BERGERY Isabelle

PE2B

COMMENT TRAITER L'ENSEIGNEMENT DE L'ANGLAISCOMMENT TRAITER L'ENSEIGNEMENT DE L'ANGLAIS

A L'ECOLE PRIMAIRE?A L'ECOLE PRIMAIRE?

LES SITUATIONS LUDIQUES: UN OUTIL ESSENTIELLES SITUATIONS LUDIQUES: UN OUTIL ESSENTIEL..

Directeur de mémoire : Cécile CALVET

N° de dossier : 0400798A

2005-2006

SOMMAIRE:

INTRODUCTION

I) POURQUOI APPRENDRE L'ANGLAIS A L'ECOLE PRIMAIRE ?

1) Bref rappel historique

2) Pour quelles raisons enseigner une langue vivante en primaire?

3) Que disent les programmes aujourd'hui?

II) EN QUOI LES SITUATIONS LUDIQUES REPONDENT A CES

EXIGENCES ?

1) la motivation

2) la fonction de communication orale

3) la fonction de « dédramatisation »

4) les différents types de jeu

III) LES LIMITES DU JEU.

1) Les répétitions

2) l’aspect limité des communications

3) les contraintes matérielles et d’organisation

IV) SYNTHESE

1) Les autres outils au service des apprentissages dans l'enseignement d'une

langue vivante.

2) La place de l’écrit et de l’évaluation.

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CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

ANNEXES

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INTRODUCTION:

L'anglais occupe officiellement depuis les nouveaux programmes de 2002 une place

primordiale dans l'enseignement en primaire puisqu'une plage horaire lui est maintenant consacrée.

Il est vrai que les nouvelles orientations tendent à donner à cette discipline une place essentielle en

la préconisant dès le cycle des apprentissages premiers, à travers une sensibilisation, une

imprégnation. D'autre part, l'apprentissage précoce d'une langue vivante a fait débat pendant un

certain nombre d'années, certains se demandant si cela était réellement nécessaire ou encore si ce

n'était pas trop tôt. Suite à ces débats, et compte tenu du contexte, il a finalement été décidé

d'intégrer les langues vivantes, et notamment l'anglais parmi les disciplines enseignées en primaire.

C'est cet intérêt croissant pour cette matière qui m'a poussé à m'interroger sur les différentes

pratiques pédagogiques que l'on peut mettre en oeuvre pour enseigner une langue vivante à des

enfants de primaire. Dans ce mémoire, je m'interroge plus particulièrement sur l'utilisation des

situations ludiques comme mode d'entrée pour cet apprentissage. Par définition, les situations

ludiques sont des situations relatives au jeu. Cela comprend évidemment les jeux à proprement

parler mais aussi les situations s'y rapportant.

Pour cela, je m'appuierai sur quatre points qui nous permettrons d'apporter des éléments de

réponse.

Dans un premier temps, nous verrons l'intérêt d'apprendre l'anglais dès l'école primaire.

Ensuite, nous nous intéresserons plus particulièrement à l'intérêt d'utiliser les situations ludiques

comme support d'apprentissage puis nous en dresserons les limites. Enfin, je procéderai à une

synthèse portant sur différents points. Pour illustrer ces différents aspects, je présenterai mon

expérience vécue lors de mes stages, ce qui permettra de confronter ma pratique à la théorie.

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I) POURQUOI APPRENDRE L'ANGLAIS A L'ECOLE PRIMAIRE ?

1) Bref rappel historique

Historiquement, le projet d'enseigner les langues vivantes existe depuis longtemps. L'idée

était de démarrer un enseignement précoce au sens institutionnel, la première appellation fut l'EPLV

(enseignement précoce des langues vivantes). En effet, scientifiquement, il était dit que l'on apprend

mieux les langues lorsque nous sommes plus jeunes, l'oreille étant plus réceptive et s'habituant

mieux.

Dans les années soixante-dix, au niveau politique, il se développe l'idée d'une identité

européenne; cependant, il faut attendre 1989 pour que l'apprentissage d'une langue en primaire

s'amorce au niveau national. L'importance de l'oral en est la nouveauté essentielle, la langue

devant être une langue de communication. L'enseignement doit donc être orienté sur cet aspect,

mais à un niveau modeste, c'est-à-dire en restant ludique et varié. Il doit y avoir aussi une trace

écrite, même si celle-ci est limitée.

Dans les années quatre-vingt dix, F. BAYROU décide de créer des cassettes vidéo : CE1

sans frontière, jusqu'au CM1. Se développe aussi l'idée de faire un quart d'heure de langue étrangère

par jour dès le CE1.

C'est en 1999 que le nouveau ministre M. ALLEGRE relance l'idée d'une langue vivante en

primaire, en s'appuyant sur le projet de M. JOSPIN. Le projet se décline essentiellement en trois

points: la sensibilisation, l'initiation (idée de progression) et l'enseignement (cela comprend le fait

d’être sérieux dans le déroulement, c’est-à-dire que l’anglais doit être une discipline répondant à des

objectifs précis et dont les séances sont construites et réfléchies).

Aujourd'hui, on préconise deux séances hebdomadaires, avec un maximum de deux heures

par semaine. L'oral est toujours l'objectif prioritaire tout comme des situations d'apprentissage les

plus authentiques possibles.

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2) Pour quelles raisons enseigner une langue vivante en primaire?

L'une des raisons est le contexte socio-économique dans lequel nous nous trouvons. La

construction européenne et la mondialisation croissante font qu'il est aujourd'hui devenu

indispensable de pouvoir communiquer avec des personnes dont la langue n'est pas le français. La

langue est en effet soit une barrière, soit un formidable outil d'échange avec les autres cultures. Il est

ainsi de notre responsabilité que les élèves dont nous avons la charge ne se heurtent pas ou évitent

le plus possible l'obstacle de la langue.

De plus, la langue est un support permettant de connaître le monde, voire de se l'approprier.

Selon Fabia Maurie1, l'Europe culturelle « ne peut avoir pour base que le décloisonnement

linguistique parce qu'apprendre une langue change l'idée que l'on se fait de l'autre ». En effet, une

langue développe la tolérance et la compréhension de l'autre car chaque individu a peur de

l'inconnu, de sortir de son contexte habituel. Or, les enfants n'ont pas encore construit de barrières

fortes par rapport aux différents modes de vie, aux différentes cultures. Les enfants sont donc

enclins à accepter ces différences si l'on a une approche dans laquelle la curiosité, et la motivation

sont stimulées. Comme le note Bruno Pagès2, « apprendre une langue à l'école a des intérêts

linguistiques, culturels et psychologiques, et ces intérêts dépassent le cadre purement scolaire, il y a

aussi des effets sur l'éducatif et le développement de la personnalité. »

Ainsi, de nos jours, tout le monde s'accorde sur le fait qu'apprendre une langue autre que sa

langue maternelle est indispensable. Mais il existe un autre enjeu conduisant à pratiquer cet

enseignement dès l'école primaire. Claude HAGEGE insiste tout particulièrement sur ce point.

Selon lui, pour tirer parti des capacités des enfants et éviter les difficultés qu'ils risquent de

rencontrer plus tard, notamment en ce qui concerne la prononciation, l'apprentissage précoce des

langues s'impose comme quelque chose d'indispensable.

Ce point de vue a d’ailleurs été pris en compte par le Ministère de l’éducation, puisque l’âge

auquel l’apprentissage d’une langue vivante commence tend à être de plus en plus bas.

1 Maurie,F.2 Citation extraite de l’ouvrage de C. Gerbeau, , 2000

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3) Que disent les programmes aujourd'hui ?

Le maître mot aujourd'hui est sans conteste l'oral. L'apprentissage est centré sur des activités

de communication. Toute situation doit avoir du sens pour l'élève, susciter sa participation et

favoriser les interactions entre les élèves. L'oral est présent à la fois dans la compréhension et dans

l'expression de l’élève. L'écrit garde cependant une place importante et la trace écrite n'est ainsi pas

négligée. Ainsi, l'apprentissage de l'anglais se décline en quatre compétences de base (four skills):

• la compréhension orale (écouter),

• l'expression orale (parler),

• la compréhension écrite (lire)

• l'expression écrite (écrire),

Notons que les deux dernières compétences n'interviennent dans l’apprentissage qu'une fois

l'imprégnation de l'oral effectuée.

La découverte des faits culturels fait aussi partie de l'enseignement de la langue car il est

important de savoir dans quel contexte cette langue existe à travers le monde, et quel mode de vie y

est associé selon les pays, ...

L'apprentissage est donc centré sur l'enfant et fondé sur l'association entre « le dire et le

faire ».

II) EN QUOI LES SITUATIONS LUDIQUES REPONDENT A CES EXIGENCES ?

Tout d'abord, j'ai choisi de m'intéresser tout particulièrement aux situations ludiques car je

pense qu'elles sont un outil privilégié pour l'enseignement d'une langue vivante. Nous allons ainsi

voir en quoi ce support correspond aux attentes définies dans les programmes.

Comme je l'ai annoncé en introduction, je vais pour chacun des points étudiés ici, présenter

ma pratique. Pour cela, je vais préciser dans quelles conditions j'ai pu mettre en oeuvre des séances

d'anglais, car cela peut permettre de comprendre l'impact des situations ludiques dans des classes

totalement différentes, de plus, l'environnement général d'une classe influe énormément sur la

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réaction des élèves.

J'ai effectué mon premier stage dans une classe de CE2 / CM1 à la Chapelle Naude, où il y

avait vingt-cinq élèves. Cette classe mélangeait donc des élèves dont cette année était la première

année d'anglais et d'autres qui avaient déjà acquis des bases en anglais. Concernant leurs habitudes

en langue, l'enseignante n'utilisait pas particulièrement les jeux, et certains enfants traduisaient aussi

régulièrement les paroles de l'enseignante en français. Ceci m'a donc permis de voir comment les

élèves réagissaient face à ce nouveau mode de travail, c’est-à-dire face à des situations ludiques.

Durant ce stage j'ai travaillé les thèmes « colours » et « clothes » (annexe 1)

La seconde classe où je suis intervenue dans le cadre du stage filé se situait à Chaintré dans

une classe réunissant tout le cycle 3 (18 élèves). Dans cette classe, j'ai de nouveau été confrontée à

une hétérogénéité des élèves puisque leur familiarisation avec l'anglais allait de 1 à 3 ans.

Cependant, dans cette classe, la maîtresse avait l'habitude de leur parler uniquement en anglais,

notre intervention ne les a donc pas déstabilisés. Nous avions choisi pour cette séquence de traiter

l'apprentissage de l'heure.(annexe 2)

Enfin, j'ai eu l'occasion d'avoir différentes expériences lors de stages d'observation ou de

décloisonnement, notamment lors de mon second stage en responsabilité, dans une ZEP à Chalon

sur Saône, j'ai eu l'opportunité de prendre en charge la classe de grande section pour faire de

l'anglais deux après-midi par semaine. Je formais des groupes de 8 élèves environ. Cette expérience

fut instructive car elle m'a permis de déterminer la réaction d'élèves n'ayant jamais eu de contact

avec cette langue. Il est vrai que lorsque j'ai demandé aux élèves ce qu'était l'anglais, seulement

deux élèves sur vingt quatre ont été capables de me répondre. De plus, j'ai pu constater dans quelle

mesure le jeu avait un impact sur la motivation, l'envie d'apprendre une nouvelle langue.

Dans un premier temps, nous allons donc aborder l’aspect motivant des situations ludiques.

1) La motivation

Le document d'application relatif aux langues étrangères au cycle trois le souligne

clairement: le rôle de l'enseignant consiste à rechercher l'efficacité et la rigueur tout en favorisant

les approches ludiques les plus aptes à générer le plaisir de découvrir et d'apprendre à

communiquer.

Le jeu est défini comme « une activité physique ou mentale purement gratuite, qui n'a

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d'autre but que le plaisir qu’elle procure. ». C'est une activité familière aux enfants. Cependant, il ne

faut pas limiter l'utilité des jeux à un unique instant de détente. Ils sont aussi un outil précieux au

service des apprentissages.

Cette activité est un moteur dans l'apprentissage de l'anglais car elle engendre une grande

motivation de la part des enfants. En effet, il ne faut pas oublier qu'à l'école nous nous adressons à

un public particulier que sont les enfants. Ceux-ci ont un comportement qui leur est propre et l'on ne

peut donc leur enseigner cette matière comme nous le ferions au collège. Il convient donc de leur

proposer des situations qui correspondent à leur niveau et d'adapter notre pédagogie. Or, le jeu fait

partie intégrante de leur vie quotidienne. Ainsi, utiliser le jeu comme entrée dans cet enseignement

permet de rassurer les enfants qui ne se sentiraient pas très à l'aise face à une matière comme

l'anglais. Dans le document d'application, il est d'ailleurs précisé qu'un des objectifs des activités

ludiques est de détendre les élèves. Cela permet ainsi de placer les élèves dans un contexte

favorable.

Le jeu est une activité spontanée chez l'enfant, et le jeu n'est pas le travail, il mène en tout

cas au travail . La plupart d'entre nous qui l'ont expérimenté ont sûrement pu s'en rendre compte. En

effet, quelque soit la matière enseignée, lorsque l'on annonce aux élèves que l'on va faire un jeu, on

assiste généralement à une explosion de joie. Sa simple évocation entraîne déjà une attente, une

impatience de la part des élèves qui ne demandent qu'à participer. Il nous reste alors à recadrer les

choses avec les élèves afin qu'ils comprennent que le jeu que l'on va faire n'est pas un simple jeu, et

qu'il va nous permettre de comprendre des choses, d’en apprendre.

J'ai choisi d'introduire la première séance sur le thème des vêtements en amenant un grand

sac rempli de vêtements. Dans un premier temps, j'ai sorti chacun des vêtements et ai cité son nom.

Puis j'ai demandé à un élève de venir et de me montrer un vêtement. J'avais volontairement choisi

de placer des vêtements dont le nom était le même qu'en français (T-shirt, short) pour ne pas

totalement les déstabiliser. J'ai donc commencé par ceux-là puis les autres.

Dans cette première séance sur ce thème, nous sommes restés longtemps sur cette phase car,

d'une part, les élèves étaient nombreux, et d'autre part, certains mots de vocabulaire avaient une

prononciation très difficile et j'ai beaucoup repris les élèves sur la phonologie pour qu'ils partent sur

de bonnes bases.

Lorsque les élèves m'ont vu arriver avec un sac rempli de vêtements ils ont été très étonnés

et excités. J'ai d'abord eu quelques appréhensions en me disant que le retour à l'ordre allait être

difficile; puis, lorsque j'ai sorti chaque vêtement, ils ont été très attentifs, car ils étaient avides de

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comprendre et de savoir ce que je faisais.

De plus lorsque j'ai demandé des volontaires, je n'ai eu aucun mal à en trouver.

Ils avaient tous envie de venir au tableau et de participer, d'autant plus que les vêtements

étaient réels et cela les amusait beaucoup. Malgré la difficulté de prononciation et de mémorisation

de certains vêtements, cela ne les a pas empêché de tenter leur chance, ce qui a été très productif car

cela a fait émerger une relation d'entraide entre les élèves et a permis de nombreuses répétitions du

vocabulaire, facilitant ainsi son acquisition.

De même, lors du déroulement du jeu, les élèves ne se rendent souvent pas compte du gros

effort qu'ils sont en train de fournir, car le plaisir que leur procure l'activité rend le travail plus

ludique, plus facile. Le travail se réalise alors de façon indirecte et efficace et devient moins

contraignant. Nicole de Grandmont3 l’exprime très bien : « le jeu éducatif est associé aux

connaissances, aux comportements et au plaisir. Il permet de développer d’abord et avant tout de

nouvelles connaissances par des jeux qui démystifient un peu l’effort d’apprendre, non pas que

l’effort soit absent, pas du tout, il est tout simplement moins perçu par l’apprenant ».

En effet, lors de la première séance sur le thème « colours », les enfants ont été étonnés à la

fin de la séance d'avoir mémorisé pratiquement les six couleurs que l'on venait de voir. Pour

introduire cette séance, j'ai utilisé comme support une chanson intitulée « I like pretty colours »,

dans laquelle se trouvaient les six mots de vocabulaire.

Dans un premier temps, je leur ai demandé de me citer les mots qu'ils reconnaissaient, et

« blue » fut l'un de ceux-là. Ensuite, j'ai fait réécouter la chanson en montrant à chaque couleur une

flashcard correspondant.

Dans un second temps, j’ai fait fabriquer à chacun les flashcards correspondant aux six

couleurs. Ainsi à chaque fois qu'ils entendaient une couleur dans la chanson, ils me montraient la

flashcard. Je pouvais ainsi vérifier assez rapidement si les vingt cinq-élèves avaient mémorisé le

vocabulaire.

J'en profitais aussi pour leur faire répéter, afin d'améliorer leur prononciation.

J'ai ensuite introduit la question « What colour is it? ». Pour cela, j'ai affiché plusieurs flashcards au

tableau, je leur ai demandé de fermer les yeux puis j'en ai oté une et je leur ai demandé de me dire

laquelle manquait. Les enfants me donnaient leur réponse, une fois la couleur trouvée, je leur

demandais « what colour is it? », et ils me donnaient leur réponse.

Ainsi, à travers ces différentes situations le vocabulaire a été répété de nombreuses fois, ce

qui a facilité la mémorisation et les enfants étaient tellement pris par le jeu, qu'ils ont fourni de gros

3 De Grandmont, N., 1995

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efforts pour pouvoir l'intégrer et être ainsi capables de répondre au plus vite. C'est pourquoi à la fin

de la séance, un élève m'a dit « on connaît déjà les couleurs presque par coeur », il avait l'air surpris

de voir qu'il était possible d'apprendre en jouant.

Enfin, si les moyens mis en place touchent la sensibilité des enfants, stimulent au maximum

leur intérêt, pour eux, la langue étrangère sera synonyme de plaisir d'apprendre et de découvrir.

En effet, j'ai pu le constater dans cette même classe. Les élèves étaient très francs et à

l'annonce de la matière que l'on allait travailler, ils me faisaient savoir en général si cela les

intéressait ou non. Or, dès la deuxième séance, les élèves étaient plutôt contents de faire de

l'anglais. Il est vrai qu'au cycle 3, la pédagogie par le jeu n'est pas la méthode la plus courante, et si

déjà, l'anglais est une discipline différente des autres, le fait de la pratiquer en jouant a apporté un

intérêt significatif aux élèves.

De plus, si au départ, le fait que je ne m'exprime qu'en anglais et que je leur demande de

faire de même les a plutôt perturbés, lorsqu'ils ont vu que cela ne les pénalisait pas, que le français

ne leur était pas indispensable (grâce au mime et à certains outils comme les flashcards), cela les a

plutôt amusés et ils ont mis un point d'honneur à ne plus utiliser leur langue maternelle, se reprenant

les uns les autres. Et là encore, cela leur a demandé de fournir un gros travail, mais ils ne s'en sont

pas réellement aperçus. Cela montre aussi que le fait même d'utiliser une autre langue peut être

ludique pour les enfants à partir du moment où ils ne sont pas jugés ou sanctionnés.

J'ai commencé par étudier le cas de cette classe, car au départ, ce sont ces élèves qui me

paraissaient les plus durs à convaincre, à motiver puisqu'ils n'étaient a priori pas les plus enclins à

apprendre l'anglais. Cependant, j'ai pu constater que même dans une classe où il y a de bonnes bases

et où les élèves sont plus habitués à ce type de pédagogie, on retrouve le même engouement pour

l'apprentissage de la langue par le jeu. Ainsi, lors de la seconde séance à Chaintré, nous avons fait

un bingo des heures avec eux. Nous avons donc annoncé le jeu, et il est apparu qu'ils le

connaissaient déjà. Or, lorsque nous avons prononcé le mot « bingo », les élèves ont totalement

exprimé leur joie: ils étaient déjà entrés dans l'activité. Ainsi, les élèves retrouvent avec plaisir des

jeux qu'ils connaissent, mais sont aussi toujours avides d'en connaître d'autres. Nous avons, lors de

nos cinq séances, pu tester de nombreux jeux et dans la plupart des cas, les élèves étaient souvent

attentifs pour comprendre les règles et le déroulement de ces nouvelles activités.

Enfin, avec les élèves de grande section, nous avons notamment travaillé sur les

présentations à travers le jeu « famous couples » proposé par C. SAMSOM4. Il s'agit dans ce jeu de

choisir des couples célèbres. Les élèves sont ensuite répartis en deux équipes avec un membre de

4 SAMSON, C., 1995

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chaque couple dans chaque équipe. Les élèves doivent donc retrouver leur coéquipier en posant aux

membres de l'équipe adverse la question « What's your name? ». L'élève interrogé doit répondre en

utilisant la structure « my name is... ». Chaque fois qu'un élève trouve son partenaire dans le dessin

animé, il fait gagner un point à son équipe.

Avec ces élèves, la motivation venait déjà du fait que cela les amusait beaucoup de parler

dans une autre langue. Cet engouement a été exacerbé par le fait que les enfants avaient choisi des

personnages de leurs dessins animés préférés, ils étaient donc contents de s'identifier à eux. Les

élèves étaient donc réellement intéressés par ce que l'on faisait et se sont vraiment engagés dans les

activités proposées.

Il était en effet primordial que pour ces premières séances, la motivation soit présente car ce

sont ces premiers contacts qui vont donner une impression décisive aux élèves. Ceci va donc les

conditionner et une mauvaise première expérience pourrait nuire à leurs apprentissages futurs. Il

était donc important pour moi de trouver des situations où les élèves allaient apprendre tout en

s'amusant (surtout étant donné leur jeune âge). Le jeu m'a donc paru la meilleure situation, en tout

cas, la plus appropriée et leurs réactions m'ont confortée dans cette idée. Une fois le jeu intégré, les

élèves ont réellement été pris dans le jeu et se sont investis pour gagner.

2) La fonction de communication orale

Au-delà de ses bienfaits en tant que moteur des acquisitions, l'autre avantage du jeu est qu'il

permet une situation de communication authentique. Les programmes demandent à l'enseignant de

susciter la participation active des élèves dans des situations non artificielles. Le jeu semble un bon

moyen d'y parvenir. En effet, quel que soit le jeu mis en place, pour que les élèves puissent atteindre

le but du jeu ils doivent utiliser la parole ou au moins écouter et comprendre des consignes.

La communication se définit en effet par l'émission et la réception d'un message. L'école

primaire se charge d'enseigner les deux pôles de cet acte.

Concernant le premier pôle: la compréhension, il est pleinement travaillé lors de la mise en

place d'un jeu. Les programmes demandent la maîtrise de compétences auditives et la construction

du sens de ce qu'on entend; plus précisément, la circulaire du 29-08-02 précise plusieurs objectifs

concernant cet apprentissage :

- les compétences auditives : reconnaître les schémas intonatifs principaux, les accents de

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mots, de phrase, les phonèmes de la langue …

- la construction du sens : repérer les informations essentielles, prendre appui sur les mots

accentués pour comprendre l’essentiel, déduire un sentiment à partir d’une intonation …

Or ces compétences sont nécessaires dans le déroulement d'un jeu. On demande à l'enfant de

comprendre des consignes et d'en repérer les éléments importants pour pouvoir participer.

Ici, les exemples sont innombrables puisqu'à chaque introduction de jeux, il est nécessaire

d'apporter les règles et de faire en sorte qu'elles soient comprises par tous. C'est ce dernier élément

qui nous montre à quel point cette compétence est dure à acquérir. Il est souvent nécessaire de

répéter plusieurs fois les consignes, ou d'avoir recours à des aides comme le mime, l'exemple, ou les

flashcards, c'est- à- dire des outils non oraux pour se faire comprendre des élèves.

Nous avons par exemple mis en place un jeu intitulé « l'horloge vivante ». Le cadran d'une

grande horloge est dessiné au tableau, l'enseignant dit une heure à l'oreille d'un élève qui doit alors

placer ses bras correctement. Ensuite il doit demander aux autres: « what time is it? ». Si la

première partie du jeu, c'est-à-dire le fait de placer ses bras, a été tout de suite intégrée, puisque

mimée préalablement par l'enseignant, le fait de demander l'heure aux autres était à chaque fois

oublié alors qu'un des intérêts de ce jeu était de demander l'heure dans un but de communication

avec les autres élèves. Seul le premier élément de la consigne avait été repéré, et cette situation s'est

répétée à chaque reprise du jeu, malgré nos interventions envers le joueur: « ask the question ».

Une fois la consigne bien intégrée, il est donc important de la répéter pour que les élèves

associent bien le sens avec le vocabulaire correspondant. En effet, comme ils ont bien compris le

but du jeu, les élèves sont alors plus disponibles pour écouter et donner un sens aux paroles de

l’enseignant.

Le second pôle: l'expression orale est aussi nécessaire à l'action de jouer. Dans 333 idées

pour l'anglais, l'auteur, Colette SAMSON précise que « le plaisir de parler naît, pour l'élève, des

situations de communication variées et ludiques ». De plus, rappelons le sens de la communication:

« communiquer, ce n'est pas poser une question dont on connaît déjà la réponse, mais au contraire

poser une question parce que justement, on manque d'information à ce sujet, ou parce qu'on désire

vérifier une hypothèse, [...] c'est chercher à savoir, échanger des informations. ». Le jeu répond

ainsi réellement à cette définition. La communication implique ici un véritable enjeu puisque c'est à

travers l'échange que l'élève va tenter de gagner au jeu. L'expression orale devient donc un moyen

de gagner ou d'atteindre le but du jeu et n'est pas un simple exercice de répétition pour acquérir une

structure. Ici, la répétition se fait de manière moins stéréotypée.

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Lors de mon stage à Chalon, au départ, comme je ne connaissais pas les élèves de grande

section, le fait de se poser la question « What's your name? » prenait tout son sens, c'était une

nécessité et cela a permis de donner tout son sens à l'apprentissage, puis, comme au fil des séances

nous avions intégré nos prénoms respectifs, le jeu « famous couples » a permis de faire le lien et de

continuer l'apprentissage de ces structures sans le faire de manière artificielle. Pour retrouver son

partenaire, il était indispensable de savoir poser la question « What's your name? » à chacun des

membres de l'équipe adverse, et que ceux-ci sachent y répondre. Ces structures permettaient donc

d'acquérir des informations nécessaires pour gagner le jeu. De plus, comme chaque joueur devait

répéter au moins une des structures, cela a permis de fixer le vocabulaire et de procéder à la

rectification de certaines prononciations.

De même, le jeu des espions peut aussi parfaitement illustrer ce fait. Il y a trois équipes: une

équipe d'espions, une équipe de shérifs et une de policiers. On donne aux équipes de shérifs et de

policiers une carte avec des fuseaux horaires et des villes (une par fuseau). A chaque fuseau

correspond une heure précise. Les espions quant à eux piochent le nom d'une ville et doivent

annoncer l'heure correspondant à cette ville. Grâce à cette indication, les deux autres équipes

doivent trouver le plus rapidement possible dans quelle ville se trouve l'espion. On comptabilise les

points. Puis les équipes changent de rôle pour que tous se retrouvent dans la situation de donner

l'heure.

Avec cette situation, les élèves voient une autre utilité à l'apprentissage de l'heure, cela est

plus ludique et grâce à leur connaissance de l'heure, ils peuvent acquérir une information secrète! Et

cela leur permet aussi de gagner le jeu. De plus, l'identification à des personnages importants,

faisant référence à des héros comme James Bond ... les a beaucoup motivés, ils sont rentrés pour la

plupart d'entre eux dans la peau de leur personnage.

On peut ajouter que le jeu engendre un début de socialisation. En effet, la communication

s'effectue grâce à l'interaction entre deux ou plusieurs personnes. Les programmes de 2002

encouragent d'ailleurs vivement l'interaction et l'entraide des élèves. Or le jeu permet réellement cet

échange puisque la plupart des jeux se font soit par équipes, soit entre adversaires. La

communication devient alors indispensable dans le déroulement du jeu. Effectivement, pour gagner,

il faut écouter, parler, comprendre.

C'est pourquoi le travail de groupe ou le travail par paire est aussi privilégié: l'échange inter

élèves permet de faciliter la parole. Etant moins nombreux, les élèves osent souvent plus parler et

cela augmente aussi leur temps de parole. Même si ce travail n'est pas toujours aisé dans le sens où

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il est difficile de pouvoir contrôler tous les binômes, il est néanmoins très important pour la

communication orale.

En effet, j'ai expérimenté à plusieurs reprises ce type d'organisation et il est vrai que cela est

plutôt fructueux. Les élèves n'éprouvent pas de gêne à parler entre eux et on assiste aussi à des

situations d'entraide qui sont très productives. De plus, des élèves plus timides parlent plus

facilement qu'en groupe classe. Par exemple, à Chaintré, un des élèves de CE2 levait régulièrement

la main pour participer en grand groupe, mais lorsque je lui donnais la parole, il n'osait rien dire. Or

il s'est avéré qu'en passant vers son binôme, il était tout à fait capable d'utiliser les structures

étudiées. Les travaux par paire ont donc l'avantage de faire s'exprimer les élèves moins à l'aise à

l'oral. Il est vrai que cela nécessite de la part de l'enseignant d'accepter un volume sonore plus

important que d'ordinaire, mais c'est un moment important car l'enseignant peut alors avoir une idée

plus précise de l'évolution de chacun des élèves. En passant auprès des différents binômes,

l'enseignant peut alors vérifier l'acquisition des structures mais aussi corriger d'éventuelles erreurs

phonologiques. De plus, cela leur permet aussi de répéter plusieurs fois la structure, puisque les

élèves ont un plus grand temps de parole.

Ainsi, lors de la séquence sur les vêtements, j'ai proposé aux élèves un jeu par paire : ils

avaient à leur disposition un jeu de cartes avec des personnages vêtus différemment. Un élève

devait décrire un des personnages et l'autre devait deviner duquel il s'agissait. Tous les personnages

devant être décrits, cela leur a fait utiliser plusieurs fois le vocabulaire relatif aux vêtements. Lors

de la première utilisation de ce dispositif, il est vrai que les élèves ont un peu chahutés car ils

n'avaient pas l'habitude de travailler par paire, notamment dans cette discipline, mais après un

recadrage et quelques explications, les élèves ont peu à peu intégré ce système et le travail est

devenu beaucoup plus efficace et leur a beaucoup apporté.

Enfin, tout jeu repose sur des règles, suppose une organisation précise et les enfants doivent

respecter ces conventions. La socialisation s'effectue alors dans le fait que les enfants entrent en

relation soit dans l'affrontement, soit dans la collaboration et ce dans le respect des règles.

On peut ainsi noter, que la compétition, qu'elle soit individuelle ou entre équipes, apporte

aussi un enjeu supplémentaire. Cela motive d'autant plus les élèves. Il faut cependant faire attention

aux dérives que cela peut entraîner, mais en général, les élèves ont envie de gagner et font encore

plus d'effort quand ils savent qu'ils ont un adversaire à battre. En équipe, cela oblige les élèves à

plus de coopération puisque la « victoire » dépend de leur capacité à se mettre d'accord et à

s'entendre. Un jeu de ce type permet donc une motivation et une communication accrues.

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3) La fonction de « dédramatisation »

Ce que l'on peut oublier est que s'exprimer dans une autre langue engage une dimension

affective importante, chez les enfants comme chez les adultes. Nous avons tous naturellement peur

du ridicule, des moqueries par rapport à son accent ...

Le jeu a cet avantage de dédramatiser cet aspect de l'apprentissage. Grâce au jeu, il y a une certaine

distance prise par rapport à la réalité, l'enfant se sent donc moins jugé, libéré des tensions.

Tout d'abord, contrairement à des exercices structuraux purs où la sentence est soit « juste »

soit « faux », l'enjeu du jeu est le gain ou la perte, mais l'échec n'est pas vécu de la même manière

par l'enfant. En effet, la perte peut être due à des éléments extérieurs à la capacité à s'exprimer dans

une autre langue. Le jeu engendre beaucoup moins de pression pour l'enfant : on gagne ou l'on perd,

mais cela ne dévalorise pas l'élève. De plus, comme dans cet apprentissage, tous les enfants sont

débutants, des élèves plus en difficulté dans les autres disciplines ont ici l'occasion de s'illustrer,

participent tout autant, et intègrent parfois plus vite les notions que d'ordinaire. Cela permet parfois

une revalorisation qui peut leur servir dans d'autres matières.

Non seulement le jeu permet de minimiser la pression, mais lorsque l'enfant a réussi à

communiquer en anglais, à franchir les obstacles de la langue, cela lui permet de prendre confiance

en lui. Fort de cette expérience, il sera plus à même de parler dans des situations dont l'enjeu est

plus important. A travers les situations ludiques, l'enfant se mesure à lui-même, il va devoir

résoudre des difficultés. C'est à la fois un défi envers les autres et envers lui-même.

J'ai eu le cas d'un élève, lors de mon premier stage, qui était en grande difficulté dans la

plupart des disciplines, qui n'était pas très motivé par tout ce qui se passait en classe. Or, à ma

grande surprise, il a beaucoup participé lors des séances d'anglais. En effet, comme je l'ai déjà

présenté, les élèves de cette classe étaient peu habitués à la pédagogie par le jeu, et lors des

premières séances, ils étaient tous un peu surpris mais se sont vite investis. Ainsi, lors des différents

jeux que j'ai proposé, cet élève faisait toujours partie des volontaires, il a vraiment manifesté un

enthousiasme pour le déroulement des activités. On ne peut pas dire que cela ait réellement modifié

son attitude envers les autres disciplines, ni qu'il ait été brillant lors des évaluations sur le

vocabulaire, mais le simple fait qu'il manifeste un réel intérêt pour la matière et qu'il s'implique

dans les jeux a été vraiment bénéfique. De plus, comme j'ai choisi des thèmes qui étaient inconnus

pour tous les élèves, il ne s'est pas retrouvé en position d'infériorité, et il a été tout aussi capable que

les autres de répondre à mes questions et de réussir les situations proposées. Je lui ai d'ailleurs fait

remarquer ses capacités, et c'est vrai que cela lui a fait plaisir de se retrouver en situation de

16

réussite. Cela m'a beaucoup marqué, car j'ai vraiment été impressionnée par le changement

d'attitude de cet élève. La séance d'anglais était le seul moment où je le sentais vraiment présent

dans la classe, impliqué et investi dans son apprentissage.

En ce qui concerne les GS, il est vrai que le jeu a permis de libérer certains enfants qui au

départ n'osaient pas trop parler puisque n'ayant jamais pratiqué cette langue. Tenant compte de ce

point, il est vrai qu'il fallait être vigilant pour ne pas que les élèves pensent qu'ils étaient sanctionnés

lorsque je les reprenais pour la prononciation. Or, le fait justement de passer par le jeu a fait que les

élèves ne se sentaient pas jugés. Ils ont compris que c'était pour l'intérêt du jeu que je leur faisais

reprendre certains mots, pour que leurs camarades les comprennent. À partir de là, les élèves n'ont

pas eu de difficultés à prendre la parole; grâce à des encouragements et des félicitations, les élèves

se sont sentis en confiance et ont participé aux jeux avec entrain.

4) Les différents types de jeux .

Nous avons vu que les jeux permettaient de travailler différentes notions. Nous allons à

présent faire une brève typologie de ceux-ci pour voir l'étendue des ressources que proposent les

situations ludiques.

• jeux faisant appel à la compréhension orale :

► Simon says (Jacques a dit): ce jeu est en effet basé sur la compréhension et l'application d'une

consigne orale. La validation se fait par le geste et le mouvement.

► The odd man out (l'intrus): il faut ici identifier l'élément différent des autres. Il favorise le travail

d'écoute, d'attention. Il est souvent utilisé pour travailler sur le vocabulaire.

► Bingo (loto): ce jeu permet essentiellement de vérifier la compréhension ou de réviser le

vocabulaire.

J'ai pu le tester dans une classe et il fait admettre que ce jeu est vraiment idéal pour vérifier

les acquis des élèves. Dans le cadre de la séquence sur l'heure, nous avions pris le parti de modifier

les cartes selon les apprentissages en cours, ainsi, nous avons commencé en ne mettant que les

17

heures pleines, puis nous avons introduit les demies et enfin les quarts. Malgré le fait que nous

faisions une partie à chaque séance, les élèves étaient toujours motivés pour ce jeu et nous

réclamaient même une seconde partie à la fin de la première. Cependant, il faut faire attention à ce

que la partie ne s'éternise pas car certains élèves ne gardent pas toujours leur attention jusqu'à la fin.

• jeux favorisant l'expression orale :

► Chinese whispers (le téléphone arabe): il s'agit de faire circuler un message oral. Cela permet de

vérifier la compréhension mais aussi la prononciation puisque la dernière personne doit restituer le

message d'origine. Il teste donc les capacités phonologiques.

► Ball game (le jeu du ballon): une balle circule d'un enfant à un autre. L’envoyeur pose soit une

question, soit donne un singulier ... et le destinataire doit alors répondre ou donner le pluriel...

Ce jeu associe donc des notions, il permet de travailler les structures langagières.

► Guessing game (devinettes)

► Kim's game (jeu de kim )

► Sketches et jeux de rôles

► Jeu de sept familles

...

• jeux favorisant la compréhension et l'expression écrite :

► Treasure hunt (la chasse aux trésors ): la victoire est obtenue grâce à la compréhension des

différents messages.

► Fils à démêler: il faut associer chaque mot écrit à sa représentation imagée.

► Mots mêlés, mots croisés, mots en vrac...

Nous avons ainsi vu quels étaient les avantages à utiliser le jeu dans des classes de primaire.

Cependant, les situations ludiques présentent aussi quelques inconvénients qu'ils convient de

connaître pour pouvoir optimiser sa pratique.

18

III) LES LIMITES DU JEU.

1) Les répétitions

Effectivement, même si le jeu constitue un formidable support dans cet enseignement, il ne

s'agit pas d'un « produit miracle ». Il existe certaines limites à sa portée.

Ainsi, les répétitions successives n'en restent pas moins lassantes pour les élèves. Il faut

faire attention à ne pas tomber dans l'excès car des répétitions malvenues peuvent faire perdre au

jeu tout son intérêt et il est ensuite difficile de remotiver les élèves pour la suite de la séance.

De même, il serait difficilement envisageable de réinvestir toujours le même jeu pour des

notions linguistiques différentes. En effet, ce qui motive aussi les enfants dans l'apport de jeux, c'est

la nouveauté. Les enfants s'ennuient assez vite et si on ne leur propose pas de choses assez variées,

leur intérêt pour l'activité est vite limité. Il faut alors faire preuve d'ingéniosité pour garder

l'attention des élèves. C'est ce dont je me suis rendue compte lors de stages. Une fois l'attrait de la

nouveauté passé, il faut apporter des éléments toujours nouveaux. Ainsi, j'avais utilisé le même type

de jeu pour introduire l'écrit dans mes séances, lors de mon stage au cycle III. Les élèves étaient

captivés lors de la présentation de ce jeu, mais lors de ses différentes réutilisations, leur motivation

allait décroissante. Ils ont fait preuve de bonne volonté, ont participé, mais il n'aurait pas fallu que

j'utilise ce jeu une troisième fois, car ils auraient probablement été moins engagés dans l'activité.

De plus, il est vrai que malgré la motivation que peut engendrer le jeu, il ne résout pas tous

les problèmes. Ainsi, lorsque l’on fait de l’anglais avec une classe de vingt-cinq, même si l’activité

est ludique, cela n’empêche pas les enfants d'être moins attentifs à certains moments. Le souci de

l’enseignant étant de faire passer un maximum de personnes, les redondances deviennent vite

lassantes pour les élèves. C’est pourquoi le travail de groupe est une bonne alternative. Cependant,

il n’est pas toujours possible de le mettre en place. Il faut donc faire attention aux dérives que le jeu

peut entraîner.

En effet, comme le souligne Nicole de Grandmont5 dans son ouvrage, « le pédagogue a

tendance à utiliser le jeu éducatif comme une fin en soi (…) et c’est ainsi que le jeu perd son

caractère ludique au profit d’un matériel didactique ». Elle ajoute que l’enseignant doit être vigilant

car le jeu peut vite devenir « un autre exercice pour faire apprendre » et perdre ainsi « la

5 De Grandmont, N., 1995

19

caractéristique de plaisir intrinsèque qu’il devrait avoir ».

2) L’aspect limité des communications

On peut aussi reprocher au jeu le fait que les phrases utilisées sont parfois un peu trop

artificielles et limitées. Comme on l'a dit, on répète souvent la même structure, le dialogue est donc

appauvri puisqu'il ne s'agit pas d'une véritable situation de communication où les interlocuteurs

échangent points de vue et commentaires sur un sujet, les situations sont créées de toutes pièces.

Cependant, rappelons qu'à l'école primaire, nous en sommes aux prémisses de l'apprentissage de

l'anglais et que l'on ne peut envisager de véritable communication sans avoir donner aux élèves les

bases nécessaires pour pouvoir s'exprimer par la suite. On peut ainsi se dire qu’à la fin du cycle 3,

les élèves seront capables de réutiliser les structures apprises dans un vrai dialogue, mais il est vrai

que lors de l’apprentissage, ce dernier est souvent limité.

Un autre effet pervers dont il faut se méfier en utilisant le jeu est que les enfants ne

perçoivent pas l'intérêt du jeu dans leur apprentissage, focalisant alors leur attention sur le jeu même

et sur rien d'autre. Les élèves sont parfois tellement pris dans le jeu et par leur volonté de gagner

qu'ils ne font plus attention à la notion que l'on essaie de leur enseigner. Cela peut même entraîner

certains débordements lors de la partie. Il n'est pas toujours aisé de canaliser les élèves lorsqu'ils

jouent. Il faut alors recadrer les enfants pour qu'ils comprennent que ce jeu n'est pas un simple

moment de détente, qu'il s'agit d'un jeu éducatif.

De même, il est important que les élèves comprennent que la structure apprise n’est pas

seulement un moyen de gagner le jeu et que c’est une notion qu’ils pourront réinvestir dans des

situations de communication.

3) Les contraintes matérielles et d’organisation.

Les contraintes matérielles et d'organisation peuvent aussi être un obstacle à l'utilisation du

jeu. En effet, pour une classe entière, la préparation prend facilement énormément de temps. Lors

de notre stage filé, nous avons pu mettre en place des jeux nécessitant de nombreux accessoires,

notamment le bingo (puisque nous modifions les cartes) ou encore le jeu des espions car nous étions

20

trois. Cependant il va s'en dire que lorsque l'enseignant est seul, cela n'est pas facilement réalisable.

De même, lors du déroulement du jeu, un dispositif matériel lourd n'est pas facile à gérer.

Toujours lors du bingo, nous avions décidé de ramasser les cartes et les jetons dès la fin du jeu pour

éviter que les élèves jouent avec le matériel pendant la passation des consignes des activités

suivantes. Cette décision était réalisable puisque nous étions plusieurs adultes, mais seul, cela

entraîne une somme de travail assez importante.

C’est un aspect à prendre en compte lors de la préparation des séances, car comme il existe

de nombreux jeux, des plus élaborés au plus simples, il est souvent tentant de choisir des jeux assez

élaborés car il est vrai que les élèves rentrent d’autant plus dans l’activité lorsque le matériel les met

dans le contexte. Ainsi, pour le jeu des espions, le fait que les espions aient des ordres de mission

les a mis dans la peau de leur personnages, ils se sont identifiés tout de suite, mais ces jeux sont

souvent accompagnés d’un gros dispositif matériel qui demande à l’enseignant beaucoup

d’investissement. Il est tout de même intéressant et productif d’y avoir recours à certaines séances,

mais peu réalisable à chacun des cours d’anglais.

Evidemment, le mieux est de travailler dans une optique de réinvestissement, c'est-à-dire de

créer un matériel que l'on puisse réutiliser dans des séances ultérieures. La préparation matérielle

sera donc importante lors de la première utilisation mais cela servira de ressource à long terme.

Nous avons donc constater les aspects positifs puis les côtés négatifs du jeu. Nous allons à

présent nous intéresser aux compléments que nous pouvons apporter pour pallier à ces manques.

Pour terminer, nous nous intéresserons à deux éléments primordiaux dans l'apprentissage d'une

langue: l'écrit et l'évaluation.

21

IV) SYNTHESE

1) Les autres outils au service des apprentissages dans l'enseignement d'une langue

vivante.

• le chant, les comptines:

C'est un moyen qui permet aussi de motiver facilement les élèves. Il favorise la socialisation

et la communication. La langue est ainsi présentée dans un contexte, dans une situation authentique.

Ce support présente aussi divers avantages:

◊ Il permet un contact avec la culture anglo-saxonne: les enfants découvrent des chants et

des comptines que les élèves de langue anglaise apprennent dans leur pays.

◊ Le chant a aussi l'avantage de faciliter la mémorisation, les élèves peuvent souvent

apprendre assez rapidement une chanson adaptée à leur niveau, aidés par la répétition de la mélodie,

des sons. De plus, étant souvent associé à des gestes ou des rythmes, cela permet d'autant plus la

mémorisation.

◊ Le répertoire est assez vaste et permet d'aborder de nombreux thèmes.

Le chant est en effet un bon outil pour travailler les compétences suivantes:

– pour travailler sur le vocabulaire : pour l'étendre ou le réviser.

– Pratique de la prononciation et de l'intonation, mais aussi du rythme de la langue.

Pour introduire la séquence sur les couleurs, j’ai donc utilisé un chant. Dans un premier temps, il

m’a permis de faire un diagnostic sur les couleurs que les élèves connaissaient déjà. Puis il m’a

servi de fil conducteur pendant toute la séquence. En effet, comme je l’ai expliqué précédemment,

je l’ai exploité en utilisant un système de flashcards et chaque enfant avait son propre jeu de

flashcards. Le fait de posséder leur propre matériel a d’ailleurs beaucoup plu aux élèves. Ainsi, j’ai

décidé ici, par manque de temps, de ne pas faire apprendre la chanson aux élèves mais cela a été un

très bon outil pour réviser le vocabulaire. De plus, comme les élèves étaient habitués à l’accent de

22

leur professeur, le fait d’entendre les noms des couleurs par un anglophone a facilité l’acquisition de

l’intonation des mots.

Pour les GS aussi la chanson a été un moyen intéressant à exploiter. Dans le cadre du travail

sur les salutations et comme je voulais leur faire entendre de l'anglais par quelqu'un dont c'était la

langue maternelle, j'ai choisi de leur faire écouter la chanson « Hello, goodbye » des Beatles. Je

leur ai demandé de lever la main lorsqu'ils entendaient un mot que nous avions étudier ensemble, à

savoir « Hello » et « goodbye ». Les élèves ont beaucoup aimé entendre une chanson en anglais et

malgré le peu de séances que nous avions eu précédemment, les élèves ont réussi à repérer ces mots

assez rapidement.

• L'album:

Ce support présente un grand intérêt dans l'apprentissage, car en effet, la littérature fait appel

aux émotions des enfants, à leur expérience. Il offre aux élèves l'accès à un monde culturel nouveau,

mais aussi à de l'authenticité.

De plus, tout comme les jeux, les élèves ont une attirance naturelle pour les histoires, cela

fait partie de leur monde, de leur vie quotidienne et les enfants adorent cela. Ils sont captivés car

cela fait appel à leur imagination, mais cela fait aussi écho à tous les problèmes et situations qu'ils

peuvent rencontrer dans leur vie.

Il offre aussi de nombreuse exploitations possibles, portant à la fois sur l'écoute et le

repérage de sens, mais aussi sur la formulation d'hypothèses, ou sur des reformulations de l'histoire.

Pour introduire la séquence sur l’heure, nous avons utilisé l’album de Colin Hawkins :

« What’s the time Mr Wolf ? ». Tout comme la chanson pour les couleurs, nous nous sommes servi

de cet album comme fil rouge. C’est par ce biais que nous avons présenté le thème de l’heure. Dans

la première séance, nous avons lu l’ouvrage intégralement et les élèves ont été littéralement

captivés; De plus, l’album ayant un ton humoristique, cela les a beaucoup amusés.

Puis, pendant les autres séances, nous avons utilisé seulement certaines pages de l’album, en

en modifiant quelques unes. Effectivement, l’album ne présente que des heures pleines et comme

nous voulions travailler sur les demies et les quarts, nous avons changé quelques horloges. Or, à

chaque fois que nous montrions la première de couverture de l’album pour leur expliquer que nous

allions leur présenter de nouvelles pages, les élèves étaient ravis de retrouver les aventures de ce

personnage.

Lors de l’avant dernière séance, nous leur avons expliqué ce que nous allions faire pendant

23

la dernière séance, à savoir la révision de tout ce que l’on avait appris ensemble depuis la première

séance, ceci à travers différents jeux et un élève m’a demandé si l’on pourrait leur relire l’histoire

entière de Mr Wolf. Nous avons donc répondu à sa demande et j’ai vraiment été surprise de voir

avec quel enthousiasme ils ont retrouvé l’album. De plus, cette fois ils ont réellement participé à sa

lecture puisqu’ils étaient en mesure de lire toutes les heures présentes dans les illustrations ou dans

les textes.

L’album est vraiment un outil précieux pour les apprentissages en primaire.

• La vidéo et les supports audios:

Le bulletin officiel de 1989 précise que pour les élèves, il faut « enrichir leurs capacités

d'articulation et d'audition », et mettre l'accent sur la communication orale. Or, les enregistrements

vidéo et audio sont tout à fait adaptés; ils permettent de familiariser les élèves aux intonations,

rythmes et sons différents. Ils permettent de les entraîner à la discrimination auditive des sons de la

langue étrangère.

Comme les supports précédents, ils facilitent l'entrée dans un thème, et ils illustrent la culture du

pays étudié. Ces supports déclenchent aussi la parole de l'élève qui pourra s'exprimer sur ce qu'il

vient de visionner ou d'écouter. Les documents authentiques exposent ainsi les élèves à la réalité

sonore de la langue. Il s'agit d'une bonne source d'information.

2) La place de l’écrit et de l’évaluation.

a) L’écrit

Comme nous l’avons vu, l’oral est l’objectif premier de l’apprentissage à l’école primaire ; reste

cependant la question de l’écrit.

Lors de la mise en place des jeux, j’ai essayé de travailler ce point, mais cela est resté

effectivement restreint par rapport à la place accordée à l’oral. La question de l’écrit s’appuie sur

deux points paradoxaux.

D’un côté, il est recommandé de ne pas introduire l’écrit trop tôt car cela peut altérer la

prononciation des élèves. J’ai en effet pu vérifier ce fait. A plusieurs reprises, pour introduire l’écrit

dans mes séquences, j’ai utilisé la petite situation suivante : j’ai préparé des wordcards reprenant le

24

vocabulaire vu précédemment à l’oral et je les ai mises côté écrit caché; dans un premier temps, un

élève est venu en tirer une au sort et a dû placer l’étiquette sur le bon dessin (j’ai utilisé ce jeu dans

les séances « colours » et « clothes »). Une fois toutes les étiquettes placées, je leur ai demandé de

fermer les yeux puis, j’ai enlevé une des wordcards et les enfants ont du me citer le mot caché.

Dans cette phase, comme nous reprenions les mots ensemble, la prononciation n’a pas été

altérée, les élèves ont continué à prononcer comme lorsque l’écrit n’avait pas été abordé.

Puis, nous sommes passées, pour la séquence sur les vêtements, au jeu en pair work que j’ai

décrit précédemment. Pour le réaliser, pensant les aider, je leur ai donné un aide-mémoire où

chaque vêtement était dessiné et accompagné du mot en anglais. Mais j’ai introduit cette

institutionnalisation de l’écrit beaucoup trop tôt pour la plupart des élèves. Effectivement, en

passant vers les binômes, je me suis aperçue que beaucoup s’aidaient de la feuille et la plupart ont

utilisé la prononciation française des mots de vocabulaire. J’ai donc rectifier leur prononciation,

mais il a été difficile pour certains de retrouver une prononciation correcte, ils restaient fixer sur le

mot écrit. Quelques élèves ne parvenaient même pas à faire la correspondance entre le mot écrit et

celui que je prononçais, ce fut le cas pour le mot « trousers » notamment.

On voit ici que passer trop rapidement à l’écrit peut être dévastateur et que les conséquences

peuvent être difficiles à rattraper.

D’un autre côté, l’écrit peut à la fois aider les élèves dans leur prononciation mais aussi

particulièrement dans la segmentation des mots et des phrases. Notons que ceci est possible durant

une séance, lorsqu'il a été reconnu en faisant une lecture du mot, ceci pour associer la graphie et la

phonie.

J’ai pu le constater lors de la séquence sur l’heure. Nous introduisions généralement la trace

écrite en fin de séance, et cela a permis à plusieurs reprises aux élèves d’améliorer leur

prononciation. Ce fut tout d’abord le cas pour « o’clock ». Nous avions au départ dessiné une

horloge pour que les élèves comprennent bien ce que « clock » signifiait et nous l’avions

accompagné de « a ». Or, lorsque nous avons introduit l’expression « it’s …o’clock », cela a donné

lieu à quelques confusions puisque la prononciation est assez proche. Nous les reprenions souvent

mais ils n’avaient pas saisi qu’il s’agissait de deux expressions différentes. Ainsi, lorsque nous

avons écrit l’expression « o’ clock » au tableau, beaucoup ont poussé un soupir de compréhension.

Ils ont ainsi modifié leur prononciation, plus facilement.

De même, quand nous avons étudié les quarts, le mot « quarter », dont la prononciation est

plutôt délicate, l’écrit a été d’un grand secours. Un élève avait particulièrement retenu notre

attention car malgré nos interventions il prononçait toujours « water ». Nous avons donc procédé

25

comme à l’habitude en ne réalisant la trace écrite qu’au terme de la séance. Et après cela nous

avons fait répéter certains élèves dont celui-ci et il l’a prononcé correctement car l’écrit lui a permis

de rectifier son erreur: il a vu que le début du mot ne correspondait pas à sa prononciation initiale et

s’est corrigé.

b) L’évaluation

Comme nous l’avons vu dans la première partie, les nouveaux programmes de 2002, quatre

compétences sont à évaluer :

- writing (expression écrite)

- reading (compréhension écrite)

- listening (compréhension orale)

- speaking (expression orale)

N’oublions pas qu’à l’école primaire, nous leur offrons un premier contact avec une langue

étrangère et il ne s’agit pas ici de mettre une trop grande pression aux enfants, ce qui pourrait leur

laisser une mauvaise impression des cours de langue. Cependant, nous savons que dans chaque

matière, il est important d’évaluer les élèves pour nous permettre de savoir où ils en sont, quel

niveau ils ont atteint, dans le but de les faire progresser. Il est aussi important que les élèves sachent

ce qu’ils sont capables de faire. Il est donc aussi primordial de se donner des objectifs précis à

évaluer et de le faire dans cet état d’esprit.

Ici encore, le jeu peut être une aide précieuse pour évaluer les différentes compétences

requises.

Il est vrai que concernant l’oral, il n’est pas toujours facile d’avoir des situations permettant

d’évaluer les élèves individuellement. On peut cependant évaluer, la compréhension orale

notamment, à travers des jeux collectifs. On peut par exemple citer « Simon says », ou encore le

« bingo ».

Lors de notre séquence sur l’heure, nous voulions savoir si les enfants avaient bien intégrés

les notions « quarter past » et « quarter to ». Pour cela, nous avons mis en place un jeu du type

« Simon says ». Nous avions fait piocher aux élèves un papier sur lequel il était inscrit soit PAST,

soit TO. L’enseignant montrait aux élèves une heure avec des quarts, et sans dire un mot, s’il

s’agissait « d’une heure et quart », les élèves ayant un papier PAST devaient se lever. Ce système

nous a permis de vérifier rapidement quels élèves étaient en difficulté par rapport à ces structures.

26

Cependant, il faut être vigilant sur les conditions de réalisation de ces jeux et pour une

évaluation plus approfondie, il est tout de même mieux d’essayer de trouver des moments

d’évaluation individuelle ou par petits groupes. En effet, si lors de ce moment, les élèves ont bien

répondu individuellement, dans d’autres situations certains avaient tendance à regarder les réponses

de leurs camarades avant de donner la leur. Il faut alors bien clarifier les choses avec les élèves si

l’on veut faire une évaluation efficace.

De même, pour évaluer les compétences concernant l’écrit, on peut utiliser de nombreux

jeux, tels que les mots croisés ou mêlés …

Une fois encore, le fait de présenter une évaluation sous une forme ludique enlève le caractère

formel, qui est souvent associé à l’évaluation sommative, à « l’évaluation sanction ». Les enfants se

sentent plus à l’aise et moins sous pression, ce qui ne peut que favoriser leur réussite.

Il faut là encore être conscient que l’écrit n’est pas facile à faire intégrer à des enfants de cet

âge. C’est ce dont nous nous sommes rendues compte lors du stage filé. Nous avions surestimer les

capacités des élèves en leur donnant des images issues du livre « What’s the time Mr Wolf ? » et en

leur demandant d’écrire soit la question, soit la réponse en regardant l’heure affichée sur les

horloges. Comme nous sommes intervenues une fois par semaine pendant un mois et demi, nous

n’avions en réalité pas assez travaillé la structure écrite pour qu’ils puissent répondre à cette

consigne. Nous aurions dû leur proposer d’utiliser des étiquettes - mots, ou un autre dispositif pour

leur faciliter la tâche. C’est vraiment lors de cette évaluation que nous nous sommes rendues

compte de la difficulté pour un enfant d’intégrer une structure, et une orthographe en anglais. Il

faut y passer énormément de temps et cela conditionne aussi le type d’évaluation que l’on propose

aux élèves.

Ce que l’on peut ajouter, c’est qu’à l’oral comme à l’écrit, il ne faut pas oublier

d’encourager les élèves. En effet, nous pensons toujours à rectifier une prononciation incorrecte ou

une erreur de structure, mais parfois, pris dans le déroulement de la séance, les encouragements sont

oubliés. Or, il est primordial de montrer aux élèves leurs progrès, leurs réussites, pour leur donner

envie de continuer. La reconnaissance de leurs apprentissages est un moteur pour les élèves et il ne

faut en aucun cas le négliger. Lorsque les élèves participent, il faut leur montrer les aspects négatifs

et positifs de leur intervention.

C’est d’ailleurs ce que préconisent les instructions officielles: il faut « exploiter les erreurs

de manière positive, notamment en les dédramatisant. »

Quoiqu’il en soit, c’est à l’enseignant de trouver les situations qui conviennent le mieux à

27

l’évaluation de chacun des élèves, tout en respectant les éventuelles erreurs pour mieux permettre

aux élèves de progresser.

28

CONCLUSION:

A travers cette recherche sur les situations ludiques, on s'aperçoit que le jeu implique

beaucoup plus d'enjeux qu'il n'y paraît au premier abord. Il est vrai que le jeu est très pratiqué dans

cette discipline et il est donc nécessaire de s'interroger sur les implications que cela engendre. Sa

pratique nécessite une réflexion pour pouvoir maximiser les effets positifs.

Les situations ludiques comportent comme nous l'avons vu certaines limites dont il faut être

conscient. Ce ne sont cependant pas des obstacles insurmontables et c'est le rôle du maître de faire

en sorte que ces inconvénients ne perturbent pas l'apprentissage des élèves. De plus, comme nous le

savons, aucune méthode n'est infaillible et à partir du moment où les effets pervers sont pris en

compte, il est possible de les minimiser. Pour ceci, nous avons notamment à notre disposition une

batterie d'outils complémentaires au jeu que l'on doit exploiter. Il est en effet important de ne pas

limiter sa pédagogie à la simple utilisation du jeu et d'apporter un éclairage différent grâce aux

outils que j'ai présenté précédemment (chants, ...).

Ainsi, je reste convaincue que les situations ludiques sont un des meilleurs modes d'entrée

dans l'acquisition d'une langue vivante avec des jeunes enfants. Elles apportent motivation,

authenticité, et une dédramatisation qui est nécessaire au bon déroulement de cet apprentissage. J'ai

pu vérifier tout ceci lors de mes stages et j'ai constaté le bénéfice de cette pédagogie. Cela suscite

l'attention des élèves mais n'oublions pas que c'est surtout un excellent moyen de leur faire acquérir

les compétences exigées par les programmes.

Or, même si cela est recommandé, il n'est pas toujours facile de pouvoir allier plaisir et

travail; nous avons à notre portée un outil capable de remplir ces deux fonctions, il faut donc en

profiter et utiliser ceci dans nos classes.

29

BIBLIOGRAPHIE

● K. Julié, Enseigner l’anglais, Hachette, 1994

● M. Kervan, L’apprentissage de l’anglais à l’école, Bordas, 2000

● C. Samson, 333 idées pour l’anglais, Nathan, 1995

● C. Gerbeau, Des langues vivantes à l’école primaire, Nathan, 2000

● F. Maurie, Des langues vivantes à l’école

● Nicole de Grandmont, Pédagogie du jeu, les éditions logiques, 1995

● Les documents officiels :

MEN, les nouveaux programmes 2002, CNDP, 02/2002

MEN, document d’accompagnement des programmes en anglais (au cycle3), CNDP, 08/2002

30

ANNEXES

31

Annexe 1 :

Clothes

objectif:

linguistique:parler de soi / structure « to wear » / present « be » + ING

phonologique: [w], les pluriels « trousers » et « shoes »

lexical: a dress, a skirt, a T-shirt, a pull over, a short, trousers, shoes, a jacket, a scarf

prérequis: les couleurs

Séance 1:

durée organisation déroulement matérielEn groupe classe

groupe classe

Rituel

puis:* l'enseignant sort les vêtements un par un, elle les nomme et fait répéter les enfants* ensuite un enfant prend la place de l'enseignant, ce qui permet la correction phonologique* l'enseignant demande à un élève de lui trouver un vêtement: « show me the dress »....

un élève va au tableau, l'enseignant demande au reste de la classe: « What is he wearing? »puis les élèves le font par groupe

Une grande malle avec des vêtements

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Séance 2:

durée organisation déroulement matérielCollectif

par deux

individuel

* Rituel

* mise en train: sur un fil à linge, un élève vient poser un des vêtements et le nommeensuite l'enseignant pose sur chaque vêtement une étiquette où le nom du vêtement est écrit en toutes lettrespuis aux enfants de la faire.

* Pair work: on distribue différentes cartes aux binômes, un enfant décrit à l'autre une des cartes et l'autre doit deviner de laquelle il s'agit

* traces écrites: on distribue la fiche « évaluation »les enfants doivent placer le vocabulaire face aux flèches

Malle

étiquettes noms

jeu de cartes (annexe1)

annexe 2

33

34

35

annexe 2 :

Dossier du stage filé concernant le thème de l’heure : il comprend les fiches de

préparation ainsi que le matériel utilisé.

36

Matière : Anglais

Pré- requis : les nombres les noms de la semaine quelques noms d'activités scolaires

Séance 1 : « What time is it? It's ,,,, o clock, »à partir de l'album « What's the time Mr Wolf » de Colin Hawkins

Cycle : 3

Niveau :

Durée Forme de travail

Oral / écrit

Déroulement de la séance en détail Matériel

10'

15 à 20 '

Collectif

collectif

groupe classe

groupes de 2

Oral

oral

oral

oral

Rituels : Révision des nombres: 4) pour connaître les prérequis : la ronde des nombres:à leur place, les enfants se

mettent debout et lorsqu'ils ne savent pas compter: s'asseyent. Le dernier debout a gagné.

5) La chaise vide : les élèves se mettent en cercle, chacun a un numéro.(avant de commencer on redemande à chacun son numéro). A côté de l'enseignante, il y a une chaise vide;l'enseignante énonce un numéro et l'élève correspondant vient s'asseoir. (en même temps, on leur demande leur prénom).

1ère étape : Lecture de certaines pages de l'albumrépéter la structurefaire deviner la question ou la réponse

2ème étape : Exercice avec une horloge

« What time is it? »les enfants sont interrogés tour à tour individuellement

3ème étape : Pair - work avec une horloge par groupeon leur distribue les aiguilles + une assiette en carton:à eux de construire leur horloge individuelle.

Rituel de fin : bilan en français de la séance et annonce de la prochaine.

Une affiche horloge (A3)

Une horloge fabriquée par les élèves

Matière : Anglais

Objectif phonologique : syllabes longues et courtes dans « half » et « past »travail sur la prononciation du « h » aspiré

Séance 2 : l'heureCycle : 3

Niveau :

Durée Forme de travail

Oral / écrit

Déroulement de la séance en détail Matériel

5'

10'

10'

10'

10'

5'

Collectif

groupe classe

individuel

collectif

collectif

Oral

oral

écrit

oral

Rituels: la chaise vide

Rebrassage: bingo des heuresles heures sont annoncées la première fois par l'enseignant puis par un élève.

Trace écrite: annexe 1: 3 horloges et les élèves doivent écrire l'heure correspondante.

Introduction de half: à partir de la dernière page (modifiée) de Mr Wolf.Rappel du personnage, intro avec 20h30.

Quelques exemples sur l'affiche horloge pour les imprégner.

travail avec une « horloge vivante »horloge dessinée au tableaul'élève doit placer ses bras selon l'heure qu'il pioche, les autres élèves doivent

énoncer l'heure; puis celui qui trouve va piocher à son tour.L'enseignant le montre une fois.

Rituel de fin : bilan en français de la séance et annonce de la prochaine fois.

Grilles.+jeu

Annexe 1

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Matière : Anglais

Objectif phonologique : syllabes longues dans « quarter » et « r » rétroflexe.

Séance 3 :l'heureCycle : 3

Niveau :

Durée Forme de travail

Oral / écrit

Déroulement de la séance en détail Matériel

5'

5'

10'

15'

10'

Collectif

groupe classe

collectif

collectif

groupes de 2

collectif

Oral

oral

oral

oral

oral

oral

Rituel: bingo avec les heures pleines (une seule partie)

Rebrassage : travail avec une « horloge vivante »horloge dessinée au tableaul'élève doit placer ses bras selon l'heure qu'on lui donne

cette fois avec half en plus.

Évaluation intermédiaire: dictée d'heures.Soit on montre une horloge, les élèves écrivent it's ....soit on leur donne une heure, ils doivent montrer leur horloge

Trace écrite : une horloge montrant une heure et demie

Introduction de quarter pastÀ partir de Mr.Wolf , même principe que la séance précédente.

travail en pair work : même procédé qu'en séance 1.

rituel de fin: what time is it ? (il sera alors 16h 15)bilan en français.

Ardoises (slate)assiettes horloge

annexe 2

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Matière : Anglais

Objectif phonologique : Syllabes longues et courtes : to/two.

Séance 4: l'heureintroduction de « quarter to .... »

Cycle : 3

Niveau :

Durée Forme de travail

Oral / écrit

Déroulement de la séance en détail Matériel

5'

5 à 10'

10'

10'

10'

Collectif

individuel

oral Rituel: bingo avec les heures pleines (une seule partie) et « et demie »

Rebrassage : travail avec une « horloge vivante »horloge dessinée au tableaul'élève doit placer ses bras selon l'heure qu'on lui donne

on travaille sur les heures pleines, les demies et les « et quart »

Introduction de « quarter to » : toujours à partir de Mr Wolf, puis exemples sur l'horloge du tableauOn introduit les étiquettes PAST et TO sur l'affiche horloge pour montrer l'opposition entre les deux.

Jeu du type « Simon says » pour travailler Past et TO: deux équipes: une « past »et l'autre « to ».les enfants tirent au sort une carte pour savoir à quelle équipe ils appartiennent, ils se l'accrochent avec une pince à linge.On montre une heure sur une assiette horloge et si l'horloge montre « quarter past » les élèves de l'équipe « past » se lèvent, les autres restent assis. Si un élève se trompe en se levant au mauvais moment, il est éliminé.L'équipe gagnante est celle où il reste le plus de joueurs.

trace écrite: une feuille où il y a cinq horloges

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les deux premières sont faites ensemble, les autres individuellement sur ardoises dans un premier temps, puis une fois corrigées, ils écrivent au stylo bleu sur la feuille.

Bilan: en français, puis annonce de l'évaluation: réviser ce qu'il y sur vos cahiers sur l'heure.

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Matière : Anglais

évaluationSéance 5: l'heure

Cycle : 3

Niveau :

Durée Forme de travail

Oral / écrit

Déroulement de la séance en détail Matériel

5'

10'

10' à 15'

15 à 20'

5'

Collectif oral Rebrassage: on revoit sur l'affiche-horloge les différentes heures étudiées.

Rituel: bingo géant avec les heures pleines (une ou deux parties) et « et demie », ainsi que les quarts.

Évaluation: cinq vignettes de Mr. Wolf à remplir avec la bonne heure ou la bonne question.(nombres en chiffres)différenciation CE2 et CM1/CM2.

jeu des espions: on distribue à chaque enfant une carte du monde avec les fuseaux horaires et les principales villes. Il y a deux équipes:– les policiers– les espions

Les espions annoncent le lieu de leur mission, en annonçant l'heure et non pas la ville.Si les policiers trouvent la ville, ils marquent un point, sinon le point est donné aux espions.Puis on inverse les rôles.On fait le total pour désigner le vainqueur.

Bilan en français.

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COMMENT TRAITER L'ENSEIGNEMENT DE L'ANGLAIS A L'ECOLE PRIMAIRE?

LES SITUATIONS LUDIQUES: UN OUTIL ESSENTIEL.

RESUME :

L’utilisation de situations ludiques dans l’enseignement de l’anglais en primaire paraît être

une évidence. Dans ce mémoire, j’ai voulu m’interroger sur l’intérêt de cette pratique : quels

avantages procure-t-elle ? Est-ce efficace ? Est-ce conforme aux instructions officielles ? Quels sont

les inconvénients de cette pédagogie ?

En m’appuyant sur ma pratique, j’ai pu constater que les situations ludiques sont tout à fait

légitimes dans cette discipline, qu’elles sont un atout essentiel pour l’enseignant. Cependant, le jeu

comporte certaines limites et c’est pourquoi l’utilisation d’autres outils est aussi recommandée.

MOTS CLES :

- Anglais

- Jeu- Situations ludiques

- Langue

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