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HAUTE ÉCOLE BRUXELLES-BRABANT

COMMUNAUTÉ FRANCAISE

CATÉGORIE PÉDAGOGIQUE

CAMPUS Defré

AV. De Fré, 62 à 1180 UCCLE

Année académique 2016-2017

Comment exploiter la relaxation dans le quotidien d’une classe d’élèves où beaucoup présentent des difficultés

d’apprentissage ?

TRAVAIL DE FIN D’ÉTUDES DE Céline DE VILLENFAGNE DE VOGELSANCK

Présenté en vue de l’obtention du diplôme de spécialisation en orthopédagogie

PROMOTRICE : Nathalie GENARD

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D’après le Petit Larousse illustré 2011, le plagiat consiste à « piller les œuvres d’autrui

en donnant pour siennes les parties copiées ». Le plagiat peut concerner toute œuvre,

partielle ou complète, qu’elle soit écrite, orale ou illustrée (photo, tableau,…). Tous les

supports peuvent être concernés par le plagiat : livre, site internet, article de revue,

TFE, … Est considéré comme plagiat l’omission de la référence bibliographique d’un

passage d’une œuvre ainsi que l’absence de guillemets lors de la reproduction littérale

de passages d’un ouvrage, et ce même si la référence est indiquée. En cas de plagiat,

le règlement des études stipule que « Toute fraude ou tentative de fraude à un

examen, toute forme de plagiat (TFE, rapport de stage...), pourra être sanctionnée par

la note de zéro pour l’activité d’enseignement proprement dite ou pour le document

concerné. L'étudiant est en outre susceptible de faire l'objet d'une procédure

disciplinaire » Ce texte doit obligatoirement se trouver en première page du TFE lors

du dépôt. De plus, en signant la feuille1.

1 Haute Ecole Bruxelles-Brabant. (année académique 2016-2017). Orthopédagogie. Le travail de Fin d’Etudes.

Spécialisation en orthopédagogie. Syllabus. Haute Ecole Bruxelles-Brabant, Bruxelles, p. 7.

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Remerciements

Ce travail de fin d’études n’aurait pas abouti sans tous ceux qui, d’une façon ou d’une

autre, m’ont aidée et soutenue tout au long de sa réalisation.

Je remercie tout particulièrement ma promotrice, Madame Nathalie Genard, pour ses

conseils judicieux, sa disponibilité et ses encouragements.

Je tiens à exprimer ma gratitude envers toute l’équipe des professeurs de la HE2B Defré,

section Orthopédagogie, qui m’ont formée durant mon année de spécialisation, mais

aussi en particulier ma maître de stage, Isabelle Amster, ainsi que les élèves de la classe

de 3e A de m’avoir accueillie avec tant d’enthousiasme pendant mes trois mois de stage,

de m’avoir fait confiance et avec lesquels ce fut un réel plaisir de collaborer.

Enfin, je remercie mes parents de m’avoir encouragée dans cette voie et pour le temps

qu’ils ont consacré à la relecture de mon travail.

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Table des matières

Introduction générale ................................................................................................................... 5

Chapitre 1 : L’émergence de mon projet ...................................................................................... 8

1. Lieu de stage ..................................................................................................................... 8

1.1. L’école ....................................................................................................................... 8

1.2. La classe ..................................................................................................................... 9

1.3. Les élèves ciblés ...................................................................................................... 10

2. Mon constat .................................................................................................................... 21

3. Quelques définitions de base .......................................................................................... 22

4. Objectif du projet ............................................................................................................ 29

Chapitre 2 : La relaxation ............................................................................................................ 31

1. Qu’est-ce que la relaxation ? .......................................................................................... 31

2. Quelles sont les différentes formes de relaxation ? ....................................................... 33

3. Quels sont les bienfaits de la relaxation sur les enfants et leurs apprentissages ? ........ 38

Chapitre 3 : Mon projet ............................................................................................................... 44

1. Dispositifs mis en place ................................................................................................... 44

1.1. Où ai-je réalisé les séances de relaxation ? ............................................................. 44

1.2. Quand et sous quelle forme avons-nous réalisé les séances ? ............................... 44

1.3. Activités mises en place .......................................................................................... 51

2. Effets des dispositifs sur les difficultés d’apprentissage et la confiance en soi des élèves

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Chapitre 4 : Ma place en tant qu’orthopédagogue .................................................................... 67

Conclusion générale .................................................................................................................... 71

Bibliographie ............................................................................................................................... 73

Annexes ....................................................................................................................................... 76

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Introduction générale

Depuis mon enfance, je suis attirée par le domaine du social. A onze ans, j'ai commencé à

travailler en tant que bénévole dans une maison de vacances pour enfants de milieu défavorisé,

gravement malades ou présentant un handicap moteur, accompagnés de leur famille.

Après mes études secondaires "latin-grec" pendant lesquelles j’ai eu l’opportunité de pouvoir

aider des professeurs de primaires, j'ai pris le chemin de l'Institut Cardijn à Louvain-La-Neuve.

Mes études d'assistante sociale terminées, je trouvais constructif -avant de me lancer dans un

master ou une spécialisation- d'acquérir une expérience professionnelle, s'ajoutant à mes stages

dans l'alphabétisation et école de devoirs, l'aide à la jeunesse et la petite enfance ainsi que dans

le domaine du handicap. Ceci me laissait le temps de réfléchir à la discipline dans laquelle je

voulais me spécialiser, étant intéressée par plusieurs secteurs.

J'ai tout d'abord été "garde d'enfants malades à domicile", ce qui m'a beaucoup apporté au

niveau relationnel.

Parallèlement à ce travail, je cherchais un projet humanitaire à l'étranger, tout en voulant éviter

de tomber dans le piège de "l'humanitourisme". C'est ainsi que j'ai été engagée, en tant que

volontaire, près de quatre mois au Maroc (Rabat), dans la Fondation Orient-Occident dans le

domaine de l'immigration subsaharienne, syrienne et autres. J’y ai travaillé dans le département

du socio-éducatif, notamment comme professeur de français dans une petite classe d'enfants

de six ans, où j'ai pu accompagner plus spécifiquement des enfants ayant des difficultés

d'apprentissage dues entre autres à leur milieu défavorisé.

Quelques jours avant mon départ pour le Maroc, j'ai eu la chance d'être recontactée par ma

maître de stage de deuxième année d'AS, l'Institution me proposant un contrat de

remplacement en tant qu'assistante sociale. C'est ainsi que j'ai travaillé -durant un an- dans un

Service d’Accueil Spécialisée de la Petite Enfance où l’on accueille des enfants de 0 à 6 ans placés

hors de leur milieu familial, à la demande des parents ou du juge de la jeunesse.

Pendant ces deux années qui ont suivi mes études d'Assistante Sociale, diverses expériences

(cours particuliers, préparation d'un jeune à une seconde session, cours dans une classe de

première primaire au Maroc, etc.) n'ont fait qu'augmenter mon intérêt pour l'orthopédagogie.

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Je n'ai donc pas choisi cette spécialisation par élimination mais bien par volonté de pouvoir aider

des enfants à rester dans l'enseignement général ou à y intégrer ceux qui en sont capables en

dépit de leurs difficultés. Mais également pour travailler avec des enfants dits "déscolarisés" par

un parcours de vie traumatique, une santé défaillante ou d’autres raisons.

Mon stage d’orthopédagogue s’est déroulé en deux périodes (d’abord trois semaines fin

octobre-début novembre et ensuite deux mois et demi de mi-janvier à fin mars), dans une école

maternelle et primaire d’enseignement fondamental et plus précisément dans une classe de

troisième primaire ordinaire.

L’institutrice a fait appel à une stagiaire en orthopédagogie ; ma présence était donc vivement

attendue et le métier d’orthopédagogue reconnu mais peu connu.

La classe dans laquelle je suis intervenue est une classe de 3e primaire composée de dix-neuf

enfants dont huit ont de grandes difficultés d’apprentissage, telles qu’un trouble de l’attention,

une dyslexie et dysorthographie, ainsi que d’importantes lacunes en mathématiques. La

majorité des enfants de cette classe a besoin de temps pour assimiler et comprendre les

matières; chaque élève a un niveau différent.

Je trouvais intéressant d’approfondir le sujet de la relaxation car nous en entendons de plus en

plus parler, sans vraiment en déceler les nombreux aspects et bienfaits. Grâce à mes

nombreuses observations, j’ai choisi de poser la question de départ : Comment exploiter la

relaxation dans le quotidien d’une classe d’élèves où beaucoup présentent des difficultés

d’apprentissage ?

Le premier chapitre traitera de l’émergence de mon projet. Afin de comprendre au mieux les

raisons pour lesquelles j’ai choisi de mettre en place des séances de relaxation, il est primordial

de connaître le contexte de mon stage, le constat qui m’a permis de me diriger vers un tel projet.

J’exposerai ensuite quelques définitions de base.

Dans mon second chapitre, j’expliquerai ce qu’est la relaxation, quels en sont les bienfaits et

sous quelles formes elle peut être exercée.

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Ensuite, le troisième chapitre se concentrera sur mon projet de stage au sens stricte. Quels

dispositifs ai-je mis en place dans la concrétisation de mon projet ? Quels sont les effets de ces

dispositifs sur les difficultés d’apprentissage et la confiance en soi des enfants ?

Et enfin, mon quatrième chapitre portera sur la place de l’orthopédagogue dans une classe de

primaire ordinaire et plus spécifiquement dans ma classe de stage. Comme nous le verrons, il

s’agit de répondre aux besoins des différents acteurs, tels que les professeurs et élèves mais

aussi les parents.

Mon travail de fin d’études se basant essentiellement sur mon stage de spécialisation en

orthopédagogie, est le fruit de mes observations, de mon implication concrète, de mes lectures

et de mes analyses concernant la classe dans laquelle j’ai réalisé mon stage.

A l’issue de ce travail, le lecteur sera-t-il d’accord avec ces paroles d’Einstein au sujet de l’école :

Nous passons 15 ans à l’école et pas une fois on nous apprend la confiance en soi, la passion et

l’amour qui sont les fondements de la vie. Cette citation est-elle encore d’actualité ?

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Chapitre 1 : L’émergence de mon projet

Dans cette première partie, je présenterai tout d’abord mon lieu de stage, l’école, la classe dans

laquelle j’ai travaillé et les élèves que j’ai eu la chance d’accompagner. Ensuite, je développerai

mon constat suite à mes différentes observations, quelques définitions qui me semblent

essentielles et enfin, l’objectif de mon projet de stage.

1. Lieu de stage

1.1. L’école

L’école dans laquelle j’ai réalisé mon stage est « l’Ecole n°9 » (Groupe scolaire de Tenbosch) à

Ixelles. L’enseignement qui y est apporté est jugé « traditionnel » ; des évaluations y sont

organisées de manière ponctuelle, la mise en place des devoirs sous forme de feuilles d’exercices

n’est plus d’actualité, cependant les élèves ont l’obligation d’écrire dans leur « cahier de vie »

quelques points de la matière vue en classe le jour-même, l’institutrice orientant parfois les

points sur lesquels l’élève doit se concentrer. Plusieurs activités culturelles sont organisées,

comme des visites au musée environ une fois par mois, des interventions de professionnels de

Cap Sciences, etc., ce qui permet aux enfants d’élargir leurs connaissances générales et

culturelles.

Dans cet établissement, chaque professeur garde deux ans d’affilé une même classe d’élèves,

ce qui signifie que les enfants que j’ai rencontrés en stage sont en principe en classe avec les

mêmes depuis la première primaire -et parfois depuis les maternelles-, qu’ils ont eu un même

professeur titulaire en première et deuxième primaire et que l’institutrice avec laquelle j’ai

collaboré gardera les mêmes élèves jusqu’à la fin de l’année scolaire prochaine. Jusqu’à présent,

les classes d’élèves ne sont jamais mélangées, ce qui signifie que les enfants font tout leur

parcours scolaire avec les mêmes camarades de classe, s’il n’y a pas de départ ou de

redoublement. Cette manière de travailler semble ne pas être jugée positive par les professeurs

de cette école, car pour le moment dans chaque niveau scolaire, nous pouvons retrouver une

classe avec une majorité d’enfants en difficultés d’apprentissage et une autre classe du même

niveau scolaire avec des élèves ayant plus de facilités. Dans le cas où le professeur a la

responsabilité d’une classe plus faible, il est très difficile pour lui de gérer et de s’arrêter sur

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chaque difficulté, ce qui favorise l’échec et le peu d’estime de soi des enfants qui s’en sortent

moins bien alors qu’ils ont toutes les capacités intellectuelles. Ces derniers ont pourtant

également le droit d’apprendre et, comme celui qui porte des lunettes pour compenser ses

problèmes de vision, l’enfant présentant des difficultés d’apprentissage devrait pouvoir

bénéficier d’adaptations et d’aides nécessaires et spécifiques à ses difficultés.

Mélanger les classes une année sur deux par exemple permettrait donc de répartir les élèves de

façon plus équilibrée, afin que les enseignants puissent se concentrer plus longuement sur les

élèves en difficulté en exploitant leurs capacités intellectuelles et donc leur confiance en eux-

mêmes ce qui leur permettra de ne pas « décrocher ».

1.2. La classe

Tout d’abord, il est intéressant de savoir que ma maître de stage a été stagiaire en troisième

année d’institutrice primaire dans cette école et qu’elle y a ensuite été engagée. Elle y travaille

depuis une quinzaine d’années et ne cesse de dépenser toute son énergie afin de trouver de

nouvelles méthodes pour capter l’attention de ses élèves, les motiver et répondre à leurs

besoins. Elle parvient toujours à raconter une anecdote en lien avec ses leçons afin de les faire

vivre, à innover diverses techniques. Par exemple, pour permettre aux enfants de sa classe de

trouver la bonne orthographe des mots qu’ils devront apprendre pour la dictée suivante, elle

leur demande d’écrire le mot sur leur ardoise sur base des ceux qu’ils connaissent déjà. Une

autre technique de préparation à la dictée consiste à les laisser écrire comme ils le pensent, puis

leur donner le temps d’en vérifier l’orthographe par petits groupes au moyen d’un référentiel

orthographique.

La classe dans laquelle j’ai mis à profit mes compétences de future orthopédagogue est une

classe de troisième primaire composée de dix-neuf enfants dont huit élèves ont de grandes

difficultés d’apprentissage : trois élèves ont un trouble de l’attention diagnostiqué -deux autres

en présentent de réels signes mais aucun test n’a été réalisé, les parents refusant ou n’en ayant

pas les moyens financiers-, plusieurs élèves sont dyslexiques ; de plus, deux enfants ont de

grosses lacunes en mathématiques : ils n’ont par exemple pas la notion du nombre, ni la

représentation des dizaines et unités, les chiffres leur paraissent « abstraits » et leurs difficultés

se répercutent sur tout apprentissage présentant des chiffres et nombres.

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Le niveau de la classe est considéré comme « faible » par l’enseignante, presque la moitié des

enfants ont besoin de beaucoup de temps pour assimiler et comprendre les leçons ; les niveaux

sont très inégaux. L’institutrice a donc jugé utile de faire appel à une tierce personne afin de

l’aider à gérer la dynamique de groupe et à répondre au mieux aux besoins de chaque enfant.

Ma présence lui a donc permis d’avancer à une allure plus ou moins normale, en ne pénalisant

pas ceux qui n’ont pas de difficulté, mais en bénéficiant de mes compétences pour réaliser de la

remédiation en classe, pointer les problèmes et trouver des adaptations, aider les enfants à

prendre confiance en eux, etc. Il est difficile pour une institutrice d’être partout en même temps,

seule à gérer des difficultés si diverses.

Il me semble important de préciser que la classe dans laquelle j’ai réalisé mon stage est un lieu

de « rassemblement ». Beaucoup de professeurs profitent de leurs heures libres pour venir

discuter avec ma maître de stage, se servir un café, observer la leçon. Ces entrées et sorties

continuelles ne favorisent en rien la concentration et l’attention des enfants qui ont déjà des

problèmes à se concentrer et à garder leur attention en temps normal.

1.3. Les élèves ciblés

Comme je l’ai déjà expliqué, un peu plus d’un tiers des élèves de la classe que je cible présente

des difficultés d’apprentissage plus ou moins importantes. Au moins dix élèves sur dix-neuf sont

allophones dont certains ne parlent pas du tout le français avec leur famille, ce qui peut avoir

un impact sur leurs apprentissages. Parmi les enfants en difficultés, quatre sont allophones.

Ne pouvant me consacrer à tous les enfants de la classe et les élèves n’ayant pas tous besoin de

mon aide, dans ce travail je me suis consacrée plus particulièrement aux huit élèves présentant

le plus de difficultés d’apprentissage (par exemple en lecture, en orthographe, en

mathématiques, une agitation motrice).

Dans cette partie, je rapporterai le contenu de l’anamnèse des enfants, je ferai part des

informations connues et développerai mes observations de début de stage. Les différents outils

utilisés pour récolter ces données sont les différents entretiens avec ma maître de stage, les

réunions individuelles avec les parents, les conversations avec les enfants, les dossiers

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pédagogiques de chaque enfant ainsi que les différents contacts avec les professionnels

extérieurs auxquels ont à faire les enfants (logopède, remédiatrices scolaires, psychologues,

neuropsychologues, orthopédagogue).

Les éventuelles évolutions des enfants seront développées dans le chapitre 3 de ce travail

intitulé « Mon projet ».

Tout d’abord, je souhaiterais préciser que les huit élèves ciblés dans ce travail ont tous accepté

avec plaisir l’aide que je leur ai proposée, mais n’osaient pas initier de demandes particulières à

ce niveau.

Vous retrouverez dans mon annexe 1, grâce à ma grille d’observation de début de stage,

différents comportements qu’avaient en classe les élèves dont je parle plus spécifiquement dans

ce travail.

J’ai répertorié onze comportements -liés, selon moi, à de l’angoisse, du stress, de l’hyperactivité,

un manque de confiance ou d’estime de soi- sous forme de légende :

- « Balancements du haut du corps et des jambes en position assise ou debout », qui pour

moi est signe d’une certaine anxiété et stress chez la personne.

- « Gesticulation, ne tient pas en place, se lève continuellement », qui sont des

comportements qui peuvent être en lien avec de l’hyperactivité.

- « Moulin à parole, interrompt constamment, prend la parole quand on ne la lui cède

pas », qui peuvent également être en lien avec une certaine hyperactivité ou angoisse.

- « Renfermement sur soi-même », qui peut montrer un manque de confiance en soi,

d’estime de soi.

- « Sur une autre planète, dans la lune », ce comportement peut être un signe que la

personne se sente dépassée par les apprentissages avec lesquels elle a des difficultés.

- « Fatigue physique et/ou mentale (bâillement, yeux qui se ferment) », qui peut

également être liée à des difficultés dans les apprentissages, être interprété comme un

comportement de décrochage.

- « Demande de l’aide et pense à s’aider des référentiels et adaptations en cas de

difficulté » : au début de mon stage, j’ai réalisé qu’aucun élève de la classe n’osait poser

de questions et que c’était toujours à moi de vérifier s’ils avaient compris en insistant

sur le fait que j’étais là pour les aider et non pas pour les juger et que je préférais devoir

réexpliquer une matière à plusieurs reprises que les laisser avec leurs difficultés. Je

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voulais donc observer si à la fin de mon stage les enfants seraient toujours dans cette

dynamique ou pas.

- « Ne demande pas d’aide et ne s’aide pas des référentiels et adaptations en cas de

difficulté ».

- « Attention attirée par des stimuli extérieurs » : j’ai pu constater que plusieurs enfants,

principalement parmi ceux ayant des difficultés ou un trouble diagnostiqué, étaient

constamment attirés par des stimuli extérieurs. Mon objectif pour ce critère, était donc

de voir si certains enfants allaient avoir plus de facilité à rester concentrés sur la matière

enseignée, après la mise en place de mes différents aménagements et adaptations.

- « Prend du temps avant de s'engager dans l'activité proposée » : j’ai pu constater que

plusieurs enfants mettaient du temps avant de s’engager dans une activité, soit à cause

d’un trouble ou encore à cause de leurs éventuelles difficultés d’apprentissage.

- « Difficultés à maintenir une attention soutenue lors de la réalisation d'une activité ». A

certains moments, les enfants ont des difficultés à maintenir une attention particulière

aux apprentissages. Par cet item, je trouvais intéressant d’examiner si les séances de

relaxation pouvaient les aider dans cette difficulté.

J’ai relevé dans ma grille d’observation les différents moments de la journée et les approfondirai

plus en détails dans le chapitre 3 de ce travail, au point 1.2. où je développe le dispositif que j’ai

mis en place pour la réalisation de mon projet de stage. Il me semblait important de connaître

mon contexte de stage et le public avec lequel j’ai travaillé plus spécifiquement, avant d’exposer

le contenu de mon projet.

Néanmoins, dans ma première grille d’observation (annexe 1), nous pouvons constater que quel

que soit le moment d’apprentissage, que ce soit le matin ou l’après-midi, nous retrouvons

souvent les mêmes items, ce qui signifie que chaque enfant réagit souvent de la même façon,

plus ou moins fortement. Cependant les comportements de stress et d’angoisse, par exemple,

augmentent lorsque les enfants sont mis face à leurs difficultés, donc au moment de la

réalisation des exercices ou encore lors des contrôles. De plus, les comportements d’excitation

se remarquent à l’approche ou au retour des vacances, ou encore lors d’évènements spéciaux

comme les fêtes d’anniversaire ou la Saint Nicolas.

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❖ A.

A. a un frère de six ans de plus qu’elle et avec lequel elle s’entend très bien. Ses deux parents

prennent bien en compte ses difficultés et l’aident dans sa scolarité.

A. est une petite fille de neuf ans qui présente une dyslexie et dysorthographie mixte importante

et qui, en lecture et écriture, a un niveau de première primaire. Comme pour beaucoup de

personnes atteintes de dyslexie, ses problèmes la handicapent dans tous ses apprentissages, ce

qui ne l’empêche pas d’être intelligente, d’avoir la volonté de faire au mieux, de vouloir

progresser, de s’intéresser à diverses choses, d’être très créative. Mais ses difficultés sont

contraignantes et l’empêchent d’avoir le temps de terminer ses feuilles d’exercices, ses

contrôles, etc.

Malgré que nous puissions dire qu’il existe autant de dyslexies que de personnes dyslexiques, A.

présente les mêmes difficultés que la plupart des personnes touchées par le même trouble,

c’est-à-dire principalement :

- au niveau de la lecture : la lecture et la compréhension des consignes. Une consigne

de trois mots est lisible pour l’enfant, mais si celle-ci est plus longue, présente une

multitude de mots, la petite se perd et ne se souvient plus du début de phrase.

- au niveau de l’attention et du point de vue de l’inhibition : elle confond certaines

lettres comme « » et « », « » et « », « » et « », inverse des lettres dans

des mots, omet des lettres dans les mots ou des mots dans une phrase. Les pages

d’exercices sur lesquelles il y a des informations « inutiles », comme des encadrés

ou des dessins qui n’ont rien à voir avec la matière, sont difficiles à lire pour elle. En

effet, ces « décorations » lui demandent des efforts particulièrement grands, si pas

énormes, pour les inhiber. Par ailleurs, cet excès d’informations produit chez elle

une surcharge cognitive. Elle met au moins trois fois plus de temps que les autres

pour lire oralement ou encore pour copier des mots et des phrases, car entre le

tableau et sa feuille, elle a le temps d’oublier ce qu’elle vient de lire. Ses problèmes

d’attention la mettent donc en difficulté aussi bien en français qu’en

mathématiques et dans les autres matières. En mathématiques, s’il y a des erreurs

ou des exercices non terminés, le problème ne se situe pas au niveau de la matière

(le fond) mais bien dans la lecture des exercices, des nombres (la forme).

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A. est suivie par une logopède depuis la fin de sa première primaire et a appris à lire avec la

méthode analytique à l’école et avec les alphas chez la logopède. La logopède ne voyant pas

d’évolution, elle a pris la décision de passer à la méthode globale à partir de cette année scolaire.

Cependant en-dehors de ses difficultés, A. est une enfant qui observe tout ce qui l’entoure et en

prend notes, elle a également une imagination débordante et une culture générale assez

impressionnante pour une enfant de son âge ; elle connaît également la signification de mots de

vocabulaire complexes.

Ses difficultés affectent fortement sa confiance en elle et il peut lui arriver de fondre en larmes

parce que d’autres élèves de la classe ne veulent plus l’aider, par exemple.

Grâce à ma grille d’observation de début de stage, nous pouvons constater que, quel que soit le

moment ciblé, l’attention d’A. est attirée par des stimuli extérieurs, elle prend du temps avant

de s’engager dans la résolution d’un exercice ou d’une autre activité et elle a du mal à maintenir

une attention soutenue lors de la réalisation d’activités. Nous pouvons également relever qu’à

plusieurs reprises, l’enfant montre des signes de fatigue et ne demande pas d’aide.

❖ R.

R. est issu de parents divorcés et a été enfant unique jusque fin janvier de cette année, date à

laquelle sa mère a accouché d’un autre garçon, ce qui a semblé un peu perturber R.. En effet, il

a toujours bénéficié de toute l’attention et cet évènement a pu avoir des répercussions sur son

comportement en classe.

R. est un petit garçon de neuf ans particulièrement intelligent, mais d’une anxiété et d’une

angoisse telles qu’il se balance sur sa chaise, balance les jambes et « fait des bonds » quand il

est assis à donner l’impression qu’il fait du trot à cheval, ce qu’il faisait déjà en maternelles. Au

moindre bruit, il est déconcentré et dévie la conversation sur un autre sujet. Il arrive qu’il fasse

des crises d’hystérie. D’après des professionnels, ses angoisses et problèmes d’attention le

rendent sept fois plus lent que la moyenne des élèves de son âge. Ses parents sont tous les deux

neuropsychologues mais ont refusé jusqu’au mois de janvier de réaliser des bilans. Les points

semblent avoir énormément d’importance pour lui et représentent une pression

supplémentaire. Hors de la classe, R. est un enfant en surexcitation, qui a un débit de parole

incontrôlable et une imagination débordante.

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En janvier, les parents ont accepté de réaliser un bilan neuropsychologique à la suite duquel R.

est diagnostiqué « haut potentiel » en vocabulaire et français en général, mais présentant des

problèmes au point de vue émotionnel ce qui se reflète dans sa grande sensibilité. Depuis, R. est

suivi une fois tous les quinze jours par une psychologue-psychothérapeute.

Dans ma grille d’observation de début de stage, nous pouvons remarquer que tout au long de la

journée et même de l’année, R. se balance sur place en classe ou à l’extérieur quand il est frustré,

qu’il a tendance à se lever pour se faire écouter quand il n’a pas le droit à la parole ou encore

quand il est curieux et qu’il veut voir ce que font les autres. Lorsqu’il est stressé, angoissé ou

encore excité, il interrompt constamment les autres, aussi bien l’institutrice que les stagiaires et

autres enfants. Nous pouvons également constater, que le moindre stimulus extérieur le

déconcentre, ce qui l’empêche d’avoir une attention soutenue au cours et retarde sa mise au

travail après que les consignes aient été données.

❖ M.

M. a un petit frère de trois ans de moins que lui. Ses parents sont portugais, la maman est

consciente des difficultés de son fils et semble en être affectée. Bien que celle-ci montre de la

volonté de recevoir des pistes pour aider son enfant dans ses difficultés, elle a ensuite tendance

à les minimiser.

M. est un petit garçon de neuf ans présentant une dyslexie phonologique et des problèmes

d’attention et de concentration. Il a un suivi logopédique depuis deux ans. C’est un enfant qui

semble fort manquer de confiance en lui et le manifeste par des comportements d’excitation et

d’inattention accentués quand il est mis en difficulté. Il se compare constamment à l’un de ses

meilleurs amis de classe, particulièrement doué, ce qui lui donne une assez mauvaise estime de

lui-même.

Dans ma grille d’observation de début de stage, nous pouvons constater que M. se lève

continuellement en classe, qu’il interrompt constamment lorsque les autres prennent la parole,

mais aussi que son attention est très souvent attirée par des stimuli extérieurs, ce qui peut

parfois avoir des conséquences sur sa capacité à se mettre rapidement au travail, mais surtout

cela l’empêche de maintenir une attention soutenue sur le cours. M. ne demande pas facilement

de l’aide lorsqu’il se trouve en difficulté.

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❖ I.

I. a un frère de six de plus que lui et une petite sœur de trois ans de moins. Les parents sont

conscients des comportements de leur fils mais ne réagissent pas, malgré que l’institutrice parle

très souvent avec la maman au téléphone.

I. est un petit garçon d’origine marocaine. Il est très doué et intelligent, mais a de gros problèmes

d’attention et de concentration et ne tient pas en place. Il a besoin d’attirer l’attention et les

remarques de l’adulte ne servent à rien. Il semble conscient du dérangement et de la dispersion

qu’il procure à la classe mais paraît ne pas pouvoir faire autrement, ce qui a l’air de le rendre

triste. Derrière cette « carapace » qu’il s’est construite, c’est un enfant très sensible qui semble

vivre des choses qu’un enfant de son âge ne devrait pas vivre : il a par exemple la responsabilité

de venir seul à l’école avec sa petite sœur de cinq ans, il est au courant de problèmes d’adultes

qu’endurent ses parents, etc.

En novembre, I. se présente comme étant un enfant très énergique, qui demande beaucoup

d’attention et qui dérange les autres par son bruit. En mars, I. m’explique qu’il va détruire la

fleur qu’il a créée en plasticine lors d’une activité « Cap science » en classe, afin de pouvoir

modeler d’autres formes en plasticine. Je me permets de lui demander pourquoi il ne demande

pas à sa maman de lui acheter un petit peu de plasticine pour chez lui et il me répond « ma

maman ne peut pas m’acheter de plasticine parce qu’elle n’a plus d’argent et sa patronne ne

veut plus la payer ». Le lendemain, je retrouve I. mâchant un bout de plasticine et je lui demande

s’il a faim, s’il a oublié de manger à l’heure de midi. L’enfant me répond alors qu’il n’avait pas

de collation ni de repas de midi. Fin mars, je l’interroge au sujet de son anniversaire avec sa

famille et il me raconte qu’il ne peut pas amener de gâteau à l’école à cause des problèmes

d’argent, mais que sa maman lui a fait un gâteau à manger en famille ; il a rajouté « les gâteaux

de ma maman sont trop bons, en plus elle avait mis des Smarties ».

D’après l’institutrice de la petite sœur de I., cette dernière présente en classe les mêmes

comportements que son frère.

Cela reste une hypothèse, mais selon moi la sphère familiale et socio-économique joue un rôle

dans les comportements d’agitation motrice de cet enfant, qui pourrait se sentir responsable de

certains problèmes que rencontrent ses parents.

A la lecture de ma grille d’observation de début de stage, nous pouvons constater qu’I. ne tient

pas en place, il est constamment en mouvement, prend la parole sans la demander et n’appelle

pas l’adulte lorsqu’il a une question ou besoin d’aide. Son attention est constamment dérangée

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par les stimuli extérieurs, ce qui lui fait perdre du temps pour le démarrage de la mise au travail

et l’empêche de maintenir une attention continue sur ce que nous faisons en classe. Il a besoin

d’énormément de reconnaissance dans ce qu’il fait et essaye par tous les moyens d’attirer

l’attention.

❖ Ma.

Ma. est un enfant qui ne connaît pas son père et sait qu’il est issu d’une relation courte entre

ses parents biologiques. Il vit seul avec sa mère.

Ma. Est un enfant de neuf ans qui présente de très grosses difficultés d’attention, de

concentration et d’inhibition ce qui a un impact sur ses apprentissages.

Avant que je commence mon stage, il m’a été présenté comme faisant un bruit épouvantable,

criant tout le temps, chantant à longueur de journée en courant dans la classe. Suite à ces

comportements répétés, l’institutrice a conseillé à sa mère de réaliser un bilan

neuropsychologique. Suite à cela, il a été diagnostiqué TDA/H et est médicamenté. L’enfant dit

se sentir beaucoup mieux depuis qu’il prend de la Ritaline, sa mère dit revivre, l’institutrice

également. Depuis sa prise de médicament, Ma. est décrit comme étant un autre enfant, il est

beaucoup plus posé et agréable en classe, sans être endormi, il est encore plein d’énergie mais

parvient à mieux la gérer ce qui a un impact positif à tous points de vue. En plus de ses séances

chez la neuropsychologue, Ma. bénéficie également d’un suivi chez une logopède et chez une

graphomotricienne une fois par semaine. Une grande prise en charge est donc déjà mise en

place.

Nous pouvons lire dans ma grille d’observation de début de stage que tout au long de la journée,

Ma. gesticule en classe, est parfois dans sa bulle mais sans être endormi. Mais surtout, son

attention est en permanence dirigée vers des stimuli extérieurs, il met donc du temps à se lancer

dans les exercices demandés et présente des difficultés à maintenir une attention soutenue à.

Lors des exercices ou contrôles, il ne pense pas à demander de l’aide lorsqu’il ne comprend pas

certains points.

18

❖ S.

S. a un grand frère de quatre ans de plus et sa mère est d’origine turque. Les deux parents sont

forts conscients des difficultés de leur fils et font un maximum pour qu’il soit aidé et épanoui.

Avant de commencer mon stage, S. m’a été présenté comme étant un enfant avec un grand

potentiel, mais ayant raté tous les examens de deuxième primaire et étant passé en troisième

avec une moyenne de trente pourcents.

Suite aux nombreuses difficultés dans les différents domaines d’apprentissages de leur fils, les

parents de S. étant dépassés, ont décidé de l’inscrire deux fois par semaine à des séances avec

une orthopédagogue dans un centre d’accompagnement pédagogique afin de lui permettre

d’avoir un suivi par des professionnels. Les problèmes et comportements de S. semblent être

dus à un manque de maturité, étant né fin décembre, il est donc plus jeune que les autres

enfants de la classe qui le trouvent encore fort « jouette ». Cependant, quand il y a des tensions

ou disputes avec les autres enfants, S. va les garder pour lui.

D’après ses parents, il pourrait travailler des heures quand il aime la matière. Il n’a pas une

bonne estime de lui, mais il montre beaucoup de fierté quand il comprend ou connaît la

matière ; et quand il voit que cela marche, il en demande plus. S. est doué dans les arts, aussi

bien en dessin qu’en piano.

Au début de mon stage, S. est un petit garçon qu’il faut « ramener sur terre », recentrer, qui

semble être dans la lune, dépassé par ses problèmes d’attention dus, me semble-t-il, à sa peur

d’être hors du coup par rapport aux autres de la classe et qui semble avoir besoin de se faire

remarquer. Il paraît épuisé par l’attention qu’il doit avoir pour réagir à ce que font les autres.

Dans ma grille d’observation de début de stage, nous pouvons constater que lors des

apprentissages, S. se renferme sur lui-même, qu’il est constamment dans la lune, semble épuisé

et prend du temps avant de s’engager dans une activité. Il ne demande pas d’aide.

❖ Au.

Au. est un petit garçon de neuf ans dont le père est originaire d’Afrique noire. Son grand frère

et lui sont suivis par le service psycho-médico-social. Il semblerait que quelque chose de grave

se soit passé dans la famille, mais les enseignants ne peuvent pas être au courant. La seule

information que nous avons, c’est qu’Au. et son frère ne peuvent plus avoir de contact avec leur

19

père et qu’ils habitent avec leur mère atteinte d’un grave problème de reins et en moyenne une

dialyse par mois. Au. ainsi que son frère, ont très peur de l’eau mais nous ne savons pas d’où

vient ce problème.

Concernant les apprentissages scolaires, Au. présente de très grosses difficultés en

mathématiques dues à des problèmes de représentation des chiffres et nombres qui lui

paraissent « abstraits » ; les difficultés semblent légèrement diminuées quand nous passons par

la manipulation. J’ai conseillé à la maman de réaliser un bilan logico-mathématique avec un

rééducateur en dyscalculie dont j’ai donné les coordonnées, elle semblait preneuse, mais n’a

pas pris les devants.

Au début de mon stage, Au. était comme muet, essayant de se faire oublier, ne prenant pas la

peine d’essayer de réaliser les exercices en mathématiques et présentait un blocage à la vue de

la feuille. Puis, petit-à-petit l’enfant s’est ouvert et a commencé à oser demander de l’aide.

L’avant dernier jour de mon stage, je vois Au. arriver dans le couloir devant la classe, je lui

demande s’il va bien et il me fait signe que non. Je lui demande s’il veut m’en expliquer la raison,

il s’approche alors de moi et me répond dans le creux de l’oreille « on a contrôle sur l’heure ». Il

est donc parvenu à mettre des mots sur ses émotions et à se confier. La leçon sur l’heure faisant

intervenir des chiffres, Au. ne se croit pas capable de comprendre la leçon et de réussir

l’interrogation. Ayant pris la veille un groupe de quatre élèves qui rencontraient des difficultés

pour cette leçon, dont Au., je lui ai expliqué que j’avais vu ses progrès et qu’il était capable de

réussir son interrogation et que même s’il devait la rater ou qu’il faisait des erreurs ce n’était

pas grave. Résultat des comptes, j’ai perçu un sourire sur son visage et il a plutôt bien réussi son

test.

Dans ma grille d’observation de début de stage, nous pouvons constater que lors des moments

d’apprentissage, Au. se renferme complètement sur lui-même, ne demande pas d’aide et met

du temps à s’engager dans un exercice ; pas par manque d’attention mais plutôt par peur de ne

pas comprendre. Mais le fait d’être pris à part et valorisé l’a aidé à s’ouvrir.

❖ E.

E., neuf ans, a un grand frère. Ses parents sont divorcés, son frère a décidé de rester vivre en

résidence principale chez son père et E. a préféré vivre en résidence principale chez sa mère. Il

20

se peut qu’E. soit de temps à autres absente de l’école -ce qui arrive moins souvent et seulement

par période-, à cause des problèmes personnels de sa maman.

E. ne présente aucun problème en français, mais elle m’a été présentée comme ayant très peu

de notions en mathématiques. Très rapidement, les parents d’E. m’ont fait confiance et m’ont

demandé d’aider leur fille, à l’heure de midi deux fois par semaine. Grâce à cela, j’ai pu observer

qu’E. n’avait pas acquis certaines notions mathématiques et prenait peut-être plus de temps

pour intégrer certaines nouvelles notions, qu’elle n’était pas de mauvaise volonté mais pouvait

abandonner rapidement en se démoralisant vite. J’ai alors pu constater que le problème d’E.

était plutôt dû à un important manque de confiance en elle et que le plus gros de mon travail à

réaliser avec elle n’était pas en mathématiques mais au niveau de la confiance et de l’estime

d’elle-même, la petite ayant très souvent entendu de la bouche d’autres élèves ou même

d’adultes, qu’elle était « nulle » en mathématiques. Je peux à présent dire qu’E. a fortement

gagné en confiance en elle et que ses difficultés diminuent.

Nous pouvons lire dans ma grille d’observation que lorsqu’E. rencontre des difficultés, elle a fort

tendance à se replier sur elle-même et à perdre tous ses moyens sans pour autant demander

d’aide à l’adulte.

D’après mes observations, nous pouvons conclure que parmi tous les enfants qui présentent de

grosses difficultés d’apprentissage dans ma classe de stage, tous manquent de confiance en eux

à cause de leurs difficultés ou troubles. Nous pouvons également ajouter que leurs

comportements en classes sont valables pour la plupart des moments clés relevés dans ma grille

d’observation et nous pouvons même dire que quel que soit le moment d’apprentissage, chacun

des enfants réagit souvent de la même façon.

21

2. Mon constat

Lors de ma première période de stage et après celle-ci, j’ai constaté que plusieurs enfants de la

classe et en particulier ceux qualifiés de « turbulents », l’étaient parce qu’ils avaient besoin

d’être aidés pour leurs problèmes d’attention et de concentration. J’ai donc décidé de me

concentrer sur eux afin de les encourager à pouvoir rester en place, gérer leur énergie, tout en

les laissant continuer à chipoter si cela les aide à se concentrer mais sans déranger les autres.

Mon objectif était donc d’aider l’ensemble de la classe, élèves et professeurs, à trouver une

harmonie favorisant la concentration. Comme je le dis plus haut dans ce chapitre, peu de ces

enfants particulièrement agités ont un diagnostic établi. C’est ainsi que j’ai mis en place plusieurs

adaptations en classe et effectué diverses modifications comme le changement de places et des

charges (distributeur de feuilles d’exercices, facteur, balayeur, essuyage du tableau, etc.), en

tenant compte des difficultés et compétences de chacun.

De retour pour ma deuxième période de stage, une stagiaire institutrice réalisait son stage dans

ma classe, ce qui m’a permis de continuer à mettre en place divers aménagements et

adaptations mais aussi d’approfondir mes observations et de confirmer ou infirmer ce que

j’avais vu ou pu constater lors de ma première période. Ces quelques premiers jours à mon

retour m’ont également permis de me remettre en question continuellement, de remettre en

question ce que j’avais déjà mis en place, ainsi que mon projet pour qu’il soit le plus profitable

possible à toute la classe. Car, comme je le dis déjà précédemment, l’institutrice a fait appel à

une stagiaire orthopédagogue afin d’être éclairée, aidée au quotidien, mais aussi pour acquérir

de nouveaux outils. C’est suite à cela que j’ai à plusieurs reprises légèrement modifié le sujet de

mon travail de fin d’études et que j’ai orienté mon projet vers un autre but, même si la finalité

est restée la même. J’ai donc décidé de réorienter mon travail sur la confiance et l’estime de soi

avec l’ensemble des enfants de la classe, grâce à divers exercices de relaxation, d’ancrage, de

concentration, de gestion de leur respiration et de leur énergie afin de les aider dans leur

quotidien, ce que je n’avais pas encore implémenté auparavant dans leur classe. En effet, grâce

à ma prise de distance, mes questionnements et mes observations supplémentaires, j’ai

remarqué que beaucoup d’élèves, en difficulté d’apprentissage ou non, sont anxieux, n’ont pas

ou plus confiance en eux, ni d’estime d’eux-mêmes et manquent de concentration à certains

moments clés de la journée ou de l’année. A notre époque, il est important de souligner que les

enfants sont de plus en plus confrontés au stress des adultes, mais aussi à celui généré par les

nuisances sonores -ne fût-ce que le bruit qu’il peut y avoir dans une classe-, à la fatigue et à une

22

multitude de stimulations sensorielles dues au développement de l’audiovisuel (télévision,

ordinateurs, tablettes, smartphones, jeux vidéo, etc.). Beaucoup d’enfants peuvent également

simplement déborder d’énergie de manière naturelle ce qui peut être aussi une force.

Il m’a semblé passionnant de chercher des outils afin que ces enfants prennent conscience du

moment où ils décrochent, dans le but de les rendre autonomes dans la gestion de leurs

difficultés. Mais surtout que ces enfants, curieux par nature, trouvent ou retrouvent le goût

d’apprendre !

3. Quelques définitions de base

Afin de préciser au mieux la finalité de mon projet, il me semble indispensable de définir ou

expliquer certains termes dont nous parlons de plus en plus. Il s’agit de l’anxiété, l’angoisse, la

confiance en soi, l’estime de soi, l’attention et la concentration.

L’Office Mondial de la Santé définit l’anxiété comme étant le sentiment d'un danger imminent

indéterminé s'accompagnant d'un état de malaise, d'agitation, de désarroi voire

d'anéantissement2. Il s’agit donc d’une inquiétude importante face à une situation incertaine, à

l’appréhension de quelque chose. Selon Jean Dumas3, professeur de psychologie, il existe quatre

grandes manifestations de l’anxiété. Premièrement, la manifestation sur le plan émotionnel et

affectif : lorsque nous sommes angoissés, nous nous sentons impuissants, sans énergie et

manquons donc d’estime et de confiance en soi, d’assurance ; nous paraissons donc timides ou

réservés. Deuxièmement, sur le plan mental : nous avons tendance à voir la vie en noir, à être

négatifs et pessimistes. Ensuite, sur le plan corporel ou physiologique : l’anxiété peut nous

rendre nerveux ou inhabituellement calme du fait que nous nous renfermons sur nous-mêmes ;

notre respiration est également peu profonde, rapide et/ou irrégulière. Et enfin, sur le plan

comportemental : la personne angoissée évite ce qu’elle craint et stresse en pensant au moment

où elle sera confrontée à sa crainte. Le professeur ajoute que le sentiment d’anxiété chez

l’enfant touche l’ensemble de son fonctionnement et qu’il est donc important de travailler sur

chacun des plans précités.

2 INSTITUT PAOLI-CALMETTES. 5ième congrès international Hypnose et douleur. La Rochelle [En ligne]. Disponible sur : < http://www.hypnoses.com/content/uploads/2014/07/LAURENT_Marie_Aurelie.pdf >, p. 6 (Consulté le : 03.04.2017). 3 DUMAS Jean. L’enfant anxieux. Comprendre la peur de la peur et redonner courage. Paris : ed. de boeck, 2005. p.

17-18.

23

D’après le Petit Larousse illustré4, lorsque l’anxiété devient oppressante, nous parlons alors

d’angoisse. Dans le langage courant, on utilise les deux mots sans faire de différence, cependant

les deux termes ne sont pas pareils, mais ont des points communs. Ils appartiennent tous les

deux à une même émotion : la peur ; on craint une situation, une chose avant qu’elle n’arrive.

D’après le psychiatre, Christophe André, nous parlons d’angoisse pour renvoyer à une expérience

psychologique ponctuelle, déstabilisante et intense, faite d’un sentiment de perte de contrôle et

d’imminence d’un danger grave5. Celle-ci s’accompagne le plus souvent de signes physiques

pénibles : oppression thoracique et gêne respiratoire, accélération cardiaque, sensations de

boule dans la gorge et l’estomac… […]6. Elle paralyse la personne dans son quotidien,

contrairement à l’anxiété qui désigne un état moins déstabilisant mais plus chronique, consistant

en un souci difficile à contrôler7. La personne anxieuse peut très souvent ne pas être consciente

de son anxiété qui se manifeste dans certains de ses comportements comme une irritabilité, une

fatigue permanente, une respiration courte et non-abdominale, etc.

Selon le Petit Larousse illustré, la confiance c’est le sentiment de sécurité d’une personne qui se

fie à qqn. à qqch.8, donc la confiance en soi serait le sentiment de sécurité d’une personne qui

se fie à ses compétences, à ses capacités. À cela, le Docteur Pierrick Hordé ajoute que La

confiance en soi est essentielle au développement d'une personne et contribue à son bonheur.

Chez la plupart des personnes, elle varie plus ou moins sensiblement au cours d'une vie en

fonction des expériences vécues, des succès et des échecs rencontrés. La reconnaissance des

autres, l'affirmation de ses opinions et de ses besoins ainsi que le sentiment de sécurité sont des

facteurs clés qui contribuent à augmenter le niveau de confiance9. Au sujet de la confiance en

soi, le Docteur Gisèle George10, psychiatre, parle de sept « clés », à suivre dans un ordre précis,

pour aider un enfant à prendre confiance en soi. Avant de passer à la deuxième clé, il faut

s’assurer que la première est bien acquise et « réussie », et ainsi de suite.

4 GARNIER Yves, VINCIGUERA Mady (Sous la dir. de), Le petit Larousse illustré, Paris : Ed. Larousse, 2007, p. 90. 5ANDRE Christophe. Les sens des mots : angoisse ou anxiété ? [En ligne]. Disponible sur :

http://www.psychologies.com/Moi/Problemes-psy/Anxiete-Phobies/Articles-et-Dossiers/Faire-face-a-nos-angoisses/Le-sens-des-mots-angoisse-ou-anxiete (Consulté le 04.04.2017). 6Ibidem 7Ibidem 8 GARNIER Yves. op. cit., p. 278. 9 HORDÉ Pierrick. Confiance en soi-Définition [En ligne]. Disponible sur : < http://sante-medecine.journaldesfemmes.com/faq/45207-confiance-en-soi-definition > (Consulté le 03.04.2017). 10 GEORGES Gisèle. La confiance en soi de votre enfant. Paris : Odile Jacob, 2007. pp. 20-21.

24

Il s’agit premièrement de ne pas forcer une personne dans un apprentissage qu’elle n’est pas

encore capable d’intégrer mais plutôt d’attendre qu’elle soit prête. Deuxièmement, de vivre le

moment présent et ne pas s’inquiéter à l’avance de ce qu’il se passera dans le futur. L’auteur

donne l’exemple du parent qui ne s’inquiète pas de la scolarité primaire de son enfant qui n’est

qu’au début de ses maternelles, ou de comment l’enfant roulera à vélo alors qu’il ne marche pas

encore. Troisièmement, d’encourager à atteindre les objectifs, de montrer qu’on a confiance en

lui. Quatrièmement, d’aider l’enfant à s’améliorer, à aller plus loin dans son apprentissage.

Cinquièmement, l’encourager, le valoriser et le féliciter dans son apprentissage. Sixièmement,

le faire verbaliser sur ses méthodes de réussite, ce qui lui permettra de prendre conscience de

ses compétences. Et enfin, continuer à le stimuler sans le mettre sous pression. Grâce à ce

déroulement, l’enfant sera par la suite capable d’automatiser l’apprentissage et sera fier d’avoir

pu utiliser ses compétences, il aura donc une meilleure estime de lui et croira plus facilement en

lui. La psychiatre11 ajoute que sans la confiance en soi, le désir d’apprendre, de devenir

autonome et de socialiser ne peut durer.

Concernant l’estime de soi, parfois confondue avec la confiance en soi, William James, médecin,

psychologue et philosophe américain de la fin du 19ème siècle-début 20ème, dit qu’elle renvoie au

critère évaluatif établi en fonction d’une norme idéale construite à l’aide de comparaisons avec

les autres personnes12. Le médecin psychologue est un des premiers à s’intéresser à l’importance

du Soi, il dit donc que l’estime de soi est la conscience de la valeur de notre « Soi », cette valeur

reposant sur l’importance que la personne accorde à ses différents types de Moi. […] l’estime de

soi est fondamentalement le produit d’une construction psychique13.

Dans un article sur l’estime de soi en psychologie sociale, il est expliqué que pour William James

le « Soi » est composé de deux parties, le « Soi-objet » et le « Soi-agent ». Le Soi-objet faisant

référence à la connaissance que nous avons de nous-même et à l’évaluation de nos capacités ;

et le Soi-agent étant une structure exécutive de notre système mental qui nous contrôle. Selon

James, l’évaluation (l'estime de soi) qu’une personne fait d’elle-même est directement reliée à

ses aspirations. Un individu a une forte estime de lui-même lorsque ses réalisations

correspondent à ses aspirations ; et, réciproquement, une personne qui n’arrive pas à actualiser

11 Ibidem, p. 133. 12 NATURA VOX, L’estime de soi : la perspective de William James (1842-1910) [En ligne]. Disponible sur : <

http://www.naturavox.fr/sante/L-estime-de-soi-la-perspective-de-William-James-1842-1910 > (Consulté le 03.04.2017). 13 Ibidem.

25

ses aspirations a tendance à avoir une estime de soi faible14. Il propose donc une « formule » de

l’estime de soi : Estime de soi = Réussites (réalisations) / Aspirations(prétentions)15.

Nous pourrions donc dire que « l’estime de soi » correspond à ce que nous pensons ÊTRE, et « la

confiance en soi » à ce que nous croyons être capable de FAIRE.

L’attention ayant une réelle implication dans les apprentissages, il m’a semblé utile de me

pencher également sur ce terme. En effet, une grande partie des apprentissages résulte [...]

directement de notre capacité à ‘‘faire attention’’, c’est-à-dire à rester concentré suffisamment

longtemps sur un stimulus particulier16.

D’après le Larousse17, l’attention est la Capacité de concentrer volontairement son esprit sur un

objet déterminé ; [...]. Et au niveau psychologique, ce dictionnaire définit le terme comme étant

une Activité ou état par lesquels un sujet augmente son efficience à l’égard de certains contenus

psychologiques (perceptifs, intellectuels, mnésiques, etc.), le plus souvent en sélectionnant

certaines parties ou certains aspects et en inhibant ou négligeant les autres. À cela, j’ajouterais

ce que dit Monsieur Pesenti, professeur à l’Université Catholique de Louvain, dans son cours de

neuropsychologie18 où il affirme que « l’attention » :

- est requise pour toute activité cognitive […]

- est indispensable pour toute démarche rééducative. Pour ces raisons, le diagnostic et la

prise en charge des troubles attentionnels sont généralement jugés prioritaires par

rapport à d’autres types de troubles.

- est définie de manière générale comme la sélection d’informations en vue d’un

traitement ou d’une action et le maintien d’un niveau d’alerte nécessaire à ces

traitements […]19.

14 ESTIME DE SOI ESTIME DES AUTRES, L’estime de soi dans la psychologie sociale. William James (1842-1910) [En

ligne]. Disponible sur : < http://www.estimedesoietdesautres.be/williamjames.html > (Consulté le 03.04.2017). 15 NATURA VOX. op. cit. 16 GENARD N. (année académique 2016-2017). Psychologie et méthodologie des apprentissages : généralités et

différenciation (partie 1). Syllabus d’orthopédagogie. Haute Ecole Bruxelles-Brabant, Bruxelles, p. 34. 17 DICTIONNAIRES DE FRANCAIS. Larousse [En ligne]. Disponible sur: < http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/attention/6247?q=l+attention#6230 > (Consulté le :

03.04.2017). 18 PESENTI M. (année académique 2013-2014). Logopédie. Neuropsychologie. Syllabus. Université Catholique de

Louvain, Louvain-La-Neuve. 19 Ibidem, p. 3.

26

Il est intéressant de préciser qu’il existe trois grandes formes d’attention que nous exploitons

dans notre quotidien scolaire: l’attention soutenue, l’attention sélective et l’attention divisée :

• « L’attention soutenue » est le maintien d’un niveau d’efficience adéquat et stable au

cours d’une activité d’une certaine durée sollicitant un contrôle attentionnel continu20.

Ses caractéristiques sont le flux d’information rapide et continu, le traitement actif

ininterrompu21. Cette attention suppose donc qu’elle soit prolongée dans le temps.

Au niveau de l’école, nous pouvons parler de l’écoute passive des élèves, ou encore, de

la réalisation d’un travail long, répétitif et monotone. La concentration d’un élève en

classe est assimilée à la notion d’attention soutenue.

Parmi les professions qui demandent une attention soutenue, nous pouvons parler des

gardiens de musées par exemple, car ils doivent rester attentifs sur une longue durée

sans être dans une constante action.

• « L’attention sélective » est le processus d’inhibition active des éléments distracteurs22.

Elle se caractérise donc par une information non-pertinente distrayant le sujet face à

l’information qu’il doit cibler avec attention ; les informations autres que celle ciblée

sont activement inhibées. L’attention sélective va mobiliser l’inhibition (ignorer ce qui

nous distrait, mettre à l’écart de l’information non-pertinente), la flexibilité (capacité de

modifier la nature de l’information ciblée et de l’information non-pertinente) et la

mémoire de travail (se souvenir de ce que l’on cherche, du but de notre tâche). Comme

son nom l’indique, il s’agit de sélectionner les informations pertinentes.

Au niveau de l’école, nous pouvons donner l’exemple de l’élève qui doit écouter le

professeur, tout en devant faire abstraction du bruit qui l’entoure.

• « L’attention divisée » aussi appelée « attention partagée » est le partage des

ressources attentionnelles sur plusieurs cibles. Elle concerne la plupart des situations de

la vie courante23. C’est ce que nous appelons en orthopédagogie « la double tâche ». Il

s’agit de réaliser deux actions en même temps. Cette capacité d’attention va dépendre

20 Ibidem, p. 13. 21 Ibidem. 22 Ibidem, p. 16. 23 Ibidem, p. 22.

27

du degré d’automatisation des tâches. Il est en effet difficile de diriger son attention sur

les deux tâches si l’une des deux n’est pas devenue un automatisme.

Au niveau de l’école, nous pouvons parler du partage de l’attention quand l’élève doit

écouter son professeur et en même temps prendre des notes.

Du syllabus du cours de Psychologie et méthodologie des apprentissages de base24, nous

retirons que les élèves dits « dys- » se retrouvent souvent dans des situations de double

tâche car les activités cognitives de base, telles que lire, écrire, compter, sont

difficilement automatisées. D’où l’importance qu’un orthopédagogue intervienne pour

mettre en place des aménagements et adaptations, afin d’aider l’enfant en difficulté,

qu’il puisse accéder aux activités cognitives de « plus haut niveau », qui demandent plus

de réflexion, telles que raisonner, planifier.

De plus, l’attention étant étroitement liée à la mémoire de travail, aux fonctions

exécutives et à la mémoire à long terme, il est important que l’orthopédagogue

sensibilise les professeurs à ce sujet et mette également en place des aides pour

améliorer la mémoire de travail, les fonctions exécutives et la mémorisation.

En s’exerçant à être attentif et présent de manière consciente, les enfants apprennent à

s’arrêter, à prendre conscience de leur état tels que la fatigue, le surplus d’énergie, la saturation,

le stress. Être capable d’écouter ces signaux que nous renvoie notre corps est également un

apprentissage que doivent intégrer les enfants.

Nous pouvons donc conclure de la définition que nous donne le Petit Robert concernant le mot

« attention », que « la concentration » est la capacité de porter son attention sur une même

chose pendant une certaine durée qui peut être plus ou moins longue en fonction de la personne

ou de la chose, du sujet auquel être attentif. Les termes « attention » et « concentration » sont

donc fortement liés.

Selon le Docteur Edwige Antier25, pédiatre, la concentration est un processus basé sur

l’attention, elle porte sur l’orientation des informations sélectionnées. Lorsqu’on se concentre,

24 GENARD N. op. cit. p. 36. 25 ANTIER Edwige. « J’aide mon enfant à se concentrer : Une méthode pour favoriser sa réussite ». Paris : Ed. Robert

Laffont Documento, 2013 p.93.

28

on fixe son activité mentale sur une chose, il faut à ce moment-là pouvoir mobiliser toutes nos

compétences intellectuelles vers l’apprentissage du moment. Lorsqu’on se concentre, notre

cerveau sélectionne les informations qui lui paraissent pertinentes, ce qui demande une certaine

énergie mentale pour mobiliser son attention vers l’apprentissage du moment et inhiber le

reste, tel que le bruit que font les autres élèves. Comme le dit le Docteur Antier26, après avoir

sélectionné les informations perçues comme étant pertinentes, le cerveau effectue deux

opérations : premièrement, il fixe l’information et deuxièmement, il permet d’y accéder. La

pédiatre ajoute qu’il n’y a pas, dans le cerveau, de zone précise réservée à la concentration mais

que aussi bien l’hémisphère gauche que l’hémisphère droit peut s’en charger, en fonction de ce

que l’on travaille. L’auteur prend l’exemple de l’enfant qui lit. Elle y explique que quand l’enfant

se concentre pour lire, ce sont les zones de l’hémisphère gauche du domaine du langage qui sont

le plus visiblement actives27. Et elle ajoute que la concentration peut dépendre de nombreux

facteurs, comme d’un facteur biologique qui prend en compte le respect du rythme du sommeil

et de veille et l’hygiène alimentaire ; mais aussi d’un facteur environnemental comme le bruit

ou l’interaction des autres personnes dans la classe. Le facteur scolaire peut également

influencer la capacité de concentration de l’enfant, par exemple, la réalisation d’un effort de

mémoire important ou d’un travail difficile, long ou monotone peut diminuer le niveau de

concentration. Et enfin, le facteur psychologique, les émotions ressenties peuvent également

jouer sur le niveau de concentration.

La concentration varie en fonction de la tâche à effectuer et de la durée de celle-ci. Plus elle est

nouvelle pour la personne, plus l’effort de cette dernière sera grand.

Au niveau de l’école, nous pouvons prendre l’exemple de l’enfant qui entre dans de nouveaux

apprentissages. Il devra faire preuve d’une attention plus particulière que s’il était face à des

points déjà acquis.

Plus haut, je précise que l’attention et la concentration sont liées. Mais en quoi ces deux

« phénomènes » sont-ils si proches ? Selon le Docteur Antier28, l’attention témoigne de l’éveil de

l’enfant, de sa capacité de se mettre en état d’attente, de grande réceptivité par tous ses sens.

Elle permet ainsi la perception et l’acquisition de l’information. La concentration quant à elle est

sélective et porte sur l’orientation de l’attention vers des informations sélectionnées. Lorsqu’un

26 Ibidem 27 Ibidem. 28 Ibidem, p. 88.

29

enfant se concentre, il doit fermer ses sens à l’environnement pour orienter dans sa pensée le

détail important au maximum de densité29.

L’attention et la concentration ne peuvent donc se mobiliser que si un certain degré d’activation

cérébral existe. Ces deux actions interviennent donc dans les mécanismes de compréhension et

de mémorisation, mais à des moments différents30. Cependant, l’attention est nécessaire pour

une meilleure concentration. De plus, la capacité d’attention et de concentration peuvent

s’acquérir et se travailler, nous ne naissons pas avec un niveau de concentration et d’attention

non « malléable ».

En conclusion, il me semble important de mettre en place des outils qui puissent aider les

enfants à gérer leur respiration, leur énergie. Actuellement, ils n’ont pas toujours l’occasion de

se dépenser et ont pratiquement l’obligation de pouvoir gérer leur énergie pour rester attentifs

et se concentrer davantage. Mais il est également important qu’ils prennent confiance en eux

et en leurs nombreuses compétences, tout en étant conscients de leurs difficultés.

4. Objectif du projet

En tant qu’étudiante en orthopédagogie, mon objectif de stage était de répondre aux besoins

de l’institutrice qui a fait la démarche de faire appel à une stagiaire orthopédagogue.

Comme je l’explique dans le point précédent « 3. Mon constat », je me suis continuellement

remise en question et adaptée aux demandes et besoins de l’institutrice mais aussi à ceux des

élèves, toujours en prenant en compte la demande de départ de ma maître de stage avec

laquelle j’ai collaboré de manière continue.

J’ai donc décidé de répondre aux différents besoins par l’intermédiaire des comportements des

élèves, en les aidant à diminuer leur anxiété, travailler leur confiance en eux, l’estime d’eux-

29 Ibidem, p. 89. 30 Ibidem, p. 19.

30

mêmes, maximiser leur attention et leur concentration, tout cela entre autres grâce à des

séances de relaxation, recentrage, concentration, d’attention et de gestion de leur respiration.

Par ces méthodes, mon but était que les enfants puissent dédramatiser les pressions scolaires

en retrouvant le goût d’apprendre et d’intégrer les matières en supprimant leur peur de l’échec.

31

Chapitre 2 : La relaxation

Dans cette deuxième partie, j’aborderai l’outil utilisé pour répondre à l’objectif de mon projet.

J’expliquerai en quoi cela consiste, quelles en sont les différentes formes et je terminerai en

exposant les bienfaits de cette technique sur les apprentissages scolaires des enfants.

1. Qu’est-ce que la relaxation ?

Comme le dit Maryse Isimat-Mirin, enseignante, Docteur en didactique et psycho-relaxologue,

dans « Se détendre pour mieux apprendre : Accompagnement de l’élève à l’école, à la

maison31 », la relaxation est un état cérébral situé entre l’état de veille et celui de sommeil. C’est

un processus de ralentissement physiologique qui peut se faire de manière consciente ou non.

Les scientifiques parlent « d’éveil passif ».

Elle précise aussi que les exercices de relaxation en classe ont pour objectif final de développer

chez l’élève une meilleure qualité d’éveil, un état de vigilance indispensable pour une bonne

concentration et un bon fonctionnement de la mémoire.

Pour Vittoz32, médecin et psychosomaticien suisse, la relaxation psychosensorielle permet de

travailler sur la réceptivité et l’émissivité du cerveau, par la présence à son corps relâché. La

relaxation psychosensorielle permettrait à la personne d’être à l’écoute de ses sensations et de

vivre pleinement l’instant présent, d’améliorer sa détente musculaire et respiratoire,

d’atteindre un état de calme mental et donc d’améliorer sa concentration et son attention.

Le médecin ajoute que les exercices de réceptivité font de l’accueil des perceptions sensorielles

un acte volontaire d’ouverture dans le temps présent, très utiles au moment d’apprentissage.

Par contre, il précise que la production d’idées, la représentation d’images mentales et la

créativité relèvent du domaine de l’émissivité.

31 ISIMAT-MIRIN Maryse. Se détendre pour mieux apprendre : Accompagnement de l’élève à l’école, à la maison.

Lyon : Chronique Sociale. Savoir communiquer., 2007. p. 27. 32 VITTOZ IRDC. La relaxation psychosensorielle [En ligne]. Disponible sur < http://www.vittoz-irdc.net/5-La-relaxation-psychosensorielle.html> (Consulté le 25.05.1017).

32

La méthode Vittoz est une méthode précieuse du point de vue pédagogique car la tâche de

l’élève est de recevoir constamment des informations, de les comprendre et enfin de les

mobiliser.

D’une bonne qualité de réceptivité dépend donc une bonne qualité d’émissivité de travail

scolaire. Les élèves en difficulté sont particulièrement sensibles à ce type d’exercices

psychocorporels qui les sécurisent. Le travail de réceptivité et de stimulation des perceptions

sensorielles aide les enfants à réorganiser leur relation à l’environnement extérieur et ceci, par

l’intermédiaire d’une expérience de vécu corporel et personnel. Dans ce sens, le Docteur Vittoz

insiste sur le fait que « La réceptivité c’est tout !33 »

D’un point de vue théorique, il existe de très nombreuses techniques de relaxation et de

concentration pour les enfants. Ces méthodes sont bien souvent connues mais trop peu

exploitées, me semble-t-il, l’excuse étant souvent « on n’a pas le temps de faire de la relaxation

à l’école », alors qu’un exercice de relaxation peut prendre moins de cinq minutes. Ce sont cinq

minutes « prises » sur le temps de travail, peut-être, mais cinq minutes tellement importantes

pour la dynamique de groupe et la concentration qu’elles peuvent tout changer. Il me semble

donc indispensable et constructif de proposer plus ou moins cinq à dix minutes de relaxation en

début de matinée quand nous arrivons en classe, après la récréation de dix heures et après la

pause de midi ; ou lors de moments ou périodes plus intenses, aussi bien pour les élèves que

pour leur professeur.

Nos cinq sens sont fortement sollicités pour nous tenir en éveil, nous alerter des dangers ; mais

ces utilisations nous font bien trop souvent oublier que ces mêmes sens peuvent également être

source de relaxation et de bien-être, grâce à la régulation de notre respiration et à la réduction

de nos tensions.

Lorsque l’on se concentre sur l’un de nos cinq sens, nous activons certaines zones bien

délimitées de notre cerveau et cela a pour effet immédiat de nous couper de nos pensées, de

prendre de la distance. En redonnant la priorité à nos sens, nous nous déconnectons de nos

préoccupations et prenons un certain recul.

Les différentes méthodes de relaxation et de concentration permettent aux enfants de trouver

ou retrouver un état favorable aux apprentissages.

33 VITTOZ Roger, Angoisse ou contrôle ; Notes et Pensées du Dr Vittoz. Paris : Ed. Pierre Téqui, 1992. p. 155 ; tiré de : SOLEILHAC Alain. Renforcer la confiance en soi à l’école. Présence ici et maintenant-Volonté d’être. Lyon : Chronique Sociale. Savoir communiquer, 2010, p. 11.

33

2. Quelles sont les différentes formes de relaxation ?

Parmi les différentes techniques de relaxation utilisées, il en existe de nombreuses très connues

qui peuvent être réalisées aussi bien avec des enfants qu’avec des adultes, que la personne soit

porteuse d’un handicap ou non, qu’elle ait des troubles d’apprentissage ou non.

❖ La relaxation par l’oral/l’ouïe

C’est sans doute la technique de relaxation la plus connue de toutes pour les enfants. Il s’agit

ici, par exemple, de leur proposer de former un cercle et de se mettre dans une position

confortable (assis en indiens, couchés, assis avec les genoux ramenés vers leur ventre, etc.), de

fermer les yeux et de se concentrer sur l’histoire racontée, la musique écoutée et de faire le vide

de tout le reste, profiter et vivre le moment présent. Il s’agit ici de méditation, de pleine

conscience.

Nous pouvons prendre l’exemple de la méthode « Calme et attentif comme une grenouille34 »

d’Eline Snel, thérapeute néerlandaise. Cette méthode se présente sous la forme d’un livre

accompagné d’un CD et consiste en une technique de méditation de plus en plus conseillée aux

enfants et à leurs parents.

Dans son livre, Snel propose une séance hebdomadaire sur un thème bien précis. La première

semaine, il s’agit d’observer et de se concentrer ; la seconde semaine, d’être à l’écoute de son

corps ; la troisième semaine, de se consacrer sur ses cinq sens ; la quatrième semaine, faire

preuve de patience, de confiance et de lâcher-prise ; la semaine suivante, de se consacrer aux

émotions que nous ressentons ; ensuite, le thème est « le monde des pensées » ; et enfin, « être

gentil, c’est agréable et le secret du bonheur ».

Cependant, en plus de la séance par semaine, la thérapeute planifie environ quatre séances de

méditation d’environ cinq à dix minutes afin de planifier les différents thèmes cités

précédemment.

34 SNEL Eline. Calme et attentif comme une grenouille. La méditation pour les enfants…avec leurs parents. Paris : Ed.

Les arènes, 2012.

34

❖ La relaxation par le kinesthésique

Il s’agit de faire des étirements et mouvements sur une musique calme et de détendre chaque

partie du corps.

Parmi les techniques de relaxation par le mouvement, nous pouvons parler des mouvements

latéraux et croisés, mais aussi du « Yoga ». En effet, ce dernier permet une maîtrise du corps

tout en souplesse, grâce à différents mouvements doux, qui amènent une sensation de bien-

être et qui permet également de vivre le moment présent. Il apporte donc des bienfaits au

mental tout en agissant sur le corps. Il permet de retrouver du tonus, de corriger sa posture, de

chasser les tensions, de mieux se concentrer et de bien respirer.

❖ Le Brain Gym

Le Brain Gym part du principe que le corps joue un rôle très important dans les apprentissages.

Il s’agit d’allier aussi bien des exercices kinesthésiques que de prise de conscience de son corps,

d’auto-massages. Notre corps est le premier vecteur d’apprentissage, mais il est également

l’outil le plus facile à utiliser pour un enfant. Un corps sain et détendu aide le cerveau à être

attentif et concentré. Comme le dit Montaigne, écrivain et philosophe du 16e siècle, dans son

œuvre « Les Essais », il faut que l’homme ait un esprit sain dans un corps sain -Mens sana in

corpore sano- pour s’épanouir.

Le Brain Gym propose vingt-six exercices -à réaliser avec le corps- qui favorisent la

concentration, la latéralité, le centrage.

Parmi les vingt-six mouvements, nous en retrouvons quatre particulièrement importants. Ils

sont également appelés par leurs initiales : « ECAP ». Il est recommandé de les réaliser dans

l’ordre, en position debout et sous forme de rituel.

- E (énergétique) : il s’agit de boire de l’eau avant le début de l’activité tout en écoutant

ses sensations ;

- C (clair) : les points du cerveau. Il s’agit de placer une main sur le nombril et d’utiliser les

doigts de l’autre main pour masser le bas des clavicules et ensuite d’inverser les mains ;

- A (actif) : les mouvements croisés. Il est conseillé de plier un genou afin qu’il ne touche

pas le sol et d’y placer la main opposée et d’ensuite inverser les côtés ;

- P (positif et présent) : les contacts croisés. Premièrement, il est demandé d’être en

position debout, de croiser les jambes et les bras et de placer les poignets paume contre

paume en les ramenant près de la poitrine, de maintenir la position durant une minute

35

en faisant attention à notre respiration. Deuxièmement, décroiser les jambes et les bras,

ensuite de placer les pieds à plat et de joindre le bout des doigts devant la poitrine tout

en respirant à nouveau profondément.

Cependant, bien que le Brain Gym soit une méthode intéressante dont nous entendons

beaucoup parler, il existe à ce sujet des neuromythes en éducation. Les auteurs du site Internet

« Parlons apprentissages. Neuromythes en éducation » disent que des études ont constaté une

forte présence de certains neuromythes liés au cerveau et à l’apprentissage chez les enseignants,

avec des taux d’adhésion à ces mythes dépassant parfois 90 %35.

Toujours sur le site « Neuromythes en éducation36 », les auteurs expliquent que parmi les

neuromythes connus en éducation, il est dit que les exercices de coordination -dont le Brain

Gym fait partie- favoriseraient l’intégration des fonctions cérébrales des hémisphères gauche et

droit. Toujours à ce sujet, certaines compagnies commerciales vanteraient les bienfaits de leur

programme en se basant sur le fonctionnement du cerveau. Par exemple, le site BrainGym

Belgium37 dit que Basée sur l'observation de nos fonctionnements, BrainGym propose une

approche éducative pour tous et propose un ensemble d'activités et de mouvements simples et

agréables, favorisant le bien-être en général, et la capacité à relever nos défis, quotidiens ou

exceptionnels. De plus, l’entreprise Brain Gym® International affirme que les activités de son

programme permettent d’améliorer la concentration, la mémoire, les résultats scolaires et les

attitudes. Cependant, les auteurs de ce site, ainsi que de nombreux autres, précisent que ces

croyances ne s’appuient sur aucune recherche empirique de qualité, mais que les hypothèses

théoriques sur lesquelles elles reposent ont été invalidées par la recherche il y a longtemps. De

plus, il n’existerait pas non plus de données empiriques solides qui démontreraient les effets de

ses mouvements sur la reconnexion des deux hémisphères.

Cependant -malgré de nombreuse critiques- Jérémie Blanchette Sarrasin et Steve Masson,

auteur du site « Neuromythes en éducation » précisent que le Brain Gym reste de l’exercice

physique et par conséquent qu’il est recommandé pour la santé. Les neurosciences sont par

ailleurs d’accord avec le fait que l’exercice physique contribue à l’activation de régions cérébrales

liées à l’attention et à la concentration. De plus, des études ont révélé que le cervelet stimulé

35 BLANCHETTE SARRASIN Jérémie et MASSON Steve. Neuromythes en éducation [En ligne]. Disponible sur :

https://parlonsapprentissage.com/neuromythes-en-education/ (Consultés le 22.05.2017). 36 Ibidem. 37 BrainGym Belgium. www.BrainGymBelgium.be (Consulté le 25.05.17).

36

par le mouvement serait impliqué dans l’attention, la mémoire, la perception spatiale, le

langage, l’émotion et la prise de décision38.

Nous pouvons notamment retenir que malgré que le Brain Gym ne soit pas fondé

scientifiquement, de nombreux témoignages, principalement d’enseignants et de parents,

révèlent qu’il peut apporter des effets positifs. En effet, comme le dit Farah Chari dans son travail

de fin d’études d’institutrice préscolaire39, ce sont les enseignants et parents qui sont le plus en

contact direct avec les enfants. Personne n’est donc mieux placé qu’eux pour observer les

éventuels changements dans les comportements.

Comme vous le verrez dans mon chapitre 3 au point 1.3., malgré les critiques formulées au sujet

du Brain Gym, j’en ai exploité quelques séances avec les élèves de ma classe de stage. Je peux

donc confirmer que ces activités ont eu des effets positifs sur les enfants, mais en complément

des autres exercices de relaxation et autres adaptations et aménagements que j’ai mis en place.

Pour ma part, le Brain Gym -comme beaucoup de méthodes de relaxation- peut contribuer aux

changements positifs dans le comportement de la personne ainsi que dans sa disponibilité aux

apprentissages, mais elle a pour moi un lien plutôt indirect.

❖ La gestion de la respiration

Elle est importante car elle aide la personne à gérer ses émotions. Elle accompagne les émotions

et les tensions mentales et aide la concentration, la gestion du stress. Les exercices de

respiration ont une vertu décontractante et apaisante. Tout le monde est capable de respirer

mais dans ce cas-ci, il s’agit de « bien », de mieux respirer. Il est donc indispensable de faire

appel à la respiration abdominale qui permet de se détendre et d’avoir une concentration

immédiate, comme avec « la technique du ballon » où la personne inspire profondément en

gonflant son ventre et expire le plus longtemps possible en le vidant.

38 JASMIN E., BEAUREGARD F., TETREAULT S., Approches d’intervention neuromaturationnelles : Analyses des fondements théoriques et scientifiques. Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant, n°16, 76-85, 2012 ; cité par : CHARI F., Le Brain Gym a-t-il une influence sur la concentration des enfants d’une classe de préscolaire ? , Travail de fin d’études, Haute Ecole de Bruxelles, Bruxelles, 2016-2017. 39 CHARI F., Le Brain Gym a-t-il une influence sur la concentration des enfants d’une classe de préscolaire ? , Travail

de fin d’études, Haute Ecole de Bruxelles, Bruxelles, 2016-2017.

37

❖ La méthode Félicitée40

La méthode Félicitée est une technique dans laquelle nous retrouvons un ensemble de

différentes formes de relaxation, telles que le kinesthésique, la gestion de sa respiration, la

visualisation créative, la sophrologie, la kinésiologie. La méthode a été créée par Catherine

Delhaise qui s’intéressait de près à la manière dont elle pouvait aider les enfants à s’épanouir, à

se sentir mieux dans leur corps et à les aider à développer leurs potentialités41.

L’objectif principal de cette méthode est d’améliorer la concentration, l’estime de soi et la

détente et donc indirectement les apprentissages. La détente et le bien-être d’un enfant ont un

énorme impact sur sa manière de travailler.

La méthode Félicitée se présente sous forme d’une boîte à outils composée de quarante-huit

cartes de couleurs variées sur lesquelles sont indiquées différents exercices que chaque enfant

peut effectuer individuellement afin de s’auto-équilibrer, ainsi qu’une roue qui reprend les

diverses couleurs présentes sur les cartes et qui contient 9 catégories d’exercices, chaque

catégorie ayant sa propre couleur.

Par prudence, je n’ai pas exploité cette méthode car les critiques formulées au sujet du Brain

Gym sont valables pour la méthode Félicitée qui n’est pas mise à la disposition du tout-venant

car son coût est élevé. J’ai donc préféré ne pas l’approfondir.

❖ Les auto-massages

Ils permettent à la personne de se détendre, de diminuer les tensions ressenties par son corps

tout en touchant des zones clés du corps, du visage.

Dans son livre « Se détendre pour mieux apprendre : Accompagnement de l’élève à l’école, à la

maison 42», Maryse Isimat-Mirin relève quelques techniques utilisées ainsi que leurs bienfaits et

apports psychopédagogiques. Voici, sous forme de tableau, quelques points que j’ai repris des

explications de l’auteur :

40DELHAISE Catherine. La méthode Félicitée : Mieux dans son corps, mieux à l’école [En ligne]. Disponible sur : < http://www.felicitee.be/ > (Consulté le 15.10.2016). 41Ibidem. 42 ISIMAT-MIRIN Maryse. op. cit. pp. 35-36.

38

Techniques choisies Bienfaits physiques Apports

psychopédagogiques

Relaxation :

- détente

- Visualisation

Conscience de soi, de son

schéma corporel

- repos et regain

rapide d’énergie

- sensation de bien-

être

- silence, calme

intérieur,

disponibilité,

ouverture,

concentration et

écoute

Respiration :

- abdominale

- complète

- travail du souffle

Apport d’oxygène

- détente, calme

- reprise d’énergie,

détente

- augmentation de la

capacité respiratoire,

régulation du débit

de la voix

- calme intérieur,

conscience de soi,

recentrage,

stabilisation de la

pensée

- canalisation des

émotions

- langage et lecture

Mouvement :

- étirements, Brain-

Gym

Réveil corporel

- latéralité, schéma

corporel

- conscience de soi

Auto-massages Schéma corporel, réveil

corporel, source de chaleur

Conscience, acceptation,

respect de soi

Cependant, les auto-massages et autres exercices de relaxation ne suffisent pas pour obtenir de

tels effets positifs :il s’agit du résultat d’un ensemble de techniques et de l’état de départ.

3. Quels sont les bienfaits de la relaxation sur les enfants et leurs

apprentissages ?

Il est possible que nous ne voyions pas le lien entre la relaxation et la confiance en soi, l’estime

de soi. Cependant, à mon sens, elle joue un rôle indirect car elle permet à l’enfant une meilleure

concentration, une meilleure attention, un recentrage et donc facilite les apprentissages et la

disponibilité à ceux-ci, ce qui lui permet de s’épanouir et de prendre confiance en lui, de croire

en ses compétences, de ne plus se trouver « nul » et de ne plus être étiqueté comme « celui qui

est mauvais en math », « celui qui ne comprend rien aux textes », etc. À ce sujet, voici un

exemple que j’ai vécu en stage :

39

E., cette petite fille de neuf ans -dont j’ai parlé plus haut- à qui on a souvent dit qu’elle n’était

pas douée en mathématiques, se promène avec l’étiquette et le sentiment de « je suis nulle en

math, je ne comprends rien aux chiffres et personne ne peut m’aider parce que personne ne

comprend où se situe mon problème, donc cela ne sert à rien de demander de l’aide ». À la fin

de mon stage, une des dernières choses que j’ai dites à E. est « Je compte sur toi pour continuer

à prendre confiance en toi, parce que tu es une fille intelligente et douée. J’ai vu à quel point tu

as évolué tout au long de mon stage et je suis impressionnée par les progrès que tu as faits et

c’est d’ailleurs pour cela que j’ai arrêté de te donner des cours particuliers, parce qu’il suffisait

de débloquer quelque chose qui t’empêchait de réussir comme tu le voulais en

mathématiques». Sur ce, elle m’a répondu en pleurant « mais les autres disent que je suis

nulle ».

Grâce à de multiples expériences et à la lecture de divers ouvrages, sources Internet et articles,

j’ai pu constater que les méthodes de relaxation ont des effets bénéfiques sur l’être humain,

qu’il soit enfant ou adulte. Cependant, certains points méritent d’être approfondis, comme les

méthodes les mieux adaptées aux enfants pour qu’ils puissent bénéficier d’un maximum de

bienfaits de cet outil ; la façon d’introduire les séances d'ancrage, de recentrage sur soi-même,

d’attention, de concentration et de relaxation à l’école ; trouver le moment opportun pour

proposer ces séances.

Nous parlons de plus en plus du rythme effréné des enfants qui doivent se lever tôt pour aller à

l’école où ils passent en moyenne sept heures de leur journée. C’est également dans cette

optique que la relaxation pourrait y trouver sa place, afin de les aider à être plus détendus et

concentrés en classe, en leur permettant de prendre le temps d’écouter leur corps.

Pour Mathieu Quénée, instituteur et ludologue, mettre en place des séances de relaxation en

classe, c’est : Prendre le temps pour finalement en gagner en efficacité et en concentration avec

ses élèves. Il ajoute également que la relaxation en classe permet aux enfants de :

- se ressourcer, avoir un temps d’arrêt sur soi ;

- se remobiliser, se reconcentrer et être apte au travail ;

- construire son schéma corporel ;

- souffler, oublier ses tracas, laisser de côté le « conatif » pour mieux se porter vers ses

aptitudes cognitives ;

- intégrer des vrais temps de pause à l’école ;

40

- apprendre à gérer ses émotions et trouver de la confiance en soi ;

- trouver sa place dans le groupe et dans la classe ; pour libérer les enfants de leur stress

face aux apprentissages, face au bruit et face à la durée d’une journée d’école43.

La société d'aujourd'hui fait que la grande majorité des personnes sont stressées. On pourrait

croire que le stress est lié au travail, au temps, aux responsabilités, etc. Or les enfants n'ont pas

toujours toutes ces contraintes et pourtant, des études montrent qu’ils sont beaucoup plus

tendus et angoissés que dans le passé. Le stress lié à la société actuelle se répercute chez les

enfants : se lever tôt, aller à la garderie ou rentrer avec la baby-sitter, faire ses devoirs, les

activités extra-scolaires, etc.

Notre propre stress et notre fatigue influent sur nos relations avec les enfants, sur notre capacité

à les accompagner, à les rassurer. Et ce, que l'on soit parents, thérapeutes ou instituteurs. Aussi,

il est nécessaire d'ajouter à cela les agressions sensorielles que nous subissons

quotidiennement: le bruit (en classe, dans la cour, etc.), la télévision et GSM, les transports,

l’agitation extérieure, etc.

Nous sommes tous d'accord pour dire qu'il est vital de faire des pauses pendant la journée et

que les enfants en ont encore plus besoin que nous, adultes. Ils doivent pouvoir se recentrer et

souffler. La relaxation, par ses côtés spécifiques pour les enfants, leur en donne les moyens. Elle

participe également au processus d’apprentissage en leur offrant la possibilité d’apprendre à se

concentrer et à focaliser leur attention.

En plus du travail de détente, de relâchement des tensions musculaires et mentales, la relaxation

procure aux enfants un état de bien-être, de calme et de concentration. Elle diminue le stress,

ce qui amène une meilleure qualité d’écoute et permet d’augmenter la confiance en soi. Un

enfant qui a confiance en ses capacités et qui n'hésite pas à soumettre ses idées est déjà sur la

bonne voie vers la réussite scolaire.

Il est même recommandé aux parents de pratiquer la relaxation avec leurs enfants. C’est une

manière de prendre le temps, de s’aménager une pause, un moment particulier et privilégié de

43 QUÉNÉE Mathieu. Relaxation et sophrologie en classe [En ligne]. Disponible sur : <http://www.lepetitjournaldesprofs.com/blog/2013/03/29/relaxation-et-sophrologie-en-classe-mieux-quune-reforme/ > (Consulté le 06.04.2017).

41

complicité. C’est pour cette raison que j’ai conseillé -lors d’une réunion de parents avec la

maman d’un des élèves présentant des difficultés en classe- de prendre le temps chaque soir de

réaliser quelques exercices de relaxation que nous pratiquons en classe ou d’utiliser le livre

« Calme et attentif comme une grenouille44 ».

Enfin, on pourrait se demander en quoi se relaxer permet une meilleure concentration. En ce

sens, Faeq Biria, maître de yoga, explique que l’Etre humain est structuré de telle manière que,

quand il souhaite atteindre un objectif, il doit pouvoir faire converger en une même direction ses

organes d’action, de perception et son mental. Souvent, ce n’est pas l’envie qui nous manque,

mais les organes ne collaborent plus. Et c’est à cause d’un corps fermé que nous nous éparpillons

mentalement. Nous parlons de “défocalisation”. Pour y remédier, nous nous appuyons sur deux

piliers : les postures et la respiration45. D’après cet extrait, nous pouvons conclure que les

apprentissages nécessitent de se recentrer sur soi-même, sur ses émotions, sa respiration, de

faire abstraction des bruits, des mouvements parasites, afin d'être réellement prêt à participer

de la manière la plus efficace aux leçons et à enregistrer un maximum de savoirs nouveaux.

Voici également des « familles » d’exercices que j’ai relevés, ainsi que leurs bienfaits :

- Les activités de respiration consciente : elles servent à calmer, recentrer et revigorer les

enfants. Elles permettent une prise de conscience de leur respiration, mais aussi de vivre

le moment présent sans se préoccuper du futur et du passé. Dans son livre « L’enfant

anxieux. Comprendre la peur de la peur et redonner courage46 », Jean Dumas insiste sur

le fait qu’un des buts de ces activités est de prendre conscience qu’il est possible de

vivre le moment présent, d’en profiter. Les séances de respiration consciente servent

également à calmer l’individu, l’allongement de l’expiration favorisant la détente et la

focalisation sur l’inspiration favorisant l’éveil. Selon Snel47, en dirigeant notre attention

sur notre respiration, nous faisons un pas vers la concentration. Nous pouvons d’ailleurs

constater que lorsque nous sommes stressés, nous avons une respiration courte et

haute -elle reste au niveau du thorax-, alors qu’une respiration abdominale permet de

44 SNEL Eline. op. cit. 45FRESNEL Hélène. Se recentrer pour reprendre confiance [En ligne]. Disponible sur :

<http://www.psychologies.com/Moi/Moi-et-les-autres/Confiance/Articles-et-Dossiers/5-clefs-pour-retrouver-sa-confiance/Se-recentrer-pour-reprendre-confiance > (Consulté le 15.10.2016). 46 DUMAS Jean. L’enfant anxieux. Comprendre la peur de la peur et redonner courage. Paris : ed. de boeck, 2005. p. 111. 47 SNEL Eline. op. cit.

42

mieux s’oxygéner et entraine automatiquement un ralentissement du rythme

cardiaque. Selon Snel, une respiration relaxante se fait généralement en quatre temps48 ;

premièrement il s’agit d’inspirer, deuxièmement d’allonger sa respiration ou de faire

« une pause » en gardant les poumons plein d’air, troisièmement expirer et enfin

allonger son expiration ou faire une pause « les poumons vides ».

Le fait de proposer une séance de respiration permet aux enfants de reprendre de

l’énergie en réoxygénant son corps et en particulier son cerveau. Ainsi, par différents

exercices, l’enfant apprend à gérer son énergie et à se mettre dans une position

d’attention et de concentration.

Comme le dit Jean Dumas49, respirer est un automatisme depuis que nous en avons la

capacité ; la plupart du temps nous ne respirons ni n’inspirons pas de manière

consciente. Donc, comme je le dis précédemment, il est intéressant et bénéfique que

les parents et autres adultes en contact permanent avec les enfants, fassent aussi des

exercices de respiration consciente afin de se détendre et d’éviter que leur stress se

répercute sur les enfants. Tout exercice de relaxation peut être adapté aussi bien à des

enfants, qu’à des adultes. L’adulte peut même consacrer quelques minutes chaque jour

avec l’enfant ou les enfants, car ceci peut installer un climat de confiance et de détente

générale.

Monsieur Dumas relève également dans son livre50, quelques bienfaits de la respiration

consciente aussi bien sur le plan physiologique que sur le plan psychique. Elle diminue

le rythme cardiaque ; facilite la circulation tout en diminuant la pression sanguine ;

diminue la tension musculaire ; diminue la consommation générale d’oxygène tout en

facilitant une oxygénation appropriée de l’ensemble du corps et elle augmente la

température des extrémités […] ; contribue à un sentiment général de bien-être.

- Les exercices d’auto-massages : ils permettent aux enfants de se détendre tout en se

recentrant et en stimulant leurs sens. De ce fait, les massages et auto-massages

touchent au domaine des activités sensorielles qui augmentent l’attention, la

réceptivité et l’ouverture à ce qui les entoure.

48 Ibidem, p. 44. 49 DUMAS Jean. op. cit., p. 102. 50 Ibidem, p. 117-118.

43

- Les étirements : ils touchent au domaine de la respiration et aux mouvements croisés.

Ils permettent une respiration plus profonde et donc l’oxygénation du corps, le

relâchement des tensions nerveuses.

Il existe d’autres sortes d’exercices de relaxation que je citerai plus bas, mais en réalisant mes

séances en classe, je me suis principalement concentrée sur les trois types développés dans ce

point-ci.

Nous pouvons donc conclure de ce chapitre, qu’il existe de nombreuses formes de relaxation et

que chacune d’entre elles possèdent des bienfaits prouvés sur le terrain, mais pas toujours

scientifiquement. De plus, à mon sens, les différentes activités de relaxation jouent un rôle

indirect sur les apprentissages, celles-ci permettant aux enfants de se montrer plus disponibles

et de se recentrer, ainsi que sur leur confiance et estime d’eux-mêmes. J’insiste également sur

fait qu’enfants comme adultes sont quotidiennement confrontés au stress, aux nuisances

sonores et qu’il est donc important pour notre mieux-être de prendre le temps de s’arrêter, en

faisant des pauses, pour pouvoir mieux redémarrer.

44

Chapitre 3 : Mon projet

Dans cette partie, je détaillerai mon projet, le dispositif mis en place et son effet sur les difficultés

d’apprentissage et la confiance en soi des enfants.

1. Dispositifs mis en place

1.1. Où ai-je réalisé les séances de relaxation ?

Tout d’abord, il est important de savoir que j’ai décidé de réaliser mes séances de relaxation, de

recentrage, de concentration dans la classe plutôt que dans un autre local de l’école. Les enfants

avec lesquels j’ai travaillé durant mon stage étant des élèves qui mettent du temps pour tout,

j’ai trouvé positif de se rendre directement en classe, afin d’éviter de perdre un temps précieux

à bouger d’une pièce à une autre.

Premièrement, la classe est un lieu familier aux enfants, destiné aux apprentissages ; entrer en

classe signifie en principe que le temps du jeu à proprement parlé, est terminé et que chaque

enfant rentre dans un autre « état d’esprit », celui d’apprendre. La deuxième raison est qu’il

s’agit d’un lieu où tout est censé être mis en place pour favoriser la concentration des élèves. Il

sera donc plus facile pour un enfant de se concentrer et de se détendre dans ce lieu plutôt que

dans la cours de récréation par exemple, qui est plus associée au jeu, au défoulement, au bruit.

Je voulais également faire prendre conscience aux enfants que les exercices de détente que je

leur ai appris, pouvaient aussi se réaliser en classe avec discrétion et en toute autonomie, par

exemple lors d’un contrôle s’ils éprouvent du stress, lors des exercices s’ils se sentent

déconcentrés, etc.

1.2. Quand et sous quelle forme avons-nous réalisé les séances ?

Grâce à mon expérience personnelle et professionnelle, à mes observations et à différentes

discussions avec d’autres étudiants et professionnels, j’ai décidé de mettre en place les séances

de relaxation en classe sous forme de rituel, ce qui a permis aux enfants de bien intégrer les

différents exercices.

45

J’ai donc relevé certains moments clés de la journée, tels qu’en début de matinée quand ils

arrivent en classe, après la récréation de dix heures et après la pause de midi. Mais également

lors de moments clés de l’année, comme avant les vacances, avant une fête ou encore avant

une journée spéciale (Saint Nicolas, excursions, etc.). A d’autres moments, je leur ai conseillé

d’en réaliser seul et discrètement. Par exemple, avant une interrogation, je leur disais de respirer

profondément, de réaliser tel ou tel exercice s’ils sentaient qu’ils étaient dans telle émotion, etc.

Tous les moments clés que j’ai relevés se retrouvent dans ma grille d’observation de début et

fin de stage (voir annexes 1 et 2).

Dans son livre « J’aide mon enfant à se concentrer : une méthode pour favoriser sa réussite » 51,

Madame Antier explique que certaines heures de la journée sont prouvées comme étant

favorables à la concentration. Ainsi, selon l’auteur, au moment d’entrer en classe, la

concentration serait minimale, cependant elle augmenterait dans la matinée -vers 11h-midi- et

diminuerait après le repas de midi du fait de la digestion, pour ensuite s’élever à nouveau durant

l’après-midi avec un pic vers 17-18h. Mes observations de stage et les propos des instituteurs et

parents concordent avec ce qu’exprime la pédiatre, excepté pour ce qui est de la concentration

en fin d’après-midi, où il semble que les enfants ne sont plus aptes à être bien concentrés,

fatigués par leur journée d’école ou activités extrascolaires, ils ne montrent donc plus beaucoup

de capacité à réserver de l’énergie à la concentration.

A ce sujet, François Testu (chronopsychologue) nous montre deux schémas, mais ayant

collaboré avec des enfants d’environ dix ans, je ne reprends que celui concernant les élèves de

dix-onze ans. Celui-ci nous montre que les performances des enfants semblent basses au

moment d’entrer en classe, mais qu’elles augmentent petit-à-petit durant la matinée pour

ensuite atteindre un pic dans les environs de 11h20, puis diminuer en début d’après-midi et

enfin augmenter en fin d’après-midi. Nous pouvons donc constater que Testu semble du même

avis qu’Antier, concernant le rythme de l’enfant, mais qu’il fixe l’augmentation des

performances de l’enfant en fin de journée vers 16h20 contrairement à Antier qui la fixe vers

17-18h.

51 ANTIER Edwige. op. cit.

46

52

J’ai mis en place les séances de relaxation sous forme de rituels mais aussi en fonction des

besoins des enfants et de l’enseignant. Les rituels rassurent les enfants, cela leurs apporte un

cadre temporel et permet même d’instaurer des règles qui deviendront des automatismes,

de valoriser l’enfant qui va développer ces automatismes grâce aux répétitions. De plus, les

enfants apprennent à se familiariser avec leur corps, à en découvrir les limites et à petit à petit

le maîtriser, en comprendre le fonctionnement. Il est également conseillé de réaliser ces

exercices un peu tous les jours afin d’en faciliter l’intégration à plus long terme.

Voici plus en détails les moments que j’ai ciblés pour réaliser les exercices de relaxation, en

fonction de mes observations :

- Moments d’excitation ou de baisse d’énergie

Durant certains moments de la journée -en revenant de la récréation, avant ou après un

anniversaire fêté en classe, la veille d’une journée spéciale, après le cours de gym, etc.- les

enfants sont souvent pris d’une soudaine excitation et sont très difficiles à contrôler et à calmer.

A l’inverse, durant divers moments de la journée -durant la digestion, après le cours de natation,

ou simplement lors des périodes durant lesquelles ils sont plus « amorphes »- les élèves n’ont

pas assez d’énergie, n’ont plus envie et/ou ne sont pas motivés d’apprendre. Il est parfois

52 TESTU F., Quelques constantes dans les fluctuations journalières et hebdomadaires de l’activité intellectuelle des élèves en Europe. Enfance, 1994, vol. 4, 389-400 ; cité dans un cours de GENARD N.

47

compliqué, pour un enseignant, de trouver des astuces pour les relancer dans les activités. Pour

cela, les différentes techniques vues précédemment peuvent apporter une aide précieuse afin

de les calmer ou encore, de leur rendre de l’énergie. Elles peuvent être pratiquées durant une

petite dizaine de minutes et doivent alors contenir des exercices favorisant la concentration et

la gestion de l’énergie.

Les méthodes et outils de relaxation, ou de concentration peuvent également être mis en

application durant la journée lors de moments non définis à l’avance, qui sont déterminés par

le degré d’excitation, de déconcentration des enfants. En effet, lorsque l’enseignant constate

que ceux-ci sont beaucoup trop excités ou au contraire, beaucoup trop « endormis », il peut

décider de prendre quelques minutes en plein milieu d’une activité pour les calmer ou leur

donner de l’énergie.

De plus, des « activités de rupture » sont intéressantes et efficaces à utiliser pour faire la

transition entre deux activités différentes. Elles peuvent en outre être mises à profit pour faire

deux minutes de relaxation, pour détendre les enfants et/ou recadrer leur énergie.

Il est également important de préciser que les enfants peuvent eux-mêmes ressentir le besoin

de se reconcentrer, de se calmer. Il est donc intéressant de leur laisser la possibilité de faire un

exercice lorsqu’ils en expriment l’envie et le besoin. Dans ce but, l’enseignant peut laisser à la

disposition des élèves une petite boîte contenant divers exercices.

- Tout au long de l'année en fonction des évènements

L’année scolaire est ponctuée d’événements, de périodes durant lesquelles le stress, l’énergie,

la concentration et l’attention des enfants varient fortement. Afin de les préparer au mieux à

ces différents moments et pour que les apprentissages durant ces périodes soient le moins

altérés possible, il est souvent nécessaire -voire indispensable- d’utiliser et de pratiquer des

techniques de relaxation, de concentration, de gestion de l’énergie.

Voici quelques évènements -en fonction du calendrier scolaire- qui peuvent jouer sur la

concentration et l’attention des élèves du fondamental :

• Lors de la rentrée scolaire, l’excitation des élèves est liée aux deux longs mois de

vacances qui viennent de se terminer ainsi qu’aux retrouvailles avec les camarades de

48

classe. À cette période de l’année, il est bénéfique de réaliser des exercices de

concentration principalement.

• L’arrivée de l’automne est plutôt synonyme de fatigue liée à l’arrivée du froid, des

changements de température et du manque de luminosité. Il peut donc être utile de

réaliser des exercices de recentrage sur soi-même et sur ses besoins ainsi que de

restimuler l’énergie.

• Avant les vacances de Toussaint, l’excitation des enfants est liée aux premières vacances

de l’année scolaire et la fatigue est liée à la remise en route du début de l’année scolaire.

Des exercices de concentration, d’attention, de recentrage aident donc les enfants à

bien terminer cette première partie de trimestre qui demande beaucoup d’énergie pour

se réapproprier le rythme scolaire.

• Après les vacances de Toussaint, comme après toutes les périodes de vacances,

l’excitation est liée au retour des congés, de changement de rythme. Il est donc

nécessaire de commencer le second semestre par des exercices de concentration et de

gestion de l’énergie.

• La Saint-Nicolas, est une fête qui excite fort les enfants car ils attendent avec impatience

son arrivée et éventuellement de recevoir un cadeau et des bonbons. Des exercices de

concentration et d’attention peuvent donc être mis en place à cette période de l’année

afin qu’ils puissent pleinement profiter de cette fête sans qu’elle n’interfère sur la bonne

marche des cours.

• Les premières neiges excitent également les enfants qui sont dépaysés et ne pensent

plus qu’à organiser des batailles de boules de neige, faire de la luge, etc. Des exercices

de concentration et attention peuvent être efficaces tout en ne les privant pas de

« défoulement » dans la neige, en prolongeant par exemple les récréations de quelques

minutes.

• Les révisions et contrôles de décembre procurent du stress chez beaucoup d’enfants et

leurs parents, à un moment où ils sont fatigués, ont froid, manquent de lumière, etc.

Des séances de relaxation, peuvent les aider à rester détendus, éveillés et concentrés.

49

Dans cette classe de troisième primaire, le rapport à l’évaluation est interpellant ;

l’institutrice-titulaire compare constamment le niveau de ses élèves par rapport aux

enfants des deux autres classes de troisième, ainsi que l’avancement dans la matière et

ceci lui procure un certain stress vu les difficultés de certains de ses élèves. Les contrôles

ne tombent donc pas toujours au moment où la majorité des enfants ont progressé dans

l’activité, mais plutôt en fonction de la date que les trois institutrices de troisième ont

fixée pour les différentes évaluations. Il apparaît donc qu’un des buts de l’enseignante

de cette classe, est d’essayer de rattraper le « retard » accumulé par rapport aux deux

autres classes de même niveau scolaire. De cette façon, les enfants ressentent une

certaine pression de la part de l’adulte, ce qui pourrait peut-être également expliquer

le fait qu’ils n’osent pas toujours poser des questions lorsqu’ils ne comprennent pas une

leçon.

• La veille des vacances de Noël, comme pour la veille des autres périodes de vacances,

les enfants montrent souvent une excitation poussée à l’extrême par l’arrivée de Noël,

des fêtes de famille, des cadeaux, etc. À nouveau, des exercices de concentration et

recentrage peuvent porter leurs fruits.

• Lors de la rentrée de janvier, à nouveau, l’excitation est liée au retour de vacances et à

l’année scolaire qui reprend, mais certains reviennent fatigués de l’agitation des

évènements. Afin de bien reprendre l’école, des exercices de relaxation, concentration

et attention me semblent nécessaires.

• La veille des vacances de Carnaval ainsi que le retour des vacances, sont également

sources d’excitation et des périodes où des exercices de concentration, d’attention ainsi

que de relaxation peuvent être mis en place.

• Les gros contrôles du mois d’avril, sont également source de stress pour les enfants. Des

exercices de relaxation peuvent donc leur permettre de vivre le moment présent, de

relativiser, de reprendre confiance en eux et il est essentiel que les adultes entrent dans

cet état d’esprit également.

• La veille des vacances de Pâques, les enfants sont excités à l’idée d’être bientôt en

congé, mais fatigués par le rythme scolaire.

50

• Le retour des vacances de Pâques -comme je le dis pour les autres retours de vacances-

est source d’excitation. Les enfants doivent reprendre un rythme scolaire différent de

celui des vacances.

• L’arrivée du soleil, de la chaleur, sont sources d’excitation et permettent aux enfants de

se défouler dehors ce qui est d’un côté positif mais demande un recadrage afin qu’ils

puissent différencier l’espace de jeu (la cour) et l’espace de travail (la classe).

• Les révisions, examens de juin et le bulletin final, sont une période de stress aussi bien

pour les enfants que pour les adultes, mais aussi de grosse fatigue, de surcharge

cérébrale. Il est donc essentiel de prendre le temps de réaliser des exercices de

relaxation, recentrage, concentration, attention.

• La période après les examens de fin d’année et avant les grandes vacances, est un

moment de l’année où les élèves sont dissipés, pensent à tout ce qu’ils vont ou veulent

faire pendant les deux mois. C’est une période où tout le monde en profite pour relâcher

ses tensions accumulées durant toute l’année scolaire. Les exercices de relaxation y ont

moins leur place car c’est naturellement que les enfants vont relâcher leurs tensions.

J’ai essayé de varier les activités en fonction des besoins, du but à atteindre et afin d’en proposer

un maximum mais dans la limite du possible et en fonction des difficultés et compétences des

enfants ; mon but n’était pas d’augmenter la charge cognitive avec une quantité d’activités, mais

bien qu’ils parviennent à les réaliser seuls après mon départ, qu’ils prennent conscience de

l’intérêt et des bienfaits de ces séances et qu’ils puissent sentir le moment où cela pourrait leur

être bénéfique, en cas de déconcentration, stress, etc. L’objectif était donc également de

développer leur gestion autonome de ces moments.

Nous avons réalisé chacune des activités plusieurs fois par semaine, afin que les enfants les

intègrent comme des automatismes. Dans ce sens, Alain Soleilhac explique dans son livre

« Renforcer la confiance en soi à l’école »53 que la répétition des différentes activités est la clé

de la réussite. Il s’agit de faciliter l’installation de nouveaux circuits nerveux, la création de

53 SOLEILHAC Alain. Renforcer la confiance en soi à l’école. Présence ici et maintenant-Volonté d’être. Lyon : Chronique

Sociale. Savoir communiquer. 2010. p. 11.

51

nouvelles connexions neuronales qui, en permettant le désencombrement affectif de la

perception, lui donnent de la justesse54.

1.3. Activités mises en place

J’ai choisi à dessein des activités n’impliquant qu’un minimum de matériel voire aucun, afin de

montrer aux enfants que simplement avec notre corps, nous pouvons réaliser énormément de

choses. Ce sont des activités courtes pouvant être pratiquées discrètement et intégrées

facilement et plus ou moins rapidement, afin qu’elles deviennent des automatismes et puissent

être utilisées dès que les enfants en sentent le besoin. Lors de mon stage, nous avons réalisé le

mouvement de chaque exercice environ cinq fois d’affilé afin qu’ils aient un effet sur le

comportement de l’enfant mais également pour que nous puissions en expérimenter plusieurs

sans y consacrer plus de dix minutes voire un quart d’heure par séance.

Mon stage s’étant déroulé dans une classe de 3ième primaire, les activités proposées aux élèves

sont adaptées à leur âge mais peuvent toutes être modulées en fonction de l’âge des personne

-enfants, adolescents et adultes- mais aussi à leurs éventuelles difficultés, en prenant en compte

leurs compétences.

Pour chacune des activités, j’ai inséré dans ce travail la référence visuelle55 que j’ai créée et

laissée en classe afin qu’elles soient à disposition des enfants -au cas où ils ne les connaissent

plus de mémoire- dès qu’ils en ressentent le besoin ainsi que pour que l’institutrice et les autres

stagiaires puissent les utiliser dès qu’il y a trop de mouvements ou, mieux encore, sous forme

de rituel comme je l’ai instauré.

Sur chacune des fiches-référence, j’ai écrit un exemple de sentiment dans lequel l’enfant peut

se trouver, afin qu’il puisse plus ou moins visualiser l’exercice à faire s’il ressent telle émotion,

tel état d’âme. Cependant, je suis bien consciente que tous les élèves ne sont sans doute pas

capables de décoder chacune de leurs émotions et de les identifier.

Pendant les séances, je réalise les activités en même temps que les enfants afin de leur montrer

l’exemple et l’intensité, la rapidité à laquelle il faut les réaliser, mais je regarde également

54 Ibidem. 55 Les images reprises sur mes référentiels visuels ne m’appartiennent pas et ont été prises sur Google Images.

52

chacun d’eux afin d’éventuellement les corriger dans leurs gestes. De temps à autres, je donne

à l’un ou l’autre d’entre eux la liberté de choisir un exercice déjà vu ensemble afin qu’ils se

sentent concernés par le sujet et que ce soit une séance de collaboration et non pas de « l’adulte

qui oblige de faire tel ou tel exercice ».

Ci-dessous est présenté un descriptif succinct de chacune des activités.

1.3.1. Je sens que je perds ma concentration

Pour cet exercice, l’enfant est amené à manipuler une boule anti-stress ou toute autre petite

balle afin de se recentrer et de ramener sa concentration.

Premièrement, je demande aux enfants de prendre une boule anti-stress que j’ai apportée ou

qu’ils ont créée lors de leur cours d’éducation à la philosophie et citoyenneté (EPC). Ensuite, ils

doivent s’asseoir sur leur chaise, les pieds à plat s’ils touchent le sol et le dos bien droit. Et enfin,

l’enfant prend dans une de ses mains la petite balle et la fait rouler sur son banc en la manipulant

dans sa paume.

Je me reconcentre

Je sens que je perds ma concentration

1. Je prends une balle anti-stress

2. Je m’assieds droit sur ma chaise, les pieds à

plat sur le sol

3. Je fais rouler doucement la balle sur mon banc

en la regardant

56

56 Photo d’une balle anti-stress utilisée par les élèves.

53

1.3.2. Ma respiration fonctionne comme la tirette d’un pull

A nouveau, l’enfant a le choix entre rester debout ou s’asseoir le dos bien droit. Tout d’abord, il

imagine qu’il a une tirette à son pull et que la tirette doit se fermer et s’ouvrir en fonction de sa

respiration. Ensuite, il inspire petit-à-petit en faisant le geste qu’il ferme lentement sa tirette. Et

enfin, il expire profondément -plus longuement qu’en inspirant- en ouvrant sa tirette.

Lors de mon stage, je demandais aux enfants de réaliser cet exercice à cinq reprises lentement

et surtout sans exagérer. Il me semble important, les premières fois de faire ce geste d’ouvrir et

fermer sa tirette car cela permet de prendre le temps nécessaire pour se concentrer sur la

respiration, le geste réalisé et le temps que cela prend. Tout cela, dans le but que cela devienne

un automatisme.

Je respire profondément

Je me sens stressé

1. J’imagine que j’ai une tirette à mon pull

2. Je ferme lentement ma tirette en inspirant

profondément

3. J’ouvre lentement ma tirette en soufflant

l’air au maximum plus profondément

qu’en inspirant

A faire 5x

1.3.3. Mon ventre se gonfle comme un ballon

Dans cet exercice, l’enfant est amené à imiter, avec son ventre, un ballon qui se gonfle et se

dégonfle afin de favoriser la respiration abdominale qui amène la détente et le recentrage.

54

Premièrement, je demande aux enfants de rester debout derrière leur chaise ou assis -en

fonction de ce qui les aide à réaliser l’exercice de la manière la plus concentrée- toujours en se

tenant avec un dos bien droit, en fermant les yeux.

Deuxièmement, je leur demande de respirer doucement et petit-à-petit, comme s’ils devaient

avaler un maximum d’air contenu dans un ballon gonflable.

Troisièmement, je leur demande de garder l’air qu’ils ont inspiré dans leur bouche et de

prononcer mentalement « un crocodile » ce qui équivaut à environ deux secondes.

Et enfin, je leur dis d’expirer l’air doucement et donc pas en une fois, jusqu’à ce que leurs

poumons soient bien vides, en rentrant le ventre.

Afin d’aider les enfants à prendre conscience de leur respiration et donc de leur permettre de

mieux vivre le moment présent, je leur conseille en début de séance de poser leurs mains sur

leur ventre. De plus, le fait de fermer les yeux, leur permet également de se focaliser sur leur

respiration et de ne pas se laisser distraire par ce qui les entoure, de se recentrer.

Je respire comme un ballon qui se gonfle puis se dégonfle

Je me sens énervé, triste ou stressé

1. Je reste assis droit sur ma chaise ou je me tiens

debout et bien droit

2. Je ferme les yeux

3. J’inspire profondément par le nez, en gonflant le

ventre

4. Je retiens ma respiration pendant 2 secondes

5. J’expire (je souffle) au maximum par la bouche, en

rentrant le ventre

A faire 5x

55

1.3.4. Diminuer les tensions d’une tête bien pleine

L’exercice peut aussi bien se dérouler debout qu’assis. Premièrement, l’enfant prend l’index et

le majeur de chacune de ses mains. Ensuite, avec chaque « paire » de doigts, il se masse les

tempes en faisant cinq petits ronds. Et enfin, il réalise à nouveau cinq petits ronds avec chaque

paire de doigts mais sur le front.

Je me détends

Je sens que ma tête va presqu’exploser

1. Je masse calmement mes tempes

(l’endroit entre l’œil et le haut de l’oreille)

avec deux doigts, en faisant des petits

ronds (5x)

2. Je masse calmement mon front avec deux

doigts de chaque main en faisant des

petits ronds (5x)

1.3.5. Je m’étire pour mieux me concentrer

L’enfant reste assis ou debout, toujours en se tenant bien droit. Tout d’abord, il tourne la tête

d’un côté puis de l’autre deux fois. Ensuite, il dessine deux ronds avec sa tête en partant d’un

côté et réalise la même chose en partant de l’autre côté à deux reprises également. Et enfin,

c’est avec ses poignets qu’il réalise des ronds, en partant d’un côté puis de l’autre. Il est évident

que ces mouvements sont à réaliser avec délicatesse et sans forcer.

56

En dehors des leçons, il est également possible de se mettre debout avec les pieds joints et

d’essayer de toucher le plafond avec une main puis l’autre, en faisant le même mouvement que

si nous montions les échelons d’une échelle.

Je m’étire pour mieux me reconcentrer

Je perds ma concentration

1. Je reste assis droit sur ma chaise ou debout

2. Je me détends en bougeant ma tête de

gauche à droite et de droite à gauche (2x)

3. Je fais des petits ronds avec ma tête d’un

côté (2x) puis de l’autre (2x), calmement et

doucement

4. Je fais des petits ronds avec mes poignets

dans un sens puis dans l’autre

En dehors des leçons, je peux rester debout et étirer

mes bras et mon dos :

1. Je mets mes pieds joints

2. J’essaye de toucher le plafond avec une

main puis l’autre, comme si je montais une

échelle.

57

1.3.6. La météo intérieure

Tout d’abord, il est demandé à l’enfant de s’asseoir et de fermer les yeux. Ensuite, avec l’aide

de l’adulte, il va réaliser sa météo intérieure en prenant conscience de tout ce qu’il ressent dans

chacune des parties de son corps. L’adulte va donc partir du crâne pour terminer par les orteils,

en passant par les yeux, les oreilles, la bouche, le cou, la nuque, le thorax, l’abdomen, les jambes

et les pieds. Il va donc demander à l’enfant de prendre conscience de ce que son crâne ressent

au moment-même. Par exemple, est-ce qu’il le sent léger, lourd, est-ce qu’il a mal ? Et il va

ensuite procéder de la même façon pour les autres parties du corps, de la partie la plus haute

qu’est le crâne, à la partie la plus basse que sont les orteils.

Cet exercice permet également à l’enfant de vivre le moment présent. Il peut aussi bien se faire

en groupe, que seul.

Calme et attentif comme une grenouille57

Je ne me sens pas bien, stressé, déconcentré

1. Rester assis ou s’asseoir

2. Je ferme les yeux

3. Je me concentre sur chaque partie de mon

corps, mais une à la fois de la tête

jusqu’aux pieds (ma tête, mon nez, ma

bouche, mon cou, mes épaules, mon

ventre, mes jambes et mes pieds).

57 SNEL Eline. op. cit.

58

1.3.7. Le « huit couché » ou « l’infini »

Je demande aux enfants de fermer leur main droite en ne sortant que le pouce et de dessiner le

signe de l’infini, dans le vide devant lui ou sur son banc, en commençant bien par le point

d’intersection, le milieu du « huit couchés » et de réaliser ce geste à cinq reprises. Enfin, de

reprendre le même exercice mais avec le pouce de la main gauche.

Si l’enfant souhaite ou ressent le besoin de réaliser cet exercice pendant le cours, il peut dessiner

les « huit couchés » avec son index sur son banc ou encore avec un crayon sur une feuille de

brouillon.

Je dessine des huit couchés, le signe de l’infini

Je me sens déconcentré et inattentif

1. Je dessine calmement dans l’air un huit

couché (signe de l’infini) en partant du milieu

en levant le pouce de ma main gauche, en

regardant ma main (5x)

2. Je dessine calmement dans l’air un huit

couché (signe de l’infini) en partant du milieu

en levant le pouce de ma main droite en

regardant ma main (5x)

59

Pendant le cours :

Il est possible de réaliser cet exercice discrètement

pendant un cours si on sent qu’on n’est plus concentré :

- Soit nous dessinons sur notre banc, avec notre

index des huit couchés

- Soit nous prenons une feuille de brouillon et

traçons avec un crayon plusieurs huit couchés.

Pour cet exercice, il est important de toujours partir du

milieu et de se concentrer sur le mouvement que nous

faisons.

1.3.8. Le « BOF »

Je demande à l’enfant de se placer debout, bien droit et de hausser puis rebaisser les épaules

comme s’il répondait à une question en disant « cela m’est égal », « comme tu veux ».

C’est un mouvement que nous faisons souvent quand on est enfant, mais sans nous en rendre

compte. Donc dire la phrase en faisant le geste permet de nous faire prendre conscience de ce

que nous faisons.

Le « BOF »

Je me sens tendu

1. Je me mets debout bien droit

2. Je hausse les épaules et je les rabaisse

comme si je disais « cela m’est égal », « je

ne sais pas »

A faire 5x

60

1.3.9. Mouvements croisés

Pour ces activités, l’enfant doit se mettre debout et vérifier qu’il ait de la place autour de lui.

Pour le premier exercice, il va toucher avec l’une de ses mains son genou opposé. Donc avec sa

main droite ou son coude droit il va toucher son genou gauche et ensuite avec sa main gauche

ou son coude gauche il va toucher le droit. Ces mouvements sont à réaliser cinq fois.

Pour le second exercice, l’enfant va lever son pied vers l’avant ou vers l’arrière et le toucher avec

sa main opposée. Donc il va lever son pied gauche et le toucher avec sa main droite et ensuite

lever son pied droit et le toucher avec sa main gauche. Ces mouvements sont également à

réaliser à cinq fois.

Mouvements croisés

Je dois me concentrer avant de commencer les

cours ou une activité

1. Se mettre debout et vérifier qu’on a assez

de place autour de soi

2. Lever le genou gauche et le toucher avec

son coude droit ou sa main droite

3. Lever son genou droit et le toucher avec

son coude gauche ou sa main gauche

A faire 5x

4. Lever son pied gauche et le toucher avec sa

main droite

5. Lever son pied droit et le toucher avec sa

main gauche

A faire 5x

61

Il existe bien-sûr une multitude d’autres activités de relaxation, mais vu la durée de mon stage

et mon choix de n’en approfondir que certaines pour essayer de rendre les enfants autonomes

dans la réalisation des mouvements, j’ai dû en limiter le nombre.

2. Effets des dispositifs sur les difficultés d’apprentissage et la

confiance en soi des élèves

Tout d’abord, lorsque j’ai proposé et expliqué les séances de relaxation aux enfants de ma classe

de stage, tous ont montré beaucoup d’enthousiasme, excepté deux enfants qui me semblaient

en avoir le plus besoin. J’ai tenté de mieux leur faire comprendre que je voulais aider toute la

classe à rester bien concentrée, à se sentir moins stressée afin d’améliorer la qualité de leur

travail. Après quelques jours, ils ont semblé en avoir bien saisi l’intérêt et insistaient même par

moment, pour réaliser tel ou tel autre exercice. Pour tous les enfants, sans exception, ces

séances de relaxation, recentrage, sont devenues des automatismes et dès leur arrivée en

classe, quand ils me voyaient, ils s’installaient de façon à pouvoir y consacrer quelques minutes

avant de démarrer les exercices de leur institutrice dans le calme.

Dans ma grille d’observations de fin de stage (voir annexe 2), vous retrouverez -sous forme de

tableau- l’évolution des comportements des élèves que j’ai ciblés pour la réalisation de mon

travail.

Avant d’aborder l’évolution des comportements des huit élèves ciblés, il me semble important

de préciser que tous les élèves ont bien automatisé les mouvements que je leur ai appris et qu’ils

pensent d’eux-mêmes à les utiliser quand ils se sentent déconcentrés, peu attentifs, stressés.

Lors de mes dernières semaines de stage, les enfants eux-mêmes expliquaient comment réaliser

les différents mouvements. J’ai également pu constater que certains appliquaient mes conseils

et réalisaient certaines activités de leur plein gré lorsqu’ils étaient déconcentrés par le bruit ou

stressés par leur contrôle.

62

Il est clair que les résultats positifs de ma grille d’observations de fin de stage ne sont pas

seulement le fruit de ces séances de relaxation, mais aussi celui de l’ensemble de mes

interventions sur le bien-être général des enfants, le déblocage de certaines de leurs difficultés,

le renforcement positif, mais également les diverses adaptations que j’ai mises en place et que

vous retrouverez dans le chapitre 3 de ce travail, consacré à ma place d’orthopédagogue dans

ma classe de stage.

❖ A.

A. a compris que si elle en ressentait le besoin, elle pouvait déplacer légèrement son banc pour

être un peu plus à l’écart et ne pas être distraite par le bruit de ses voisins, ce qui peut être une

explication au fait que l’item 9 -qui concerne l’attention attirée par des stimuli extérieurs- ait

disparu (voir annexe 2). La plupart du temps, son attention soutenue s’est améliorée. Mais

surtout, elle a pu exprimer auprès de moi sa difficulté à accepter d’être « différente », d’avoir

plus de difficultés que d’autres et elle a compris que j’étais là pour l’aider -ainsi que d’autres-

dans ses difficultés. Elle a vite réalisé qu’elle ne devait pas avoir peur de me poser des questions

quand elle ne comprenait pas quelque chose ou qu’elle ne parvenait pas à lire certains points,

noyée par le surplus d’informations.

Par contre, elle prend toujours trop de temps avant de s’engager dans un exercice proposé, quel

que soit le moment de la journée. La quantité d’informations données avant la réalisation d’un

exercice pourrait en être une explication. Il lui arrive encore ne pas savoir par quoi et par où

commencer, comment s’organiser. Il serait donc avantageux que toutes les consignes soient

également données par écrit et qu’A. puisse pointer les questions auxquelles elle doit répondre,

qu’elle résume en ses mots la consignes, surligne en couleur les mots et informations

importantes. Je l’ai aidé dans la réalisation de cette méthode, mais il s’agit de l’automatiser ; il

faut donc que l’adulte prenne le temps au début de ce processus d’automatisation pour l’y

amener.

❖ R.

Comme je le dis précédemment, au début de mon stage, l’élève pouvait prendre énormément

de place, en interrompant et en ne laissant pas la parole aux autres, cependant ce point semble

s’être atténué. Bien que R. se balance encore sur sa chaise, il se « reprend » plus rapidement, il

ne se lève plus continuellement et ne cherche plus à attirer en permanence notre attention.

63

Cependant, son attention semble toujours attirée par des stimuli extérieurs, ce qui a un impact

sur le temps qu’il prend avant de s’engager dans un exercice ou une activité et sur sa capacité à

maintenir une attention soutenue lors de la réalisation d’activités et exercices. Il serait

intéressant de tester le port du casque « d’ouvrier » qui atténuerait fortement le bruit

environnant et pourrait faciliter la concentration de l’enfant.

❖ M.

Au début de mon stage, l’enfant se levait très souvent de sa chaise mais au fur et à mesure des

semaines, il s’est « stabilisé » et semblait avoir moins besoin de se faire remarquer. M. a pu

mettre de plus en plus facilement des mots sur ses difficultés, avoir le réflexe de demander de

l’aide quand il en avait besoin en essayant de ne pas se laisser submerger par ses difficultés. A

plusieurs reprises je me suis simplement assise à côté de lui sans devoir lui faire de remarque,

cela semblait lui être bénéfique et l’aider à garder sa concentration et son attention. Il a

énormément évolué durant mes mois de stage et semble mieux gérer ses émotions et

comprendre qu’il n’est pas « nul », malgré ses difficultés. Comme nous pouvons le voir dans ma

grille d’observation de fin de stage (annexe 2), l’enfant a énormément évolué et les items que

nous retrouvions dans mon annexe 1 ont disparu. Mais afin de conserver cette évolution très

positive, il est important d’utiliser les différentes adaptations que j’ai mises en place et de

prendre le temps de s’intéresser aux difficultés de l’enfant, afin qu’il voie que nous ne l’oublions

pas.

❖ I.

Grâce entre autres aux différents aménagements, comme le changement de place et de charges,

une boule anti-stress et un tangle58 que je lui ai mis à disposition, en le responsabilisant pour

des tâches de son âge, I. est parvenu plus facilement à rester calme, en ne dérangeant plus

continuellement les autres. Ce qui lui a permis de ne plus avoir de remarques négatives de la

part de l’institutrice dans son journal de classe, ni d’appels successifs à ses parents qui refusent

58 Selon le Site HopToys, le « tangle » est un fidget. C’est donc un petit objet qui aide la personne à focaliser son attention, tout en proposant un exutoire moteur aux tensions et désirs de mouvement. (http://www.hoptoys.fr/fidgets-c-1065.html)

64

de lui faire passer un bilan neuropsychologique arguant qu’il a été diagnostiqué TDA/H par le

pédiatre mais qu’il est hors de question qu’il soit médicamenté, ce que je peux comprendre.

Cependant, il reste un enfant très énergique, distrait par son environnement, ce qui dérange

parfois les autres.

❖ Ma.

Ma. est un enfant un peu dans son monde, il a une imagination débordante et tout ce qui se

trouve sur son banc -un crayon, une paille, une gomme par exemple- est bon pour créer une

épée. Les séances de relaxation n’ont donc pas toujours été réalisées sérieusement par lui, mais

il n’en n’a pas profité pour déranger les autres. Le fait que je me sois intéressée à lui, que je sois

au courant de sa médication et que je le respecte en lui donnant son Ritalin discrètement, lui a

permis de prendre confiance en moi et de vouloir me respecter et écouter mes conseils en

termes de comportements, mais aussi d’aménagement de son espace. Par exemple, je lui ai

donné pour mission d’avoir un minimum d’objets sur son bureau, pour lui éviter trop de

distractions, ce qu’il a accepté, étant donné que je lui ai bien expliqué le but de ce conseil en lui

faisant prendre conscience que c’était pour l’aider et non pour le sanctionner. De plus en plus,

l’enfant a pris conscience de l’utilité de demander de l’aide et de ne pas se laisser submerger

par ses sentiments mais heureusement cela n’a pas altéré son imagination et sa créativité

débordantes !

❖ S.

Depuis que je me suis permise de réaliser le changement de place des élèves, en faisant

attention aux difficultés de chacun, les attitudes et comportements de S. en classe ont changé,

il est bien plus concentré, participe plus, est éveillé et fait réellement partie du groupe-classe, il

n’est plus sur une autre planète. Il n’hésite plus à demander de l’aide quand il ne comprend pas

quelque chose. Avant le changement des bancs, l’enfant était assis à la troisième et avant

dernière rangée de bancs, en-dessous d’une fenêtre, le long d’un mur. Avec l’accord de

l’institutrice, et comme je le cite dans mon chapitre 4, j’ai pris en main le changement de place

de tous les élèves, en faisant attention à leurs difficultés diverses. Après cette modifications, S.

s’est retrouvé au milieu de la première rangée, face au professeur. Il a donc plus de facilité à

maintenir son attention sur la leçon et à participer. Je pourrais même ajouter que lors de mon

65

stage, il était évident que si l’enfant gardait ses attitudes du début, il aurait de grosses difficultés

à passer dans l’année supérieure en septembre. Cependant aujourd’hui, vu ses importants

progrès, la question ne se pose plus pour l’institutrice.

❖ Au.

Au. a évolué et est sorti du mutisme dans lequel il était au début de l’année. Il a beaucoup plus

de facilité à demander de l’aide quand il en a besoin. Mais il reste une sorte d’énigme au niveau

des apprentissages, paraissant avoir acquis certaines notions mais en étant incapable d’en

intégrer d’autres semblables et ses problèmes en mathématiques persistent. Un suivi individuel

à long terme me paraît indispensable.

❖ E.

E. quant à elle, est autant métamorphosée que S. . Elle a pris beaucoup d’assurance, de

confiance en elle et grâce à cela, ses difficultés en mathématiques se sont très fort estompées.

Elle n’a plus peur de demander de l’aide quand elle ne comprend pas un exercice et ne se laisse

plus démonter par la quantité d’exercices. Pour l’aider, j’ai fait preuve de beaucoup d’écoute et

d’attention à son égard, mais j’ai également utilisé en permanence le renforcement positif,

comme avec tous les élèves bien sûr.

Pour conclure, j’ai été réellement impressionnée par les facultés d’adaptation des enfants. Ils

ont intuitivement senti que je n’étais pas là comme un « pion » destiné à les faire taire mais que

mon but, en collaboration étroite avec l’institutrice était d’être là pour eux, pour les aider à

donner le meilleur d’eux-mêmes.

Par des méthodes ludiques et toutes simples, par une qualité de présence, j’ai eu la chance de

les voir s’ouvrir, prendre de l’assurance, débloquer certains blocages, s’autogérer, canaliser leur

énergie, etc. Bien sûr, Rome ne s’est pas faite en un jour et si les changements sont amorcés, il

faut qu’institutrice et élèves continuent dans ce sens en utilisant les méthodes et le petit

matériel à disposition.

66

Ma présence dans ce lieu de stage étant à l’origine d’une demande de l’institutrice, elle a très

bien accueilli tous les aménagements, activités et adaptations que j’ai mis en place. C’est ainsi

qu’elle m’a laissé faire et n’est pas intervenue. Il m’a semblé qu’elle était davantage encline à

refaire la demande d’une stagiaire en orthopédagogie, plutôt que d’investir mes différents

changements, bien qu’elle y ait vu une nette amélioration.

67

Chapitre 4 : Ma place en tant qu’orthopédagogue

Dans cette dernière partie, j’expliquerai l’intérêt d’avoir un orthopédagogue dans une classe

comme celle dans laquelle j’ai réalisé mon stage, ce qu’il peut apporter comme valeur ajoutée

en tant que professionnel.

Pour toutes les raisons que j’ai développées dans les chapitres précédents, j’ai décidé de me

concentrer sur le travail de relaxation avec les enfants de mon stage. Ce n’est pas pour autant

que je me suis limitée à ce projet. En effet, afin de répondre au mieux aux attentes de

l’institutrice avec laquelle j’ai collaboré et afin d’aider un maximum les enfants dans leurs

difficultés d’apprentissages, j’ai également réalisé un accompagnement individuel en classe

pour certains. Je ne développerai pas ici tous les aménagements que j’ai mis en place pour

chaque enfant, mais vous pourrez les retrouver dans mon annexe 3.

Tout d’abord, pour A. qui -je le rappelle- a une dyslexie mixte assez forte, je me suis renseignée

sur ce qui avait déjà été fait précédemment, aussi bien à la maison qu’avec les institutrices et la

logopède. Au début de mon stage, j’ai apporté un support pour ordinateur afin de voir si A. avait

plus de facilité à lire avec la feuille penchée ou si cela n’améliorait rien ou encore empirait sa

lecture. Les heures suivantes, je lui ai laissé mon support afin qu’elle s’en serve si elle en sentait

l’utilité. C’est ainsi que j’ai pu observer qu’elle l’utilisait constamment ; cela l’aidait à être un peu

plus rapide et à moins « caler » sur certains mots. J’ai donc laissé mon support en classe et lors

de ma deuxième période de stage, A. s’est achetée un support qu’elle a laissé en classe. Je n’ai

donc plus dû lui rappeler que cela l’aidait, elle a eu rapidement l’automatisme de s’en servir en

cas de besoin.

Le support utilisé :

Pour la lecture, je lui faisais utiliser une latte transparente en plaçant le trait dessiné sur la latte,

en-dessous de la ligne qu’elle lisait, afin de sélectionner les mots à lire et éviter de passer d’une

68

ligne à l’autre. Grâce à cela, A. a pris l’habitude d’employer une des lattes de lecture conseillées

par sa logopède. Elle a donc acquis le réflexe de l’utiliser.

Voici la latte de lecture utilisée :

J’ai également créé une sorte de latte-cache lui permettant de sélectionner un minimum

d’informations à la fois, en évitant le trop plein d’informations.

Voici la latte de lecture utilisée :

Afin d’aider les enfants ayant du mal à rester en place, j’ai amené un coussin gonflable à poser

sur leur chaise, ainsi qu’un « pose-pieds » pour leur permettre d’avoir les pieds à plat posé sur

un support. Un autre élève en a acheté également un sous le conseil de l’orthopédagogue qui

l’a suivi durant trois mois.

Le coussin et le « pose-pieds » utilisés :

Pour les enfants qui ont besoin de chipoter ou qui bougent par « anxiété » par exemple, je leur

ai prêté des boules anti-stress et un tangle qui leur permettent de manipuler des objets sans

devoir y porter attention et sans déranger les autres.

Le tangle et balle anti-stress utilisés :

69

Pour permettre aux enfants débordant d’énergie de pouvoir bouger sans se lever et sans

déranger les autres, j’ai amené des chambres à air à attacher aux quatre pieds des bancs de

certains élèves pour qu’ils puissent les étendre et détendre avec leurs jambes.

Avec l’institutrice, nous avons pris conscience qu’il est essentiel que tous les enseignants

(néerlandais, religion ou morale, EPC, etc.) soient mis au courant des difficultés des enfants,

surtout pour les cas de dyslexie qui provoque des obstacles dans la lecture d’un texte, des

consignes, au cours de gymnastique -lorsqu’il faut réaliser un parcours dans un certain ordre- et

autres.

Mais il est en outre capital pour un orthopédagogue de fonctionner par renforcements positifs,

d’établir un lien de confiance avec l’enfant. C’est dans cette optique que lorsque des parents me

disent que leur enfant que j’ai accompagné m’apprécie, je leur réponds que j’ai le beau rôle

parce que je suis là pour me concentrer sur leurs difficultés et leurs ressources, de trouver avec

eux des adaptions qui leur conviennent et les accompagner vers la réussite. De plus,

contrairement à l’institutrice je ne suis pas là pour évaluer ce qu’ils ont acquis, mais surtout, je

n’ai pas le stress de ne pas avancer dans le programme scolaire même si mon but est qu’ils

puissent suivre le rythme général.

J’ai conseillé à l’ensemble des élèves de lire une consigne ou un texte et de surligner au fluo les

mots utiles pour la résolution des questions afin qu’ils mettent en évidence les termes

importants de la consigne.

J’ai en permanence utilisé le renforcement positif auprès des élèves, en soulignant ce qu’ils

faisaient de bien, sans pour autant occulter les points faibles, mais en tempérant et en leur

montrant qu’ils étaient capables de mieux et que j’étais là pour les aider, non pour les juger. J’ai

également beaucoup communiqué avec eux et les ai stimulés à exprimer leurs émotions par des

mots ; je pense avoir acquis leur confiance en tentant de les valoriser tous et en mettant leurs

qualités en avant. J’ai donc adopté une attitude respectueuse et bienveillante, propice à installer

un lien de confiance entre les élèves et moi-même.

70

Avec l’accord de l’institutrice, j’ai effectué des changements de place, comme je le souligne plus

haut, selon les difficultés et forces de chacun des élèves. En fonction des difficultés de l’enfant

à se concentrer, à maintenir une attention soutenue, à ne pas rêvasser, etc. Mes conseils donnés

à l’enseignante sont repris en grande partie dans mes annexes 3 et 4.

En outre, j’ai mis à la disposition de l’institutrice et de ses collègues une sorte de « Vade

Mecum », avec plusieurs aménagements scolaires faciles à utiliser pour les enfants concernés

par des problèmes d’attention et de concentration, de dyscalculie ou de dyslexie. Mais j’en ai

également réalisé un plus personnel pour certains enfants de la classe (voir annexe 4).

En tant que stagiaire orthopédagogue, je suis intervenue lors des réunions individuelles avec les

parents. J’y ai exposé mes observations, expliqué mes interventions et en quoi cela pouvait aider

leur enfant. Et j’ai également donné des conseils qu’ils peuvent appliquer à la maison, dans le

but d’améliorer la qualité du travail réalisé en dehors de l’école, ainsi que la relation que les

parents peuvent avoir avec leur enfant vis-à-vis de leurs devoirs qui sont souvent des moments

de tensions, disputes et stress. Il va de soi qu’avant de leur prodiguer des conseils, je les ai

écoutés parler de leur enfant.

J’ai dû limiter mon travail sur le terrain, vu la durée de mon stage. Mais une orthopédagogue

engagée à long terme dans une telle classe aurait pu diversifier encore davantage son plan

d’action.

En conclusion, il me semble important de repréciser qu’il est indispensable que

l’orthopédagogue fasse une anamnèse avec la famille et pourquoi pas l’enfant, ainsi qu’avec les

différents professionnels qui travaillent avec l’enfant ou qui ont travaillé avec lui, afin de voir si

les difficultés sont présentes depuis longtemps, quels aménagements ont déjà été mis en place,

ce qui fonctionne et ce qui n’a pas fonctionné. Il est également essentiel pour un

orthopédagogue travaillant dans une école, d’observer l’enfants en dehors de la classe, comme

au cours de gymnastique, dans la cour de récréation, au moment du repas et même lors des

sorties extérieures et au cours de natation, car certains comportements peuvent attirer son

attention et améliorer la qualité de ses interventions.

71

Conclusion générale

Einstein disait : Nous passons 15 ans à l’école et pas une fois on nous apprend la confiance en

soi, la passion et l’amour qui sont les fondements de la vie. Je lui répondrais que sa vision

d’autrefois est heureusement en passe de ne plus être d’actualité. En effet, beaucoup

d’enseignants sont plus attentifs à la psychologie et aux besoins de leurs élèves. Cela se

confirme, entre autres, par leur désir de collaborer avec un orthopédagogue. L’un des objectifs

de ce dernier est d’aider les enfants à prendre ou reprendre confiance en eux et en particulier

les accompagner dans la gestion de leurs difficultés. Et ainsi à stimuler leur soif d’apprendre

dans la concentration et l’enthousiasme plutôt que dans la peur de l’échec et la dispersion. Ce

professionnel apporte également un regard extérieur aux instituteurs qui n’ont pas toujours le

temps de prendre du recul, d’analyser en profondeur les faiblesses de chacun de leurs élèves et

de leur proposer des outils pour les surmonter.

Rappelons que l’objectif de mes recherches et de mes expérimentations en stage, était

d’exploiter la relaxation dans une classe dont plusieurs enfants présentent des difficultés

scolaires diverses. Dans la mesure où les bienfaits de cette technique se confirment de plus en

plus, j’ai trouvé intéressant de la mettre en pratique pour aider non seulement les élèves mais

aussi leur institutrice.

Au terme de mon expérimentation, j’ai pu constater que la mise en place de séances de

relaxation avait un réel impact positif sur l’attention, la concentration, l’estime de soi et la

confiance en soi de certains. Cependant, cette méthode ne suffit pas à résoudre tous problèmes

scolaires, elle est un complément à la mise en place d’aménagements et d’adaptations. La

relaxation est une méthode intéressante car elle ne vise pas un public en particulier mais peut

être réalisée par tout un chacun, aussi bien par des personnes rencontrant des difficultés

d’apprentissage, que par des personnes sans besoin spécifique, qu’elles soient jeunes ou moins

jeunes.

De nombreuses activités de relaxation passent par la gestion de la respiration, la respiration

consciente contribuant à un état de mieux être général.

72

J’ai dû limiter mon travail et n’ai pu aborder de manière plus approfondie des sujets importants

qui pourraient faire l’objet d’autres études, dont par exemple :

- l’aménagement du temps scolaire en fonction du rythme journalier des enfants -point

que j’aborde succinctement dans mon chapitre 3- pourrait permettre aux instituteurs

de profiter des moments de « performance » des enfants, pour enseigner les nouvelles

matières.

- l’intérêt de mettre en place des activités stimulant les enfants à décoder leurs émotions

et à les identifier, afin qu’ils puissent utiliser de façon autonome les méthodes de

relaxation.

- l’exploitation de la méthode du Docteur Vittoz -dont je parle dans le chapitre 2- de plus

en plus pratiquée.

- la question des neuromythes en éducation, dont je parle au chapitre 2. Certaines

méthodes sont très à la mode sans pour autant être fondées scientifiquement.

- il pourrait être très intéressant d’analyser la notion de « besoin », en se référant à la

classification hiérarchique des besoins humains envisagée par le psychologue américain

Abraham Maslow.

Ce travail de fin d’études m’a permis de faire la synthèse de cette année de spécialisation à la

fois théorique et très pratique. Mes recherches et réflexions m’ont amenée à clarifier ma

perception de cette formation qui me passionne de plus en plus.

A l’issue de cette année si intense, me voici plus confirmée que jamais dans mon choix de

continuer dans cette direction, tout en exploitant mes compétences d’assistante sociale.

73

Bibliographie

Ouvrages

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Articles

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76

Annexes