I.U.F.M. FRANCEZON-KASSUNG , Magali Académie de Montpellier Site de Montpellier

Comment aider le maximum d’élèves à réussir leurs expressions écrites ? Contexte du mémoire : Lettres modernes 5e C.L.G. de la Croix d’Argent, Montpellier Tuteur du mémoire : Daniel, Nigoul Assesseur : Pascal, Auriach Année universitaire : 2003-2004 1

Pour que le maximum d’élèves réussissent leurs expressions écrites, il faut lutter contre le hors sujet, le manque de motivation et d’imagination ainsi que les problèmes d’expression. Pour cela, il est nécessaire de les préparer et de les entraîner régulièrement sans

oublier de créer des situations motivantes.

Para que lo máximo de los alumnos lleven a bien sus expresiones escritas, hay

que esforzarse para no salir del tema, luchar contra la falta de motivación o de imaginación y

los problemas de expresión. Por eso, es necesario prepararles y acostumbrarles con

regularidad sin olvidar de crear situaciones incitativas.

écrit – écriture – expression écrite – motivation - réussite

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Résumé en français

Résumé en espagnol

Mots-clés

Introduction

Lors de la première réunion parents – professeurs, plusieurs mères m’ont

demandé comment leur enfant pouvait obtenir de meilleures notes. En fait, il s’agit de garçons

très sérieux, qui écoutent, participent, révisent leurs cours mais ont des difficultés face à

l’expression écrite. Que faire alors ? Cette question m’a beaucoup tracassée, d’autant que

l’hétérogénéité de ma classe est très marquée dans le domaine de l’écriture.

Voilà donc ce qui m’a motivée à consacrer mon mémoire à l’expression écrite.

Mais ce sujet étant très vaste, je ne peux pas tout envisager. Par conséquent, je me limiterai à

analyser les trois écueils principaux qui empêchent mes élèves de réussir. Pour chacun, je

présenterai le travail conduit en amont ainsi que lors de la production écrite.

En bref, mon objectif est d’aider le maximum d’élèves à réussir leurs

expressions écrites. Pour cela, il faut apprendre à éviter plusieurs écueils : le hors sujet, le

manque de motivation et d’imagination ainsi que les erreurs d’expression.

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I/ Pour éviter le hors sujet

1/ Analyse de la première expression écrite

Tout d’abord, je vais vous présenter la première expression écrite de mes

élèves, à partir de laquelle j’ai établi un diagnostic de leurs difficultés face à l’écriture. Au

cours de la séquence intitulée : « L’entrée dans l’univers d’un roman »¹, nous avons étudié

certaines notions : la situation d’énonciation, le narrateur, les repères temporels et

l’atmosphère créée notamment par les champs lexicaux. Pour essayer de réinvestir cela, les

élèves ont dû imaginer la suite d’un extrait romanesque. Pour mettre toutes les chances de leur

côté, j’ai opté pour Harry Potter et la Chambre des secrets² de J.K. Rowling. Pourquoi un tel

choix ? D’une part, il s’agit d’une œuvre très à la mode chez les jeunes ; d’autre part, les

élèves en manque d’idées ont pu s’inspirer de l’histoire qu’ils ont lue ou vue au cinéma. De

plus, nous avons clarifié les critères de réussite.

Quels ont été les résultats ? Huit élèves sur vingt-quatre n’ont pas tenu compte

des critères établis et ont produit un texte hors sujet, qui n’avait rien à voir avec ce qui était

demandé. Puisque dans notre civilisation et dans les programmes et accompagnements,

l’écriture a une place importante, je me suis immédiatement interrogée sur les causes de leur

incompréhension et sur les moyens de les aider à surmonter cet obstacle.

————————————— ¹ cf. annexe1 ² ROWLING, J.K.. Harry Potter et la Chambre des secrets. Traduit de l’anglais par MENARD, Jean-François. France : Editions Gallimard Jeunesse, 1999.

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Ma première étape a donc été de chercher ce qui les avait gênés ou ce qu’ils

n’avaient pas compris. Trois causes sont apparues. Certains m’ont dit que, auparavant, ils

n’avaient pas vraiment rédigé avec des consignes précises. D’autres m’ont avoué qu’ils

n’avaient pas prêté assez attention aux critères. Enfin, une élève m’a expliqué qu’elle aimait

écrire librement, sans être guidée. Ils avaient donc besoin de prendre de bonnes habitudes et

d’apprendre à se canaliser afin de réussir leurs expressions écrites. Mais comment y parvenir ?

2/ Apprendre à tenir compte des indices d’un texte ou d’une image

Lorsque l’on invente la suite d’un texte, il est nécessaire de tenir compte de ce

qui est déjà écrit. C’est pourquoi, avant la première expression écrite³, nous avons étudié

l’extrait en question : le genre, les personnages, le lieu, le moment, le narrateur, le temps des

verbes et les champs lexicaux présents. Nous avons aussi analysé la première de couverture

qui représentait les héros (leur physique, leurs expressions, les objets présents et l’atmosphère

créée). J’ai cru qu’après cela les élèves seraient dans de bonnes conditions pour réussir leur

expression écrite mais, apparemment, non.

Pourtant, nous avons fait des exercices intermédiaires proposés lors d’une journée de formation à l’I.U.F.M.. J’ai distribué un extrait4de La Vie à reculons5de Gudule dans lequel j’ai supprimé certains passages. Le but de l’exercice était de rédiger ce qui manquait en tenant compte de la première de couverture6, du texte étudié et des ————————————— 3 cf. annexe 2 4 cf. annexe 3 5 GUDULE. La Vie à reculons. Hachette Jeunesse, 1994. 6 cf. annexe 4 5

hypothèses de lecture émises. Pourquoi, malgré cela, huit élèves ont rendu une copie hors sujet ? A présent, je pense qu’ils manquaient d’habitude car, au fil des écrits, ce problème s’est atténué. Il est donc important d’accoutumer les élèves à s’appuyer sur les indices d’un texte ou d’une image : ainsi améliorent-ils leur compréhension des textes et leur pratique de l’écrit. Mais dans cette dernière phrase, un mot est capital : « accoutumer ».

3/ Effectuer des exercices intermédiaires

Les expressions écrites intermédiaires sont très importantes. Je vais vous

raconter comment j’en ai pris conscience. Suite à une séquence consacrée à la description, j’ai

demandé à mes élèves d’écrire trois paragraphes descriptifs. Le premier, objectif, commençait

ainsi : « J’arrivai devant une maison. Elle était… ». Le deuxième, subjectif et valorisant,

débutait ainsi : « J’entrai à l’intérieur de cette bâtisse. Tout était splendide… ». Le troisième,

subjectif et dévalorisant, avait comme amorce : « Après avoir visité cette demeure

magnifique, je me rendis compte que je n’avais pas encore vu le jardin. J’ouvris donc les

volets du salon. Quelle horreur ! C’était… ». Les élèves savaient aussi qu’ils devaient utiliser

l’imparfait de l’indicatif, varier les progressions thématiques et inclure une métaphore.

Quels ont été les résultats ? Très décevants : les consignes n’ont pas été suivies.

Mais que manquait- il ? Des exercices d’écriture intermédiaires obligatoires. Les formateurs

de l’I.U.F.M. nous l’avaient bien conseillé mais je pensais que l’étude des procédés serait

suffisante pour les réinvestir. Quelle erreur ! Les élèves ont besoin d’entraînements réguliers

pour parvenir à s’approprier les critères d’évaluation.

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J’ai donc voulu rectifier le tir dans la séquence suivante. Avant l’expression

écrite finale, les élèves ont rédigé deux devoirs intermédiaires. Il fallait écrire à chaque fois

une description dont le thème était une bibliothèque et légender sa production ainsi :

? thème de la description — éléments de la description cités ~ termes porteurs d’un jugement ? métaphore

Dans le premier sujet, ils décrivaient une bib liothèque qu’ils n’aimaient pas ; dans le

deuxième, leur CDI ; dans le troisième, une nouvelle et merveilleuse pièce découverte par les

héros de La Bibliothécaire7de Gudule. L’utilisation répétée de la légende a mis en valeur les

procédés utilisés. C’est pourquoi, lors de l’expression écrite finale, les élèves ont bien

compris ce que l’on attendait d’eux et comment on y parvenait. Le bilan général a été très

positif : beaucoup d’élèves ont réussi et ont évité le hors sujet.

4/ Prévoir une séance qui prépare l’expression écrite

Cette séance est capitale pour rappeler ce qui a été vu et clarifier ce qui est

attendu. Elle permet de dédramatiser l’expression écrite et de sécuriser les élèves. Tout

d’abord, nous faisons une synthèse à l’aide du sommaire (récapitulatif des séances réparties

en quatre groupes : l’oral, la lecture, l’écriture et la langue) à partir duquel nous établissons

les critères de réussite. Cette méthode nous a été recommandée par nos formateurs de

l’I.U.F.M. et elle est très efficace : Florence Castincaud8a remarqué que la transparence des

————————————— 7 GUDULE. La Bibliothécaire. Hachette Jeunesse, 1995. 8 CASTINCAUD, Florence. Ecriture, nouveaux programmes et vieilles questions. Le Français dans tous ses états, mars 2000, numéro 43, p.8-14. 7

critères fait réagir les élèves par appât du gain. L’élève, sachant que la note de l’expression

écrite dépend du respect des consignes, sera souvent plus disposé à les suivre. Cela fait partie

du premier grand type d’opération : la planification – pour reprendre le terme de Hayes et

Flower – qui consiste, selon Claudine-Garcia-Debanc9, à « définir le but du texte […] et à

établir un plan-guide de l’ensemble de la production ». Elle est composée de trois parties :

« conception, organisation et recadrage. Elles peuvent se matérialiser sous la forme

d’avant- textes tels que brouillons, trames, schémas ; soit sous une forme tabulaire telle

qu’une schématisation, soit sous la forme d’une liste minimale des contenus à aborder, soit

encore sous la forme d’injonctions que s’adresse à lui-même le rédacteur, par exemple dans

les marges du texte en train de s’écrire ». Cette phase préparatoire est détaillée dans un

ouvrage¹° du Ministère de l’Education Nationale qui précise que « planifier, c’est surtout se

représenter de manière générale la tâche qui est demandée » et « rédiger, c’est mettre en page

et mettre en mots », ce qui signifie que l’élève doit s’interroger sur la forme et le type du texte,

le destinataire, le contenu, les moyens pour l’écrire, la disposition, la situation d’énonciation,

le système de personnes et de temps, le vocabulaire…

Pour que cela soit plus concret, je vais vous présenter la séance « Préparation

du devoir sommatif »¹¹ de ma sixième séquence « Dénoncer par le rire ». A partir du fait

divers suivant : « Un parfum pour chien a été lancé en France. (12/9/1999) », les élèves ont dû

écrire un article critique humoristique. Ils ont d’abord réfléchi à ce qui pouvait être critiqué :

parfum ridicule et inutile, perte d’argent et de temps des créateurs, perte d’argent

————————————— 9 GARCIA-DEBANC, Claudine. Le Lire dans l’écrire. Pratiques, juin 1995, numéro 86, p.71-92 ¹° Ministère de l’Education Nationale. Ecrire au collège : expériences d’écriture en classe de français. C.R.D.P. de Bourgogne, 1993. ¹¹ cf. annexe 5

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des acheteurs qui personnifient leur animal. Ensuite, ils se sont interrogés sur ce qui était

comique : soit une situation générale inhabituelle, soit le ridicule d’une personne précise.

Puis, ils ont relevé les informations connues : le lieu (France), la date (12/9/99), le fait

(création d’un parfum pour chien). Enfin, ils ont cherché des procédés d’écriture adéquats :

les différents comiques (de situation, de mots, de caractère), les onomatopées, les degrés de

l’adjectif, le type exclamatif, la variation de la nature du sujet ainsi que les règles de

présentation d’un article (lieu et moment dans la première phrase, aucun pronom de la

première personne du singulier, utilisation du passé composé, titre accrocheur et

amusant) ;tous ces moyens avaient été étudiés auparavant. Quels ont été les résultats ? Bien

que difficile, l’expression écrite a été assez bien réussie. Un des articles intitulé « Un parfum

qui a du chien »¹² annonçant la création de « Oh my Dog ! » sera même publié dans le journal

du collège ! En définitive, les élèves ont besoin de cette mise en train à la fois écrite et orale

pour être sécurisés et guidés afin d’éviter le hors sujet.

Cependant, il faut se demander jusqu’où ne pas aller. Cette séance préparatoire

doit être une aide pour l’expression écrite, non un fardeau. Il est donc nécessaire d’éviter les

longues listes de critères parmi lesquelles l’élève serait perdu ou étouffé. L’équilibre est

atteint lorsque l’ensemble de la classe comprend ce qu’on attend d’elle tout en se sentant

assez libre d’y parvenir.

En conclusion, pour que les élèves réussissent leurs expressions écrites et

évitent l’écueil fréquent du hors sujet, il est capital de les habituer à tenir compte des indices

qui se trouvent dans le texte ou l’image et des critères de réussite. Cela nécessite du temps,

————————————— ¹² cf. annexe 6 9

des exercices intermédiaires et des mises en train communes. Mais le sujet étant compris, rien

n’est encore gagné ! Il reste à motiver et stimuler les élèves.

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II/ Pour lutter contre le manque de motivation et d’imagination

1/ Analyse de la première expression écrite

J’analyse à nouveau la première expression écrite car elle m’a fait découvrir les

difficultés principales de mes élèves. Mais avant, il est grand temps de présenter ces chers

petits afin de comprendre leur rapport à l’écriture. Ils sont en cinquième, dans un collège

réputé difficile (bénéficiant du plan de lutte contre la violence à l’école) d’un quartier

populaire où les problèmes de discipline, de délinquance et d’insécurité se multiplient. Dans

l’approche sociologique et sociolinguistique, ces renseignements sont très importants :

l’origine sociale crée des inégalités face à l’écriture… Mes élèves sont soit germanistes, soit

anglicistes ; latinistes ou non. Ils se répartissent en cinq catégories : les amoureux de l’écriture

qui réclament des expressions écrites, les tortues qui ne parviennent jamais à conclure, les

rebelles aux consignes qui revendiquent le hors sujet, les partisans du moindre effort qui

comptent leurs lignes avec précision, les adversaires de l’écrit qui préfèrent une copie blanche.

Pourquoi une telle présentation ? C’est à partir de ces constatations que j’ai eu envie d’aider

mes élèves à améliorer leurs expressions écrites pour essayer de réduire cette hétérogénéité :

les amoureux de l’écriture m’ont rendu des copies excellentes dès le début ; les partisans du

moindre effort comprenaient ce qu’il fallait faire mais ne cherchaient aucunement à intéresser

leurs lecteurs ; les adversaires n’écrivaient quasiment rien. Il fallait donc trouver des moyens

d’accroître leur motivation et de développer leur imagination pour que le maximum d’entre

eux réussissent leurs expressions écrites.

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2/ Varier le lieu d’écriture

Pour motiver les élèves, condition essentielle à la réussite d’une expression

écrite, il est bon de les surprendre. Par conséquent, rien de tel que de varier le lieu d’écriture.

Le plus souvent, les élèves écrivent en classe. Cette situation, bien que très

fréquente, a quelques inconvénients. Tout d’abord, elle est très conventionnelle de sorte que

les élèves associent expression écrite à interrogation. En outre, il est souvent difficile pour des

élèves de cinquième de gérer leur temps, ce qui a deux conséquences : soit les élèves ne font

aucun brouillon et écrivent au fil de la plume, soit ils n’ont pas le temps de terminer et

rendent une copie inachevée. Dans les deux cas, les conditions de réussite sont loin d’être

maximales. Evidemment, l’enseignant doit adapter son seuil d’exigence et se rappeler que ce

sont des cinquièmes et non des étudiants en lettres modernes : il faut être raisonnable !

Pour changer, l’expression écrite peut se réaliser à la maison, ce qui est une

manière de guider les élèves vers l’autonomie, comme nous l’indiquent les programmes et

accompagnements.¹³Cela en motive certains : par exemple, les tortues (pour reprendre mes

catégories) ont plus envie d’écrire car ils savent qu’ils auront tout le temps nécessaire. Mais

cette situation ne sort pas de l’ordinaire et comporte sa part d’inconvénients (participation des

parents, devoirs non rendus…) sur lesquels nous n’allons pas nous appesantir.

Dispositif récent et innovant : l’atelier d’écriture. A l’heure où j’écris, il m’est

————————————— ¹³ Ministère de l’Education Nationale. Programmes et accompagnements – Enseigner au collège : Français. C.N.D.P., 2002. 12

impossible de faire part de mon expérience car je compte le mettre en place vers la fin de

l’année scolaire. Je ne peux que vous livrer les fruits de ma réflexion. Une journée d’I.U.F.M.

y a été consacrée et m’a vraiment donné envie d’essayer. En fait, les élèves sont répartis en

groupe au cours de plusieurs séances pour une écriture dite longue. Ce dispositif possède de

nombreux points positifs : il rompt la routine évoquée précédemment et libère l’élève du

poids de la solitude face à la page blanche ainsi que de la pression de la note. Florence

Castincaud qualifie cela de « situations plus conviviales » destinées à faire « réagir » l’élève

qui se trouve ainsi dans de meilleure condition pour réussir son expression écrite.

Enfin, les programmes et accompagnements suggèrent d’autres possibilités.

Les élèves peuvent commencer à écrire en classe et finir à la maison, ou bien exploiter en

cours des recherches entreprises chez eux, ou encore ébaucher leur texte dans leur foyer et le

retravailler au collège. Quoi qu’il en soit, il est important de varier les lieux d’écriture pour

étonner les élèves, les faire réagir, les motiver ou simplement leur donner la chance de

découvrir un dispositif qui leur convient davantage. N’oublions pas également que, dans la

majorité des cas, une partie de l’écriture se déroule en classe, en présence d’un professeur

actif et non assis à son bureau en train de corriger d’autres copies – mais cela sera développé

ensuite. La diversité du lieu d’écriture est donc importante pour mettre les élèves dans de

bonnes conditions mais elle n’est pas suffisante.

3/ Varier le sujet des expressions écrites

Il est aussi important de varier le sujet des expressions écrites. Mais que

peut-on faire exactement ? Avec mes cinquièmes, cinq types de sujet ont été abordés.

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Premièrement, ils ont inventé la suite d’un extrait d’Harry Potter et la Chambre des secrets de

Rowling. Deuxièmement, ils ont écrit des descriptions, soit qui formaient un texte

indépendant, soit qui s’intégraient à un roman, soit qui imitaient celle d’un auteur.

Troisièmement, ils ont produit une nouvelle entière (dans le cadre d’une écriture longue qui

sera ensuite commentée), véritable petit chef d’œuvre… Quatrièmement, ils ont imaginé une

scène théâtrale qui se déroulait quelques années après la fin des Fourberies de Scapin14de

Molière. Cinquièmement, ils ont rédigé un article humoristique à partir d’un fait divers.

Et cette liste va se compléter. Dans quelques jours, je pourrai lire un épisode se déroulant au

Moyen-Age. Ensuite viendront les récits d’aventures, les expériences personnelles et les

textes poétiques à contraintes formelles.

Quel est l’intérêt d’une telle diversité ? Eviter la monotonie. Certains élèves,

allergiques à l’expression écrite, prennent à présent plaisir à deviner le type de sujet que je

vais bien pouvoir inventer pour eux. Jamais aucun d’eux ne m’a dit : « On va devoir encore

écrire ça ! ». L’effet de surprise lutte contre la routine et motive les élèves. De plus, ils

peuvent trouver une forme de prédilection. En effet, mis à part les amoureux de l’écriture, ce

ne sont pas toujours les mêmes élèves qui réussissent. Par exemple, le petit Don Juan (surnom

très approprié qui permet de préserver l’anonymat !) a l’habitude de rendre des copies

quasiment blanches. Or, après l’étude et le visionnage des Fourberies de Scapin, il a eu envie

d’écrire la scène demandée : il fallait imaginer un mauvais tour joué par Scapin à Géronte. Il

s’est inspiré des tours que nous avions étudiés et a même su intégrer des didascalies. Varier

les expressions écrites permet au maximum d’élèves de trouver un sujet dans lequel ils vont

réussir. D’ailleurs, Philippe Lecarme15explique que « l’imaginaire n’est pas un gaz comprimé,

————————————— 14 MOLIERE. Les Fourberies de Scapin. 1671 15 LECARME, Philippe. Ecrire autrement à l’école, vraiment on peut. Le Français dans tous ses états, mars 2000, numéro 43, p.44-48 14

une valeur toujours sous pression, mais bien plutôt une fonction réactive, qui n’agit que sur

les objets qu’on lui propose, une faculté bricoleuse qui adore combiner », d’où l’importance

de diversifier ce qui est proposé à l’élève pour le faire réagir. Il poursuit en distinguant

plusieurs « contraintes ». Elles « peuvent être effectivement contraignantes : interdits formels

[…] qui obligent à chercher d’autres mots, d’autres dispositions », ce que je n’ai pas encore

mis en place. « Elles peuvent être aussi des déclencheurs : images, objets ou fragments de

textes proposés aux réactions de l’imagination de chacun », ce qui a été évoqué

précédemment. « Elles peuvent être encore des protocoles de réalisation d’un texte complexe

(nouvelle, conte, roman) ou de transformation d’un texte donné », ce qui sera détaillé par la

suite.

Jusqu’à présent, je vous ai présenté des déclencheurs qui appartiennent au

domaine de l’écrit plus ou moins littéraire. Pourtant, il en existe d’autres : l’image, par

exemple. Nos formateurs à l’I.U.F.M. nous ont conseillé de l’utiliser comme moteur de

l’expression écrite. En effet, il s’agit d’un support très motivant pour nos élèves qui vivent

dans le règne de l’image. Ils ont l’impression d’être ainsi en terrain connu. De plus, cela peut

donner des idées à ceux qui en manquent. C’est pourquoi, la première étape de l’écriture

longue que j’ai mise en place s’est appuyée sur cinq images16du manuel scolaire17. Les élèves

ont dû choisir le lieu dans lequel se déroulerait leur histoire, le décrire et y installer un climat

(peur, solitude, attente, malaise…). Ils se sont sentis libres car les reproductions étaient très

différentes : une fête foraine, une gare, un sous-bois, un désert et une brocante. Et tous ceux

qui ne réussissent pas leurs expressions écrites parce qu’ils ne savent pas comment

commencer ont trouvé ainsi un déclencheur, une petite étincelle. Mais que faire pour que cette

lueur ne disparaisse pas ?

————————————— 16 cf. annexe 7 17 BRINDEJONC, Marie-Christine, et al. Français 5e –Livre unique. Paris : Magnard, 2001. 15

4/ Varier la présentation de l’expression écrite

Une fois que les élèves commencent à écrire, il faut essayer de maintenir une

certaine motivation. La fameuse copie double n’est pas idéale pour cela. Elle est associée par

les élèves aux mots « contrôle », « note »… Elle est donc à la fois routinière et effrayante.

D’ailleurs, à la phrase « sortez une copie double » répondent des « pourquoi ?» effrayés et des

« non ! » absolument pas motivés, toutes les conditions pour ne pas réussir son expression

écrite. Cependant, il s’agit de la présentation la plus habituelle. Il est donc nécessaire de la

dédramatiser et de saisir toutes les occasions possibles pour la remplacer. Mais comment ?

Lors de la journée sur l’écriture longue à l’I.U.F.M., la formatrice a amené des

productions d’élève. C’était splendide ! Et elle nous a parlé de la motivation de sa classe. J’ai

eu alors envie de tenter l’expérience avec mes élèves dans la quatrième séquence. Chaque

semaine, ils ont effectué une étape précise chez eux. La première a consisté à écrire une

description, à partir d’une des cinq images indiquées dans leur manuel. Dans la deuxième, ils

ont inséré le héros. Dans la troisième, sont venues les péripéties. Et dans la quatrième, ils ont

recopié leur texte et l’ont présenté comme un petit livre. A l’exception du petit Don Juan, tous

les élèves se sont prêtés au jeu : aucun n’a fait un hors sujet, tous se sont appliqués et les

productions18étaient superbes ! Pourquoi un tel résultat ? Une image efficace comme

déclencheur et la perspective motivante de la présentation finale. Voilà les ingrédients qui ont

fait de cette expression écrite une véritable réussite pour les élèves.

Mais cela ne s’est pas arrêté en si bon chemin. Une de ces nouvelles a été

publiée dans le journal du collège. Cette finalité est très motivante. L’expression écrite

————————————— 18 cf. annexe 8 16

devient alors plus solennelle et s’inscrit dans une pratique sociale. L’auteur en est très fière et

les autres espèrent que leur tour viendra - ce qui sera d’ailleurs le cas pour sa copine grâce à

un article humoristique annonçant la création d’un parfum pour chien. Pour que le maximum

d’élèves réussissent leurs expressions écrites, il est donc nécessaire de les motiver et l’on peut

s’y employer par divers moyens. Cependant, même ainsi, ils peuvent baisser les bras par

manque d’idées.

5/ Enrichir l’imagination et la façon d’écrire par la lecture

Il nous incombe souvent d’enrichir leur imagination et le moyen le plus

efficace est la lecture. Après l’écriture de la scène théâtrale dont j’ai déjà parlé, je me suis

rendue compte que je leur avais demandé quelque chose de difficile pour leur âge car ils ne

connaissent pas suffisamment la façon d’écrire de Molière ainsi que le contenu de ses pièces.

C’est pourquoi, pendant les vacances, ils ont dû lire une autre pièce de Molière. A la rentrée,

je leur ai rendu leur expression écrite annotée et je leur ai demandé de la reprendre. Les

résultats ont été très positifs car ils ont su s’approprier leur lecture cursive. Par exemple, une

élève s’est inspirée de l’Avare19et a inventé un épisode dans lequel Scapin vole la cassette de

Géronte … Cette lecture cursive leur a donc permis de mieux imiter l’écriture de Molière

(notamment dans le choix des prénoms, des insultes ou des péripéties…) et d’enrichir leur

expression écrite.

Les lectures analytiques sont également très bénéfiques. Claudine Garcia-

Debanc explique que « les lectures pourvoient les rédacteurs en modèles de fonctionnement

————————————— 19 MOLIERE. L’Avare. 1668. 17

textuel qui constituent autant de guidage pour les productions écrites. C’est pour cela que […]

les travaux didactiques encouragent à favoriser le s interactions entre lecture et écriture, par la

lecture et la confrontation de textes sociaux, littéraires ou non littéraires, en vue d’aider les

élèves à dégager invariants et variations pour un type d’écrit (règle de jeu, éditorial,

reportage…) ou un genre textuel (nouvelle fantastique, fable, légende…) ». C’est pourquoi,

j’ai fait étudier à mes élèves la description de la bibliothèque dans La Bibliothécaire de

Gudule, extrait²°conseillé par une formatrice de l’I.U.F.M.. Pour mettre en valeur les procédés

utilisés par l’auteur, ils se sont servis de la légende précédemment commentée (elle faisait

ressortir le thème, les éléments de la description, les termes porteurs d’un jugement et les

métaphores). Lorsqu’ils ont rédigé une description d’une autre pièce de la bibliothèque, ils ont

repris cette légende afin de mieux comparer leur texte à celui de Gudule. Au final, leur

expression écrite a été assez bien réussie : ils ont évité le hors sujet et enrichi leur description

par l’imitation d’un auteur étudié.

En définitive, le second écueil – le manque de motivation et d’imagination –

peut être évité d’une part si l’on s’efforce de varier le lieu d’écriture, les expressions écrites et

leur présentation, d’autre part si l’on favorise les interactions entre lecture et écriture.

Cependant, l’élève qui a compris le sujet, qui est motivé et qui ne manque pas d’idées doit

encore lutter contre les problèmes d’expression.

————————————— 20 cf. annexe 9 18

III/ Pour éviter les problèmes d’expression

1/ Constat suite à la première expression écrite

Dès le début de l’année, je me suis rendue compte que les problèmes

d’expression étaient variés, multiples et fréquents. On peut en faire un bref recensement :

l’erreur orthographique, la lourdeur d’expression, les répétitions involontaires et les non-sens.

Cette gamme est très étendue mais il ne sert à rien de se plaindre de la baisse de niveau des

élèves ou de s’offusquer de leurs compétences. Ce sont des enfants, des adolescents qui

viennent au collège pour apprendre ; et nous sommes là pour les aider. La première étape pour

un professeur est de comprendre les causes afin d’améliorer les effets. En l’occurrence, leurs

difficultés face à l’expression écrite sont principalement dues à trois facteurs. Premièrement,

ils manquent d’entraînement. La solution ? Ecrire régulièrement. Deuxièmement, ils ne

maîtrisent pas assez les outils de la langue. Troisièmement, ils gèrent difficilement leur

brouillon. Les remèdes ? Nous allons y réfléchir à présent.

2/ Employer les outils de la langue (lexique, grammaire,

orthographe) sélectionnés dans chaque séquence en vue de l’expression écrite

De nombreuses erreurs dans l’expression écrite sont causées par un mauvais

emploi des outils de la langue.Le sujet de ce mémoire n’étant pas l’apprentissage de la langue,

nous n’allons pas nous appesantir ici. Cependant, il convient de se demander comment on

19

peut les mettre réellement au service de l’écrit. Le nombre de notions à enseigner étant

faramineux, il est nécessaire de faire des cho ix. En effet, lorsque l’on construit sa séquence, il

faut savoir quelle sera l’expression écrite finale afin de déterminer quels outils de langue

seront indispensables pour que les élèves puissent réussir leur expression écrite. Un exemple ?

Pour écrire une description au passé, les élèves ont besoin de connaître, par exemple, le temps

utilisé (l’imparfait de l’indicatif), les différentes progressions thématiques (à thème constant,

linéaire et éclaté), les notions de thème et propos ainsi que le lexique de l’évaluation

péjorative et méliorative. Ces outils de langue sont étudiés auparavant pour qu’ils puissent

construire leur description. Afin qu’ils réussissent, il est capital de s’interroger sur les points

de langue essentiels et, pour qu’ils ne les oublient pas, on peut les insérer dans les critères de

réussite présentés lors de la séance préparatoire dont nous avons déjà parlé. Mais, même en

ayant toutes les clés entre leurs mains, les élèves ne peuvent pas écrire correctement du

premier jet.

3/ Gérer le brouillon

En lisant Ecrire au collège : expériences d’écriture en classe de français du

Ministère de l’Education Nationale, j’ai été assaillie par un doute : est-ce que mes élèves

savent gérer leur brouillon ? J’ai donc appliqué une de leurs suggestions : le côté gauche de la

copie double était réservé au brouillon, le droit à la version définitive. Et j’ai compris

pourquoi les problèmes d’expression étaient si nombreux. On peut regrouper les brouillons en

quatre catégories : ceux qui n’existent pas, ceux qui sont propres et identiques à la version

définitive, ceux qui comportent un texte qui ne sera modifié que dans la version finale et ceux

qui sont travaillés. Un apprentissage de la gestion des brouillons s’imposait donc afin

20

d’améliorer leur expression écrite.

Tout d’abord, je leur ai montré des brouillons21d’écrivains célèbres : Flaubert,

Hugo. Grâce à l’analyse génétique des manuscrits, nous pouvons présenter les processus de

développement des significations d’un texte. Les élèves ont paru très étonnés de voir des

ratures, des passages barrés, des flèches, des mots dans les marges… Pour reprendre la

terminologie de Hayes et Flower, la « révision » est une étape qui leur est inconnue. Claudine

Garcia-Dabanc explique qu’ « une relecture critique, au cœur des opérations de révision,

permet de confronter le texte déjà écrit aux représentations que se fait le lecteur du texte à

produire. La fonction de cette opération est d’améliorer la qualité du texte produit. Pour cela,

elle évalue dans quelle mesure le texte réalise les buts poursuivis par le rédacteur, détecte et

identifie les faiblesses du texte, et les corrige selon les exigences du sens et les conventions de

la langue. » Une fois les erreurs détectées, il faut les rectifier. Pour cela, une fiche22remise en

formation à l’I.U.F.M. présente les quatre opérations à effectuer : remplacer, supprimer,

rajouter et déplacer. Cela s’applique à un mot, une phrase ou un passage. Voilà ce que j’ai

tenté d’expliquer (en simplifiant) à mes élèves. Les résultats vont être commentés dans la

sous-partie suivante.

4/ Réécrire

Comme je l’ai déjà expliqué, mes élèves ont écrit une scène dans laquelle

Scapin joue un mauvais tour à Géronte. Cette expression écrite n’a pas été réussie.

———————————————————

21 cf. annexe 10 22 cf. annexe 11 21

Alors, pendant les vacances, j’ai annoté leurs copies sans leur mettre de note chiffrée. A la

rentrée, ils ont repris leur texte pour l’améliorer. Le bilan ?

Commençons par les points négatifs. Mes élèves n’ont pas apprécié de revenir

sur leur production. L’absence de motivation était telle que Don Juan a même refusé d’y

réfléchir (alors que le sujet lui avait plu…). Ensuite, certains se sont focalisés sur les erreurs

orthographiques comme si la réussite de leur expression écrite en dépendait entièrement.

Enfin, d’autres ont préféré tout recommencer, d’où l’inutilité de mes commentaires sur la

première version.

Finissons par l’aspect positif. De nombreux brouillons ont été retravaillés et

une très nette amélioration est apparue : des erreurs orthographiques corrigées, un style plus

agréable, des incohérences supprimées et un contenu plus conforme à ce qui était demandé.

Par exemple, une des petites (terme approprié : en plus d’être née à la fin de l’année, elle a un

an d’avance), qui avait accumulé les confusions et les maladresses, a su modifier son texte, le

faire correspondre aux critères de réussite et le rendre agréable à lire. Pourquoi une telle

amélioration ? L’ouvrage déjà cité du Ministère de l’Education Nationale propose pour

« aider [les élèves ] à prendre une distance nécessaire par rapport à leur production écrite » de

leur rendre leur texte quelques jour s plus tard. Il appelle cela « la distanciation temporelle ».

La représentante de la classe dans le journal du collège me l’a d’ailleurs confirmé ainsi :

« maintenant que je relis ce que j’ai écrit, je trouve cela nul ! » (propos plus ou moins fidèles

à cause du laps de temps écoulé mais idée intacte !). Ses paroles, bien qu’extrêmes,

manifestent néanmoins la remise en cause de ce qui lui plaisait au départ. En outre, le

professeur a un rôle à jouer pour que le maximum d’élèves réussissent leurs expressions

écrites. Dans le cas que nous sommes en train d’envisager, j’ai agi en conseillère pour,

22

comme l’indique Philippe Lecarme, « souligner les qualités, mais aussi les possibilités

inabouties, et les échecs partiels : erreurs qu’il faut aider les jeunes auteurs à surmonter. » Il

faut donc annoter efficacement les copies et guider ensuite les élèves. Pour qu’ils soient en

situation de réussite, on ne peut pas se contenter de mettre une note chiffrée chez soi et de

rester assis à son bureau dans la classe.

Les erreurs d’expression, dernier écueil à éviter pour réussir une expression

écrite, ne sont pas insurmontables. Au fil du temps, les élèves manieront mieux les outils et

sauront gérer efficacement leur brouillon. Et nous, professeurs de français, nous devons les

guider dans cet apprentissage.

23

Conclusion

Afin que le maximum d’ élèves réussissent leurs expressions écrites, il faut

éviter trois écueils : le hors sujet, le manque de motivation et d’imagination ainsi que les

problèmes d’expression. Comment faire ? Le professeur de français doit préparer ses élèves

grâce à des entraînements réguliers et des séances spécifiques qui expliqueront le sujet,

présenteront les procédés d’écriture adéquats et guideront dans la méthodologie (gestion du

brouillon, organisation de la réécriture…). Il est également indispensable de créer des

situations plus conviviales, plus originales et plus motivantes.

Ai-je appliqué ce vaste programme dans son intégralité ? Non mais j’ai essayé

d’aider mes élèves autant que possible. Les résultats ? Dans l’ensemble, la moyenne des

expressions écrites a augmenté. Cependant, certains élèves sont toujours fâchés avec l’écriture

et d’autres connaissent des hauts et des bas. Il est difficile de combler l’inégalité des chances

alors on tente au moins de la réduire : j’y aurai contribué un peu pour Don Juan, beaucoup

pour quelques-unes des ses admiratrices…

Quelles seront les suites ? Je suis déterminée à motiver le maximum d’élèves

jusqu’à la fin de l’année et je languis d’organiser notre atelier d’écriture. Et l’année

prochaine ? Je veillerai à ce que leur plongée dans l’écriture soit plus progressive…

24

- Ministère de l’Education Nationale. Ecrire au collège : expériences d’écriture

en classe de français. C.R.D.P. de Bourgogne, 1993.

Cet ouvrage est une mine d’idées originales que je n’ai pas encore essayées,

mises à part celles contenues dans la partie « les apprentissages méthodologiques ». Je me

suis souvent servie du bilan des expériences pour alimenter ma réflexion.

- Ministère de l’Education Nationale. Programmes et Accompagnements-

Enseigner au collège : Français. C.N.D.P., 2002.

Cet ouvrage nous présente ce que nous devons faire et énumère les différents

textes à écrire.

- CASTINCAUD, Florence. Ecriture, nouveaux programmes et vieilles

questions. Le Français dans tous ses états, mars 2000, numéro 43, p.8-14.

Cet article propose notamment huit facteurs susceptibles de faire réagir la

classe.

- GARCIA-DEBANC, Claudine. Le Lire dans l’écrire. Pratiques, juin 1995,

numéro 86, p.71-92.

Cet article propose tout d’abord un apport théorique très intéressant en

rappelant les travaux de référence.

25

Bibliographie

- LECARME, Philippe. Ecrire autrement à l’école, vraiment on peut. Le

Français dans tous ses états, mars 2000, numéro 43, p.44-48.

Cet article envisage entre autres le rôle du professeur et la fonction réactive de

l’imaginaire.

26

Table des annexes

1 Sommaire de la séquence I p.29

2 Première expression écrite p.30

3 Extrait modifié de La Vie à reculons de Gudule p.31

4 Première de couverture de La Vie à reculons de Gudule p.32

5 Préparation du devoir sommatif (VI, 9) p.33

6 Article critique humoristique p.35

« Un parfum qui a du chien !»

7 Cinq images du manuel de la classe, bases pour la p.37

première étape d’une écriture longue

8 Quelques exemples de présentation de la nouvelle p.39

9 Extrait légendé de la Bibliothécaire de Gudule p.42

10 Brouillons de Flaubert et Hugo p.43

27

11 Quatre opérations au brouillon p.45

28

29

Annexe 1

Annexe 2

« Et ils s’enfoncèrent dans les sous-bois, à la suite des araignées. Ils avançaient avec difficulté, à présent : des racines et des souches d’arbre à peine visibles dans l’obscurité se dressaient sous leurs pas. Harry sentait le souffle chaud de Crockdur sur sa main. Ils marchèrent péniblement pendant au moins une demi-heure, les pans de leur robe s’accrochant sans cesse dans les buissons et les branches basses. Les arbres étaient toujours aussi touffus, mais le terrain descendait maintenant en pente douce. Soudain… » - Imagine une suite (au moins une page) qui tiendra compte des indices du texte. - N’oublie pas de faire attention à la présentation et à la langue. - Les critères d’évaluation ont été travaillés lors de la séance 11.

30

La Vie à reculons, Gudule

31

Annexe 3

32

Annexe 4

33

Annexe 5

34

35

Annexe 6

36

37

Annexe 7

38

39

Annexe 8

40

41

La Bibliothécaire, Gudule

42

Annexe 9

Brouillon manuscrit de la première page d’Hérodias de Flaubert

Image empruntée à l’exposition sur les brouillons d’écrivains

mise en place sur le site de la BNF

43

Annexe 10

Manuscrit autographe : Victor Hugo, L’Homme qui rit (BNF)

44

45

Annexe 11

46

Notes du jury

Sommaire

Introduction p.3

I Pour éviter le hors sujet p.4

1/ Analyse de la première expression écrite p.4

2/ Apprendre à tenir compte des ind ices d’un texte

ou d’une image p.5

3/ Effectuer des exercices intermédiaires p.6

4/ Prévoir une séance qui prépare l’expression écrite p.7

II Pour lutter contre le manque de motivation et d’imagination p.11

1/ Analyse de la première expression écrite p.11

2/ Varier le lieu d’écriture p.12

3/ Varier le sujet des expressions écrites p.13

47

4/ Varier la présentation de l’expression écrite p.16

5/ Enrichir l’imagination et la façon d’écrire par la lecture p.17

III Pour éviter les problèmes d’expression p.19

1/Constat suite à la première expression écrite p.19

2/ Employer les outils de la langue (lexique, grammaire ,

orthographe) sélectionnés dans chaque séquence en vue

de l’expression écrite p.19

3/ Gérer le brouillon p.20

4/ Réécrire p.21

Conclusion p.24

Bibliographie p.25

Table des annexes p.27

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