Systèmes d'Information et Management

Volume 5 | Issue 4 Article 1

2000

Cognition et technologies d'apprentissage :quelques questions et pistes de rechercheJean-François RouetUniversité de Poitiers, jean-francois.rouet@univ-poitiers.fr

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Cognition et technologiesd'apprentissage : quelques questions

et pistes de recherche

JeanFrançois ROUETLaboratoire Langage et Cognition,

Université de Poitiers

RÉSUMÉ

Dans cet article j'essaie de montrer l'importance des théories de la compré-hension pour la conception de systèmes d'informations électroniques adaptésaux besoins des utilisateurs. J'aborde trois problèmes qui me paraissent cen-traux à l'heure actuelle. Le premier concerne la nature des processus cognitifsqui sous-tendent la lecture et la compréhension des documents complexes.Vient ensuite la modélisation des tâches dans lesquelles intervient l'usage dusystème d'information. Enfin, l'article aborde la question des méthodes per-mettant d'analyser l'activité cognitive des utilisateurs dans une perspective derecherche fondamentale ou d'évaluation. Ces trois questions me paraissentdes pré-requis importants pour la conception de technologies d'apprentissageefficaces.

Mots-clés : Activité cognitive, Apprentissage, Conception centrée-utilisateur,Evaluation, Hypertexte, Lecture, Modélisation.

ABSTRACT

In this paper I try to show the importance of comprehension theories for thedesign of electronic Information systems that fit the users' needs. I discussthree issues considered central in the present context. The first issue has todo with the analysis of the cognitive processes that allow one to read andunderstand complex documents. Then comes the issue of modeling complexcognitive tasks which involve the use of complex Information systems. Finally,I discuss the methods that allow the cognitive analysis of users either forfundamental research or evaluation. I argue that those questions are impor-tant prerequisite for the design of effective learning technologies.

Key-words : Cognitive activity, Evaluation, Hypertext, Learning, Modeling,Reading, User-centered design.

Les recherches présentées ici ont été réalisées en partie grâce au soutien duCentre national de la recherche scientifique, dans le cadre du programmeEducation et Formation en Europe", et de l'Institut universitaire deformationdes maîtres de l'Université de Poitiers.

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Le développement rapide destechnologies de l'information et dela communication (TIC) pose ourepose des questions essentielles àpropos des processus d'apprentis-sage . En particulier, ridée répan-due selon laquelle les TIC favori-sent les apprentissages autonomespose la question des pré-requisnécessaires à de tels apprentis-sages . D'un autre côté, les sys-tèmes d 'informations électroniquesapportent de nouvelles façons deprésenter l'information , dont onpeut questionner l'incidence surl'organisation des apprentissages(effet "en retour"). Dans cet arti-cle, j 'examine plus précisémentcette relation "dialectique" entretechnologies de l'information etprocessus d'apprentissage. Jem'en tiens aux technologies géné-ralistes , tels que les hypermédias,dans leur rapport avec les compé-tences linguistiques de l'individu.Ce choix correspond au constatd'un usage pédagogique de plus enplus répandu des sites Web dont laplupart présentent l'informationsous forme hypermédiatique.

Comme le rappellent Tricot,Pierre-Demarcy et El Boussarghini(2000), les hypermédias sontavant tout des documents. Desdocuments certes complexes, orga-nisés en réseau , et pouvant conte-nir des informations hétérogènes(textes écrits ou oraux, illustra-tions , animations graphiques ousonores , etc.), mais documentstout de même . Leur utilisation re-pose donc entre autres choses surla lecture et la compréhensiond'informations verbales. Dans lecontexte des hypermédias , la lec-ture et la compréhension peuventprendre des tournures assez parti-culières . En effet, l'utilisateur doitadopter une conduite stratégique ;il doit se repérer dans un espacedocumentaire non-linéaire ; il doit

sélectionner les "liens" pertinentstout en écartant ceux qui ne lesont pas . La réussite de ces acti-vités dépend à la fois des capaci-tés cognitives de l'apprenant (parex., ses stratégies de lecture et decompréhension), et des qualitésergonomiques du système hyper-média (Rouet & Tricot, 1998). Unsystème hypermédia trop com-plexe , doté d'une interface médio-cre, ou trop faiblement structurépeut s'avérer inutile pour le pu-blic auquel il est destiné. Ainsi, etcontrairement à un préjugé large-ment répandu, les TIC ne fontque renouveler la problématiquedu rapport élève-document, sansapporter de solutions définitives.

Après une phase d'expansion ra-pide des TIC au cours de laquelleont été privilégiés les aspectstechnologiques , une plus grandeattention est désormais accordéeaux facteurs cognitifs, ergonomi-ques et pédagogiques qui condi-tionnent l'adaptation des systèmesdocumentaires électroniques auxbesoins des apprenants (Dillon &Gabbard , 1998 ; Rouet , Levonen& Biardeau , 2001 ; van Oosten-dorp & de Mul, 1996). Pour iden-tifier ces facteurs , il faut partirdes modèles théoriques fondamen-taux du traitement humain del'information , puis procéder àl'analyse des tâches et activitésmettant en oeuvre des systèmesd'informations complexes (quelque soit leur format ), pour en ar-river à de véritables méthodes deconception des systèmes docu-mentaires informatisés . Dans cettenouvelle perspective, le systèmed'information n'est pas l'oeuvred'un créateur isolé, mais le pro-duit d 'une démarche conceptuellequi intègre dès le départ les ca-ractéristiques du public -cible etdu contexte d'utilisation . La rela-tion entre recherche et conception

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des systèmes est d'ailleurs à doublesens, puisque l'évaluation empiriqued'un prototype peut faire naître denouvelles questions de recherche.

La conception rationnelle destechnologies d'apprentissage sup-pose donc une bonne connaissancedes stratégies cognitives qui carac-térisent le traitement de l'informa-tion complexe chez rapprenant.L'étude de ces stratégies s'estconstituée depuis quelques annéesen un champ de recherches à partentière. Je me propose d'en faireune rapide présentation à traverstrois questions centrales : celle despré-requis cognitifs à l'usage deshypermédias ; celle des modèles detâche pertinents pour caractériserl'interaction entre rapprenant et lesystème ; celle enfin des méthodeset des techniques permettantl'étude expérimentale du comporte-ment de l'utilisateur.

1. LECTUREET COMPRÉHENSIONDES HYPERMÉDIAS :DES PROCESSUS COGNITIFSSPÉCIFIQUES ?

Quelles sont les compétences né-cessaires pour qu'un apprenant soiten mesure d'exploiter des sourcesd'informations complexes (textes oudocuments) dans le cadre d'une ac-tivité d'apprentissage ? Cette ques-tion a tout juste commencé à fairel'objet d'études en psychologie cogni-tive. Pour partie, ces compétencessont celles qui permettent la lectureet la compréhension de documents"traditionnels" ; il n'est donc pasinutile de s'intéresser aux modèlescognitifs de la compréhension pourcomprendre le potentiel et aussi lesdifficultés propres aux hypermédias.

La compréhension des textesconstitue un domaine de re-

cherches particulièrement actif ensciences cognitives (Britton &Black, 1985 ; Britton & Glynn,1987 ; Denhière, 1991 ; Denhière& Baudet, 1992 ; Fayol et coll.,1992 ; Mandl, Stein & 1Yabasso,1984 ; van Dijk & Kintsch, 1983).La plupart des théories proposéesjusqu'à présent reposent sur leparadigme classique du traitementde l'information (Newell & Simon,1972) : elles présupposent l'exis-tence de plusieurs types de pro-cessus cognitifs, fonctionnant enparallèle et de façon plus oumoins interactive (Perfetti, 1985 ;van Oostendorp & Goldman, 1999).Certains processus assurent le trai-tement des microstructures tex-tuelles (identification des mots, ana-lyse syntaxique, construction despropositions sémantiques), alors qued'autres assurent la construction dereprésentations macrostructurales(unités thématiques, macro-rela-tions ; van Dijk, 1980). Le résultaten est l'élaboration progressived'une représentation mentale (oumodèle de situation : Kintsch,1986 ; van Dijk, & Kintsch, 1983)dans laquelle les informations dutexte sont associées aux connais-sances initiales du sujet. Le modèlede situation influence en retour letraitement des informations ulté-rieures, et permet l'acquisition deconnaissances nouvelles.

Ces recherches ont permis deprogresser significativement versla modélisation du traitement co-gnitif de textes courts, dans destâches simples de compréhensionou de mémorisation (Kintsch,1998). Le fait central à retenir estque la compréhension résulted'une rencontre entre l'informationapportée par le texte et lesconnaissances initiales du lecteur.Il faut donc que le texte se situedans un certain rapport de fami-liarité/nouveauté par rapport au

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lecteur (McNamara , Kintsch, Son-ger & Kintsch , 1996). Ceci passenotamment par l'emploi d'un vo-cabulaire adapté et par des struc-tures textuelles typiques , signaléespar des descripteurs métalinguisti-ques (titres , signaux typo-disposi-tionnels , tables et index , etc.).L'absence de ces indices constitueun handicap sérieux pour les uti-lisateurs d'hypermédias, dans les-quels ces repères sont souventabsents ou métamorphosés.

Dans beaucoup de situationspédagogiques, la lecture et lacompréhension prennent des tour-nures plus complexes , liées no-tamment à la quantité d'informa-tions à traiter. On ne compile pasun dossier de documents commeon lit un roman. On ne cherchepas une information dans un ma-nuel scolaire comme on feuilletteune encyclopédie. La nature desprocessus qui sous-tendent cesactivités de compréhension "com-plexes" est encore méconnue. Onpeut faire l'hypothèse que les mo-dèles cognitifs classiques n'en ren-dent compte que partiellement (cf.ci-dessus). En effet, les activitésdocumentaires complexes nécessi-tent plusieurs niveaux d'intégra-tion rarement pris en comptedans les recherches : intégrationentre plusieurs sources d'informa-tions , Intégration de processus decompréhension , de recherche d'in-formation et de résolution de pro-blèmes, etc. Il convient donc d'es-sayer d'appréhender ces méca-nismes intégratifs sur la base desituations représentatives des acti-vités réelles de lecture et compré-hension des documents complexes.

Un domaine particulièrement in-téressant pour l'étude de ces pro-cessus est celui de l'Histoire.L'historien travaille en général àpartir d'un ensemble de sourcesdocumentaires (sources primaires

ou de seconde main). La "résolu-tion" d'un problème historiquepasse le plus souvent par la lec-ture, la confrontation, l'évaluationdes sources documentaires (Wine-burg, 1991 ). Au niveau scolaire,r histotre est certainement l'un desdomaines qui met le plus en jeu lacapacité des apprenants à extrairede l'information utile à partir desources documentaires complexes.

Dans le cadre d'une coopérationentre le Laboratoire Langage etCommunication (CNRS et Univer-sité de Poitiers) et le Learning Re-search and Development Center(University of Pittsburgh), nousavons réalisé une série d'étudessur la compréhension de docu-ments historiques. L'une de cesétudes (Rouet, Favart, Britt & Per-fetti, 1997) a mis en évidence desdifférences entre novices et ex-perts dans l'évaluation de diffé-rents types de textes historiques.Dans cette étude on demandait àdes étudiants en histoire (experts)ou en psychologie (novices) d'étu-dier une controverse historique àraide d'un ensemble de documentsprimaires (traités, correspondance)et secondaires (essais historiques,manuels ). Les documents présen-taient différentes interprétationsde la controverse (par ex., "l'inter-vention des Etats-Unis dans la ré-volte panaméenne de 1903 était/n'était pas justifiée"). Les étu-diants devaient ensuite évaluerl'utilité et la crédibilité de chaquedocument. En général, les docu-ments primaires sont jugés plusutiles et dignes de confiance queles autres types de documents.En revanche, les critères d'évalua-tion différent d'un groupe à l'autre :les novices tendent à se baser surle contenu des documents, alorsque les experts utilisent les carac-téristiques des sources (auteur,type de texte...). Ce résultat sug-

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gère que seuls les experts possè-dent une représentation stable (detype schéma) des différents typesde textes caractéristiques de leurdiscipline.

Rouet, Favart, Gaonac'h & La-croix (1996) ont analysé un cor-pus de résumés recueillis dans lecadre de l'expérience précédente.Cette analyse a mis en évidenced'importantes différences dans lafaçon dont les étudiants noviceset experts rendent compte de lacontroverse. Les novices tendent àprendre parti de façon claire (cequi leur était d'ailleurs demandé),alors que les experts exprimentdes positions beaucoup plusnuancées, voire refusent même des'engager. Par ailleurs, les expertschoisissent leurs arguments et lesorganisent de façon plus sophisti-quée. Ils font référence au contextehistorique général, et semblentpouvoir construire des chaînesd'arguments plus élaborées. Ilsemble donc que des historiensexperts, même en présence d'unproblème peu familier, mettent enoeuvre un "raisonnement docu-mentaire" particulier, lié à leurexpertise de la discipline. Ce rai-sonnement procède plus spécifi-quement d'une analyse du pro-blème posé (résoudre une contro-verse) et de la lecture, évaluationet compréhension des sources do-cumentaires disponibles.

Des recherches du même typeont été réalisées par Limon etCarretero (1996), qui ont égale-ment suggéré l'existence de mo-dèles documentaires plus stableschez les historiens experts. Destravaux menés dans d'autres do-maines, tels que la conception in-formatique, aboutissent à desconclusions similaires en mon-trant que la prise d'informationsfait partie des stratégies expertesde résolution d'un problème de

conception . (Détienne, 1996 ; Dé-tienne, Rouet, Burkhardt et De-leuze-Dordron, 1996 ; Rouet, De-leuze-Dordron & Bisseret, 1995 ;Visser, 1996). Ces recherches ten-dent aussi à montrer que desschémas rhétoriques sont à l'oeu-vre dans la lecture experte de do-cuments complexes. Ces schémasrhétoriques fonctionnent commedes représentations internaliséesdes structures textuelles typiques.Ils contiennent les caractéristiquesde chaque type de texte pouvantêtre rencontré dans le domaine enquestion. Ils peuvent guider la sé-lection et l'évaluation de l'informa-tion au sein d'un document, cequi confirme des faits déjà établisdans le cas de textes plus simples(p. ex., Dee-Lucas & Larkin, 1988).

Le format des schémas docu-mentaires cognitifs a fait l'objet dequelques propositions théoriques.Ainsi, Perfetti, Rouet & Britt(1999) proposent un modèle co-gnitif selon lequel la représenta-tion de documents multiples in-clut non seulement des élémentsde contenu (information apportéepar chaque document), mais en-core des données relatives à lasource (par ex., l'auteur du docu-ment) et des données pragmati-ques (par ex. intention communi-cative). L'intervention des schémasrhétoriques dans la compréhen-sion experte pourrait a contrarioexpliquer certaines difficultés decompréhension constatées chez lesélèves, comme le fait qu'ils écar-tent a priori certaines sourcesd'informations pourtant utiles (Wi-neburg, 1991), parce qu'ils ne dis-posent pas des clés permettant deles interpréter ou de les exploiterdans le contexte du thème ouproblème étudié.

De plus, un modèle généraliséde lecture documentaire pourraitconduire à des prescriptions utiles

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pour la conception de systèmes do-cumentaires informatisés. On saitque ces systèmes fonctionnent biens'ils sont structurés conformémentaux attentes des utilisateurs (Dil-lon, 1994). Il pourrait donc êtreutile de partir des modèles "ex-perts" pour organiser les systèmesd'informations. Se poserait alors leproblème de la transposition didac-tique de ces modèles experts. quel-ques propositions ont récemmentété formulées par Britt & Gabrys(in press) pour l'enseignement del'histoire. Cependant, ce champ derecherche n'en est encore qu'à sontout début.

2. RÉSOLUTIONDE PROBLEMES ETUTILISATION DE DOCUMENTSCOMPLEXES :VERS UN MODÈLE INTÉGRÉ ?

Le deuxième axe de recherchesconcerne la relation entre prised'informations et résolution deproblèmes, dans les domaines quisupposent la consultation simulta-née de nombreux documents. Parexemple, comment l'historien sélec-tionne-t-il les différentes sourcesdisponibles pour "documenter"son sujet de recherche ? Com-ment un élève architecte exploite-t-il une base de documents du-rant la conception d'un projetarchitectural précis ? Commentl'ingénieur en informatique utilise-t-il une bibliothèque de compo-sants logiciels lors de la réalisa-tion d'un nouveau programme ?Ces questions sont importantespour concevoir des systèmes d'in-formations adaptés aux besoinsdes utilisateurs.

On a l'habitude de considérer la"résolution de problèmes" commeune activité mettant en jeu des

raisonnements parfois complexes,mais sur la base d'énoncés précis,de données restreintes et de rè-gles explicites. Cette conceptions'applique bien à la plupart desproblèmes logiques ou scientifi-ques, qui sont les problèmes leplus souvent pris comme exempledans les études à caractère psy-chologique (Richard, 1990). L'arri-vée des TIC dans de nombreuxsecteurs d'activités a placé sur ledevant de la scène une catégorienouvelle de problèmes, les "pro-blèmes d'information". Il s'agit gé-néralement de problèmes moinsbien définis, pouvant accepterplusieurs solutions et surtoutdont la résolution exige la con-sultation de grandes quantités d'in-formations. Ces caractéristiquess'appliquent aux problèmes deconception (ex. informatique, archi-tecture), mais aussi aux problèmesétudiés en sciences sociales ou ju-ridiques (Voss & Post, 1988) voirelittéraires (Zeitz, 1994). Dans cesdomaines, résoudre un problèmeimplique avant tout la capacité àstructurer un "espace-problème"initialement flou, afin de dégagerun plan de solution qui sera pro-gressivement affiné jusqu'à l'obten-tion d'une solution satisfaisantecompte tenu des circonstances.

E. de Vries (de Vries, 1994 ; deVries et de Jong, 1999) est l'auteurd'une série de recherches visant àétudier ce type de processus dansle domaine de la conception archi-tecturale. Les études menées parde Vries reposent sur l'hypothèsegénérale que la résolution d'un pro-blème de conception passe pardeux grandes phases, une phasede structuration du problème etune phase de résolution propre-ment dite. A ces deux phases cor-respondraient différents besoinsd'information : informations géné-rales et abstraites pour la pre-

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mière phase, informations spécifi-ques et concrètes pour la se-conde. De Vries a testé cettehypothèse en utilisant un systèmehypertexte permettant de présen-ter ces deux types d'informations,dans le cadre de la conceptiond'aires de jeux pour enfants. Dansune série d'expériences, elle a de-mandé à des étudiants en archi-tecture de faire appel au systèmeafin de proposer un projet d'amé-nagement d'une aire de jeux pourenfants. Grâce à l'enregistrementdes parcours des sujets, de Vriesa pu mettre en correspondanceles phases de résolution et le typed'information consultée, ce quisemble vérifier l'hypothèse de dé-part. Certains résultats suggèrenten outre que la structuration sousforme de réseau (par rapport àune structuration hiérarchique)permet la production de solutionsconceptuellement plus riches.

Cette recherche est représentatived'un nouveau courant d'études, quitente d'élaborer des modèles théori-ques pour rendre compte d'activitéscognitives mettant en oeuvre à lafois la compréhension d'un ensem-ble d'informations et la résolutiond'un problème. On peut égalementsituer dans ce courant les re-cherches sur les documents his-toriques mentionnées ci-dessus.En décloisonnant des domainesd'études traditionnellement séparés,ces recherches peuvent permettred'aboutir à des modèles intégrésdes conduites cognitives complexes.

3. ANALYSERLES INTERACTIONS ENTREL'UTILISATEUR ETLE SYSTÈME D'INFORMATIONS

Le troisième axe concerne l'ana-lyse des interactions entre le sujet

(en particulier élève ou apprenant)et un dispositif informatique desti-né à communiquer des informa-tions documentaires. Cette ana-lyse est indispensable pour com-prendre les stratégies mises enoeuvre par le sujet (par ex., stra-tégies de recherche d'informa-tions), et déterminer dans quellemesure le système induit la miseen oeuvre de stratégies spécifiques(par exemple, l'apprenant est-il in-fluencé par l'organisation des in-formations dans un documenthypertexte ?).

A partir d'un certain niveau decomplexité de l'information, l'ap-prenant ne peut y accéder qu'àtravers des structures d'organisa-tion et de contrôle, ou "interfaces" :catalogues, tables des matières,index, pagination dans le cas desdocuments imprimés ; menus,mots-clés, ou liens hypertextesdans le cas des documents élec-troniques. L'une des caractéristi-ques des systèmes informatisésest de permettre l'accès à unmême corpus par le biais d'inter-faces variées, qui s'ajoutent ou sesubstituent les unes aux autresselon les besoins de l'utilisateur.Le problème est d'adapter aumieux les caractéristiques de l'in-terface aux compétences de l'utili-sateur. A cet égard, la plupart dessystèmes existants pèchent parexcès de complexité, ce qui génèreparfois une "surcharge cognitive"pour l'utilisateur (Wright, 1991).

Pour réduire la complexité desinterfaces, il convient d'étudier fi-nement la structure des interactionssystème-utilisateur afin d'identifierles éventuels problèmes et de lesinterpréter correctement (Cf. Rouet,Dillenbourg, Steffens et van Oos-tendorp, 1999). Cette préoccupa-tion recouvre plusieurs problèmes,et avant tout des problèmes deméthodologie : à partir de quelles

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observations peut-on travailler ?Comment s'assurer que le recueild'indices en temps réel ne per-turbe pas l'activité du sujet ? Com-ment, enfin , analyser les donnéesainsi recueillies pour dégager desinterprétations valides ?

Rouet et Passerault (1999) ontrecensé les différentes techniquesd'analyse "online" (en temps réel)dans l'étude expérimentale de lacompréhension. Ces techniquesvont de la mesure des temps delecture à l'enregistrement de po-tentiels évoqués, en passant parle recueil de protocoles verbaux.L'étude "online" des interactionssystème-utilisateur permet en plusd'analyser les parcours des utili-sateurs , c'est-à-dire la séquencede leur choix parmi les possibili-tés offertes par le système. Si cestechniques permettent d'approcherau plus près le déroulement desprocessus cognitifs, avec le mini-mum de perturbations, elles nesont pas toujours d'une interpré-tation aisée. Le principal risqueest de se trouver face à unequantité excessive d'observationstrop complexes pour être exploi-tées. Pour résoudre ce type deproblème, Rouet et Passeraultproposent d'adapter le "grain d'ob-servation", c'est-à-dire le niveaude détail des événements enregis-trés aux objectifs de la recherche.Le grain d'observation peut allerd'un enregistrement exhaustif (parexemple, trace de tous les mouve-ments de la "souris" et frappesclavier) jusqu'à la sélection d'évé-nements ou groupes d'événementsjugés a priori pertinents (parexemple, la sélection d'une cer-taine page-écran). Le grain d'ob-servation doit être déterminé enfonction des hypothèses de travail.Des hypothèses générales (par ex.,dans le cas de la simple explora-tion des propriétés d'un système)

requièrent un niveau de grainplutôt grossier, alors que deshypothèses fines (par ex., compa-raison de deux modes de structu-ration de l'information) demande-ront un grain plutôt fin, qui n'estpas incompatible avec une cer-taine sélectivité des données.

Goldman et coll. (1999) mon-trent toutefois que l'enregistre-ment des parcours ne suffit pastoujours à poser un diagnosticcorrect sur les éventuelles difficul-tés d'un apprenant face à un sys-tème complexe. Ces auteurs ontenregistré l'activité d'enfants de 12ans alors que ces derniers travail-laient sur des problèmes de phy-sique à l'aide d'un environnementinteractif. Ils ont par ailleurs en-registré les "protocoles verbaux"des enfants, en l'occurrence leurscommentaires et justifications surleur propre activité, pendant l'uti-lisation du système. L'étude dequelques cas semble indiquer quela seule analyse des parcours en-traîne parfois une évaluation erro-née du niveau de réussite oud'échec des enfants. Les évalua-teurs à qui l'on communique lesprotocoles verbaux en plus desparcours réalisent des évaluationsplus justes.

Ainsi l'on voit que l'analyse des in-teractions système-utilisateur né-cessite le plus souvent des fais-ceaux d'informations, et une acti-vité de comparaison /corroboration.Les recherches réalisées ces der-nières années devraient débouchersur la définition de principes mé-thodologiques généralisables à unevaste gamme de systèmes d'infor-mations . Dans le cas particulierdes hypertextes, certaines expé-riences ont mis en évidence la né-cessité de structurer l'informationde façon claire et hiérarchisée, dumoins quand le système est desti-né à des utilisateurs sans expé-

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rience préalable (sur ce point cf.Rouet, Levonen, Dillon & Spiro,1996 ; Tricot & Rouet, 1998).

Dans tous les cas l'évaluationde l'interface s'avère une étapeindispensable du processus deconception. Or il existe à l'heureactuelle une certaine confusionquant au sens du terme évalua-tion. Pour certains, l'évaluationd'un prototype se résume à lasimple appréciation critique d'uncollègue ou d'un "utilisateur" decirconstance. D'autres procèdent àdes évaluations finales, justeavant la livraison du produit fini,se privant ainsi de la possibilitéde prendre en compte d'éventuelsdéfauts de conception. D'autresenfin nient tout simplement lapertinence d'une démarche d'éva-luation par l'usage, arguant quela seule évaluation qui vaille estcelle du marché. Dans un mondeoù beaucoup d'activités sensiblessont désormais partiellement réali-sées par l'intermédiaire des sys-tèmes d'informations électroni-ques, une telle attitude confine àl'irresponsabilité. Un système d'in-formations mal conçu peut géné-rer des perturbations graves desactivités humaines auxquelles ilest destiné. On peut imaginer ceque serait l'état sanitaire du payssi la validation des nouveaux mé-dicaments était confiée aux seuleslois du marché !

Même s'il n'est pas aussi vital(du moins pas encore), le pro-blème des technologies éducativesdoit être considéré avec tout au-tant de sérieux. Seule la confron-tation précoce des choix deconception avec le comportementréel des utilisateurs peut permet-tre de juger de la pertinence deces choix et dans le cas contrairede procéder aux aménagementsqui s'imposent. D'où l'intérêt dedévelopper des méthodologies per-

mettant de concilier la rigueurscientifique, la validité écologique(réalisme des situations d'observa-tions) et les contraintes (notam-ment temporelles) des équipes dedéveloppement.

4. CONCLUSIONSET PERSPECTIVESDE RECHERCHE

Le développement des TIC a re-nouvelé la question de l'adapta-tion des ressources documentairesaux besoins des apprenants. Siles hypermédias ouvrent considé-rablement les possibilités d'accèset d'utilisation de l'information, ilsne constituent pas toujours desoutils adaptés aux situationsd'éducation et de formation. Enrevanche, l'apparition de ces sys-tèmes semble avoir stimulé l'inté-rêt des chercheurs pour lesconduites cognitives complexes,qui associent recherche d'informa-tions, compréhension et résolutionde problèmes.

Les recherches menées ces der-nières années font apparaître troisproblèmes distincts mais complé-mentaires. D'une part, il faut mo-déliser les processus de compré-hension dans le cas de textescomplexes ou multiples ; d'autrepart, il faut décrire les stratégiescognitives qui sous-tendent la ré-solution des "problèmes d'informa-tion" ; enfin, il faut apprendre àobserver et caractériser la struc-ture des interactions entre sys-tème et utilisateur, dans le cas desystèmes multi- ou hypermédias.

L'examen de quelques-unes desrecherches menées selon l'un oul'autre de ces trois axes nous sug-gère que la conception de sys-tèmes documentaires adaptés auxbesoins de l'éducation et de la

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formation passe par une prise encompte de modèles tirés d'aumoins trois disciplines distinctes :la psychologie cognitive, l'ergono-mie et les sciences de l'éducation.Bien que ces recherches en soientencore à leur tout début, on peutdéjà entrevoir quelques consé-quences pour la conception desystèmes documentaires éducatifs.

D'une part, l'utilisation de docu-ments représente une activité co-gnitive complexe, qui requiert descompétences spécifiques : d'unepart la capacité à réguler sa pro-pre activité de compréhension ;d'autre part, la connaissance despropriétés de différents types dedocuments et/ou d'outils docu-mentaires. On sait que ces com-pétences sont acquises tardive-ment et, pour certaines d'entreelles, par une partie seulementdes individus. Il convient donc derechercher avant tout la simplicitédes systèmes proposés, afin d'éviterune sous-utilisation liée au man-que d'expertise des apprenants.

Par ailleurs, les systèmes enquestion doivent permettre l'ac-complissement de séquences d'ap-prentissage autonome, au coursdesquelles rapprenant examinedes sources d'informations variées,les évalue et les sélectionne selonleur contribution au thème ou auproblème étudié. Il est donc indis-pensable que les systèmes enquestion assistent l'utilisateurdans la gestion de son activité,notamment en facilitant la recons-titution des étapes antérieures("historique" de l'activité) et la ma-térialisation des produits intermé-diaires (prise de notes, sélectionou marquage de l'information per-tinente, etc. ; sur ce dernier pointvoir Beaufils, 1996 ; 1999).

Mais le problème de l'adaptationdes systèmes documentaires aux

besoins des apprenants sembleavoir une autre conséquence : IlIncite les chercheurs de ces disci-plines à reconsidérer leur concep-tion du "sujet", en tout cas pource qui concerne les activités enquestion. Les modèles actuels dela psychologie cognitive sont utilesmais insuffisants pour expliquercomment l'élève exploite des en-sembles complexes d'informations.Une telle explication nécessited'une part la prise en compte descaractéristiques spécifiques desoutils didactiques dans chaquediscipline d'application (par ex.histoire, architecture) ; d'autrepart la structure psycho-ergonomi-que des tâches et activités, dansle contexte d'un système d'infor-mations donné ; enfin les niveauxde processus et surtout les typesde connaissances impliqués dansces activités (Rouet & 17ricot, 1998).A terme il ne semble pas déraison-nable d'entrevoir un changementprogressif de paradigme, qui don-nera priorité à "l'écologie" desconduites cognitives complexesdans la recherche de modèles ex-plicatifs généraux du comporte-ment humain.

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