Co-intervenir ou

co-enseigner ?

EXEMPLES DE CO-ENSEIGNEMENT

Mme COMBES Christelle, docteur en Sciences de l’Education 12 septembre 2016

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Plan de l’intervention

1- Etat des lieux des connaissances (très peu de recherches)

2- Qu’est-ce que co-intervenir / co-enseigner ? Les limites.

3- La production d’écrits : exemple de deux organisations

4- Clarification des notions

5- Conclusion

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1-Etat des lieux des connaissances

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Le dispositif PARE depuis 2005 (P.P.R.E.)

• Des recherches sur les dispositifs de co-intervention :

• Combes (2014, 2010) ;

• Combes & Grimaud (2013) ;

• Félix, Saujat & Combes (2012) ;

• Suchaut (2013) ;

• Tremblay (2010);

• Toullec-Théry & Marlot (2014, 2013, 2012).

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Le dispositif« Plus de maîtres que de classes » (2012)

• 10 repères pour la mise en œuvre du dispositif (MEN-DGESCO, 2013)

• Un rapport IGEN: juin 2014 (publié en 2015)

• Un comité national de suivi - Trois notes d’étape : juin 2014 ; janvier 2015 ;

La troisième est à paraître en septembre 2016

• Une enquête sur les pratiques professionnelles des maîtres supplémentaires

(IFE-Lyon & DEPP, 2015)

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Pourquoi aider dans la classe ?

• L’écueil de la naturalité des dispositifs d’aides

Il s’est créé en France une catégorisation des élèves qui a entraîné une association

«élèves en difficulté/dispositif pédagogique adapté » (Amigues, 2005)

Tout se passe comme si « faire réussir les élèves » consiste à prendre en charge leurs

difficultés à travers divers dispositifs spécifiques, le plus souvent juxtaposés, de

préférence hors de la classe.

Il en a découlé une désarticulation avec l’enseignement de la classe, comme si aider

et accompagner l’élève ne pouvait pas s’opérer au sein du collectif de la classe.

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Du PARE (2005) au PDMQDC (2012)

• Concernant le PARE (Rapport IGEN 2014)

Les effets reconnus concernent :

-les résultats des élèves (nombre plus élevé d’élèves lecteurs en fin de cycle 2, voire réussite en lecture pour tous)

- les pratiques professionnelles des enseignants (habiletés à travailler avec des élèves en difficulté pour les professeurs des écoles qui ont exercé comme « maîtres PARE »)

- le travail en équipe (habitudes de préparation en commun, mutualisation de pratiques, liens entre GS et CP, échanges sur les difficultés du métier…). Les enseignants reprennent confiance dans leurs capacités à faire réussir les élèves.

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Du PARE (2005) au PDMQDC (2012)• Une double exigence que l’on retrouve dans la circulaire nationale : répondre à l’évolution des besoins des élèves et rechercher l’efficacité pédagogique.

•Pour y parvenir : une forte incitation à intervenir au sein même de la classe, en co-intervention.

•Tout en évitant le préceptorat, l’assistanat :

Si l’étayage individuel est tout à fait nécessaire pour tel élève à tel moment, sa généralisation dans le cadre de la classe entière ou de sous-groupes installe de fait une juxtaposition d’activités préjudiciables:

- Les élèves prennent l’habitude d’attendre le maître pour se mettre au travail.

- Un risque de figer la réussite dans le contexte de la relation d’aide, sans que l’on soit assuré du transfert hors de l’aide

- Elle ne facilite pas les interactions entre élèves : l’étayage est principalement individuel.

Cela arrive quand le deuxième maître vient au service du premier pour proposer un guidage fort à l’élève en difficulté, guidage nuisant au final à l’autonomie.

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Du PARE (2005) au PDMQDC (2012)•Le guidage fort est induit par une différenciation insuffisamment pensée en amont, au-delà des aspects organisationnels.

• Importance de se poser la question du « désétayage » et de l’autonomie des élèves pendant la préparation de la séance.

• Comment faire ? - Dépasser le simple guidage pour penser plutôt un étayage pointant les obstacles, s’appuyant sur les essais des élèves pour « les faire parler » (métacognition) puis poser l’écart avec l’objectif « attendu » de la séance.

- Initier une réflexion sur des outils d’aide intermédiaires, permettant de ne pas passer systématiquement par la médiation du maître (M+ ou MC).

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En conclusion• Diminuer la juxtaposition des actions grâce à la dimension collective

Le dispositif ne doit pas faire oublier que le groupe est vecteur

d’apprentissage.

Utiliser le collectif classe comme source et ressource de l’aide au sein de la

classe, c’est éviter le plus possible le cloisonnement des activités.

Améliorer le rapport collectif des enseignants à la difficulté des élèves

(une responsabilité partagée : tous concerné)

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NON à la co-intervention SI C’EST…•« pour que ce soit plus simple et moins bruyant », avoir une indépendance plus grande…

MAIS aussi des manières d’agir très différentes, qui pénalisent au final l’élève. Ils se constituent des apprentissages parallèles, voire étanches, où c’est l’élève seul qui doit faire les liens.

• « pour pouvoir avancer dans le programme / faire des activités plus poussées » l’enseignant souhaite mettre des créneaux PARE en même temps que ceux du RASED…

Bien sûr il est possible d’entendre le besoin de l’enseignant d’être présent aussi pour les élèves avancés, de les faire aller plus loin…

• MAIS… le problème c’est la fréquence de ce type d’organisation et le fait de proposer systématiquement une dissociation de certains élèves du reste de la classe, car cela provoque une dérive du dispositif : les élèves que l’on est censé aider sont éloignés des apprentissages collectifs que fait la majeure partie de la classe.

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2- Co-intervenir ou co-enseigner ?

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L’éclairage du comité national de suivi

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Le co-enseignement (1,2,3)

Les deux professeurs enseignent dans le même espace et leur action porte sur un même objet didactique même s’ils ne s’adressent pas toujours au groupe d’élèves au complet. Leurs interventions sont interdépendantes.

Ces configurations sont évolutives : plusieurs d’entre elles peuvent se succéder au cours d’une même séance.

Une séance peut par exemple débuter par un temps collectif (configuration n° 1 ou n°2) suivi d’un travail individuel autonome au cours duquel les élèves traitent les mêmes tâches avec l’aide des deux enseignants qui se déplacent et procèdent à de nombreuses rétroactions immédiates (configuration n°3).

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La co-présence (4)

La quatrième configuration implique une co-présence mais sans intervention de l’un des deux.

Observation des élèves et de son collègue afin de mieux intervenir ultérieurement dans les phases de bilan et de nouvelle préparation de l’enseignement.

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La co-intervention (5,6,7)

Les élèves d’une même classe sont répartis en groupes (ateliers, groupe différencié, enseignement parallèle).

les objets d’apprentissage peuvent être différents.

Les interactions de l’un des enseignants avec ses élèves sont indépendantes de celles que l’autre réalise avec d’autres élèves.

RISQUE de morcellement et de désarticulation de l’enseignement. Pour compenser, faire une préparation et un bilan plus approfondi.

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Avoir un choix éclairé• Le choix de co-enseigner ou de co-intervenir va avoir des conséquences sur l’apprentissage des élèves aidés.

•Ce choix doit être éclairé pour permettre aux équipes de varier les organisations du dispositif (dans la semaine et selon le moment de l’année)

• Partir du contenu et des apprentissages visés

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Travailler à deux, c’est déjà éviter :• que les élèves aidés soient éloignés des apprentissages collectifs que fait la majeure partie de la classe.

• que dans la classe s’institutionnalise un système principal et un système auxiliaire (Chevallard, 1992) : - pour les élèves les plus avancés : une affiliation à la progression didactique officielle du système principal (la référence),

- pour les élèves les moins avancés, une exposition, dans un système auxiliaire (comme un atelier par exemple qui rassemble un groupe d’élèves peu avancés), à des objets de savoir simplifiés ou même qui ne sont plus d’actualité dans la classe.

• Le risque majeur est alors de perdre la référence à la mémoire didactique (Toullec-Théry et Marlot, 2013) et donc le sens des apprentissages dans la classe pour les élèves aidés.

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Avantages du co-enseignement•Le co-enseignement concoure à faire avancer les savoirs sur un unique axe du temps (temps didactique de la classe) car chacun y contribue dans le cours ordinaire de la classe en utilisant la mémoire didactique de la classe (détenue par le maître de la classe) :

• Les tâches peuvent être identiques pour tous les élèves. Le travail de préparation consiste à construire la situation pour qu’elles soient accessibles à tous et à anticiper conjointement les outils.

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3- Exemples de deux co-enseignements

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2. L’un enseigne,

l’autre aide

6. Enseignement avec

groupe différencié

Deux exemples de co-enseignement

Productions d’écrits et co-enseignement• Un co-enseignement MC /PARE : l’un enseigne, l’autre aide en passant dans les rangs. (même but : produire une poésie)

•Avantages : temporalité didactique synchrone mise en activité plus rapide des élèves, gestion commune des imprévus, échanges sur la production des élèves pendant la séance.

•Inconvénients : Des élèves sont « oubliés »

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Productions d’écrits et co-enseignement•Un co-enseignement MC /ME : l’un enseigne, l’autre aide les élèves dans un groupe au fond de la classe (même but : écrire une lettre)

•Avantages : Temporalité didactique synchrone, même si le texte du

groupe est une production collective (dictée à l’adulte par exemple),

Correction immédiate des erreurs,

Echanges sur la production des élèves pendant la séance.

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Productions d’écrits et co-enseignementDifficultés :

• Pour chaque enseignant, adapter son intervention pour prendre en compte à la fois les interactions à l’intérieur du groupe d’élèves et les interactions du collectif-classe,

• Pour le ME, adapter son intervention d’enseignant spécialisé en fonction du pilotage du titulaire.

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Avantages du co-enseignement

Pour les élèves aidés par le maître supplémentaire

• Continuité de l’enseignement : même consigne, même production

• Utilisation de la mémoire didactique de la classe (Textes de la culture partagée : affichages, cahiers de leçons, fiches outils, etc.)

• Davantage de création d’« objets migrants » mobilisables dans la classe, en ateliers et même dans le regroupement d’adaptation du Maître E.

• Temps didactique qui reste collectif : interactions avec son enseignant, avec le groupe-classe respectées. Construction commune de la micro-culture de la classe.

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Avantages du co-enseignement

Pour les enseignants

• Soutien mutuel lors de la préparation

• Gestion commune des imprévus pendant les séances.

• Echanges de pratiques pédagogiques

• L’objectif d’apprentissage peut se prévoir sur plusieurs séances avec alternance de travail en co-enseignement, en ateliers et travail seul en classe par MC.

•La séance en co-enseignement est efficace pour tous, et a un impact sur la séance suivante : l’amélioration du premier jet. Les attendus ont été explicités, la production est plus aboutie, pour tous. Le MC démarre avec moins d’ « erreurs » à corriger.

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Exemple d’alternance

• La phase de préparation (planification) peut se faire seul ou à deux, avec une co-intervention en ateliers.

• Le premier jet d’écriture (la mise en mots) se déroule en co-enseignement : L’écrit produit par les élèves les plus faibles est mieux réussi.

•Du coup, la phase de réécriture (révision) de la séance suivante peut se faire par l’enseignant seul, car elle est moins coûteuse en énergie, la production des élèves les plus faibles étant plus abouti.

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4- Essai de définition

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Essayons de clarifier la co-intervention

Les premières co-interventions sont prescrites avec la circulaire de 2002 du Rased organisant les aides spécialisées dans les écoles. • La première aide est apportée par le maître de l’élève, en classe.• Le maître + intervient uniquement dans la classe.• Le maître E peut intervenir dans et hors de la classe (Le travail dans la

classe par les membres du Rased ne s’est pas développé ; co-enseignement à trois).

Co-intervenir au sein de la classe correspond à une action de deux enseignants qui ont la responsabilité partagée d’un même élève, mais qui poursuivent des buts d’apprentissage distincts.

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Essayons de clarifier le co-enseignement

•Vient du co-teaching (Canada notamment) et des expérimentations du secondaire (deux enseignants de disciplines différentes)

• Elle est effectuée forcément dans la classe.

Co-enseigner au sein de la classe correspond à une action de deux enseignants qui ont la responsabilité partagée d’un même élève et qui poursuivent le même but d’apprentissage.

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CONCLUSION

Définir un projet de recherche

Mettre en lien une perspective ergonomique de l’activité enseignante et une perspective didactique à partir de la production d’écrits.

Montrer que le co-enseignement est une autre forme d’enseignement, qui demande une formation qui est à réfléchir, pour une école inclusive plus efficace pour tous les élèves.

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CONCLUSION

Votre mission de M+ est double : - Tenir une position d’équité envers les élèves en difficulté et le groupe-classe : Non, l’école n’est pas tiré vers le bas si les élèves aidés restent en classe et font la même tâche !

- Garder toujours cette question à l’esprit : comment dois-je m’y prendre pour que l’élève transfère ce qu’il réussit avec moi dans les situations de classe ordinaire où il est seul avec MC ? Donner du sens à l’élève, mais aussi à votre action !

Cette mission est plus efficace dans le co-enseignement, encore plus si les objectifs d’apprentissage sont des objectifs à moyens termes (sur la semaine ou la période) et non à court terme (une séance).

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Bibliographie

Combes, C. (2014). La co-intervention comme source de l’activité des professeurs ? Une contribution à une ergonomie de l’activité enseignante. Thèse de doctorat, Aix-Marseille Université.

Combes, C., & Grimaud, F. (2013). Travailler à deux dans une classe : une approche ergonomique de l’activité enseignante dans des dispositifs de co-intervention à l’école élémentaire. In Actes de l’Actualité de la Recherche en Education et en Formation : Montpellier.

http://www.aref2013.univ-montp2.fr/cod6/?q=content/396-travailler-%C3%A0-deux-dans-une-classe-une-approche-ergonomique-de-l%E2%80%99activit%C3%A9-enseignante

Félix, C., Saujat, F., & Combes, C. (2012). Des élèves en difficulté aux dispositifs d'aide: une nouvelle organisation du travail enseignant. Recherches en Education, HS(4), 19-30.

http://www.recherches-en-education.net/IMG/pdf/REE-HS-no4.pdf

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Toullec-Théry, M. & Marlot, C. (2014). Premier éléments d’analyse de deux dispositifs contrastés « Plus de maîtres que de classes ».

http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/nouvelles-professionnalites/maitres-surnumeraires/premiers-elements-d2019analyse-de-deux-dispositifs-contrastes-ab-plus-de-maitres-que-de-classes-bb

Toullec-Théry, M., & Marlot, C. (2013). Les déterminations du phénomène de différenciation didactique passive dans les pratiques d'aide ordinaire à l'école élémentaire. Revue française de pédagogie, 182(1), 41-54.

Fenêtres sur cours n°405, Université d’automne du SNUIPP 2014, Dossier « Plus de maîtres que de classes », p.35-42.

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Je vous remercie de votre attention

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