Climat de classe · Les chercheurs qui ont étudié le climat de classe réfèrent habituellement...

Filiault et Fortin (2011) Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire

RECENSION DES ÉCRITS SUR LE CLIMAT DE CLASSE ET LA RÉUSSITE SCOLAIRE AU SECONDAIRE

Par

Mélanie Filiault, M.A.

Laurier Fortin, Ph.D.

Chaire de recherche de la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke sur la réussite et la persévérance scolaire

©Juin 2011


TABLE DES MATIÈRES

SOMMAIRE DES RÉSULTATS ................................................................................................. 3

1. INTRODUCTION ........................................................................................................ 5

2. CLIMAT DE CLASSE .................................................................................................. 5

3. TYPOLOGIE DES CLASSES AU SECONDAIRE............................................................... 9

4. DIFFÉRENCES SELON LE GENRE .............................................................................. 11

5. CLIMAT DE CLASSE ET ENGAGEMENT SCOLAIRE .................................................... 12

6. CLIMAT DE LA CLASSE ET QUALITÉ DE VIE À L’ÉCOLE............................................ 15

7. CLIMAT DE CLASSE ET RÉUSSITE SCOLAIRE............................................................ 16

8. CLIMAT DE CLASSE ET RISQUE DE DÉCROCHAGE.................................................... 18

9. CLIMAT DE CLASSE ET CLIMAT D’ÉCOLE ................................................................ 19

10. CLIMAT DE CLASSE ET TRANSITION DU PRIMAIRE AU SECONDAIRE ........................ 22

11. CONCLUSION.......................................................................................................... 23

12. RECOMMANDATIONS ............................................................................................. 25

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES.......................................................................... 28

Le climat de classe et la

réussite scolaire au secondaire


SOMMAIRE DES RÉSULTATS

éfinition…

rois dimensions du climat de classe…

ypologie des classes…

D

T

T

La perception globale qu’ont les membres de la classe d’une série de caractéristiques générales, relativement stables, et des interactions sociales qui se produisent dans la classe.

Dimensions relationnelles Dimensions du développement

personnel Dimensions d’entretien et de changement du système

Soutien Orientation vers la tâche Ordre et organisation

Engagement Coopération/Compétition Règles/Climat disciplinaire

Cohésion/Affiliation Attentes Discipline/Contrôle

Interactions Encouragement à l’investigation Innovation

Pertinence personnelle Partage du contrôle Traitement équitable

Ouverture à la négociation

Individualisation

• Beaucoup d’emphase sur la discipline et le contrôle • Peu de relations présentes dans la classe • Peu d’orientation vers la tâche et peu d’organisation

dans la classe

ORIENTÉE VERS LE CONTRÔLE

• Beaucoup d’emphase sur l’innovation • Niveau plus élevé d’engagement, d’affiliation entre

les élèves et de soutien de l’enseignant • Peu d’orientation vers la tâche et peu de contrôle de

l’enseignant • Manque de clarté des règles

ORIENTÉE VERS L’INNOVATION

• Deux sous groupes: classe de type structuré et classe de type non structuré

• Haut niveau d’affiliation et d’interactions entre les élèves

ORIENTÉE VERS L’AFFILIATION • Encourage la compétition entre les élèves pour la

reconnaissance personnelle et les notes • Trois sous‐groupes : la classe de type structuré, la

classe de type non structuré et la classe de type soutien

ORIENTÉE VERS LA COMPÉTITION

• Beaucoup d’emphase sur l’accomplissement d’objectifs scolaires

• Très peu d’innovation et d’engagement de la part des élèves • Deux sous‐groupes: structuré et non structuré

ORIENTÉE VERS LA TÂCHE

Filiault et Fortin, 2011 Chaire de recherche de la CSRS sur la réussite et la persévérance scolaire

4

ifférences selon les genres…

limat de classe et engagement scolaire…

limat de classe et qualité de vie à l’école…

limat de classe et réussite scolaire…

limat de classe et risque de décrochage scolaire…

limat de classe et transition du primaire au secondaire…

D

C

C

C

C

C

• Les filles présentent des attitudes plus positives envers le climat de classe. Elles rapportent un meilleur attachement cognitif et affectif.

• Les garçons sont étiquetés plus négativement par les enseignants et reçoivent moins de considération que les filles.

• Certains éléments du climat de classe sont rapportés par les élèves pour expliquer leurs absences : relation désengagée avec leurs enseignants, dont la pédagogie est perçue comme irrespectueuse et l’ennui en classe.

• Les tâches motivantes, le soutien à l’autonomie et l’évaluation non compétitive sont des composantes du climat de classe qui favorisent l’engagement scolaire.

• Le niveau de cohésion dans la classe peut avoir un effet protecteur quant aux problèmes de conduites des élèves.

• Les élèves qui perçoivent un climat de classe positif ont moins recours à des stratégies compensatoires pour expliquer leur faible rendement et pour préserver leur estime.

• Le climat de classe est une variable ayant un effet sur la qualité de vie à l’école. • Les élèves ayant des attitudes plus positives envers le climat de classe rapportent une meilleure qualité

de vie à l’école.

• Les classes plus organisées et ordonnées, mais moins orientées vers les règles, sont celles qui optimisent le plus le rendement scolaires des élèves.

• Certains éléments du climat de classe influencent l’évaluation de l’enseignant quant aux compétences de l’élève. Dans les classes plus ordonnées, organisées et avec un enseignant chaleureux et disponible, l’enseignant sous‐estime les compétences réelles des élèves. Dans les classes plus orientées vers les règles, l’enseignant surestime les compétences réelles des élèves.

• Le climat de classe a un impact sur le sentiment d’efficacité scolaire de l’élève. Les élèves se sentent plus efficaces dans les classes où ils sont traités équitablement, ainsi que dans celles où l’enseignant est orienté vers la tâche.

• Les élèves à risque de décrochage scolaire perçoivent un niveau moindre d’ordre et d’organisation dans la classe. Ces élèves ont des attitudes plus négatives envers l’école et l’enseignant.

• Les élèves, une fois au secondaire, ont une perception plus positive du climat de classe que lorsqu’ils étaient au primaire. Ils sont plus satisfaits du travail demandé, perçoivent moins de friction et de compétition entre les élèves et trouveraient le travail moins difficile. Par contre, ils rapportent des interactions plus négatives avec leurs enseignants du secondaire.


1. INTRODUCTION

Les écoles dites «efficaces» exercent une influence positive sur les jeunes, et ce,

malgré les conditions adverses qui peuvent être présentes aux niveaux familial, social et

individuel (statut, genre et ethnie) (McEvoy, Welker, 2000). Puisque les jeunes passent

un temps considérable à l’école, plus particulièrement dans leurs différentes classes, il

s’avère primordial de bien saisir l’impact que peut avoir le climat de leur classe sur leur

réussite scolaire. D’ailleurs, Reinker et Herman (2002) soutiennent que le fait de fournir

un climat de classe positif et harmonieux ainsi qu’un enseignement adéquat diminue les

risques d’échec scolaire, de comportements antisociaux, de rébellion envers l’école et de

décrochage scolaire. Un climat de classe positif permettrait aux élèves de mieux

apprendre, d’être plus heureux et d’adopter de meilleures attitudes en classe (Dorman,

Fraser et McRobbie, 1997).

Cette recension des écrits traitera des écrits scientifiques relatifs au climat de

classe au secondaire et couvrira les thèmes suivants : 1) la définition du climat de classe

et ses composantes; 2) la typologie des classes au secondaire; 3) les différences selon le

genre; 4) le lien entre le climat de classe et l’engagement scolaire, la réussite, la

persévérance ou le décrochage scolaire, l’adaptation psychosociale, la qualité de vie à

l’école et la transition du primaire au secondaire; 5) la conclusion et les

recommandations.

2. CLIMAT DE CLASSE

Dès 1939, Lewin amène l’idée que le comportement humain est fonction à la fois

des caractéristiques de la personne et du milieu dans lequel cette personne évolue (dans

Gadbois, 1974). En 1947, Murray affirme que l’individu (défini par un ensemble de

besoins) est influencé par des pressions bénéfiques et nuisibles qui sont présentes dans

son milieu. Ces pressions émanent de la structure même de son milieu, structure qui est

créée ou tolérée par les autres personnes qui en font partie (Gadbois, 1974; dans

Bennacer, 2005). Somme toute, l’individu réagit en fonction du fait que les interactions


6

sociales présentes dans son milieu contribuent à satisfaire ou non ses besoins personnels

(Gadbois, 1974).

Selon la définition du climat proposée par Gadbois (1974), le climat de classe peut

se définir comme étant « la perception globale qu’ont ses membres d’une série de

caractéristiques générales, relativement stables, des interactions sociales qui se produisent

au sein de [la classe] » (p. 274). Il est actuellement fortement reconnu dans la littérature

scientifique qu’il est important de « considérer le climat comme une réalité subjective qui

se rapporte aux perceptions psychologiques des acteurs eux-mêmes » (Bennacer, 2005. p.

2). En effet, la perception du climat de classe par les élèves semble avoir un impact plus

important sur leur rendement scolaire que le véritable climat qui règne dans la classe

(Grenne, Miller, Crowson, Duke et Akey, 2004). Par conséquent, la mesure du climat de

classe doit se faire par la perception des élèves qui y évoluent (Bennacer, 2005), c’est

pourquoi les instruments qui servent à le mesurer, tels que le Classroom Environment

Scale (CES) (Moos, 1974, 1978, 1979), l’Échelle du climat social de la classe (ECC)

(Bennacer, 2005) et le What Is Happening In This Classroom? (WIHIC) (Dorman, 2003),

utilisent la perception des élèves comme unité de mesure.

Les chercheurs qui ont étudié le climat de classe réfèrent habituellement à trois

grandes catégories de dimensions qui représentent des caractéristiques du milieu. Ces

dimensions ont été élaborées par Moos (1974, 1979) et permettent de mesurer le climat

perçu par les élèves dans la classe. Il s’agit des catégories de dimensions relationnelles,

de dimensions du développement personnel et de dimensions de maintien et de

changement du système de la classe. Différentes études ont contribué à peaufiner ces

dimensions du climat de classe et à mieux les expliquer au cours des années.

Les cinq dimensions relationnelles réfèrent à la façon dont les élèves sont

engagés dans cet environnement social qu’est la classe, l’entraide mutuelle et

l’expression efficace de leurs sentiments ainsi que leurs perceptions des interactions avec

l’enseignant (Moos, 1974; Dorman et al. 1997). La première dimension s’intéresse à la

manière dont l’enseignant soutient ses élèves (aide offerte, confiance envers les élèves,


7

intérêt de l’enseignant pour ses élèves). La deuxième dimension concerne le niveau

d’engagement des élèves dans la classe (intérêt et participation en classe). La troisième

dimension mesure la cohésion et l’affiliation présentes dans les relations entre les élèves

(connaissance des élèves entre eux, entraide, soutien offert, présence de sentiments

amicaux, capacité à travailler en équipe). La quatrième dimension s’intéresse aux

interactions positives entre l’enseignant et l’élève (intérêt de l’enseignant pour le bien-

être et le développement social de l’élève). La cinquième et dernière dimension renvoie à

la perception personnelle de l’élève quant à la pertinence de la matière enseignée en

classe (capacité de l’élève à reconnaître l’utilité de la matière enseignée dans sa vie

quotidienne à l’extérieur de l’école) (Moos, 1974, 1978, 1979; Dorman et al. 1997;

Dorman, 2001).

Les dimensions du développement personnel réfèrent à la façon dont

l’environnement encourage ou restreint le développement personnel de l’élève. Quatre

dimensions sont impliquées, en commençant par le degré d’orientation de l’enseignant

vers la tâche (perception de l’élève quant à l’importance accordée par l’enseignant à la

centration sur la tâche scolaire et à la réalisation des activités scolaire prévues). Une

deuxième dimension traite des niveaux de coopération et de compétition présents entre

les élèves (Moos, 1974, 1978, 1979; Dorman et al. 1997; Dorman, 2001). La troisième

dimension réfère à l’encouragement de l’investigation par l’enseignant dans la classe

(accent mis par l’enseignant sur les compétences et le processus de recherche,

encouragement de l’enseignant à l’utilisation de la résolution de problèmes). La

quatrième et dernière dimension traite du partage du contrôle dans la classe entre

l’enseignant et les élèves (possibilité pour les élèves de donner leur avis sur le

fonctionnement de la classe, le choix des activités, etc.) (Dorman, 2001).

Les dimensions d’entretien et de changement du système englobent tous les

éléments de la classe qui permettent d’en assurer le bon fonctionnement ainsi que tous les

changements pouvant survenir dans l’environnement de classe et la réponse de

l’enseignant à ces changements. Sept dimensions sont impliquées, en commençant par

l’ordre et l’organisation présents dans la classe (importance accordée à la bonne conduite


8

des élèves, à l’organisation du temps et à l’organisation des activités) (Moos, 1997).

Viennent ensuite les règles et le climat disciplinaire dans la classe (présence de règles

claires, cohérentes et connues des élèves) (Moos, 1978; Kinger, 2000). La troisième

dimension concerne la discipline et le contrôle exercés par l’enseignant (respect des

règles, présence de conséquences) (Moos, 1978; Dorman et al., 1997). La quatrième

dimension s’intéresse à l’innovation dans la classe (encouragement à la créativité par

l’enseignant, utilisation de méthodes et d’activités pédagogiques innovatrices et

diversifiées (Moos, 1978). La cinquième dimension fait référence à la capacité de

l’enseignant à être équitable envers ses élèves. Vient ensuite l’ouverture de l’enseignant à

la négociation (possibilité pour les élèves d’expliquer et de justifier leurs idées aux autres

élèves) (Dorman, 2001). Finalement, la septième dimension mesure l’individualisation au

sein de la classe (capacité de l’enseignant à s’adapter aux besoins individuels, aux

habiletés, aux intérêts et à la vitesse d’exécution des élèves, possibilité pour les élèves de

prendre des décisions) (Dorman et al., 1997).

Tableau 1

Dimensions du climat de classe

Dimensions relationnelles Dimensions du développement personnel

Dimensions d’entretien et de changement du

système

Soutien Orientation vers la tâche Ordre et organisation

Engagement Coopération/Compétition Règles/Climat disciplinaire

Cohésion/Affiliation Attentes Discipline/Contrôle

Interactions Encouragement à l’investigation Innovation

Pertinence personnelle Partage du contrôle Traitement équitable

Ouverture à la négociation

Individualisation


9

3. TYPOLOGIE DES CLASSES AU SECONDAIRE

Moos (1978) a aussi élaboré une typologie qui présente cinq types de classes au

secondaire, en lien avec ses dimensions du climat de classe. Le premier type est la classe

orientée vers le contrôle. Dans cette classe, l’enseignant met beaucoup d’emphase sur la

dimension de la discipline et du contrôle et très peu d’emphase sur toutes les autres

dimensions. Les élèves qui y évoluent se plaignent du peu de relations présentes dans la

classe, tant entre l’enseignant et les élèves qu’entre les élèves eux-mêmes. Aussi, ils

perçoivent peu d’orientation vers la tâche et peu d’organisation dans la classe (Moos,

1978).

Dans la classe orientée vers l’innovation, beaucoup d’emphase est mise sur la

dimension de l’innovation. Les élèves qui y évoluent perçoivent un niveau plus élevé

d’engagement des élèves, d’affiliation entre les élèves et de soutien de l’enseignant que la

moyenne. Toutefois, ils perçoivent peu d’orientation vers la tâche et peu de contrôle de

l’enseignant. Aussi, ils se plaignent d’un manque de clarté des règles, plus

particulièrement quant aux objectifs et aux procédures de la classe.

Dans la classe orientée vers l’affiliation, deux sous groupes se distinguent :

classe de type structuré et classe de type non structuré. Les élèves qui évoluent dans ces

classes perçoivent un haut niveau d’affiliation et d’interactions entre les élèves. Dans les

classes orientées vers l’affiliation de type structuré, les élèves perçoivent qu’ils prêtent de

l’attention et montrent de l’intérêt aux activités de la classe. De plus, ils perçoivent un

haut niveau d’ordre et d’organisation dans la classe, de clarté dans les règles et les

procédures ainsi qu’un nombre et une étendue suffisants de règles qui gouvernent la

conduite des élèves. À l’inverse, dans la classe orientée vers l’affiliation de type non

structuré, les élèves perçoivent un niveau légèrement sous la moyenne quant à

l’engagement des élèves dans les activités. Aussi, ils perçoivent peu de clarté dans les

règles et de contrôle de l’enseignant dans la classe.


10

Dans la classe orientée vers la tâche, l’enseignant met beaucoup d’emphase sur

l’accomplissement d’objectifs scolaires. Toutefois, on y retrouve très peu d’innovation

ainsi que très peu d’engagement de la part des élèves ou d’affiliation entre eux. Ce type

de classe présente aussi deux sous-groupes distincts : structuré et non structuré. Les

élèves qui évoluent dans la classe orientée vers la tâche de type structuré perçoivent très

peu de soutien de la part de l’enseignant. Toutefois, ils perçoivent de la clarté dans les

règles et beaucoup de contrôle de l’enseignant. À l’inverse, dans la classe orientée vers la

tâche de type non structuré, les élèves perçoivent un bon soutien de la part de

l’enseignant, mais peu de clarté dans les règles et peu de contrôle de l’enseignant.

Finalement, la classe orientée vers la compétition encourage la compétition

entre les élèves pour la reconnaissance personnelle et les notes. On y retrouve trois sous-

groupes distincts : la classe de type structuré, la classe de type non structuré et la classe

de type soutien. Les classes orientées vers la compétition de type structuré se

différencient de celles de type non structurée par les dimensions d’entretien et de

changement du système, car contrairement à celle de type non structuré, les élèves

perçoivent un haut niveau d’ordre et d’organisation, de clarté des règles et de contrôle de

l’enseignant. On retrouve aussi relativement plus d’engagement de la part des élèves dans

les classes de type structuré. Quant aux classes orientées vers la compétition de type

soutien, elles se caractérisent par un haut niveau perçu de soutien de l’enseignant,

d’engagement des élèves et d’affiliation entre les élèves. Ainsi, il est intéressant de noter

que même dans les classes où l’emphase est mise sur la compétition et la tâche, les élèves

peuvent évoluer dans un contexte où ils ressentent de l’amitié les uns pour les autres, où

ils s’entraident pour faire leurs devoirs et où ils aiment travailler ensemble. Toutefois,

bien qu’un haut niveau d’ordre et d’organisation soit perçu dans ces classes, les élèves y

voient peu de contrôle de l’enseignant.

Dans son étude de 1978, Moos a interrogé les élèves et les enseignants quant à

leur niveau de satisfaction au sujet de leur classe, de leur enseignant ou des élèves et de la

quantité de matière apprise par rapport à celle enseignée. Selon les résultats obtenus, il

semble que les enseignants et les élèves soient moins satisfaits dans une classe orientée


11

vers le contrôle. De même, ils se disent insatisfaits de la classe orientée vers la tâche de

type structurée. Dans ces deux types de classe, les élèves se disent moins heureux, plus

insécures, moins intéressés et s’attendent à de moins bons résultats scolaires. À l’inverse,

les élèves et les enseignants se disent satisfaits des classes orientées vers l’affiliation de

type structurée ainsi que des classes orientées vers la compétition de type structuré et de

type soutien. Dans ces trois types de classes, les élèves se disent plus heureux, plus

intéressés et se sentent davantage en sécurité.

Bien que, de façon générale, les élèves et les enseignants rapportent être satisfaits

ou insatisfaits des mêmes types de classes, quelques divergences d’opinions sont

rapportées. Seuls les enseignants se sont dits satisfaits ou relativement satisfaits des

classes orientées vers l’affiliation de type non structuré et vers la tâche de type non

structuré. À l’inverse, seuls les élèves se sont dits satisfaits de la classe orientée vers

l’innovation. Toutefois, la divergence d’opinion quant à la classe orientée vers la

compétition de type non structurée est plus mince. En effet, élèves et enseignants

s’entendent pour dire qu’ils sont insatisfaits dans ce type de classe, même si les élèves

sont assez satisfaits de leur enseignant. À la lumière de ces résultats, il semble que ce soit

la classe orientée vers la compétition de type soutien qui offre les conditions

environnementales les plus favorables, autant pour l’élève que pour l’enseignant. À

l’inverse, les classes orientées vers le contrôle et vers la tâche de type structurée

offriraient les conditions les plus défavorables.

4. DIFFÉRENCES SELON LE GENRE

Il semblerait que la perception du climat de classe diffère selon le genre. Mok et

Flynn (2002) estiment que les filles présentent des attitudes plus positives envers le

climat de la classe en général. L’étude de Lessard, Yergeau, Fortin et Poirier (2007)

montre que les filles rapportent un meilleur attachement cognitif et affectif à l’école que

les garçons, particulièrement au plan de l’engagement de l’élève dans la classe,

l’affiliation aux pairs, la clarté des règles et l’attitude envers les enseignants et envers

l’école.


12

Sinclair et Fraser (2002) rapportent également que, de façon générale, les filles

perçoivent de façon plus positive l’environnement de classe que les garçons,

particulièrement au plan de la coopération et de l’empathie chez l’enseignant (soutien et

équité envers les élèves). Aussi, contrairement aux garçons, les filles ont tendance à

préférer les classes avec un environnement plus favorable aux apprentissages. Toutefois,

il semble que les garçons aient plus tendance à être étiquetés négativement par les

enseignants et qu’ainsi ils recevraient moins de considération que les filles en classe. Par

conséquent, ces différences entre les garçons et les filles seraient moindres dans les

classes où l’enseignant porterait autant de considération aux garçons qu’aux filles.

5. CLIMAT DE CLASSE ET ENGAGEMENT SCOLAIRE

Il est reconnu que l’engagement scolaire en classe est fortement associé à la

réussite scolaire des élèves (Fortin et al., en préparation). Fredricks, Blumenfeld et Paris

(2004) perçoivent l’engagement scolaire comme une métanotion relativement complexe

qui imbrique une dimension comportementale (participation disciplinaire, scolaire et

parascolaire), affective (sentiment d’identification à l’école) et cognitive (investissement

de l’élève dans ses apprentissages) dans l’expérience scolaire de l’élève. Plusieurs études

ont examiné l’association entre certaines dimensions du climat de classe et les

comportements d’engagement de l’élève, plus particulièrement au plan de l’absentéisme,

de la motivation scolaire, du comportement en classe et dans les tâches scolaires et du

sentiment de bien-être à l’école.

Fallis et Opotow (2003) se sont intéressés aux raisons de l’absentéisme chez les

élèves du secondaire. Certains éléments du climat de classe ont été rapportés par les

jeunes interrogés pour expliquer leurs absences. Tout d’abord, les élèves qui s’absentent

souvent perçoivent une relation désengagée avec leurs enseignants dont la pédagogie est

souvent ressentie comme étant irrespectueuse. Les élèves se disent peu intéressés par

celle-ci et considère qu’elle ne les engage pas ou ne les inclut pas. L’absentéisme est

alors perçu comme un moyen de répondre à cette pédagogie inefficace. Ces élèves

rapportent également un manque au niveau de l’éducation, ce qui entraîne un sentiment


13

de déception. Les élèves se servent donc de l’absentéisme comme un mécanisme

d’adaptation. Il semble aussi que l’ennui dans certaines classes résulte de la tendance des

enseignants à mettre l’accent sur la compétition entre les élèves et à ignorer ceux qui

veulent apprendre davantage. À ce sujet, certains élèves rapportent que ceux qui veulent

s’engager peuvent être négligés en raison de la présence de pairs qui se sont désengagés,

qui ont pris du retard et qui sont devenus perturbateurs. Bien que cette étude soit très

intéressante, il faut noter que l’échantillon de l’étude comprenait 94% d’élèves noirs et

latinos, ce qui limite la possibilité de généraliser les résultats à la population québécoise.

Greene, Miller et Crowson (2004) ont pour leur part étudié l’impact de la

perception des élèves de la structure de la classe couvrant les trois dimensions du climat

de classe, soit les tâches motivantes, le soutien à l’autonomie et l’évaluation non

compétitive, sur leur motivation (perceptions de leur compétence, de l’utilité des tâches

scolaires pour atteindre des objectifs futurs et de leurs objectifs personnels de maîtrise ou

de rendement). Les résultats montrent que l’adoption de buts de maîtrise chez l’élève, qui

influence l’utilisation de stratégies d’apprentissage associées à la réussite scolaire, est en

partie déterminée par les perceptions de l’élève de tâches motivantes, de sa compétence

scolaire et de l’utilité de ses apprentissages en classe. Il est important de noter que la

perception que l’élève a de sa compétence scolaire est également directement associée à

la réussite scolaire. Le soutien à l’autonomie et le type d’évaluation utilisé dans la classe

ont un impact sur la perception de la compétence scolaire, qui influence aussi la

perception de l’élève au sujet de l’utilité des apprentissages et de l’utilisation de

stratégies efficaces. Ainsi, ces différentes composantes du climat de classe, soit les tâches

motivantes, le soutien à l’autonomie et l’évaluation non compétitive, ainsi que les buts de

réussite (motivation) et les perceptions de l’élève de sa compétence scolaire et de l’utilité

des tâches scolaires interagissent entre eux et influencent l’utilisation de stratégies

d’apprentissage appropriées et la réussite scolaire. En lien avec cette étude, Kumar (2006)

a montré que la perception des élèves d’une classe orientée vers des buts de maîtrise a un

effet direct, significatif et positif sur le sentiment d’appartenance de l’élève à l’école.


14

Il semble aussi que le climat de la classe ait un effet sur l’adaptation

psychosociale des élèves au début du secondaire, surtout aux plans des problèmes de

comportement et des symptômes dépressifs. Effectivement, selon les résultats de l’étude

de Loukas et Murphy (1997), un faible niveau de satisfaction générale dans la classe, la

perception de plus de frictions entre les élèves et d’un niveau de compétition élevé entre

les élèves de la classe à la fin primaire seraient liés à des niveaux élevés de problèmes de

conduite et de symptômes dépressifs au début du secondaire. Aussi, la perception de

moins de cohésion en classe à la fin du primaire serait associée à plus de symptômes

dépressifs chez l’élève au début du secondaire.

Ces effets pourraient toutefois être atténués par la capacité de l’élève à s’auto-

contrôler (fixer son attention et contrôler ses émotions). En effet, on remarque que chez

les élèves avec un haut niveau d’auto-contrôle, seule la perception de beaucoup de

frictions entre les élèves de la classe à la fin du primaire permet de prédire un plus haut

niveau de problèmes de conduite et de symptômes dépressifs au début du secondaire.

Aussi, un haut niveau de cohésion perçu dans la classe à la fin du primaire pourrait agir

comme effet protecteur chez les élèves qui montrent peu d’auto-contrôle et ainsi éviter

qu’ils développent des problèmes de conduites au début du secondaire (Loukas et

Murphy, 1997).

Les études de Ferguson et Dorman (2003) et de Dorman et Ferguson (2004) ont

étudié le lien entre la perception des élèves du climat de classe et le handicap

intentionnel, qui réfère aux stratégies employées par l’élève afin d’expliquer son faible

rendement scolaire et pour préserver son estime de soi. À titre d’exemple, ces élèves

peuvent expliquer leurs mauvais résultats par le fait qu’ils ont fait le travail à la dernière

minute ou qu’ils sont engagés dans plusieurs autres activités. Selon les résultats de ces

études, plus l’élève perçoit le climat de sa classe comme étant positif, moins il a recours à

des stratégies de handicap intentionnel. Plus particulièrement, des niveaux élevés

d’orientation vers la tâche et d’affiliation entre pairs seraient associés à de plus faibles

niveaux de handicap intentionnel chez les élèves. À l’inverse, la classe orientée vers la

compétition favoriserait le handicap intentionnel chez les élèves.


15

L’étude de Lubbers, Van Der Werf, Snijders, Creemers et Kuyper (2006) a

montré que le climat de classe semble modérer légèrement la relation entre l’acceptation

par les pairs et le bien-être à l’école. Ces résultats indiquent que dans les classes où le

climat est plus positif, le bien-être à l’école de chaque élève est estimé comme étant plus

élevé, tant chez les jeunes acceptés que chez les jeunes moins acceptés. Le climat de

classe modère également la relation entre l’acceptation réelle telle que rapporté par les

pairs et la perception de l’élève d’être apprécié par ses pairs. Ainsi, les jeunes moins

acceptés par les pairs se sentent plus appréciés dans un climat de classe positif et ceux qui

sont les plus acceptés se sentent plus appréciés dans un climat de classe négatif. Ce

dernier résultat est expliqué par les auteurs par le fait que la hiérarchie entre les élèves est

plus visible dans les classes où le traitement négatif de certains pairs est plus fréquent.

6. CLIMAT DE LA CLASSE ET QUALITÉ DE VIE À L’ÉCOLE

Mok et Flynn (2002) se sont intéressés à la relation entre le climat de classe et la

qualité de vie des jeunes à l’école. Premièrement, leurs résultats ont démontré que le

climat de classe diffère entre les écoles, particulièrement au niveau des relations avec les

pairs et avec l’enseignant, ainsi qu’au plan de la discipline. En effet, les perceptions

divergentes du climat de classe entre les écoles expliquent près de la moitié de la variance

au niveau des relations dans la classe et le tiers de la variance pour la discipline en classe.

Ils montrent aussi que le climat de classe contribue de façon majeure à la qualité de vie

du jeune à l’école et est en fait la variable ayant le plus grand effet sur la qualité de vie

scolaire parmi celles qu’ils ont évalué. Les auteurs ont aussi observé que les élèves se

différencient entre eux au plan de leurs perceptions du climat de classe. Ainsi, les élèves

qui ont des attentes plus élevées aux plans personnel, scolaire et de carrière future ont des

attitudes plus positives envers le climat de classe que ceux qui ont des attentes plus

faibles. Aussi, les élèves qui ont des attitudes plus positives envers le climat de classe

rapportent une meilleure qualité de vie à l’école.


16

7. CLIMAT DE CLASSE ET RÉUSSITE SCOLAIRE

Il semble que le climat de classe aurait un effet significatif bien que médiateur sur

le rendement scolaire de l’élève. En effet, l’impact du climat de classe sur le rendement

scolaire dépendrait en partie des caractéristiques de l’environnement physique de la

classe. Toutefois, le climat de classe aurait, à lui seul, un impact non négligeable sur le

rendement scolaire de l’élève (Bennacer, 2000, 2005).

Bennacer (2000, 2005) a observé ce phénomène chez des élèves d’écoles

secondaires en France. Dans ses deux études, cet auteur a mesuré le rendement scolaire à

partir de deux variables. La première réfère aux résultats scolaires à deux tests de français

écrits, nationaux et standardisés. La deuxième réfère à la note globale au bulletin

octroyée par l’enseignant à l’élève. Selon les résultats, il semblerait que les classes plus

organisées et ordonnées, mais moins orientées vers les règles, soient celles qui

optimiseraient le plus le rendement des élèves, surtout aux tests écrits (Bennacer 2000,

2005). Ces conditions seraient plus présentes dans les classes de niveau supérieur

(Bennacer 2000, 2005) et comptant un pourcentage plus élevé d’élèves favorisés

(Bennacer, 2005). Les classes orientées vers la tâche ainsi que celles avec un haut niveau

de chaleur et de disponibilité de l’enseignant n’auraient pas pour effet d’améliorer le

rendement des élèves aux tests écrits (Bennacer 2000, 2005). Toutefois, l’orientation vers

la tâche pourrait avoir comme effet d’augmenter la note globale donnée par l’enseignant

aux élèves (Bennacer, 2000).

Il semblerait aussi que certains éléments du climat de classe influencent

l’évaluation que l’enseignant fait des compétences de ses élèves. En effet, on observe que

dans les classes plus ordonnées, organisées et avec un enseignant plus chaleureux et plus

disponible, ce dernier donnerait une note globale inférieure à la note obtenue par l’élève

aux tests standardisés, sous-estimant ainsi les compétences réelles de l’élève. À l’inverse,

dans les classes plus orientées vers les règles, l’enseignant donnerait une note globale

supérieure à la note obtenue par l’élève aux tests standardisés, surestimant ainsi les

compétences réelles de l’élève (Bennacer, 2000). Ces résultats suggèrent que les


17

stratégies utilisées par les enseignants pour la notation des élèves au bulletin ne soient pas

fondées que sur des éléments quantifiables, mais plutôt sur des facteurs subjectifs, ou, à

tout le moins, sur des critères qui lui sont propres (Bennacer, 2000).

L’étude de Dorman (2001) ainsi que celle de Dorman et Adams (2004) se sont

intéressées au sentiment d’efficacité scolaire chez des élèves de 12 à 18 ans, en classes de

mathématiques, dans des écoles secondaires d’Australie et de Grande-Bretagne.

L’efficacité scolaire réfère au niveau auquel l’élève se juge capable d’organiser et

d’exécuter une séquence d’actions pour réussir différentes tâches scolaires (Zimmerman,

1995 dans Dorman, 2001, 2004). Selon les résultats recueillis, le climat de classe aurait

un impact important sur le sentiment d’efficacité scolaire de l’élève. Il est intéressant de

noter que les résultats obtenus avec les moyennes par niveau expliquent une plus grande

part de l’efficacité scolaire que les résultats obtenus avec les scores individuels de chaque

élève.

Les élèves se sentiraient plus efficaces dans les classes où ils sont traités avec plus

d’équité ainsi que dans celles où l’enseignant est plus orienté vers la tâche (Dorman,

2001; Dorman et Adams, 2004). Ce dernier résultat est cohérent avec celui de Bennacer

(2000) qui rapporte que les enseignants donneraient une meilleure note globale au

bulletin de l’élève dans les classes orientées vers la tâche. À des niveaux moins

importants bien que non négligeables, des niveaux accrus de soutien de l’enseignant, de

coopération, d’engagement, de cohésion, de pertinence personnelle et d’encouragement à

l’investigation auraient pour effet d’augmenter le sentiment d’efficacité des élèves en

classe.

À la lumière de ces résultats, il semble évident qu’un climat de classe de meilleure

qualité a un impact important, à la fois sur le rendement scolaire des élèves, sur

l’évaluation globale que les enseignants font des compétences des élèves et sur le

sentiment de compétence scolaire de l’élève. Ainsi, optimiser le climat de classe serait

bénéfique pour le rendement scolaire des élèves.


18

8. CLIMAT DE CLASSE ET RISQUE DE DÉCROCHAGE

Fortin, Marcotte, Potvin, Royer et Joly (2006) ont récemment élaboré une

typologie regroupant quatre types d’élèves à risque de décrochage scolaire : conduites

antisociales cachées, peu intéressé/peu motivé, problèmes de comportement et dépressif.

Ces quatre types d’élèves à risque de décrochage percevraient un niveau moindre

d’ordre et d’organisation dans la classe que les élèves qui ne sont pas à risque de

décrochage. Ex aequo, les élèves de type conduites antisociales cachées et ceux de type

dépressif seraient ceux qui percevraient le moins d’ordre et d’organisation dans la classe.

De plus, leur rendement scolaire en mathématique serait assez bon, se situant légèrement

sous ou dans la moyenne. Aussi, ces élèves ne seraient pas perçus par les enseignants

comme ayant des problèmes de comportement et bénéficieraient d’une bonne attitude de

leur enseignant à leur égard (Fortin et al., 2006).

Les élèves de type problèmes de comportement percevraient légèrement plus

d’ordre et d’organisation dans la classe que les élèves de type conduites antisociales

cachées et de type dépressif. Toutefois, contrairement à ces derniers, ce seraient ceux qui

performeraient le moins bien au niveau scolaire. De plus, ce seraient ceux qui

présenteraient le plus de comportements inadéquats et de délinquance. Ils obtiendraient

ainsi une attitude très négative de la part de leur enseignant à leur égard (Fortin et al.,

2006).

Les élèves de type peu intéressés/peu motivés seraient ceux qui percevraient le

plus d’ordre et d’organisation dans la classe. Il seraient vus par les enseignants comme

n’ayant aucun problème de comportement et bénéficieraient d’une très bonne attitude de

leur enseignant à leur égard. De plus, ils montreraient un bon rendement scolaire (Fortin

et al., 2006).

Lessard, Yergeau, Fortin et Poirier (2007) ont comparés les perceptions du climat

de la classe entre ces mêmes quatre types d’élèves à risque de décrochage scolaire. Les


19

résultats indiquent que les élèves à risque de décrochage scolaire, quel que soit le type, se

différencieraient significativement de ceux non à risque quant à l’engagement, à

l’affiliation aux pairs, au soutien de l’enseignant, à l’orientation vers la tâche, à la

compétition, aux règles et au climat disciplinaire et à l’innovation. Les élèves à risque de

décrochage scolaire ont aussi des attitudes plus négatives envers l’école et l’enseignant

(Lessard et al., 2007).

Cossette, Potvin, Marcotte, Fortin, Royer et Leclerc (2004) ont aussi observé

qu’une perception globale négative du climat de classe augmenterait le risque de

décrochage scolaire. Les échelles d’engagement de l’élève dans la classe, d’affiliation

entre les élèves, de règle et de climat disciplinaire, de compétition et d’orientation vers la

tâche seraient celles les plus fortement liées au risque de décrochage scolaire.

9. CLIMAT DE CLASSE ET CLIMAT D’ÉCOLE

Peu d’études se sont intéressées au lien entre le climat de classe et le climat

d’école. Ces études mettent en lumière qu’une différence existerait bel et bien entre le

climat de classe et le climat d’école. Toutefois, elles apportent l’idée qu’un lien entre ces

deux climats ne soit pas toujours présent (Dorman et al., 1997). L’étude de Dorman et al.

(1997) amène un éclairage différent sur le lien entre le climat de classe et le climat

d’école. Ces auteurs ont utilisé la perception de l’élève et aussi celle de l’enseignant du

climat de la classe, ainsi que la perception de l’enseignant du climat de l’école comme

unités de mesure. Ils ont questionné 2 211 élèves de 9e (14-15 ans) et de 12e (17-18 ans)

année et 208 enseignants d’éducation religieuse et de sciences d’écoles secondaires

d’Australie. Les instruments utilisés pour mesurer le climat de classe et le climat d’école

ont été construits par les auteurs. Ils couvrent les trois catégories de dimensions de Moos

et présentent tous les deux de bonnes qualités psychométriques. L’instrument de mesure

du climat de classe comporte 7 échelles très similaires au questionnaire de Moos (CES)

(Moos, 1974, 1978, 1979). Celui qui mesure le climat d’école comporte aussi 7 échelles.

Ces échelles se regroupent sous les différentes catégories de dimensions de Moos. Voici

les échelles du climat d’école.


20

Sous les dimensions relationnelles se retrouvent trois échelles. La première, la

responsabilisation, fait référence au niveau auquel les enseignants sont responsabilisés et

encouragés à s’impliquer dans les processus décisionnels. Vient ensuite l’échelle du

soutien des élèves, qui réfère à la perception de l’enseignant quant aux relations

enseignants-élèves et à la capacité des élèves de se comporter de façon responsable.

Finalement, l’échelle de l’affiliation mesure à quel niveau les enseignants peuvent obtenir

de l’aide, des conseils et de l’encouragement ainsi qu’à quel point ces actions sont faites

dans le but que l’enseignant se sentent accepté de ses collègues.

Une seule échelle se retrouve sous la dimension personnelle. Il s’agit de l’intérêt

professionnel qui mesure la perception de l’enseignant relative aux discussions

professionnelles avec ses collègues, à l’intérêt montré dans leur travail et à l’intérêt de se

développer professionnellement.

Trois échelles se regroupent sous les dimensions d’entretien et de changement du

système. La première est le consensus quant à la mission, qui réfère au niveau auquel

l’enseignant perçoit qu’il existe un consensus entre les employés de l’école quant aux

objectifs globaux de l’école. La deuxième traite de l’adéquation des ressources, c’est-à-

dire la perception de l’enseignant quant au soutien professionnel reçu et à l’adéquation

des ressources financières et matérielles Pour la troisième échelle, il est question de la

pression au travail, perçu par l’enseignant. Cette échelle évalue si l’enseignant perçoit

que la pression au travail domine sur l’environnement d’école.

Dorman et al. (1997) ont d’abord analysé le lien entre la perception des élèves du

climat de classe et la perception des enseignants du climat de l’école. Une première

analyse qui met en lien l’ensemble des sept échelles du climat d’école avec chacune des

échelles du climat de classe révèle que plus d’interactions en classe ont été trouvées dans

les écoles avec plus de soutien des élèves, plus d’adéquation dans les ressources et moins

de consensus quant à la mission. Aussi, plus d’ordre et d’organisation en classe seraient

présents dans les écoles avec moins de consensus quant à la mission. De plus, une plus


21

grande individualisation en classe serait présente dans les écoles avec plus d’affiliation et

moins de pression au travail. Une deuxième série d’analyses qui met en lien l’ensemble

des sept échelles du climat de classe avec l’ensemble des sept échelles du climat d’école,

révèle que plus d’interactions en classe seraient présentes dans les écoles avec plus

d’affiliation, d’intérêt professionnel et d’adéquation des ressources.

Les deux mêmes analyses ont été effectuées pour vérifier le lien entre la

perception par les enseignants du climat de classe et la perception des enseignants du

climat de l’école. La première analyse qui met en lien l’ensemble des sept échelles du

climat d’école avec chacune des échelles du climat de classe révèle que le soutien des

élèves serait une variable prédisant la coopération en classe. Aussi, la responsabilisation

serait un facteur prédictif de l’individualisation en classe. La deuxième analyse qui met

en lien l’ensemble des sept échelles du climat de classe avec l’ensemble des sept échelles

du climat d’école révèle que la coopération ainsi que l’ordre et l’organisation seraient

associés à plus de soutien des élèves et d’intérêt professionnel dans l’école.

Toutefois, bien que ces analyses aient montré des liens significatifs entre la

perception du climat de classe et la perception du climat d’école, il est important de

préciser que ces liens restent faibles. Ainsi, malgré tout, Dorman et al. (1997) en viennent

à la conclusion que le climat de l’école ne semble pas influencer fortement le climat de la

classe. Ils expliquent ce phénomène par le fait que le climat de l’école relèverait plutôt

des administrateurs des écoles, alors que le climat de classe relèverait plutôt des

enseignants. Dans ce contexte, l’enseignant voit sa classe comme son territoire sur lequel

il a l’ultime pouvoir. Même si les administrateurs s’engagent dans des procédures d’école

pour mieux répondre aux besoins des élèves, les enseignants les excluraient

physiquement et socialement de leurs pratiques. Ils argumenteraient sur le fait que les

administrateurs ne sont que très peu exposés aux réalités vécues en classe et, par

conséquent, à ce qui est nécessaire pour améliorer l’apprentissage des élèves. Ainsi,

toutes tentatives des administrateurs de changer les pratiques d’enseignements sans

travailler en collaboration étroite avec eux seraient vouées à l’échec.


22

10. CLIMAT DE CLASSE ET TRANSITION DU PRIMAIRE AU SECONDAIRE

Les études recensées tendent à montrer un effet de la transition entre le primaire et

le secondaire sur la perception du climat de classe chez les élèves. Toutefois, l’intensité et

le sens de cet effet ne semblent pas encore clairement identifiés.

Dans une étude menée en Australie, Ferguson et Fraser (1999) ont trouvé que les

élèves, une fois passés au secondaire, auraient une perception beaucoup plus positive du

climat de leur classe que lorsqu’ils étaient à l’école primaire. Ils seraient plus satisfaits du

travail demandé, percevraient moins de friction et de compétition entre les élèves de la

classe et trouveraient le travail moins difficile. Toutefois, ces élèves ont rapporté des

interactions beaucoup plus négatives avec leur enseignant au secondaire qu’au primaire.

Ces auteurs observent également des différences selon le genre au niveau de la

perception du climat de classe durant la période de transition du primaire au secondaire.

En effet, on observerait que, contrairement aux filles, les garçons seraient plus satisfaits

du travail demandé et percevraient le travail demandé comme étant moins difficile que

dans leur classe au primaire. Les auteurs expliquent ces résultats quelque peu surprenants

par le fait que les garçons éprouvent du ressentiment et des sentiments négatifs envers

leur école primaire alors que les filles sont généralement satisfaites de leur classe et de

leur enseignant au primaire. Les auteurs notent également que la satisfaction est générée

de façon différente selon le genre. Pour les garçons, la satisfaction est davantage en lien

avec les installations et l’équipement ainsi qu’avec la nature des activités qui leurs sont

suggérées. Pour les filles, la satisfaction est dépendante des relations interpersonnelles.

L’étude américaine de Parker (2009) rapporte des résultats allant sensiblement

dans le même sens que l’étude de Ferguson et Fraser (1999). Les élèves, une fois au

secondaire, se sentiraient plus encouragés par leur enseignant à participer aux activités de

la classe et à améliorer leurs compétences à investiguer. Toutefois, ils n’ont rapporté

aucun changement quant aux autres aspects du climat de classe, incluant la relation avec

leur enseignant.


23

Aussi, cet effet de la transition entre le primaire et le secondaire sur la perception

du climat de classe pourrait varier selon le milieu d’où proviennent les élèves. En effet,

une étude effectuée aux États-Unis auprès d’un échantillon d’élèves provenant à 90% de

minorités ethniques et à 75% de milieux défavorisés, rapporte que ces élèves perçoivent

une importante détérioration du climat de leur classe de mathématique au début du

secondaire (Waxman et Huang Sswu-Yong, 1997). Toutefois, certains aspects tendraient

à s’améliorer au cours du cheminement secondaire de l’élève. Au fur et à mesure que

l’élève avance dans son cheminement au secondaire, il percevrait une meilleure

participation des élèves dans la classe, un plus grand soutien de son enseignant et une

plus grande satisfaction des élèves quant à la classe et au travail demandé. Au contraire,

d’autres aspects auraient tendance à se dégrader encore plus au cours des études

secondaires. Au fur et à mesure que l’élève avance dans son cheminement, il percevrait

moins d’affiliation entre les élèves et moins de clarté dans les règles de classe. Toutefois,

le niveau d’ordre et d’organisation qui semblait se dégrader au début du secondaire se

rétablirait par la suite. Aussi, les élèves ne rapportent pas de différence quant à

l’orientation vers la tâche lors du passage entre le primaire et le secondaire, mais

rapportent toutefois que son niveau augmenterait au fur et à mesure qu’ils avancent dans

leurs études secondaires. Il est intéressant de noter que ces élèves rapportent percevoir

moins d’aspirations à graduer et à continuer leurs études au-delà du secondaire et que ce

niveau se maintient jusqu’à la fin du secondaire.

11. CONCLUSION

Il apparaît essentiel de prendre en considération chacune des composantes du

climat de classe afin de pouvoir cerner les liens et les effets sur la réussite scolaire et le

risque du décrochage scolaire au secondaire. L’évaluation de chacune de ces

composantes permet également de saisir les points essentiels à travailler au sein de la

classe afin de favoriser la réussite chez les élèves.


24

Il a été démontré que les élèves à risque de décrochage scolaire, en plus de se

différencier des élèves non à risque, se différencient entre eux. Ces jeunes semblent plus

affectés par le climat de classe et ont des perceptions plus négatives sur toutes les

composantes de la classe comparativement aux élèves non à risque (Lessard et al., 2007).

Également, le climat de classe joue un rôle important sur l’adaptation psychosociale des

jeunes. En effet, certaines composantes, dont la cohésion, la friction et la compétition

sont souvent associées à des problèmes de comportement et à des symptômes dépressifs

(Loukas et Murphy, 1997). Selon Lubbers, Van Der Werf, Snijders, Creemers et Kuyper

(2006), un climat de classe positif peut aussi permettre de diminuer les différences

existantes entre les jeunes acceptés et les jeunes moins acceptés au niveau de leur bien-

être à l’école. Il a également été démontré que certaines caractéristiques du climat de

classe (présence de compétition, désintérêt vis-à-vis la matière, pédagogie inefficace,

etc.) peuvent expliquer l’absentéisme chez les élèves du secondaire (Fallis et Opotow,

2003).

Il est aussi important de considérer que le climat de la classe peut avoir un impact

sur la motivation des élèves (Greene, Miller, Crowson 2004). Ainsi, les tâches motivantes

influencent la façon dont les élèves perçoivent l’utilité des apprentissages, améliorant

ainsi les chances de succès futurs. Selon ces auteurs, les différentes composantes du

climat de classe sont liées différemment à la motivation. Par exemple, les élèves qui

perçoivent leur classe comme offrant du soutien et orientée vers une évaluation non

compétitive perçoivent plus positivement leur compétence. De plus, les élèves qui

considèrent que les tâches sont motivantes adoptent plus de buts de maîtrise et perçoivent

davantage l’utilité de la tâche.

Mok et Flynn, (2002) se sont intéressés à l’influence du climat de classe sur la

qualité de vie à l’école. Les résultats suggèrent qu’un climat positif dans la classe

contribue significativement à la qualité de vie à l’école, même en contrôlant le genre et

les attentes. De plus, plusieurs études (Waxman, Huang, 1997; Mok et Flynn, 2002;

Ferguson Ferguson et Fraser, 1999) montrent qu’il existe des différences de genre au


25

niveau du climat de classe. De façon générale, les filles rapportent un climat de classe

plus positif que les garçons.

Il est également important de prendre en considération que la transition du

primaire au secondaire semble être une période sensible au niveau de la perception du

climat de classe. Effectivement, à la suite de la transition, les jeunes apparaissent comme

étant davantage insatisfaits du climat, par exemple au niveau de la cohésion et du

leadership de l’enseignant.

En résumé, la recension des écrits scientifiques démontre clairement l’importance

de considérer le climat de classe et ses composantes dans la compréhension de la réussite

scolaire et du risque de décrochage scolaire ainsi que dans la planification d’interventions

auprès de ces jeunes.

12. RECOMMANDATIONS

À la suite des résultats de leurs études, certains auteurs proposent des pistes

d’interventions au niveau du climat de classe afin de maximiser les probabilités de

réussite chez les élèves. La section suivante présente ces suggestions.

Tout d’abord, Byer (1999), compte tenu des effets importants des différentes

composantes du climat de classe sur les élèves, présente un processus d’intervention en

classe élaboré par Fraser (1989), qui guide et permet aux enseignants d’évaluer les points

à travailler. Ainsi, il suggère que les enseignants administrent aux élèves le Classroom

Environment Scale (CES; Trickett et Moos, 1973), afin d’identifier les dimensions les

plus faibles. Ils sont, par la suite, encouragés à discuter de solutions pour intervenir sur

les perceptions des élèves concernant les dimensions plus problématiques. Après une

intervention d’environ six semaines, le CES est administré de nouveau aux élèves afin

d’évaluer si un changement au niveau des perceptions s’est effectué. Cette manière de

faire permet donc d’évaluer globalement le climat de la classe et d’intervenir sur les

besoins spécifiques.


26

Pour Lessard et al. (2007), puisque les jeunes à risque de décrochage scolaire ont

des caractéristiques particulières et qu’il est plus difficile de les amener à revenir et à

rester engagés à l’école, les intervenants doivent identifier ces jeunes et tenter de mettre

en place des activités éducatives qui visent à augmenter leur engagement et par le fait

même à diminuer la probabilité qu’ils quittent l’école. Pour ces auteurs, les enseignants

devraient également porter une attention particulière à la qualité des relations qu’ils

entretiennent avec leurs élèves, puisque ces dernières affectent le développement affectif

et les comportements sociaux et scolaires des élèves. Compte tenu du fait que les

attitudes de l’élève envers l’enseignant et envers l’école semblent être les deux éléments

les plus susceptibles d’influencer le niveau du lien à l'école, des efforts doivent être mis

afin de fournir aux élèves un contexte d’apprentissage dans lequel ils se sentent soutenus

et pris en charge. Ceci permet alors de contribuer à façonner de manière plus positive la

perception des jeunes dans leurs rôles d'élèves et d'augmenter leur engagement à l'école.

Fallis, Opotow (2003) suggèrent d’envisager l’absentéisme scolaire sur une plus

grande base de connaissance des élèves en favorisant l’expression de leurs opinions et

l’engagement. En effet, lorsque l’absentéisme est considéré comme une critique et une

rétroaction des élèves du système scolaire, il peut être plus aisé de la part des intervenants

scolaires de comprendre les expériences, les perspectives et les espoirs de ces jeunes. Il

faut les amener à devenir un membre actif de l'école et utiliser les élèves qui font le choix

de fréquenter la classe comme guide pour le changement.

Greene et al., (2004), estiment que les enseignants doivent porter attention à

différentes facettes du climat de classe afin de favoriser l’adaptation et la motivation des

élèves. Les trois composantes proposées dans leur modèle, soient les tâches motivantes,

le soutien à l’autonomie et les évaluations non-compétitives sont d’ailleurs de bonnes

facettes à considérer. De plus, le fait pour les enseignants de connaitre la façon dont la

perception de la tâche affecte la motivation et l’engagement des élèves leur donne

d’autres pistes sur lesquelles travailler. Par exemple, les enseignants devraient décrire les

différentes activités proposées de façon à ce qu’elles deviennent significatives et


27

pertinentes pour les élèves en ce qui concerne leurs intérêts, objectifs et besoins. Ceci

implique donc que les enseignants considèrent différentes façons d’introduire les tâches

et d’encourager les jeunes pour s’assurer de les amener à développer leur perception de

l’utilité des apprentissages et de les amener à adopter des objectifs de maîtrise.

Également, comme il à été démontré dans l’étude, le sentiment d’auto-efficacité apparaît

comme étant primordial pour la motivation. Ainsi, les enseignants doivent reconnaitre

l’auto-efficacité de chaque élève en regard aux différentes activités produites.

Selon Mok et Flynn (2002), les enseignants peuvent directement contribuer aux

effets de la classe sur les apprentissages, tant en ce qui concerne les domaines affectif et

cognitif, en changeant l’atmosphère de la classe par le développement de confiance, de

relations interpersonnelles positives et d’ordre au sein de la classe. Ainsi, globalement,

les interventions au niveau du climat de classe reviennent aux enseignants. Ces derniers

peuvent s’aider d’outils standardisés afin de bien saisir les dimensions qui affectent

davantage les élèves de leur classe. L’identification d’élèves à risque ou non à risque et

au type auquel ils appartiennent, apparaît également comme étant très importante. En

effet, comme ils se différencient entre eux, ils ne perçoivent pas tous de la même manière

le climat de classe et ne réagiront sans doute pas de la même façon aux interventions. Les

élèves doivent être engagés et se sentir appréciés dans leur environnement scolaire, ce qui

est souvent tributaire de leurs relations avec leur enseignant.


RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Byer, J. (1999). Measuring the Effects of Students’ Perceptions of Classroom Social

Climate on Academin Self-Concept. Annual Meeting of the Louisiana Education Research Association. University of Southern Mississippi.

Cossette, M.-C., Potvin, P., Marcotte, D., Fortin, L., Royer, É., Leclerc, D. (2004). Le

risqué de décrochage scolaire et la perception du climat de classe chez les élèves du secondaire. Revue de psychoéducation 33(1), 117-136.

Dorman, J. P. (2001). Associations between classroom environment and academic

efficacy. Learning Environments Research, 4, 243-257. Dorman, J. P. (2003). Cross-National Validatioin of the What is Happening in this

Class ? (WIHIC) Questionnaire Using Confirmatory factor Analysis. Learning Environments Reseatch, 6, 231-245.

Dorman, J. P; Ferguson, J. M. (2004). Associations Between Students' Perceptions of

Mathematics Classroom Environment and Self Handicapping in Canadian and Australians High-Schools. McGill Journal of Education; 39(1), 69-86.

Dorman, J. P., Fraser, B. J. et McRobbie, J. M. (1997). Relationship between school-level

and classroom level environments in secondary schools. Journal of Educational Administration, 35(1), 74-91.

Fallis, K. et Opotow, S. (2003). Are students failing school or are school failing students

? Class cutting in high school. Journal of Social Issues. 59(1), 103-119. Ferguson, J.M., Dorman J.P. (2003). The Learning Environment, Self-Handicaping, and

Canadian High-Schools Mathematics Students. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 3(3), 323-331.

Ferguson, P. D. et Fraser, B. J. (1999). Changes in learning environment during the

transition. From primary to secondary school. Learning Environments Research, 1, 369-383.

Fortin, L., Marcotte, D., Potvin, P., Royer, É. et Joly, J. (2006). Typology of students at

risk of dropping out of school: Description by personal, family and school factors. European Journal of Psychology of Education, 11(4), 363-383.

Fraser, B.J. (1989). Twenty years of classroom climate work : Progress and prospects.

Journal of Curriculum Studies, 21, 307-327. Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C, & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential

of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74, 59-109.


29

Goupil, G., Michaud, P. et Comeau, M. (1988). Étude des perceptions du climat de la classe chez les garçons et les filles. Revue des sciences de l’éducation, 14 (3), 379-389.

Greene, B. A., Miller, R. B., Crowson, H. M., Duke, B. L. et Akey, K. L. (2004).

Predicting high school students' cognitive engagement and achievement: Contributions of classroom perceptions and motivation. Contemporary Educational Psychology, 29, 462-482.

Klinger, D. A. (2000). Hierarchical linear modelling of student and school effects on

academic achievement [new brunswick school climate study]. Canadian Journal of Education, 25(2), 41-55.

Kumar, R. (2006). Students' experiences of home-school dissonance: The role of school

academic culture and perceptions of classroom goal structures. Contemporary Educational Psychology, 31(3), 253-279.

Lessard, A., Yergeau, É., Fortin, L. et Poirier, M. (2007). School Bonding : Helping At-

Risk Youth Become At-Promise Students. Learning Landscapes, (1), 185-195. Loukas, A., Murphy, J.L. (2007). Middle school student perceptions of school climate:

Examining protective functions on subsequent adjustement problems. Journal of School Psychology, 45, 293-309.

Lubbers, M. J., Van Der Werf, M. P.C., Snijders, T. A.B., Creemers, B. P.M. et Kuyper,

H. (2006). The impact of peer relations on academic progress in junior high. Journal of School Psychology, 44, 491-512.

McEvoy, A. et Welker, R. (2000). Antisocial behavior, academic failure, and school

climate: A critical review. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8(3), 130-140.

Mok, M. M. C. et Flynn, M. (2002). Determinants of students’ quality of school life: A

path model. Learning Environments Research, 5, 275-300. Moos, R.H. ( 1974). Evaluating treatment environments: a social ecological approach.

New York: John Wiley. Moos, R. H. (1978). A Typology of Junior High and High School Classrooms. American

Educational Research Journal. 15(1), 53-66. Moos, R.H. (1979). Evaluating educational environments: Procedures, measures,

findings and policy implications. San Francisco: Jossey-Bass. Newman, F. M., Wehlage, G. G., & Lamborn, S. D. (1992). The significance and sources

of student engagement. In F. M. Newman (Ed.), Student engagement and


30

achievement in American secondary schools (pp. 11-39). New York: Teachers College Press.

Parker, A. K. (2009). Elementary Organizational Structures and Young Adolescents’

Self-Concept and Classroom Environment Perceptions Across the Transition to Middle School. Journal of Research in Chilhood Education, 23(3), 325-339.

Reinke, W. M. et Herman, K. C. (2002). Creating school environments that deter

antisocial behaviors in youth. Psychology in the Schools, 39(5), 549-559. Sinclair, B., Fraser, J. (2002). Changing Classroom Environments in Urban Middle

Schools. Learning Environments Research, 5, 301-328. Trickett, E. J. & Moos, R. H. (1973). Social Environment of Junior High and High

School Classrooms. Journal of Educational Psychology. 65(1), 93-102. Waxman, H. C. et Huang Sswu-Yong, L. (1997). Classroom learning environments in

urban elementary, middle, and high schools. Learning Environments Research, 1, 95-113.

Climat de classe · Les chercheurs qui ont étudié le climat de classe réfèrent habituellement...

Documents

Transcript of Climat de classe · Les chercheurs qui ont étudié le climat de classe réfèrent habituellement...