Animation pédagogique Brest Nord/Brest Ville/Landivisiau

Sylvaine Talarmin CPC Brest Nord

2011/2012

L’oral avant l’écrit est indispensable.

« Avant, l’accent était mis sur la communication (approche normative des

usages de la langue) MAIS le problème n’est pas là : le problème est l’accès à

une forme d’oral scolaire payant (pour la réussite des études…)

Cet oral, c’est un langage d’évocation, un langage décontextualisé, un oral

scriptural, continu, dans un registre académique, on dit « parler comme un

livre ».

Les jeunes qui ne peuvent pas utiliser cet oral sont particulièrement

vulnérables par rapport à l’écrit.

Cette maîtrise est importante car l’école utilise ce langage pour expliquer le

monde, pour évoquer un référent absent… L’école élémentaire et le collège ne

le travaillent pas assez alors qu’il est déterminant, il donne une bonne

intuition syntaxique, il permet d’entrer en lecture/compréhension. C’est la

qualité de cet oral qui permet de basculer dans la production écrite. »

Viviane Bouysse. IGEN

Enseigner « l’entrée dans l’écrit » « Il s’agit de faire en sorte que les enfants et tous les enfants aient une envie exceptionnelle de s’intéresser à cette chose qu’on appelle l’écrit et qui donne tellement de pouvoir aux adultes… ». Mireille Brigaudiot

Enjeux de la formation

Identifier les aspects essentiels à traiter pour une entrée réussie de nos élèves dans l’écrit S’appuyer sur les travaux des chercheurs et des enseignants chercheurs pour un enseignement plus efficace. Explorer quelques pistes de travail

Présentation des contenus et du déroulement de la formation

Animation 1 (3h)

Animation 2 (3h)

Entrer dans la langue de l'écrit

• Découvrir l’environnement écrit

• Découvrir la langue écrite

• Contribuer à l’écriture de textes

Comprendre le principe alphabétique

Distinguer les sons de la parole

Aborder le principe alphabétique

Apprendre les gestes de l’écriture

Mise en situation

Questionnement individuel : Quelles situations mettez-vous en place dans votre classe pour traiter de l’entrée dans l’écrit ?

Listage par groupes Lister tous les intitulés et préciser l’aspect de l’entrée dans l’écrit qui y est traité Catégorisation (par aspects essentiels à traiter).

Intitulé de la situation

Entrer dans la langue de l’écrit

Passer de la langue orale à la langue écrite

Comprendre le principe alphabétique

Dans les programmes :

Se familiariser avec l’écrit

Découvrir les supports d’écrits

Découvrir la langue écrite

Contribuer à l’écriture de textes

A la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de :

Identifier les principales fonctions de l’écrit

Ecouter et comprendre un texte lu par l’adulte

Connaître quelques textes du patrimoine, principalement des contes

Produire un énoncé oral dans une forme adaptée pour qu’il puisse

être écrit par un adulte

Formalisation

Entrer dans langue de l’écrit

1) Apprendre à identifier les différentes fonctions de l’écrit

2) Découvrir la langue écrite

3) Contribuer à l’écriture de textes

• En dehors des documents qui ont une fonction culturelle (documents, littérature) les enfants sont exposés dans et hors de l’école à une grande diversité de textes et de supports de lecture ayant une fonction mémorielle (affichages, notices…) qu’ils doivent apprendre à identifier en observant leur forme, en comparant leur fonction et parfois en découvrant leur contenu. • Le repérage du type d’écrit est essentiel car il conditionne le comportement de lecteur : le fait d’identifier ce que l’on a sous les yeux, nous permet de faire des hypothèses sur le contenu du texte et donc d’adopter la stratégie de lecture. •La rencontre avec les textes ne peut donc être fortuite, elle doit être réfléchie, progressive et programmée tout au long de l’école maternelle. Il ne s’agit pas de mettre les élèves devant un travail formel et abstrait mais de les amener à des tris qui pourront évoluer en fonction des critères choisis.

Apprendre à identifier les différentes fonctions de l’écrit

Les principales

fonctions de

l’écrit

PS MS GS

Injonctive :

Agir /Faire agir

Liste de

course

Messages, cartons

d’invitation, recettes

Fiches de fabrication, modes d’emploi, règles

de jeu, affichages réglementaires

(incendies…) ordonnances, tickets

Informative Messages,

cahiers,

chansons,

comptines,

listes

d’élèves

Lettres, enveloppes,

magazines,

panneaux de présence,

journal, un mot de parent,

calendrier,

étiquettes pour se repérer

dans la classe, règles de vie

Cahiers de sciences, de réussite, feuille de

cahier d’appel, menu, consignes, prospectus,

catalogues, emballages alimentaires, affiches

publicitaires, écran d’ordinateur, signalétique

dans l’école ou dans le quartier

Imaginative

raconter

Albums

sans textes

Albums avec textes

Journal

Livres d’histoires sans illustrations

Histoires dictées à l’adulte

Régulatrice Emploi du

temps de

la journée

Emploi du temps de la

journée détaillé, agendas

Emploi du temps de la semaine, du mois,

planning d’un projet, pense-bête, agendas,

brouillons de dictée à l’adulte

Heuristique

Apprendre/

expliquer

Imagiers Abécédaires, fiches de

travail

scolaire

Documentaires, fiches d’identité d’un animal,

dictionnaires, schémas, comptes rendus, plans

pour se diriger (quartier, bus)

Collecter les supports d’écrits Explorer le milieu proche et aller à la chasse aux écrits de la classe, de la l’école, de la maison, du quartier… Nommer les différents supports d’écrits et aider à les caractériser. •Découvrir progressivement ces écrits Comment sont-ils faits ? Que voit-on ? Où les trouve -t’on ? Comment s’appellent-ils ? A quoi servent-ils ? Comment les regrouper ? Pourquoi réunir ces écrits ? Pourquoi écarter cet écrit ? Comment définir ensemble des critères explicites de tri des écrits . Travailler régulièrement les écrits en classe Les écrits doivent être manipulés, « nommés dans des situations où ils ont un intérêt, une utilité puis affichés et réactualisés. (poésies, chansons, comptines, recettes, différentes listes, couvertures d’albums, publicités, calendriers….)

La démarche à suivre

Comparer les écrits Comparer au plan sensoriel : demander aux enfants de toucher, soupeser, plier, éprouver les qualités des matières utilisées et de verbaliser leurs sensations (papiers glacés, cartonnés, métal, reliefs divers…) Comparer le format du support : solliciter les informations visuelles quant à la taille, la verticalité, le format et verbaliser les constats. Comparer l’organisation des signes : place et part des écrits, des images, sigles, dessins… Demander d’observer la disposition des signes, graphiques, sur différents supports choisis par le maître :page de dictionnaire, recettes, page de journal

Le rôle de l’enseignant

Il explicite les usages quotidiens qu’il fait de l’écrit Il se montre curieux de chaque écrit rencontré Il aide à comprendre la fonction de chaque écrit Il fait régulièrement mobiliser les connaissances de ses élèves

1) Apprendre à identifier les différentes fonctions de l’écrit

2) Découvrir la langue écrite

Extrait programmes 2008

« Les enfants se familiarisent peu à peu avec le français écrit à travers les

textes lus quotidiennement par l’enseignant. Afin qu’ils perçoivent la spécificité

des l’écrit, ces textes sont choisis pour […] la manière remarquable dont ils

illustrent les genres littéraires auxquels ils appartiennent….

Découvrir la langue écrite à travers la littérature et les textes lus quotidiennement D’après « Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle. » M.Brigaudiot. : INRP/Hachette Education) et « Le langage à l’école maternelle »/ Ressources pour faire la classe/Sceren/CNDP/mai 2011

L’action de l’école maternelle est capitale pour que tous les élèves : s’approprient, avant de savoir lire, les formes langagières et les activités cognitives que suppose la lecture.

se constituent une bibliothèque mentale de formes écrites, de scénarios, de personnages, de systèmes de personnages qui se ressemblent.

éprouvent des émotions, du plaisir à écouter les sonorités de la langue à travers la voix du maître qui lit et relit

découvrent le monde à travers des textes qui leur donnent à partager des modes de pensée et des points de vue variés. Toutes les formes du livre de littérature de jeunesse ainsi que sa variété en font un objet culturel nécessaire au développement de l’enfant et aux apprentissages de l’élève

Faire découvrir un usage particulier de la langue La langue utilisée est celle du récit (le plus souvent) avec des temps adaptés, des structures travaillées, des formules choisies.

La langue des classiques et des bons ouvrages contemporains est intéressante en ce qu’elle abandonne la dimension utilitaire du langage du quotidien en ne se refusant pas des élaborations un peu plus complexes.

La lecture à haute voix du maître qui sait bien restituer la musique des récits, rend compréhensible l’histoire même si chaque mot, chaque formule, isolément, ne serait pas compris.

Les lectures à haute voix doivent rendre toute la saveur de la langue de l’histoire de manière expressive mais sans dramatisation caricaturale.

Une instrumentalisation de ces textes serait inopportune : la littérature de jeunesse n’est pas prétexte aux analyses syntaxiques et phonologiques mais la mémorisation de passages judicieusement choisis peut permettre de fixer des formes écrites qui agiront comme modèle.

Nourrir l’imaginaire enfantin La littérature de jeunesse mobilise et enrichit l’imaginaire de deux manières : par la forme(le récit) et par l’univers créé (la fiction) L’univers des histoires éclaire le réel à travers la fiction. Faire découvrir le patrimoine La littérature de jeunesse introduit les plus petits dans un patrimoine très large. Elle crée des liens intergénérationnels Elle permet aux enfants venus d’ailleurs de retrouver des contes et des mythes liés à leur origine.

Familiariser avec les livres L’enseignant doit piloter les conditions de l’acculturation, en organisant les parcours de découverte des lectures., en créant des liens entre des livres CF annexe III Doc Sceren : un corpus de livres pour entrer la culture écrite et se développer à l’école maternelle Lire beaucoup et souvent Des livres doivent être constamment présents à la portée des élèves afin qu’ils soient lus, manipulés, lus seul ou entre élèves. La place des lectures littéraires est prévue à l’emploi du temps, avec des moments quotidiens, presque ritualisés, à des heures différentes selon la fonction que doit avoir la lecture ou l’histoire racontée, plaisir offert ou support d’un réel travail.

Aménager les conditions de réception des textes

Plus les enfants sont petits, plus l’adulte doit être proche dans la relation au livre. Ces « lectures douillettes », (enfants presque blottis), sont indispensables pour faire entrer dans les conduites et les postures qui permettent ensuite un travail plus socialisé, propre au contexte scolaire. Avec les enfants de tous les âges, les conditions matérielles de confort (être bien assis, dans un lieu agréable) favorisent l’écoute.

Les trois précautions de Mireille Brigaudiot

Précaution 1: Ne pas systématiser un travail sur la compréhension alors que les problèmes ne se posent pas. Même quand il s’agit de littérature enfantine et de récit relativement dense, le moment de l’histoire (quotidien) qui lui est consacré ne comprend pas de séance particulière sauf si le besoin s’en fait sentir, bien sûr. Cette lecture quotidienne d’histoires est simplement offerte aux élèves.

Précaution 2: Etre très rigoureux dans ce qu’on dit ce qu’on fait d’un écrit

Commencer se représenter l’acte de lire, c’est aussi savoir que, dans un livre, il y a quelqu’un qui parle, qui n’est pas là et à qui l’adulte prête sa voix.

Or cette situation est profondément différente des situations familières du jeune enfant où un adulte lui parle de ce qu’il a fait la veille, lui raconte une histoire sans support écrit ou lui commente des images.

Et pourtant, ces situations (de langage oral) sont très souvent confondues par les enfants, avec celles de compréhension de langage écrit. Et c’est normal puisque le jeune enfant a déjà une longue expérience de l’oral et que l’écrit est nouveau pour lui.

Cela vient du fait que la compréhension du langage oral engage certains processus communs avec celle du langage écrit, en particulier comprendre à partir de la chaîne sonore.

Ces confusions peuvent faire obstacle et les maîtres doivent prendre soin de bien faire comprendre les différences : entre raconter et lire : c’est surtout le cas quand on raconte avec le livre dans les mains, il est bon se souligner son propre comportement langagier, bien préciser qu’on raconte, qu’on ne lit pas. entre dire et raconter : C’est le cas lorsqu’on fait faire des hypothèses aux élèves à partir des images d’un livre, il s’agit alors de langage oral et d’imagination et les enfants doivent le comprendre. l est encore plus gênant de montrer des images et de demander « alors, qu’est ce qu’elle raconte cette histoire ? » On risque alors de cumuler une confusion sur la fonction des images et une autre sur qui raconte l’histoire.

entre les textes oraux et textes écrits : cette différence peut disparaître lorsqu’on change des mots du texte, parce qu’on les croit trop difficiles. Lorsqu’on relira le texte, les enfants ne le reconnaîtront pas et ils auront raison puisque ce n’est plus le même. La permanence de l’écrit par rapport à l’oral est perdue. entre activité de compréhension de langage et activité de traitement des images : par exemple, on peut régulièrement expliquer qu’on va d’abord lire sans montrer les images, en précisant : « Moi je lis et vous, vous allez écouter pour bien comprendre. Je vous montrerai les images après, quand j’aurai fini et comme ça vous commencez un peu à apprendre à lire.

entre réciter et raconter : Cela peut arriver lorsqu’on tient le livre à l’envers, tourné vers les enfants tout en racontant. Les enfants peuvent alors penser qu’on récite car ils croisent le regard de l’adulte et centrent leur attention sur les illustrations. entre réciter et lire : Par exemple lorsqu’on finit de lire une phrase en levant la tête et en regardant nos élèves. On a anticipé sur la fin d’une phrase écrite, mais les enfants ne le savent pas entre parler sur des images et lire : lorsqu’on interrompt sa lecture pour commenter une image, cela peut renforcer la croyance des enfants qu’on lit une image.

Bien faire comprendre les différences…

Bien faire comprendre les différences…

entre les textes oraux et textes écrits : cette différence peut disparaître lorsqu’on change des mots du texte, parce qu’on les croit trop difficiles. Lorsqu’on relira le texte, les enfants ne le reconnaîtront pas et ils auront raison puisque ce n’est plus le même. La permanence de l’écrit par rapport à l’oral est perdue. entre activité de compréhension de langage et activité de traitement des images : par exemple, on peut régulièrement expliquer qu’on va d’abord lire sans montrer les images, en précisant : « Moi je lis et vous, vous allez écouter pour bien comprendre. Je vous montrerai les images après, quand j’aurai fini et comme ça vous commencez un peu à apprendre à lire.

:

Précaution 2: Etre très rigoureux dans ce qu’on fait d’un livre

A toutes les remarques précédentes s’ajoutent ici le fait que l’acte de lire accompagne l’écrit d’un livre dans sa linéarité et dans son feuilletage. Afin de rendre claires ces caractéristiques l’enseignant veille à annoncer le début d’une lecture en ouvrant le livre, en montrant le titre et autres mentions, puis le début du texte. Il accompagne du regard le bas d’une page qu’il termine, tourne ostensiblement la page et reprend le haut de la page du regard. Tous ces détails constituent des appuis cognitifs pour les enfants.

Autre extrait programmes 2008 Ainsi, tout au long de l’école maternelle, les enfants sont mis en situation de rencontrer des œuvres du patrimoine littéraire et de s’en imprégner grâce à la répétition d’histoires ou de contes adaptés à leur âge, classiques et modernes, ils parviennent à comprendre des récits de plus en plus complexes ou longs et peuvent

les raconter à leur tour… »

Sylvie Cèbe et René Goigoux (actes du colloque de l’AGEEM/2005 ) « La « réception d’histoires lues », même en grande quantité ne suffit pas à construire une culture littéraire, il faut un travail explicite sur la compréhension »

Obstacles aux apprentissages concernant la compréhension

PS

Obstacles possibles

Actions de l’enseignant

Les élèves n’ont pas d’écoute lorsque le maître lit Ils comprennent peu ou rien des histoires lues ils ne font pas de relation entre ce que quelqu’un dit et ce que quelqu’un lit ls pensent qu’ils savent lire

lit des histoires régulièrement lit des écrits utilisés en classe rend transparent son « acte de lire » est très soucieux de la compréhension des histoires lues leur lit des textes non illustrés

Obstacles possibles

Actions de l’enseignant

Les élèves pensent que lorsque le maître lit, il regarde les images Ils ne comprennent les images qu’en imaginant à partir des illustrations

• Ils pensent qu ‘en traçant des choses sur une feuille quelqu’un pourra lire Ils croient que raconter à leur tour une histoire entendue, c’est réciter

continue comme en PS lit une histoire régulièrement propose souvent des jeux de rappel de l’histoire qui a été lue lit parfois des histoires sans montrer l’illustration introduit des problèmes de lecture d’écrits parfaitement connus des élèves

MS

Obstacles possibles

Actions de l’enseignant

les élèves n’écoutent que le début des récits ils pensent que lorsque maître lit qu'il regarde des images devant un texte uniquement écrit ils peuvent inventer pour lire ils pensent que lorsque le maître lit, c’est forcément lui qui a écrit l’histoire

continue comme en PS et MS Lit une histoire régulièrement Lit une histoire sans parfois montrer les illustrations Induit des discussions après lecture de l’histoire Introduit des problèmes de lecture avec des écrits parfaitement connus des élèves et des écrits avec beaucoup de connu Utilise les écrits dictés en lecture Propose des lectures de textes inconnus

GS

Aider les élèves à comprendre les textes

Penser à la compréhension avant la lecture : Choisir un texte Il doit concerner les élèves : histoires : trouver celle qui trouvera vraiment un écho chez les enfants à un moment donné . messages et courriers : il faut qu’il y ait un véritable enjeu et un expéditeur personnellement connu des enfants L’ univers de référence est accessible aux enfants qui se rapporte à leurs mondes connus. Le monde fictionnel choisi doit rester à la portée des enfants les relations sémantiques du texte et sa longueur : Certaines intrigues trop compliquées, avec plusieurs rebondissements, rendent les histoires obscures pour les enfants. Le nombre de pages du livre : au-delà de 6/8 pages en PS, 8/12 pages en MS et 12/16 pages GS, des enfants se fatiguent et décrochent, c’est une question de durée de l’attention.

la dimension linguistique du texte Pour pouvoir être lus: Les textes doivent être en langage écrits. Avec tous les repérages nécessaires à la compréhension possibles dans le texte : espace, temps, qui parle et de qui l’on parle. Tous les enchaînements et tous les liens Les grandes étapes de l’histoire (début, déclenchement de l’action, rebondissement, fin…)

Texte illustré ou nu La compétence visée est la compréhension d’un texte lu par l’enseignant sans autre recours que le texte lui-même, or la grande majorité des histoires que l’on lit sont tirées d’albums. Il est important d’analyser les albums que l’on veut lire en fonction du rapport texte-illustrations. On peut faire le choix de monter ou non les illustrations pendant la lecture, elles peuvent être nécessaires aux enfants pour se représenter le cadre et les personnages, elles peuvent aussi doubler le texte. Il arrive aussi que la compréhension nécessite une navette entre le texte et les illustrations(voir albums de Corentin) et il faut alors monter les illustrations. On peut commencer à lire des textes sans illustration en PS, cela deviendra fréquent en MS et très fréquent en GS

Aider à la compréhension avant la lecture :

Construire un univers de référence (principalement pour les enfants fragiles)

Il s’agit de créer avant l’histoire le monde de l’histoire qui sera lue plus tard. (différenciation)

Construire un horizon d’attente Le lecteur « sait » quelque chose de ce qu’il va lire, le maître peut donner de nombreuses informations aux élèves : o Présenter les personnages et l’univers avec des images (ex Petit-bond : montrer la page avec les 5 personnages, les décrire, les nommer, revenir à la couverture avec un seul d’entre eux, trouver lequel.

o Raconter avant de lire quand le texte écrit est difficile

Bien préciser « d’abord je la raconte avec des mots et après je vous la lirai. Attention, je commence à raconter l’histoire » o Montrer les images avant de lire, sans parler Il s’agit d’aider les enfants à se construire des bouts de l’histoire, on tourne les pages assez rapidement pour que les enfants soient en langage intérieur et non pas en discussion, il faut expliquer ce que l’on fait : regarder les images ce n’est pas lire) oRésumer avant de lire (sans rien dans les mains)

Penser à la compréhension pendant la lecture :

Le maître explique que l’on peut avoir du mal à comprendre une histoire parce qu’elle est compliquée, parce qu’elle a des mots difficiles. Les questions posées vont aider à comprendre cette histoire. La compréhension devient alors une tâche-problème à résoudre Rendre le contenu compréhensible : la lecture doit se faire en continu, avec le moins de commentaires possibles sur les images ou le vocabulaire Utiliser un cache quand une page d’album ou une double page d’album comporte deux images : cela permet aux enfants les plus jeunes ou les plus fragiles de se construire la permanence des personnages.

Varier l’intonation (dialogues) mais sans la « dramatiser exagérément car cela risque de faire distraire du texte, de sa compréhension, de faire oublier que l’enseignant lit

Approfondir la compréhension après la lecture : (en ateliers)

o Dessiner pour résoudre un problème de compréhension : exemple :toc, toc, toc, école des loisirs)inventaire oral des personnages o consigne de travail : exemple : dessiner un personnage qui fait TOC, TOC. Il faut le dessiner devant la porte o Mise en commun et discussion

Montrer les images pour résoudre un problème de compréhension oChaque enfant de l’atelier(4) a un paquet de photocopies (images qui illustrent les noyaux du récit, les buts et même les sentiments des personnages)

oLe maître lit l’histoire. Chaque fois qu’un enfant pense voir l’illustration de ce que le maître est juste en train de lire, il pose l’illustration sur la table où est mentionné le sens d’alignement des images.

oLes essais sont validés à la fin de la lecture après discussion et relecture du passage

Aider à tenir toute l’histoire dans sa tête (Travail effectué à partir d’histoires

bien connues)

Jouer l’histoire

choisir le meilleur résumé (à partir de la MS) d’un livre : le maître propose trois résumés, un seul correspond au livre proposé, il faut le retrouver.

Trouver un titre (à partir de la GS) : le titre du livre est caché avant la lecture, les enfants connaissent le problème à résoudre. Tous les titres qui vont bien avec cette histoire seront des bons titres.

la lecture avec des Hum,Hum(ateliers de 4 à 6 enfants) : des mots d’une histoire bien connue sont remplacés par des hum-hum, il faut alors retrouver de quelle histoire il s’agit, de dire son titre ou d’aller chercher le livre dans la bibliothèque.

Etre en réflexion sur le monde des histoires Retrouver une histoire parmi plusieurs ayant des points communs : en PS: c’est l’histoire de trois amis qui voulaient partir pour se construire un abri. En MS-GS, trouver trois histoires avec un papa ours, trouver deux histoires où un lapin ennuyé au début trouve une solution à la fin… Reformuler, rappeler des récits lus par le maître Cette activité langagière extrêmement précieuse pour travailler à la compréhension du langage écrit. Il faut travailler plus les relations causales que la chronologie qui ne pose pas de problème aux élèves.

Contribuer à l’écriture de textes

Programmes :

Les activités fournissent des occasions naturelles de laisser des

traces de ce qui a été fait, observé ou vécu

Les enfants apprennent à dicter un texte à un adulte

Ils sont ainsi amenés à mieux contrôler le choix des mots et le

structure syntaxique

A la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de :

Produire un énoncé oral dans une forme adaptée pour qu’il puisse

être écrit par un adulte

Le passage de la langue orale à la langue écrite

La manipulation des écrits dans une approche réfléchie et programmée, permettant des contacts avec l’écrit en situation, est totalement indispensable , Elle n’en est pas moins insuffisante car entrer dans l’écrit uniquement par la lecture ne permet pas aux jeunes élèves de comprendre que la langue écrite représente la langue parlée.

En effet, l’une des difficultés majeures qui se présentent à l’enfant, c’est celle qui consiste à comprendre que l’oral et l’écrit procèdent de de deux codes différents. Or la plupart du temps les enfants n’établissent aucun lien entre les deux.

Obstacles aux apprentissages concernant la production d’écrit ( d’après M.Brigaudiot) Obstacles possibles Actions des enseignants

P

S

Les élèves ne font pas de lien

entre un écrit qu’ils ont vu

produire et le même écrit

quelques temps après

Ils ne font pas le lien entre un

écrit qu’ils ont vu produire et

quelqu’un qui le lit quelques

temps après.

Ils pensent qu’ils savent écrire

Produit des écrits devant des enfants

Rend transparentes toutes les étapes

de son acte de production

Privilégie les messages et le courrier

qui touchent de près les enfants eux-

mêmes

Confie les messages écrits aux élèves

le plus en retrait

MS

Obstacles possibles Actions des enseignants

Ils pensent qu’on écrit comme on

parle

Les élèves pensent qu’ils écrivent

quand ils dessinent

Ils ne s’intéressent pas à la

production d’écrit

Continue comme en PS

Propose fréquemment des jeux de

rappel du récit sans livre sous les

yeux

Induit du langage « oral-écrit »

(avec premières dictées à l’adulte

pour des messages courts, pour une

histoire vécue ou lue, si tous les

enfants savent faire de rappels)

Explique ce que sait et ce que ne

sait pas le destinataire

GS Idem PS et MS

Ils ne dictent pas ils disent

Ils pensent qu’on apprend à écrire

qu’au CP

Ils pensent que pour écrire il faut

copier

Continue comme en PS et MS

Travaille en dictée à l’adulte

Insiste sur le savoir, non savoir du

destinataire

Reprend le dispositif en production

d’écrit avec certains enfants

Découverte de la double facette de l'écrit Les élèves découvrent dans un premier temps que l'écrit est une trace qui peut être convertie en langage oral. Les signes peuvent être décodés, le maître en donne la preuve en permanence: soit il dit ce qui est écrit soit il écrit pour laisser la trace de ce qui a été dit. Les enfants comprennent d'abord qu'un va-et-vient est possible entre l'oral et l'écrit. (vers 3 ou 4ans) ils prennent conscience de la permanence des signes : parce que les textes lus demeurent identiques de lecture en lecture parce qu'il y a une exacte correspondance entre ce qui est dit et ce qui est écrit. Le maître doit s'appliquer à ne rien modifier des textes dès les premières lectures destinées aux petits. Cette découverte de la nature de l'écrit conduit les élèves à rendre conscience qu'il y a un message, un sens dans tout écrit; sur cet acquis, peuvent se déployer toutes les activités liées à la compréhension.

La plupart du temps les élèves sont placés en situation de réception d’un récit. Pour les introduire progressivement aux contraintes de la situation, on peut leur proposer des activités orales nécessitant une « distanciation » de plus en plus importante par rapport aux conditions habituelles de réalisation de messages (impossibilité de voir le partenaire, distance rendant impossible le contrôle visuel, recours à un médium oral enregistré). Les activités de langage offrent de nombreuses situations favorisant cette approche progressive des caractéristiques de l’écrit : o Dicter une liste de consignes permettant d’exécuter un motif graphique, de reproduire un paysage à l’aide d’éléments

oDicter une règle de jeu ou une recette très simple

L’intérêt de l’enregistrement audio permet aux élèves • d’écouter ce qu’ils ont produit, •d’adopter le point de vue du récepteur et de mesurer ce qu’il peut ou non comprendre du message, • repérer ce qu’il convient de modifier, compléter pour que le message soit compréhensible, utiliser un vocabulaire plus précis L’absence du récepteur introduit des contraintes qui doivent être compensées. L’exécution du message peut se dérouler sous les yeux des élèves producteurs du message : ils peuvent alors mesurer l’efficacité du message ou les écarts entre leur intention et la compréhension du récepteur ; Ils seront conduits à s’interroger sur les raisons de ces écarts et prendront progressivement conscience des contraintes de l’écrit.

Ecrire en situation

Les habiletés des enfants très limitées au cycle 1 et encore insuffisantes en GS pour produire des écrits de manière autonome, obligent le maître à se faire les secrétaire des élèves. Cette activité peut prendre deux formes très diverses qu'il faut savoir situer: Le maître est en situation de faire produire un texte qui a les caractéristiques d'un texte écrit et de le mettre lui-même sur le papier soit de manière manuscrite soit par le biais du traitement de texte.

c'est la situation de dictée à l'adulte qui, bien et régulièrement conduite, est d'une grande portée pour la formation des élèves.

Le maître note les propos exacts tenus par un enfant pour les "figer ". C' est une valorisation de la parole individuelle. (maîtresse, tu peux écrire sur mon dessin….) S'il est important de faire droit à ces demandes avec les petits et de le faire en prenant soin d'écrire correctement, très vite cela devient insuffisant car le propos ainsi inscrit reste de l'oral graphié. Il serait contre productif d'entretenir les élèves dans l'illusion qu'écrire, c'est pratiquer ce genre d'activité.

Pas de dictée à l’adulte avant la moyenne section Ne pas aborder d'emblée des histoires inventées ou des comptes-rendus de sortie mais écrire; des listes des messages (aux parents, à un camarade absent…), des légendes de dessins ou de photos, des "bulles " pour des bandes dessinées pour mettre en situation de produire des écrits en procédant avec rigueur:

Que veut-on dire? Comment va-t-on le dire pour que tous ceux qui auront à le lire le comprennent? Comment va-t-on ranger les mots dans les listes?

La dictée à l'adulte Ecrire une suite de phrases (légendes sous des dessins, photos ou schémas) permet de garder une trace par écrit sans que pour cela les élèves soient en situation de l'élaboration d'un texte cohérent. Le rôle du maître est déterminant dans cette activité conjointe avec l'élève. Pour entrer dans un dispositif de dictée à l'adulte, l'élève doit: o Commence à maîtriser le langage oral d'évocation oComprendre des récits complets lus plusieurs fois par le maître oCommencer à rappeler oralement un récit bien connu. Ce qui est encore difficile même pour un élève très avancé en matière de maîtrise du langage, c'est la dissociation qu'il doit opérer pour, à la fois, se mobiliser sur le contenu qui a de l'importance pour lui, et se rendre attentif aux moyens linguistiques qui permettent de bien transmettre ce contenu. Seule la fréquence, qui conduit à la familiarité de la tâche, permet à l'élève de progresser dans la maîtrise de l'écrit dont il est question ici.

Les conditions favorables

Authenticité des situations et des projets d'écriture : o avec un véritable destinataire, un lecteur identifié, une fonction précise de cet écrit. oChoisir pour commencer des messages ou des lettres à des destinataires connus mais éloignés. oPlus tard, on pourra produire des écrits documentaires, des fiches techniques, des règles de jeu ou inventer des histoires…

Organisation en ateliers o La dictée collective (grand groupe) ne concerne que les élèves les plus habiles, les autres écoutent ou s'ennuient… oLa dictée individuelle peut être menée de façon exceptionnelle avec un élève ayant des difficultés particulières. oLa dictée avec un groupe de 4,5 élèves semble raisonnable et concevable dans une classe travaillant régulièrement en ateliers

Constitution des groupes Des groupes homogènes constitués d'élèves aux compétences langagières assez proches favorisent une participation active de chacun et une meilleure interaction avec le maître. Toutefois, une organisation en groupes hétérogènes peut permettre aux élèves les moins performants de comprendre l'activité

La gestion du temps Le principe le plus satisfaisant est le passage successif de plusieurs groupes d'enfants pour dicter le texte en le poursuivant. On peut donc le faire sur des temps d'ateliers différents dans la journée. Il est toutefois important de réserver un moment de regroupement assez vite après la dictée d'un groupe pour admirer le nouveau morceau de texte produit.

Mise en place de la situation Régularité de l'activité indispensable. Une séance par semaine ou à défaut deux séances toutes les trois semaines en GS. Choisir un espace dans la classe où seront affichés tous les écrits connus des élèves afin qu'ils puissent y trouver des aides. Utilisation d'un support vertical grand format visible de tous et permettant d'écrire lisiblement en cursive d'une seule couleur. Les élèves sont tous installés face à la feuille.

Phases de la dictée

La clarification du projet d’écriture o Identifier le ou les destinataires de l’écrit oPréciser la finalité Décider du contenu de l’écrit et en garder une première trace au tableau oQu’est ce qu’on doit dire ? oOn commence par lui dire quoi ? oEt après ? oOn n’a rien oublié ?

Préciser le type de texte (histoire, lettre, liste, recettes…)

L’élaboration conjointe et progressive du texte Préparer l’élève à dicter. maintenant tu dois me dire ce que je dois écrire… Accompagner la dictée o de commentaires : tu me demandes d’écrire Acrobate : c’est un mot très long, il commence par un A….. o de remarques : parle plus lentement, il y a beaucoup de mots à écrire… de questions : pour préciser un mot, donner le mot juste… ode rappels : je relis depuis le début : alors qu’est ce que j’écris maintenant ? Attirer l’attention sur des formulations incorrectes : On ne peut pas écrire comme cela, trouve d’autres mots…

Illustrations et pistes de travail Garder des traces écrites Pistes de travail resources\garder des traces écrites\cahier de littérature en maternelle.doc

Pistes de travail resources\garder des traces écrites\répertoire de textes.doc

Résoudre des problèmes de compréhension Pistes de travail resources\Résoudre des problèmes de compréhension\BB Chouettes Pistes de travail resources\Résoudre des problèmes de compréhension\Coin-Coin Pistes de travail resources\Résoudre des problèmes de compréhension\toc toc Apprendre à questionner les textes Pistes de travail resources\Questionnementde textes Autres situations pour entrer dans l’écrit Pistes de travail resources\Autres Situations Mise en réseaux des œuvres littéraires Pistes de travail resources\Mise en réseau d.docx

Retour sur notre situation de départ:

3 aspects essentiels à traiter pour entrer dans l’écrit:

• Entrer dans la langue de l’écrit

• Passer de la langue orale à la langue écrite

• Comprendre le principe alphabétique

•Ce dernier point sera abordé lors de la prochaine animation…