B.Campion - Nov. 2011 Utilisation du récit dans les hypermédias de vulgarisation Baptiste Campion...

B.Campion - Nov. 2011

Utilisation du récit dans les hypermédias de

vulgarisation

Baptiste Campion

IL&C - Centre de recherche en communication (RECOM)

Groupe de Recherche en Médiation des Savoirs (GReMS)

Observatoire des mondes numériques en sciences humaines (OMNSH)

[email protected]://www.uclouvain.be/baptiste.campion

Séminaire de recherche Il&C 2011-2012Mardi 8 novembre 2011 - ERAS 61


Plan de l’exposé

• Contexte & objectifs de l’étude

• Compréhension et effet éducatif du récit

• Exemple d’hypothèse structure du récit et « récit fantôme »

• Méthodologie

• Deux quasi-expérimentations

• Résultats et discussion


Contexte général de l’étude (1)

• Effets de la narration sur la compréhension ?

• Différentes façons d’utiliser le récit (à ces fins) ?

• Variations de la compréhension en fonction du type de récit, de l’interactivité, etc. ?

Usage du récit à des fins de communication des connaissances dans les hypermédias de vulgarisation scientifique :


Contexte général de l’étude (2)

• Le récit est employé à divers degrés dans les dispositifs d’éducation non formelle, notamment de vulgarisation scientifique

• Les effets mémoriels ou identitaires du récit sont bien connus (Bartlett, Mandler, Bruner, Ricœur). Quid des effets sur la compréhension ? Question est très peu traitée, surtout empiriquement > côté pionnier/exploratoire

• Dispositifs en ligne « interactifs » : vont à l’encontre de la logique linéaire classique du récit. Avec quelles conséquences sur la compréhension ?

Pourquoi ces questions se posent-elles ?


« Effets éducatifs » = compréhension

Processus de compréhension: double processus (top down & bottom up) de construction d’une représentation cohérente

Consensus actuel sur la structure du processus (Denhière 1992)

Les « effets éducatifs » sont définis en termes de compréhension, suivant le modèle de compréhension de texte de Van Dijk et Kintsch (1983):

Comprendre = construire une représentation mentale de l’objet de connaissance


Comprendre un récit (1)

Le lecteur/récepteur doit construire une représentation cohérente du référent du récitDifférentes théories peuvent décrire cette représentation :

• Story Schema theory (p.ex Mandler 1984)• Théorie des modèles mentaux (Johnson-Laird 1983)

• Ces approches sont cohérentes avec la narratologie « classique » (structurale)


Comprendre un récit (2)

Herman (2002), nomme storyworld ce modèle mental construit par le récepteur et rendant possible la compréhension du récitCe storyworld = ?

• Modèle mental de « ce qui se passe »• Basé sur les éléments du texte narratif• Etabli par un double processus de bottom-up (microdesign) et top-down (macrodesign)

• « Réutilisable »


Conséquence : le récit vu comme outil cognitif

Herman (2003): “My hypothesis is that stories provide, to a degree that needs to be determined by future research, domain-general tools for thinking” Le storyworld est la base grâce à

laquelle la compréhension d’éléments à travers un récit est rendue possible

Réutilisation de ce modèle mental dans d’autres cadres (autres circonstances), à d’autres fins (inférences, résolution de problèmes...) Ici : focalisation sur le récit explicitement éducatif


Fonctionnement du récit « éducatif »

Compréhension du récit lui-même Compréhension du domaine de connaissance

Différentes façons d’intégrer univers diégétique et domaine de connaissance

Modèle : le modèle mental du domaine de connaissance s’appuie sur le storyworld (opérations d’extraction et de généralisation)

Hypothèses: influence probables des caractéristiques sémiotiques du récit (structure, personnages, …) sur la représentation du domaine de connaissances

Dans ce cadre, un récit « éducatif » fonctionne donc à deux niveaux :


Exemple : Effets de la structure du récit

Base théorique : Théorie des possibles narratifs (Bremond) : récit comme une suite de séquences posant des alternatives de type « réussite/échec », en critique du récit « déterministe »

AB

C

C’

D

D’

E

E’

F

F’


Le « récit fantôme »QuickTime™ et un

décompresseur TIFF (non compressé)sont requis pour visionner cette image.

• Similarité formelle et structurelle avec l’hypertexte

• Existence de ce « récit fantôme » prévue par les dispositifs : branches non actualisées

• Question de la construction du storyworld dans un cas de figure où le récit fantôme (l’alternative) n’est pas une hypothèse spéculative ?


Hypothèse : effets de la structure hypertextuelle du récit

• Absence d’effet : construction de représentations mentales similaires du domaine de connaissance sur base d’unités d’informations équivalentes : les branches non actualisées n’interviennent pas dans la représentation

• Effet du récit fantôme : construction par les sujets d’une représentation mentale du domaine de connaissance tenant compte des branches non actualisés du récit (question de la conscience du dispositif, ouverture à la complexité)


Variables

Variable indépendante : structure hypertextuelle (modalités : linéarité/non linéarité)

Variables dépendantes : représentations…

• du storyworld (ouverture : « ça pourrait se passer autrement »)

• du domaine de connaissance (complexité de la représentation)


Méthode quasi-expérimentale

• Situation provoquée, contrôle des variables (comme dans l’expérimentation)

• Ancrée dans un terrain

• Absence de randomisation (Cook & Campbell 1979)

• Accent mis sur la validité interne des données•(Question de la généralisation ?)


Méthode et traitement des données (1)• Public: enfants de 5 et 6° primaires (11-12

ans).

• Dispositif : site web expliquant la formation d’une carie sous forme de récit

• Lecture hypermédia puis questionnaire relatif au contenu scientifique de l’hypermédia

• Comparaison de représentations d’un phénomène scientifique suivant qu’il est expliqué de différentes manières : récit linéaire >< récit non-linéaire

• Travail en 2 étapes : expé 1 et expé 2

• Les résultats de l’expé 1 sont la base de l’expé 2

• Expé 1 : 43 sujets ; Expé 2 : environ 120 sujets


Méthode et traitement des données (2)

• Mesure de l’effet immédiat (critiquable…)• Utilisation unique de l’hypermédia (idem)• Tentative de mise au jour des

représentations par questionnaires :• Storyworld :

•Analyse de discours suscité (rappel libre)•Indirectement : représentations graphiques

• Domaine de connaissance :•Résolution de problème•Représentations graphiques (dessin du mécanisme)•Analyse de discours suscités (définitions)

• Analyse : analyses de contenu catégorielle (expé 1) et propositionnelle de discours + catégorielle (expé 2)


Première série d’expérimentations (1)

• Capacité de résolution de problème : pas de différence significative entre conditions

Pas de différence dans la capacité de mobilisation du modèle mental de situation ?

Globalement, on n’observe… pas grand chose !



Rappel libre : marques d’alternatives dans le discours des sujets ?

• Indicateurs difficiles à appliquer. Détection des « si… », « soit… », « lorsque… »

• Les sujets qui utilisent ces termes sont minoritaires dans toutes les conditions bien que plus nombreux dans la condition non linéaire

• Nombre très (trop) limité pour conclure (6 occurrences)• Différences forcément non significatives

Difficulté d’interprétation. Hypothèse non vérifiée et/ou question trop vague et/ou indicateur mal conçu ?



QuickTime™ et undécompresseur TIFF (non compressé)

sont requis pour visionner cette image.

QuickTime™ et undécompresseur TIFF (non compressé)

sont requis pour visionner cette image.



Extrait de l’analyse de contenu des dessins: items identifiés, par condition (limitation aux éléments présents)

Non-linéaire (22 dessins)

Linéaire (21 dessins)

Découpage temporel

9 (0,41) 4 (0,19)

Comparaison 0 (0) 0 (0) Tom (ou personnage assimilé)

5 (0,23)

2,5 (0,12)

Personnages anthropomorphisés

10 (0,45) 4 (0,19)

Légendes 22 (1) 21 (1) Phylactères 3 (0,14) 2,5 (0,12) Bactéries 16 (0,73) 17 (0,81) Plaque dentaire 2 (0,09) 1 (0,05) Dent(s) 21 (0,95) 21 (1) Amidons 9 (0,41) 3 (0,14) Aliments (sucres, bonbons, ...)

20 (0,91) 15 (0,71)

Acide 7 (0,32) 8 (0,38) Nerf 0 (0) 1 (0,05) Racine 3 (0,14) 0 (0) Os/gencive (base dent)

3 (0,14) 5 (0,24)

• Découpage temporel• Personnages

anthropomorphisés• Rôle des amidons

Eléments saillants, bien que ≠ non significatifs statistiquement



Définition de concepts du domaine de connaissance : pas de différence significative entre conditions

Compréhension (et précision) du domaine de connaissance ne semble pas affectée par la structure hypertextuelle du récit


Discussion• Hypothèse non vérifiée, mais il existe des différences

intéressantes, quoique non significatives :

Alternatives plus fréquentes dans la condition non linéaire, mais très rares

Découpage temporel du processus semble favorisé par la non-linéarité

Les sujets de la condition non linéaire semblent plus « anthropomorphiser » les agents du récit (étonnant vu que les alternatives offertes les concernent peu)

Mais c’est dans la condition linéaire qu’ils sont les plus « actifs »


Seconde série d’expérimentations (1)Nouvelle hypothèse

• Les personnages peuvent être agents ou patients (cf. Bremond 1966)

• Interaction entre statut des personnages et non-linéarité : la non-linéarité amènerait une focalisation (interaction action / sens)

• Les agents apparaissent-ils plus que les patients :•Actifs (dans le storyworld) ?

•Moteurs du mécanisme (domaine de connaissance)?

• Intérêt direct de la question en termes de conception


Seconde série d’expérimentations (2)Dispositif quasi-expérimental modifié

• Méthodologie semblable (quasi-expérimentation, tâches, consignes, mode de collecte de données)

• Adaptations à la nouvelle hypothèse : 4 conditions•Linéaire

•Non linéaire bactéries « agents »

•Non linéaire bactéries « patient »

•Non linéaire bactéries « intermédiaires »

• Perfectionnement du mode de traitement : analyse de contenu inspirée de l’Analyse Propositionnelle de Discours (Ghiglione & al.) : recodage des réponses en propositions élémentaires et mise en évidence des relations actant-acté


Seconde série d’expérimentations (3)Résultats

• Faible présence des alternatives : non prise en compte du récit fantôme (cf. expé 1)

• Différence entre conditions linéaire et non linéaire… à l’inverse de ce qui a été observé dans l’expé 1 :

•les personnages apparaissent plus actifs dans la condition linéaire

• Quasiment aucune différence entre conditions non linéaires

•Quand il y en a, aucune logique « progressive » en fonction du statut du personnage des bactéries


Discussion et conclusions (1)

• L’idée répandue que l’interactivité (non-linéarité) est utile à l’apprentissage (car « rôle actif ») dans le cadre d’un récit semble fortement à nuancer :

Pas d’effet spécifique de la non-linéarité sur la compréhension du récit

Pas d’effet spécifique de la non-linéarité sur la compréhension du contenu scientifique

Pas de prise en compte du « récit fantôme »



• L’interaction structure hypertextuelle / récit ne semble pas un facteur d’entrée dans le regard porté sur les éléments du domaine de contenu :

Observations minoritaires et non reproduction du résultat

Ce que fait effectivement le personnage dans le récit n’a pas d’importance



• Interprétations plus générales :

Cohérence avec l’idée que la compréhension du récit est une ressource cognitive pour la compréhension du domaine de connaissance

Non-linéarité ≠ variable d’entrée (cf. modèle) Explication possible : surcharge cognitive


Discussion et conclusions (4)•Limites méthodologiques

Opérationnalisation des variables considérées

•Eléments non considérés par la recherche (prolongements possibles de la recherche) :

Effets de la non-linéarité sur d’autres dimensions (motivation, p.ex)

Effets d’usages multiples et/ou de délais plus longs Impact d’autres variables (choix du lecteur, personnages,

intégration du propos éducatif à l’intrigue, âge)

• Conséquences pour la conception de dispositifs éducatifs : Si l’objectif = communiquer une représentation globale, la

structure narrative hypertextuelle n’aurait pas d’importance


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