Avant-propos - Ophea

Ophea I 2015 I Ressources d’appui au programme-cadre d’ÉPS

Avant-propos

Bienvenue aux Ressources d’appui d’Ophea au programme-cadre d’éducation physique et santé de la 1re à la 8e année!

Les Ressources d’appui d’Ophea au programme-cadre d’éducation physique et santé aident les enseignants à mettre en œuvre Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année : Éducation physique et santé, 2015.

Ces ressources contribuent à la formation d’un programme d’éducation physique et de santé plus holistique et mieux intégré.Ophea est très fière non seulement de ces ressources, mais aussi de l’effort et des compétences spécialisées qui ont été investis dans leur préparation. Nous croyons qu’elles constitueront un outil précieux pour les éducateurs qui, par leur travail acharné et dévoué au quotidien, aident les enfants et les jeunes de l’Ontario à adopter des comportements qui favorisent la santé.

Chaque unité contenue dans ces ressources est fondée sur les contenus d’apprentissage du ministère de l’Éducation en matière d’éducation physique et de santé (ÉPS) et intègre les composantes clés d’un programme d’ÉPS de qualité.

La préparation de ces ressources a exigé une vaste collaboration entre des partenaires de chacun des secteurs de l’éducation, de la santé publique, ainsi que des sports et des loisirs. Le fruit de cette collaboration est une ressource qui aidera tous les apprenants à acquérir les connaissances, les habiletés et les points de vue dont ils ont besoin pour mener une vie saine et active, faire des choix éclairés maintenant et dans le futur et devenir des citoyens productifs, bienveillants et responsables dans la communauté où ils vivent et dans la grande collectivité mondiale où ils laisseront leur propre empreinte particulière.

Ophea1 Concorde Gate, bureau 608Toronto, Ontario, M3C 3N6 Téléphone : 416-426-7120Sans frais : 1-888-446-7432Télécopieur : 416-426-7373Courriel : [email protected] : ophea.net/fr

INTRODUCTION


Avant-propos

INTRODUCTION - suite

Droit d’auteurTous droits réservés © 2015 Ophea.Ce programme ne peut être reproduit, stocké dans un système d’extraction ou transmis, en tout ou en partie, sous quelque forme ou par quelque moyen que ce soit, électronique ou mécanique, y compris par photocopie, sans la permission écrite préalable d’Ophea.

ISBN 978-1-926555-48-5

Ophea s’est efforcé de retracer les propriétaires des documents protégés par un droit d’auteur et de les mentionner dans le présent document. Si le lecteur remarque que cela n’a pas été fait pour un document, nous le prions d’en informer Ophea, qui prendra les mesures correctives nécessaires.

Ophea, ses représentants et les rédacteurs et collaborateurs du programme n’assument aucune responsabilité juridique ou autre quant à l’exactitude, à l’intégralité ou à l’utilité des renseignements que contiennent ces ressources. Ophea, ses représentants ou les rédacteurs et collaborateurs du programme ne pourront être tenus juridiquement responsables des dommages, coûts ou frais de quelque nature que ce soit, qu’ils soient directs, indirects, spéciaux ou corrélatifs, subis ou engagés par qui que ce soit et découlant de l’utilisation, de l’utilisation abusive ou de l’utilisation négligente de ces ressources, ce qui comprend sans s’y limiter les dommages, coûts et frais liés au décès des participants ou à d’éventuelles blessures personnelles subies par ces derniers ou liés à tout dommage ou perte de nature matérielle.


Table des matièresVision et Objectifs

L’importance de l’éducation physique et de la santé

I. Les bienfaits de l’éducation physique et de la santé

II. Les fondements d’une école saine

À propos de ces resources

I. Organisation du contenu

II. Unités

III. Leçons

Les grandes lignes de pensée du modèle de la pédagogie culturelle

Planification de l’enseignement et de l’apprentissage

I. La planification de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’évaluation du rendement de l’élève

II. Éléments à prendre en considération lors de la planification annuelle

III. La planification d’une unité d’apprentissage

IV. La planification d’une leçon

V. Inclure l’éducation physique et santé dans le Cadre d’efficacité pour la réussite de chaque élève de votre école

Évaluation du rendement de l’élève

I. L’évaluation axée sur l’apprentissage

II. L’évaluation en tant qu’apprentissage

III. L’évaluation de l’apprentissage

IV. Évaluation de la participation

Les stratégies d’enseignement et d’apprentissage

I. Stratégies pédagogiques

II. Enseignement de la littératie en matière d’éducation physique et de santé

III. Différenciation pédagogique

La sécurité en éducation physique et santé

I. La responsabilité des élèves à l’égard de leur sécurité et la prévention des blessures

II. Les lignes directrices sur la sécurité en éducation physique de l’Ontario

III. La sécurité sur Internet

IV. Considérations en matière de sécurité pour les enseignants suppléants

V. Un plan de sécurité

La création de milieux propices à l’apprentissage

I. La gestion de la classe

Créer un milieu d’apprentissage inclusif

I. La prestation du programme a une influence sur la réussite des élèves

II. Suggestions simples pour l’intégration

III. Les élèves avec des besoins particuliers

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Table des matièresIV. L’élève bénéficiant des programmes d’actualisation linguistique en français ou d’appui aux nouveaux arrivants

Dernières considérations : l’enseignement à travers différentes perspectives

I. Les préjugés

II. L’éducation antidiscriminatoire dans le programme d’éducation physique et santé

III. L’éducation environnementale et l’éducation physique et santé

Remerciements

Avant-propos


Avant-propos

Les Ressources d’appui d’Ophea au programme-cadre d’ÉPS partagent la vision énoncée dans Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année, Éducation physique et santé, 2015 :

« Le programme-cadre révisé d’éducation physique et santé repose sur la vision que tous les élèves peuvent : acquérir des connaissances et des habiletés dont ils profiteront tout au long de leur vie et qui leur permettront de réussir dans un monde en constante évolution; acquérir une littératie en matière d’éducation physique et de santé; et développer la compréhension, la capacité et la volonté nécessaires pour mener une vie active et saine et pour en faire la promotion. »

Ces ressources doivent servir de complément aux objectifs d’un programme d’éducation physique et de santé, tels qu’ils sont énoncés à la page 8 de la publication Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année : Éducation physique et santé, 2015. Au moyen du programme-cadre, les élèves acquerront la littératie en matière d’éducation physique et la littératie en matière de santé dont ils ont besoin pour mener une vie saine et active. Ce point de vue holistique tient compte du fait que l’enfant dans son intégralité doit être en santé et être capable de prendre soin de lui-même et des autres dans un monde en constante évolution.

L’IMPORTANCE DE L’ÉDUCATION PHYSIQUE ET DE LA SANTÉ

Un programme intégré d’éducation physique et de santé de qualité peut jeter les bases d’une vie où l’on savoure les années. Il contribuera à faire en sorte que les élèves aient la capacité, l’énergie et la concentration requises pour réaliser leur plein potentiel humain et connaître une qualité de vie supérieure tout au long de leur vie.

Quand les connaissances voulues pour savourer les années sont cultivées chez quelqu’un, elles ont inévitablement un effet d’entraînement à mesure que chacun devient motivé à inspirer les autres à atteindre leur propre état optimal de santé et de bonheur. Tout au long de leur vie, les gens communiquent ces connaissances et cette motivation à leurs amis, à leurs parents, à leurs conjoints, à leurs enfants et à leurs collègues. Ainsi, la tendance prend de l’ampleur et se traduit peu à peu par des changements à long terme sur le plan social et de la santé.

Les bienfaits de l’éducation physique et de la santéLe curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année, Éducation physique et santé, 2015 aide les élèves à acquérir une compréhension de la façon de s’engager à mener une vie saine et active et inculque la motivation nécessaire pour mettre ces connaissances en pratique. Ainsi, les élèves deviennent plus aptes à mener une vie saine, satisfaisante et productive aujourd’hui et au cours des années à venir. Vivre de manière saine et active tout au long de sa vie procure les nombreux bienfaits suivants non seulement au particulier, mais également à l’ensemble de la société :

●● Renforcement de la capacité d’apprentissage et de la productivité●● Meilleur moral●● Baisse d’absentéisme●● Réduction des comportements antisociaux (comme l’intimidation, l’agression et la violence)●● Contribution à l’établissement de relations saines et sécuritaires●● Augmentation de la satisfaction personnelle●● Amélioration du bien-être psychologique et de l’auto-efficacité●● Plus grande capacité de gestion du stress●● Meilleure prise de décisions liées à la santé, à la sécurité et au mieux-être personnels●● Accent mis sur la prévention des maladies●● Réduction des coûts des soins de santé

Ensemble, Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année, Éducation physique et santé, 2015 et les Ressources d’appui d’Ophea au programme-cadre d’éducation physique et santé de la 1re à la 8e année aident les éducateurs à favoriser :✓ un engagement à vivre de manière saine et active tout au long de sa vie✓ des possibilités d’apprentissage par l’action✓ le développement de son caractère et de ses aptitudes de base1Adapté du Curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année, 2015, ministère de l’Éducation de l’Ontario © Imprimeur de la Reine pour l’Ontario, 2015. Reproduit avec

permission.

VISION ET OBJECTIFS


Avant-propos

LES FONDEMENTS D’UNE ÉCOLE SAINE

La création d’écoles saines est une tendance qui prend de l’ampleur non seulement en Ontario, mais également à la grandeur du Canada et dans le monde entier. « Une école-santé est une école qui renforce constamment sa capacité d’offrir un milieu de vie, d’apprentissage et de travail sain. » (Organisation mondiale de la Santé)

Un programme d’éducation physique et de santé intégré, holistique et bien planifié est une composante essentielle d’une école saine.

Le Cadre des écoles saines, conçu par le ministère de l’Éducation de l’Ontario, définit cinq composantes clés qui, ensemble, assurent un apprentissage efficace de la vie saine et active dans le contexte d’un milieu scolaire sain.

Voici les cinq composantes :

●● Curriculum, enseignement et apprentissage – Le curriculum, l’enseignement et l’apprentissage offrent un vaste éventail d’occasions permettant aux élèves d’apprendre, de mettre en pratique et de promouvoir des comportements positifs et sains, et de mener une vie saine et active.

●● Leadership au sein de l’école et de la salle de classe – Le leadership au sein de l’école et de la salle de classe est basé sur la création d’un milieu positif dans les classes et l’école en déterminant les priorités et les objectifs communs qui correspondent aux besoins de la communauté scolaire.

●● Engagement des élèves – L’engagement des élèves fait référence à la mesure dans laquelle les élèves s’identifient aux apprentissages et les valorisent, ont un sentiment d’appartenance à l’école, connaissent les activités offertes (scolaires ou autres) et sont habilités à y participer et à les animer.

●● Environnement physique et milieu social – Un environnement physique et un milieu social, à la fois sains, sécuritaires et bienveillants favorisent l’apprentissage et contribuent au développement positif de l’élève sur les plans physique, social, cognitif et émotionnel.

●● Alliance famille-école, partenariats et développement communautaire – Les partenariats entre les parents, l’école et la communauté profitent à tous ceux qu’ils mobilisent, c’est-à-dire aux parents (désigne la mère, le père, la tutrice, le tuteur ou le fournisseur de service), à la famille étendue, au personnel scolaire, au personnel des garderies, au personnel des programmes de soutien aux familles et aux associations communautaires afin de soutenir, d’améliorer et de promouvoir des occasions d’apprentissage, ainsi que le rendement et le bien-être de tous les élèves

Il est important de tenir compte de ces composantes d’une école saine au moment de créer un programme d’éducation physique et de santé (ÉPS) et d’en faire part à toute la collectivité scolaire. L’objectif d’une école saine est une responsabilité qui ne doit jamais incomber uniquement au professeur d’ÉPS, car sa réalisation exige un engagement de tous les éducateurs, élèves, parents et employés de l’école et de l’ensemble de la collectivité scolaire.


Avant-propos

Organisation du contenuLes Ressources d’appui d’Ophea au programme-cadre d’éducation physique et santé de la 1re à la 8e année sont organisées en quatre grandes sections qui cadrent avec Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année, Éducation physique et santé, 2015 : les unités de Compétence motrice, Vie active, Vie saine et les Ressources supplémentaires. Les aptitudes de base sont intégrées dans l’ensemble des deux sections.

➢ Compétence motrice et Vie active

Ce contenu est divisé en trois sections, que voici :

1. Activités de conditionnement physique — comprend les unités sur le conditionnement physique, le yoga et le pilates. Ces exercices doivent être répétés tout au long de l’année afin que les élèves puissent continuellement améliorer leur condition physique.

2. Jeux intérieurs et extérieurs — comprend les unités sur les jeux de coopération et quatre chapitres consacrés aux quatre catégories de jeux du modèle Apprendre et comprendre par le jeu (ACpJ) :

a. les jeux de précision (avec cible)b. les activités de frappe et jeu sur le terrainc. les jeux de filet et jeux au murd. les activités territoriales.

Chacune des catégories d’activités a son propre chapitre composé de plusieurs unités proposant une variété d’activités qui comportent des structures et des stratégies semblables. Par exemple, l’unité des jeux de précision comprend des leçons sur le jeu de boules (bocce), le golf disque et le curling.

3. Mouvement — contient plusieurs unités sur la gymnastique, l’athlétisme, la danse et le saut à la corde.

➢●Vie Saine

Les leçons du volet Vie saine mettent l’accent sur le grand domaine d’aptitude représenté dans les attentes pédagogiques générales (c. à d. Comprendre les concepts de santé, Faire des choix sains et Établir des liens pour une vie saine) plutôt que d’être organisées en fonction des quatre thèmes particuliers de la santé : Alimentation, Sécurité, Consommation, dépendance et comportements associés, et Développement et santé sexuelle.

Par exemple, une leçon portera sur la compréhension d’un domaine d’aptitude donné, comme faire des choix sains, relativement à chacun des quatre thèmes de la santé, plutôt que de traiter d’un seul thème de la santé de façon horizontale dans chacun des domaines d’aptitude. Voir le tableau présenté plus loin.

Bien que certaines unités soient axées sur un seul thème de la santé, l’objectif de l’apprentissage met toujours en valeur l’attente générale fondée sur l’aptitude, de façon que les élèves puissent appliquer les aptitudes générales favorisant la santé dans n’importe quel contexte, au-delà des quatre thèmes de la santé. De cette manière, les élèves pourront mieux développer leurs aptitudes de base pour une vie saine.

À PROPOS DE CES RESSOURCES


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Exemple de sommaire des apprentissages de vie saine

Sujet C1. Attitudes et comportements C2. Choix Sains C3. Rapprochements

entre santé et bien-être

Alimentation C1.1 provenance des aliments

C2.1 alimentation, hygiène buccodentaire

C3.1 aliments locaux, aliments importés

SécuritéC2.2 lignes directrices de pratiques sécuritaires

C3.2 violence fictive et réelle

Consommation, dépendance et comportements associés

C1.2 conséquences - usage abusif

C2.3 prise de décision - consommation et dépendance

Développement et santé sexuelle

C1.3 concept de soi

C1.4 développement physique et émotionnel

C3.3 différences visibles et invisibles, respect

Cette méthode d’« apprentissage vertical » aide les élèves à acquérir une solide compréhension des concepts de santé, à apprendre à faire des choix sains et à se sentir habilités à appliquer leur apprentissage auprès des gens de leur entourage, dans leur communauté et dans le monde environnant.

➢●Numérotation des pagesTout au long de des unités, la numérotation des pages est indiquée de la manière suivante : Niveau scolaire. Chapitre. Unité. Numéro de page.

Exemple : « Page 1.GY.a.8 » représente la page 8 de l’unité sur l’équilibre du chapitre sur la gymnastique pour les élèves de 1re année.

UnitésChaque unité contient de trois à neuf leçons, un survol complet de l’unité et des annexes. Le survol résume les grands concepts utilisés tout au long de l’unité et les renseignements clés contenus dans les leçons, tandis que les annexes comportent des outils d’évaluation des élèves et des ressources à leur distribuer.

Le survol de l’unité comporte trois catégories de renseignements :●● Qu’est ce que l’élève apprendra?

− Un sommaire des connaissances et des habiletés qu’on s’attend à ce que les élèves acquièrent au cours de l’unité − Les questions clés liées aux attentes particulières − Une liste détaillée des attentes générales et particulières évaluées dans le cadre de l’unité (Se reporter au curriculum de l’Ontario pour obtenir des exemples des questions de l’enseignant et des réponses des élèves relativement aux attentes.)

●● Comment savoir ce que l’élève a appris? − Des renseignements sur les stratégies d’analyse et d’évaluation utilisées au cours de l’unité.

●● Comment organiser l’analyse et les méthodes d’enseignement pour faciliter l’apprentissage? − Un sommaire détaillé de chaque leçon

À PROPOS DE CES RESOURCES – suite


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− Les objectifs d’apprentissage de chaque leçon, y compris une mention des attentes pédagogiques applicables à chaque leçon, qu’on s’attend à ce que les élèves aient réalisés

− Des vérifications qui permettent à l’enseignant de réfléchir à l’apprentissage des élèves − Les stratégies et les outils d’analyse utilisés dans chaque leçon

À la fin de chaque unité figure une ou plus d’une tâche culminante que l’enseignant peut utiliser à des fins d’évaluation. Une grille énumérant les critères de réussite relatifs à la tâche aide également à l’évaluation de l’apprentissage des élèves.

Leçons des domaines Compétence motrice et Vie activeCompte tenu de la diversité des communautés de l’Ontario, bon nombre des leçons comportent de nouveaux jeux adaptés de différentes cultures du monde. Mentionnons à titre d’exemple le sepak takraw (Asie du Sud-Est), le cricket (Angleterre) et le jai alai (Espagne).

Les éléments suivants sont intégrés à chacune des leçons :

●● Contenus d’apprentissage — Chaque leçon comprend une liste de tous les codes correspondant aux attentes particulières à évaluer. Si la leçon est la dernière de l’unité, ou si la leçon contient la tâche culminante pouvant servir à des fins d’évaluation, les attentes générales sont également indiquées.

●● Objectifs d’apprentissage — Des liens directs avec les attentes pédagogiques sont décrits, de pair avec les objectifs d’apprentissage des élèves pour chaque leçon. Ces objectifs doivent être communiqués et expliqués aux élèves avant le début de chaque leçon.

●● Installation — Les emplacements possibles où donner les leçons sont indiqués. Des suggestions pour ce qui est d’offrir des possibilités d’apprentissage au gymnase, en classe ou à l’extérieur sont fournies.

●● Matériaux — Le matériel et les accessoires requis pour chaque leçon sont indiqués, en plus des quantités pour les leçons des volets Compétence motrice et Vie active. Cette section fait également mention des ressources de l’enseignant (p. ex., tableau d’inscription des observations particulières) et des ressources de l’élève (p. ex., carte de récapitulation : auto-évaluation), qui sont numérotées dans l’ordre dans les différentes unités.

●● Exercice d’échauffement — Cette section, qui ne figure que dans les leçons des volets Compétence motrice et Vie active, contient des activités visant à élever la fréquence cardiaque des élèves et à échauffer leurs muscles à des fins de prévention des blessures pendant l’activité physique plus intense.

●● Mise en situation - This begins to stimulate students’ thinking about the knowledge and skills that will be further developed in the current lesson and reviews the knowledge and skills learned in the previous lesson.

●● Évaluation pour la mise en situation - Suggested opportunities for teachers to address student learning and provide feedback to students are noted. Assessment strategies are linked to the expectations.

●● Action — Cette section constitue la principale partie de la leçon. On y trouve les consignes pour préparer l’aire d’activité, utiliser le matériel et les accessoires et organiser les élèves (p. ex., formations, taille des groupes). Elle comprend aussi un éventail de stratégies d’enseignement et d’apprentissage, y compris l’intégration de stratégies axées sur la littératie, à l’appui de l’élaboration d’un discours propre au contenu.

●● Évaluation pour l’action — Cette section fournit des explications pour aider l’enseignant à mener des analyses et des évaluations et à donner des commentaires sur l’apprentissage des élèves. Des outils d’évaluation sont fournis (p. ex., tableau d’inscription des observations particulières, liste de contrôle, tableau de contrôle ou grille).

●● Consolidation — Il s’agit d’une activité ou d’une tâche de récapitulation où les élèves peuvent se voir offrir l’occasion d’appliquer leur apprentissage dans un nouveau contexte et de faire une réflexion personnelle ou réciproque en ce qui a trait aux objectifs d’apprentissage et aux critères de réussite.

●● Évaluation pour la consolidation — Cette section fournit des explications pour aider l’enseignant à mener des analyses et des évaluations et à donner des commentaires sur l’apprentissage des élèves. Des outils d’évaluation sont fournis (p. ex., tableau d’inscription des observations particulières, liste de contrôle, tableau de contrôle ou grille).

●● Exercice de récupération — Cette section, qui ne figure que dans les leçons des volets Compétence motrice et Vie active, comporte des activités qui visent à diminuer lentement la fréquence cardiaque et à étirer les muscles qui ont été actifs.


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●● Notes à l’enseignant — Cette section comprend des considérations supplémentaires propres à chaque leçon, comme des consignes pour la préparation, des rappels de sécurité et des renseignements de base qui pourraient être utiles à l’enseignant.

●● Autres ressources — Cette liste restreinte de ressources et de sites Web actuels se rattache directement au contenu de la leçon et peut aider tant l’enseignant (à enseigner) que les élèves (à obtenir de plus amples renseignements sur des sujets particuliers).

●● Icônes de référence éclair — Au début de la leçon, les icônes suivantes indiquent la présence d’une variété de points d’information ou de stratégies dignes de mention :

●● Sécurité — Cette icône est utilisée si la leçon fait état d’autres préoccupations en matière de sécurité, propres à la leçon ou à l’activité, qui ne figurent pas dans les renseignements généraux sur la sécurité.

●● Activité physique quotidienne (APQ) — Cette icône indique que la leçon prévoit que les élèves prennent part à une activité physique modérée à intense de façon soutenue pendant au moins dix minutes. L’enseignant a l’option de prolonger la durée de l’activité modérée à intense de la leçon ou d’ajouter dix autres minutes d’APQ à un autre moment pendant la journée d’enseignement. L’annexe fait mention d’autres activités physiques quotidiennes.

●● Enseignement différentiel — Cette icône indique que la leçon contient une ou plus d’une stratégie d’enseignement différentiel qui permet aux élèves de faire montre de leur apprentissage selon leurs propres préférences. Par exemple, un élève peut exprimer sa connaissance à l’aide d’une affiche, tandis qu’un autre peut rédiger une dissertation.

●● Écoles saines — Certaines leçons établissent des liens avec les contextes généraux de l’école, de la famille et/ou de la communauté pour renforcer le concept d’une communauté scolaire saine.

●● Intégré — Cette icône est utilisée lorsque la leçon comporte des attentes pédagogiques liées à d’autres sujets que l’éducation physique et la santé (ÉPS).

Pédagogie culturelle Les fondements et les stratégies d’enseignement permettant à l’enseignant d’accompagner et de favoriser la construction identitaire de ses élèves, en créant un environnement pédagogique propice à l’actualisation linguistique et culturelle, à la compétence langagière et à la responsabilisation.

Dans un premier temps, la réussite scolaire en milieu minoritaire francophone comprend deux volets : la construction des savoirs et la construction identitaire. Ces deux volets nécessitent une construction de sens

Donc, la réussite c’est d’aider l’élève non seulement à être une apprenante ou un apprenant la vie durant, mais également à vivre pleinement sa francophonie tout au long de sa vie.

Dans un deuxième temps, le modèle de la pédagogie culturelle propose trois étapes à la construction identitaire : la prise de conscience, la prise de position et la prise en charge. À préciser qu’il ne s’agit pas d’un cheminement linéaire.

À notre avis, l’étape de la prise de conscience est à la fois la plus importante et aussi celle qui soulève le plus grand défi : il s’agit d’un processus qui incite à la réflexion et au dialogue interne et externe, et ceci prend du temps. On ne construit pas son identité du jour au lendemain et le processus se termine lorsqu’on meurt. La prise de conscience est donc une transformation humaine de longue


Avant-propos

haleine, intrinsèque et difficile à mesurer.

Dans un troisièmement temps, les recherches ont démontré qu’il y a une forte corrélation entre la perception que l’enseignante ou l’enseignant se fait de ses élèves et les résultats que ces derniers atteindront en bout de ligne.

Dans un article paru dans Le Nouvel Observateur, Mariella Richini déclare que « d’après de nombreuses recherches sur les attentes des enseignantes et des enseignants, il est possible d’affirmer que les élèves ne demeurent pas indifférents aux attitudes et aux comportements de leur professeur envers eux.» Rosenthal et Jacobson (Effet Pygmalion,1968) tentent de démontrer comment les idées préconçues du maître influencent directement ses attitudes. À partir de ce que dit l’enseignante ou l’enseignant et de la façon dont les messages sont transmis par son langage non verbal, la personne peut communiquer aux élèves ses attentes quant à une amélioration de leur performance.

Le modèle de la pédagogie culturelle transpose cette façon de penser à tout intervenante ou intervenant engagé qui se perçoit comme étant une personne clé dans la construction identitaire de ses élèves et qui croit que tous ses élèves, peu importe leur profil culturel, sont en mesure d’assurer la vitalité de la communauté francophone en Ontario.

L’origine de ce projet s’appuie sur le concept suivant : « si l’on veut être en mesure d’accompagner un enfant dans sa construction identitaire, il est important d’en faire soi-même l’exercice et de porter une réflexion sur sa propre identité culturelle». Paiement 2002

LES gRANDES LIgNES DE PENSÉE DU MODèLE DE LA PÉDAgOgIE CULTURELLE


Avant-propos

Le développement personnel et identitaire:liens entre le curriculum et les fondements de pédagogie culturelle

Curriculum de l’Ontario Fondements de la Pédagogie culturelleIl est important de renforcer, chez l’élève fréquentant l’école de langue française, l’acquisition des compétences en communication orale afin d’optimiser son apprentissage et son développement culturelle et identitaire. Lorsque l’élève fait l’effort d’utiliser la bonne terminologie en français pour désigner les pièces d’équipement, pour nommer les positions dynamiques ou statiques, pour encourager ses paires ou pour communiquer sur l’un terrain de jeu, il ou elle s’unit de plus en plus à son milieu francophone, ce qui l‘amènera à se tourner plus facilement vers des services en français disponibles dans sa communauté et sur Internet.

Communication orale

En pédagogie culturelle, le terme communication orale dépasse l’acquisition du vocabulaire et rejoint davantage le concept de l’outil premier qui m’aide à me dire, c’est-à-dire l’articulation du « MOI ». Plus la personne est appelée à dialoguer, à se raconter, à se confier, à partager ses valeurs, à débattre des concepts, à confronter des idées, à résoudre des problèmes, à créer, à rire, etc., plus elle est en mesure de faire de la construction de sens, tant au niveau de la construction du savoir que de la construction identitaire.

Nous proposons trois sphères de communication :

1) dire : posséder le vocabulaire de baseL’utilisation d’interventions pédagogiques ludiques est fortement suggérée puisque ces exercices permettent à la personne d’acquérir le vocabulaire essentiel dans un contexte de plaisir.

2) se dire : posséder et décoder le langage affectif portant sur les émotions, les valeursÀ noter que nous utilisons le mot « langage » plutôt que « vocabulaire » puisque nous incluons les « non-dits » tels que le ton, le langage corporel, l’attitude, etc.

3) oser dire : posséder l’assurance personnelle et l’estime de soi nécessaires à l’affirmation culturelle

À noter qu’il y a une forte corrélation entre les 3 niveaux de la connaissance de soi et des autres et la profondeur du dialogue. La personne «ose dire» lorsqu’elle se retrouve dans un environnement où le climat de confiance règne et que l’accueil, le respect sont choses courantes.

LES gRANDES LIgNES DE PENSÉE DU MODèLE DE LA PÉDAgOgIE CULTURELLE - suite


Avant-propos

L’apprentissage en éducation physique et santé est l’occasion pour l’élève d’apprendre à mieux se connaître et à mieux vivre en société. L’élève peut acquérir des connaissances de base l’aidant à découvrir plus sur soi-même. Par ailleurs, il ou elle peut s’appuyer sur cette connaissance de soi pour interagir de façon positive avec les autres. Le respect de l’autre, l’écoute active et la coopération sont des choses qui sont apprises par l’élève dans son cheminement vers l’âge adulte.

La création d’un climat actualisant

La connaissance de soi et des autres est le point de départ dans la quête d’identité puisqu’on se distingue par les relations qu’on entretient avec les autres; on précise ce qu’on a en commun ou ce qui nous différencie des gens qui nous entourent.

Lorsqu’on veut amener la personne à se dire de façon authentique, dans le cadre d’échanges et de dialogues, il est évident qu’on fait appel à la vulnérabilité,à lanon-complaisance, ainsi qu’aux conflits d’idées ou de valeurs, d’où l’importance de créer un climat de confiance. De-là l’importance de prendre le temps de bien se connaître puisque c’est indispensable à un environnement propice à l’intimité. S’assurer de gérer les sensibilités pour créer un contexte favorable à l’authenticité et à la transparence, dans un climat de respect et d’altruisme. Surtout, il faut voir ces moments de rencontre comme faisant partie de notre tâche d’accompagnatrice accompagnateur en construction identitaire et non pas du temps perdu, ou mal utilisé…donc prendre le temps !

En pédagogie culturelle, on propose l’atteinte de trois niveaux de connaissance de soi et de l’autre : a) la reconnaissance : le premier contact positif b) l’ouverture: la curiosité agréable c) l’aisance : l’intimité et la connivence.

C’est dans ce fondement que nous retrouvons toute l’importance et la teneur de l’ACCUEIL…Il est important de voir l’accueil non pas comme une activité de rentrée mais surtout comme une attitude pédagogique qui influence notre agir et nos propos dans nos relations d’être. Il s’agit de s’ouvrir à toutes les dimensions de la personne donc : ses goûts, ses valeurs, son rythme, accueillir le changement, la diversité etc……. Accueillir c’est s’ouvrir.

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Avant-propos

Ainsi, le but de la dernière attente des trois domaines d’étude est de fournir à l’élève les habiletés qui doivent être appliquées non seulement dans le cadre de son apprentissage en éducation physique et santé où il ou elle est amené à se fixer des objectifs, à prendre des décisions ou à régler des problèmes, mais aussi durant toute sa vie puisqu’il s’agit là d’habiletés qui forgeront sa résilience, son identifié, sa personne. Il s’agit d’habiletés qui feront de lui ou elle un adulte responsable capable de se créer des liens solides, de penser à sa guise et de mener un mode de vie actif et sain.

La responsabilisation de l’élève ou de la personne

En s’inspirant de la théorie de l’autodétermination de Deci / Ryan, le modèle de la Pédagogie culturelle soutient que pour éprouver un sentiment d’appartenance, la personne doit être en mesure de contribuer, de jouer un rôle clé dans son devenir personnel et dans sa collectivité. Donc, dans le mot « appartenance »… nous mettons l’accent sur le mot « PART ».

« La fierté n’est pas une consigne » Jim Howden. Le sentiment de fierté chez une personne naît du fait que celle-ci se sent compétente, capable de relever des défis et de contribuer à son milieu. C’est en relevant des défis ou en vivant des expériences de succès que la personne se sent fière.Ceci conduit à l’affirmation de soi. En pédagogie culturelle, nous favorisons la valorisation intrinsèque. D’où l’importance de proposer des stratégies qui réussissent à accroître le sentiment de compétence, favorisant l’assurance et l’autonomie au niveau de ses apprentissages ainsi que sur le plan culturel dans sa construction identitaire. Nous croyons qu’il faut éviter les récompenses et les menaces qui gardent la personne dans un contexte de motivation extrinsèque et n’encouragent pas l’autonomie et la responsabilisation.

La manifestation d’un leadership émergent

Il y a plusieurs définitions du mot « leadership ». En pédagogie culturelle, on utilise la définition de Tannenbaum :« Une influence interpersonnelle, exercée dans une situation donnée, et dirigée par un processus de communication vers l’atteinte d’un but spécifique »Ceci parce que nous croyons que toute personne peut exercer du leadership à condition qu’elle soit proactive. Il faut donc encourager les gens à passer du mode « oui mais » au mode « oui et ». C’est à ce moment qu’une personne a le pouvoir d’être agente / agent de changement.Aussi, il faut savoir reconnaître les étapes du changement c’est-à-dire le malaise, la remise en question, l’exploration et l’engagement, puisque notre rôle à titre d’agente / agent de changement peut varier selon le contexte de changement dans lequel cette personne se trouve. Ceci nous permet de mieux accompagner la personne dans sa construction identitaire.

LES gRANDES LIgNES DE PENSÉS DU MODèLE DE LA PÉDAgOgIE CULTURELLE – suite


Avant-propos

Consultez Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année : Éducation physique et santé, 2015 à partir de la page 58 pour des renseignements sur la planification de l’enseignement et de l’apprentissage.

La planification de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’évaluation du rendement de l’élève

Il y a un certain nombre de facteurs variables d’une école à l’autre qui influenceront la planification. Parmi ces facteurs on trouve :●● les compétences du personnel enseignant●● la formation des membres du personnel et leur degré d’aisance ●● la planification de l’horaire d’enseignement●● l’effectif des classes●● les priorités et les plans de l’école●● les attentes de l’école et le soutien à la planification●● les installations et l’équipement ●● les antécédents des élèves●● les besoins et intérêts●● les facteurs socioéconomiques ●● les besoins de la communauté.

Ces facteurs doivent être pris en considération lors de l’élaboration d’un programme d’ÉPS.

Un programme bien planifié devrait comprendre des activités qui correspondent aux capacités de chaque élève et à son niveau de développement. Par contre, il est également important d’encourager les élèves à tenter de relever des défis personnels et à se mettre au défi les uns les autres pour qu’ils s’efforcent continuellement d’améliorer leurs compétences motrices, leur condition physique, leur santé, et leur bien-être. Le personnel enseignant devrait prévoir des façons d’engager l’élève en misant sur un apprentissage guidé et en favorisant graduellement une plus grande autonomie au fur et à mesure que l’élève acquiert plus de compétences.

La participation d’une plus vaste équipe dans le processus de planification assurera une meilleure coordination des activités. Cela contribuera également à obtenir le soutien d’autres éducateurs et membres du personnel scolaire pour un programme d’ÉPS global et favorisera leur participation dans l’avancement et la promotion d’une école saine.

Il est aussi important de se souvenir lors de la planification du programme d’ÉPS d’aller chercher et de tirer profit de ressources externes telles que des partenaires communautaires, des installations situées à l’extérieur de l’environnement scolaire, et des programmes offerts par des organismes locaux. Ces occasions uniques permettent aux élèves d’avoir accès à des expériences additionnelles tout en élargissant leur participation à diverses activités physiques et initiatives visant le mieux-être et en renforçant le plaisir qu’ils éprouvent grâce à celles-ci.

Les leçons et les outils de planification et d’évaluation incluses dans ces ressources comprennent des outils tels que des résumés de l’année scolaire, des documents détaillés sur la planification à long terme, et des suggestions supplémentaires pour la planification de l’horaire d’enseignement pour aider au processus de planification et assurer une participation maximale.

Dans les Ressources d’appui au programme-cadre d’éducation physique et santé (ÉPS) : 1re à 8e année, diverses approches d’enseignement sont utilisées pour enseigner des habiletés et des concepts liés à l’ÉPS. Cela assure un programme équilibré qui tient compte des connaissances déjà acquises par les élèves, des attitudes actuelles, des différents styles d’apprentissage et des anomalies individuelles. Efforcez-vous de créer un programme équilibré qui donne des occasions aux élèves d’appliquer leur apprentissage dans des activités structurées et non structurées.

PLANIFICATION DE L’ENSEIgNEMENT ET DE L’APPRENTISSAgE


Avant-propos

PLANIFICATION DE L’ENSEIgNEMENT ET DE L’APPRENTISSAgE - suite Éléments à prendre en considération lors de la planification annuelle ●● La portée du programme Éducation physique et santé●● Les attentes globales du programme-cadre●● Les progressions antérieures de chaque année scolaire fondées sur la planification des apprentissages prévus au programme

(curriculum mapping) montrant la portée et la séquence de l’apprentissage de la 1re à la 8e année (consultez Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année : Éducation physique et santé, 2015, p. 247-251)

●● La période de l’année et les installations appropriées (c.-à-d., extérieures ou intérieures)●● Les ressources disponibles●● Des opportunités diverses d’apprentissage du savoir-faire physique et santé pour les élèves

La planification d’une unité d’apprentissageLes élèves ont besoin de nombreuses occasions d’apprentissage pour renforcer leurs connaissances, développer des habiletés et pour réussir. Chacune des unités dans ces ressources comprend plusieurs leçons, offrant ainsi de nombreuses occasions d’apprentissage et permettant l’enseignement des connaissances et des habiletés selon une progression appropriée. Cette stratégie aide les élèves à réaliser leur plein potentiel en éducation physique et santé.

Les modèles de programmes suivants aident à la planification des unités d’apprentissage :

➢ Le cycle d’évaluation, de planification et d’évaluation : Un modèle de planificationCette approche encourage les enseignants à « planifier avec un objectif final en tête », faisant un lien avec les pratiques d’évaluation et les stratégies d’enseignement.

Pour optimiser l’apprentissage, l’évaluation et l’enseignement doivent être planifiés autour d’un objectif d’apprentissage qui est clairement défini pour les élèves (p. ex., « À la fin de la leçon les élèves seront en mesure d’effectuer des transferts de poids lorsqu’ils se placent de façon sécuritaire dans diverses positions d’équilibre statique à l’aide de différentes parties de leur corps à différents niveaux ».) L’élaboration de leçons à l’aide de ce modèle demande en premier lieu l’identification de l’objectif d’apprentissage, c’est-à-dire ce que l’élève devrait être capable de faire, avec en tête les grandes idées des attentes globales. À la suite de l’identification de cet objectif d’apprentissage, il faut déterminer ce que l’élève doit accomplir pour montrer qu’il a complété avec succès l’apprentissage. Ce n’est qu’alors que la méthode peut être établie concernant la façon dont on devrait enseigner à l’élève afin qu’il puisse apprendre le concept.

Le cycle d’évaluation, de planification et d’enseignement (illustré ci-dessous) comprend les étapes suivantes: 1. Sélection des attentes du programme-cadre qui sont applicables 2. Évaluation avant l’apprentissage3. Planification et mise en œuvre des stratégies et des activités d’enseignement 4. Évaluation pendant l’apprentissage5. Adaptation ou révision de l’enseignement6. Évaluation après l’apprentissage


Avant-propos

PLANIFICATION DE L’ENSEIgNEMENT ET DE L’APPRENTISSAgE - suite

Vous pouvez utiliser le résumé suivant pour soutenir le cycle d’évaluation, de planification et d’enseignement pour la planification de chaque unité :

●● Curriculum : Qu’apprendront les élèves? − Résumé : Qu’est-ce que je veux que les élèves apprennent d’ici la fin de l’unité? − Attentes globales : Consultez le document du programme-cadre Éducation physique et santé pour les attentes qui doivent être abordées. Utilisez votre jugement professionnel pour déterminer quelles attentes particulières devraient être utilisées pour donner vie aux attentes globales. Identifiez les grandes idées liées aux attentes globales. L’évaluation inclura l’évaluation de l’apprentissage, l’évaluation axée sur l’apprentissage, et l’évaluation en tant qu’apprentissage.

●● Évaluation : Comment saurai-je ce que les élèves ont appris? − Évaluation de l’apprentissage − Évaluation axée sur l’apprentissage et évaluation en tant qu’apprentissage

●● Concevoir comment se fera l’enseignement : Comment l’évaluation et l’enseignement seront-ils organisés pour favoriser l’apprentissage des élèves?

− Développez une série de leçons. Avant, pendant et/ou après chaque leçon, ayez des questions clés pour les élèves qui susciteront des réponses pour aider à renforcer les apprentissages souhaités.

− Questions clés : Comment saurais-je ce que les élèves ont appris? Développez des questions clés ou des contrôles pour suivre le progrès des élèves et pour les inciter à poser des questions, et soyez conscients que ces questions seront vraisemblablement révisées par les observations des élèves.

●● Objectifs d’apprentissage : Comment l’enseignement et l’apprentissage seront-ils conçus pour s’assurer que tous les élèves apprendront?

●● Planifiez les expériences d’apprentissage (c.-à-d., des leçons individuelles).

➢●Le Parcours fondamental d’enseignement et d’apprentissage : Modèle de planificationLe Parcours fondamental d’enseignement et d’apprentissage (PFEA) est un modèle permettant aux enseignants d’être organisés de façon fonctionnelle, précise et hautement personnalisée pour chaque élève, ce qui a pour résultat d’augmenter le taux de réussite de tous les élèves. Une composante clé du PFEA est la collaboration des enseignants au sein d’une communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) afin d’aider à accroitre les capacités.

Le Parcours fondamental d’enseignement et d’apprentissage s’appuie sur les stratégies suivantes pour améliorer le rendement des élèves :●● établir de grandes attentes pour les élèves;●● utiliser l’évaluation de l’apprentissage afin d’orienter l’enseignement;●● fournir régulièrement une rétroaction utile et constructive;●● comprendre la signification et la portée des attentes du curriculum;●● mener des discussions efficaces en classe, formuler des questions et assigner des tâches pour démontrer

l’apprentissage.

Une « grande idée » (c.-à-d., une leçon de vie que les élèves tireront de l’apprentissage) est utilisée pour inciter les élèves à participer. Cette idée doit donc susciter leur intérêt. Une grande idée est un concept large qui est souvent fondé sur des valeurs et met l’accent sur des questions de justice sociale.


Avant-propos

PLANIFICATION DE L’ENSEIgNEMENT ET DE L’APPRENTISSAgE – suite

Les étapes du PFEA :

Étape 1 – La mise en œuvre du PFEALe nombre de rencontres en CAP peut varier selon les travaux réalisés antérieurement par l’école.

●● Rassembler les preuves (c.-à-d., que nous révèlent les données?) et déterminer le domaine d’action prioritaire;

●● Regrouper les attentes relatives au domaine prioritaire d’action;●● Choisir une « grande idée » pertinente à ce domaine d’action; ●● Développer une tâche d’évaluation sommative;●● Revoir les pratiques actuelles et identifier des ressources et des stratégies pédagogiques pour les élèves et

les enseignants; ●● Consigner les données initiales et fixer des objectifs à l’égard du progrès que doivent réaliser les élèves; ●● Concevoir des évaluations pour la salle de classe, dont une grille d’évaluation, revoir les critères et

décisions pédagogiques, et construire un tableau des données pour représenter les résultats des élèves par rapport aux attentes;

●● Planifier un bloc d’enseignement d’environ six semaines et renforcer la compréhension collective sur la façon de l’enseigner.

Étape 2 – Les mesures du PFEA Il est recommandé aux CAP d’organiser deux réunions ou plus.

●● Enseigner explicitement pendant le parcours, en cédant progressivement à l’élève la responsabilité de son propre apprentissage;

●● Partager les preuves attestant l’apprentissage des élèves; ●● Demander aux élèves d’accomplir la tâche d’évaluation sommative qui a été développée.

Étape 3 – Résultats du PFEAIl est recommandé d’organiser une réunion en CAP afin d’effectuer l’harmonisation de l’évaluation et une autre afin de passer en revue les résultats et planifier les prochaines étapes.

●● Effectuer l’harmonisation de l’évaluation;●● Rassembler les données des élèves, mener une réflexion sur la pratique, et planifier les prochaines étapes.

Adapté de Accroître la capacité – Série d’apprentissage professionnel : Parcours fondamental d’enseignement et d’apprentissage (Juin 2008), Le Secrétariat de la littératie et de la numératie, ministère de l’Éducation de l’Ontario, © Imprimeur de la Reine pour l’Ontario.

La planification d’une leçonConsultez Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année : Éducation physique et santé, 2015 à partir de la page 58 pour des renseignements sur la Planification de l’enseignement et de l’apprentissage.

En ayant une bonne compréhension de l’aperçu de l’unité d’apprentissage et en tenant compte du cycle d’évaluation, de planification et d’enseignement, l’évaluation et l’enseignement peuvent être organisés en fonction de ce que les élèves doivent apprendre. Une planification qui tient compte des attentes et des objectifs à atteindre à la fin de l’unité oriente le développement des leçons et les occasions d’apprentissage avant, pendant et après la leçon.

➢ Approche de la prestation de la leçon en trois étapesSelon l’approche de la prestation de la leçon en trois étapes, les leçons sont conçues pour satisfaire aux attentes du programme-cadre, poser et répondre à des questions clés, et orienter les prochaines étapes en fonction des objectifs de la leçon. Les trois étapes de cette approche sont résumées ci-dessous :


Avant-propos


1. Mise en situation ●● Établissez des liens : avec les élèves, entre les élèves et le contenu de l’apprentissage, entre les élèves de la

classe, avec les leçons antérieures et avec ce qui est à venir. ●● Identifiez explicitement les objectifs d’apprentissage de la leçon.●● Instaurez un climat positif dans la classe : souhaitez la bienvenue aux élèves, incitez-les à participer à la

leçon et à concentrer leur attention sur celle-ci en créant des expériences d’apprentissage intéressantes, en établissant des liens avec leurs propres expériences et champs d’intérêt, et en les motivant dans leur apprentissage.

●● Préparez les élèves pour l’apprentissage : orientez les élèves vers l’apprentissage essentiel en créant une prédisposition mentale à l’apprentissage, en faisant appel à leur apprentissage antérieur, en établissant des liens avec les leçons antérieures ou établissant des liens avec leurs champs d’intérêt.

●● Développez les habiletés interpersonnelles, d’apprentissage et de collaboration.

2. Action Faites la modélisation du contenu d’apprentissage, enseignez le contenu, et orientez l’apprentissage (c.-à-d., utilisez des stratégies d’enseignement et des ressources pédagogiques) pour présenter l’information, les stratégies et les habiletés que les élèves doivent acquérir. Donnez aux élèves des occasions de montrer ce qu’ils ont appris par la pratique et la répétition et fournissez une rétroaction continue (c.-à-d., par les pairs, par l’élève même, et par l’enseignant). Différenciez l’enseignement selon les besoins de chaque élève.

Action comprend :●● le questionnement des élèves pour susciter et faire la lumière sur la pensée et le raisonnement●● des défis et du soutien de niveaux appropriés en réponse aux besoins des élèves ●● une invitation aux apprenants à développer leur esprit critique en introduisant la littératie critique en

classe.

L’enseignement comprend :●● la modélisation●● une pratique guidée et l’étayage de l’exploration●● une co-construction de la compréhension●● un transfert graduel de la responsabilité●● une différentiation ●● une gamme de regroupements et de structures de collaboration.

3. Consolidation Vérifiez la compréhension conceptuelle de l’apprentissage essentiel par la réflexion, le résumé, l’application et la prise en compte d’autres approches.

●● Utilisez une gamme de stratégies, dont une discussion avec toute la classe, une discussion en petits groupes ou en équipe de deux, un journal, et des tests éclairs à la fin de la leçon (exit cards).

●● Identifiez ce que les élèves doivent « savoir avant de partir ». ●● Identifiez de quelle façon les élèves pourront montrer ce qu’ils ont appris.

Adapté de TIPS 2.0 Template (2009), GAINS - Growing Accessible Interactive Networked Supports [www.edugains.ca].


Avant-propos

Inclure l’éducation physique et santé dans le Cadre d’efficacité pour la réussite de chaque élève de votre école

Le Cadre d’efficacité pour la réussite de chaque élève à l’école de langue française est un outil d’autoévaluation pour appuyer l’amélioration des écoles et la réussite des élèves tout en favorisant un milieu scolaire sain dans toutes les écoles élémentaires et secondaires (2013).

Le Cadre fournit une série de critères établis, pouvant être utilisés pour examiner quelles stratégies et quelles séries de mesures peuvent contribuer à l’amélioration continue de l’école, à résumer dans un Plan d’amélioration de l’école. La participation de membres représentant tous les secteurs de la communauté scolaire dans un processus annuel d’autoévaluation améliorera l’efficacité de l’école, renforcera la capacité et favorisera un meilleur rendement et un plus grand bien-être chez les élèves.

Le tableau ci-dessous résume le processus de planification de l’amélioration des écoles pour le programme d’éducation physique et santé, incluant la détermination d’un objectif pour le plan, la collecte de preuves montrant qu’il y a un besoin d’amélioration, et des stratégies d’amélioration possibles. Le tableau contient un exemple :

Objectif du Plan d’amélioration de l’école

Preuves qu’il y a un besoin Stratégies d’amélioration

Objectif du Plan d’amélioration de l’école

Attestations de l’examen de rendement de l’école indiquant qu’il y a lieu d’apporter des améliorations

Suggestions de stratégies pour aider à l’atteinte de l’objectif/la cible

Exemple:

Augmenter le temps pour l’éducation physique à 150 minutes (tel que recommandé par Ophea et OASPHE)

Moins que les 150 minutes par semaine recommandées sont dévouées à l’ÉPS

Utiliser tous les espaces de jeu : faire appel aux animateurs de loisirs et utiliser tous les espaces de jeu dans la communauté

Nombre limité d’enseignants ayant la formation, l’expertise et l’aisance pour l’enseignement de l’ÉPS

Embauche de personnel : embaucher des enseignants avec de l’expérience et une formation en ÉPS

Modifier les horaires pour tenir compte des 150 minutes par semaine d’éducation physique (incluant 20 minutes d’APQ)



Avant-propos

ÉVALUATION DU RENDEMENT DE L’ÉLèVE

Consultez Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année : Éducation physique et santé, 2015 à partir de la page 47 pour des renseignements sur l’Évaluation du rendement de l’élève.

Le processus d’évaluation consiste d’abord à recueillir des données qui témoignent jusqu’à quel point l’élève satisfait aux attentes. L’objectif premier de l’évaluation vise à améliorer l’apprentissage de l’élève. Les données recueillies au moyen de l’évaluation aident le personnel enseignant à cerner les points forts et les points faibles de l’élève par rapport aux attentes visées. Ces données permettent aussi au personnel enseignant d’adapter le programme et les approches pédagogiques aux besoins de l’élève.

En second lieu, il convient de juger de la qualité du travail des élèves en fonction des critères établis et de lui attribuer une valeur. La valeur attribuée fait preuve du rendement des élèves à des périodes stratégiques au cours de l’année, souvent à la fin de la période d’apprentissage. Cela tient compte du rendement des élèves par rapport aux attentes globales. Les enseignants doivent utiliser leur jugement professionnel pour déterminer quelles attentes précises devraient être utilisées pour la notation du rendement par rapport aux attentes globales et les attentes qui doivent être tenues en compte pour l’enseignement et l’évaluation, mais non pas nécessairement pour la notation.

Pour favoriser l’apprentissage et la croissance des élèves, les enseignants doivent : ●● définir clairement les objectifs d’apprentissage; ●● faire l’étayage des expériences d’apprentissage;●● fournir diverses occasions pour pratiquer;●● donner une rétroaction constructive.

Les enseignants doivent tenir compte de toutes les attentes particulières dans leur enseignement et leur évaluation.

Adapté de Faire croître le succès (2010), p. 11, ministère de l’Éducation de l’Ontario, © Imprimeur de la Reine pour l’Ontario, 2009.

L’évaluation au service de l’apprentissageLes enseignants doivent fournir aux élèves des rétroactions et des instructions pour les aider à s’améliorer. Pour en arriver à un portrait exact de la mesure dans laquelle l’élève satisfait aux attentes du programme-cadre, les enseignants doivent recueillir des données provenant de diverses sources — observations formelles et informelles, discussions, questions posées en classe, conférences, devoirs, tâches de groupe, projets, portfolios, continuums de développement, performances, autoévaluations et évaluations des pairs, autoréflexions, dissertations, examens, etc.

L’évaluation axée sur l’apprentissage comprend les volets suivants :●● Faire une évaluation avant le début de l’enseignement d’une unité d’apprentissage ou d’une leçon ainsi que

tout au long de l’enseignement et de l’apprentissage d’une unité ou d’une leçon ●● Établir une compréhension mutuelle des objectifs d’apprentissage ●● Aider les enseignants à apporter une rétroaction constructive et exhaustive en temps opportun ●● Mettre l’accent sur une interaction continue entre l’enseignant (rétroaction et assistance) et l’élève

(renforcement de l’apprentissage)●● Utiliser des observations, des feuilles de travail, des questions posées en classe, des conférences élèves-

personnel enseignant ou autres mécanismes aidant à la planification et à l’enseignement●● Fournir les prochaines étapes●● Adapter le programme-cadre et les approches d’enseignement pour répondre aux besoins des élèves

(enseignement différencié) et évaluer l’efficacité des programmes et des méthodes d’enseignement appliquées en classe

L’évaluation en tant qu’apprentissageLes enseignants renforcent les capacités des élèves à devenir des apprenants indépendants capables de fixer leurs propres objectifs, suivre leurs propres progrès, déterminer leurs prochaines étapes, et faire une réflexion sur leur apprentissage. Pour ce faire,


Avant-propos

ÉVALUATION DU RENDEMENT DE L’ÉLèVE - suite

l’enseignant fera des évaluations formatives et offrira aux élèves une orientation, un soutien, une modélisation et un enseignement continus.

Les données recueillies seront utilisées par les élèves pour : (1) fournir des rétroactions à leurs pairs par le biais d’évaluations par les pairs, (2) surveiller leurs propres progrès dans l’atteinte des objectifs d’apprentissage par le biais d’autoévaluations, et (3) fixer des objectifs pour leur apprentissage et apporter les ajustements nécessaires.

Adapté de Faire croître le succès (2010), p. I-i, ministère de l’Éducation de l’Ontario, © Imprimeur de la Reine pour l’Ontario, 2009.

Lorsque les élèves participent activement à faire des évaluations critiques, ils ont une meilleure compréhension de l’apprentissage antérieur et peuvent plus aisément faire des liens avec les nouveaux apprentissages.

L’évaluation de l’apprentissageCe processus d’évaluation permet de mesurer la qualité de l’apprentissage de l’élève en se reposant sur les normes de rendement pour ensuite attribuer une note représentant cette qualité. La note attribuée est un résumé des connaissances des élèves et de ce qu’ils peuvent accomplir par rapport aux attentes globales du programme-cadre.

L’évaluation de l’apprentissage a un but sommatif et a lieu à la fin ou vers la fin de la période d’apprentissage. Les données recueillies par l’enseignement sont utilisées pour :

●● résumer l’apprentissage effectué à un moment précis●● porter des jugements sur la qualité de l’apprentissage des élèves en se reposant sur les critères établis ●● attribuer une note sous forme de cote ou de pourcentage pour représenter la qualité de l’apprentissage ●● soutenir la communication du rendement aux élèves, parents, enseignants ou à d’autres personnes, comme il se doit.

Adapté de Faire croître le succès (2010), p. I-ii, ministère de l’Éducation de l’Ontario, © Imprimeur de la Reine pour l’Ontario, 2009.

L’évaluation de l’apprentissage est l’évaluation qui est rendue publique et qui donne lieu à des énoncés ou à des symboles indiquant la qualité de l’apprentissage des élèves.

Reproduit avec permission de Repenser l’évaluation en classe en fonction des buts visés, 2e édition (2006), p.55, Éducation, Citoyenneté et Jeunesse Manitoba.

Évaluation de la participation Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année : Éducation physique et santé, 2015 est le seul domaine d’étude qui inclut la participation active comme l’une des attentes globales du programme-cadre pour 1re à la 12e année. L’extrait suivant en est un exemple : ●● À la fin de la 3e année, l’élève doit pouvoir : A1. participer à une variété d’activités physiques dans le but d’être une personne

active tout au long de sa vie.

La participation active est essentielle pour développer, maintenir et améliorer de manière continue les niveaux de condition physique. Celle-ci est également importante pour favoriser l’apprentissage et le rendement des élèves non seulement en éducation physique et santé, mais également dans tous les domaines scolaires. En effet, les études montrent des corrélations positives entre les niveaux d’activité physique et la concentration, l’apprentissage et le comportement.

La participation des élèves devrait être évaluée et notée sur une base régulière, l’évaluation finale représentant l’exemple le plus récent où les élèves ont fait preuve de façon constante de participation active. Les enseignants devraient planifier quels aspects de la participation seront évalués pendant chaque unité (p. ex., participation active, condition physique ou sécurité, ainsi que toutes les habiletés du développement personnel et identitaire qui y sont reliées) et à quelle fréquence.


Avant-propos

ÉVALUATION DU RENDEMENT DE L’ÉLèVE - suite

Selon le nombre d’élèves dans une classe et le nombre d’attentes du programme à évaluer et noter, les enseignants peuvent choisir d’utiliser l’une des stratégies suivantes pour maximiser les occasions d’évaluation et de notation de la mesure dans laquelle les élèves satisfont aux attentes du programme :●● Tous les jours, évaluer tous les élèves sur un seul aspect de la participation.●● Tous les jours, évaluer un petit groupe d’élèves sur divers aspects de la participation et évaluer un groupe différent chaque jour.

Une grille d’évaluation pour le domaine Vie active intègre les critères de réussite pour la Participation active (A1.1), la Condition physique (A2.1 Activité physique quotidienne), la Sécurité (A3.1) et le domaine Habilietés de vie (1.3, 1.4) qui portent sur les autres attentes particulières.

Grille d’évaluation du rendement en Éducation physique et santéLa grille d’évaluation du rendement sera utilisée par le personnel enseignant de toute la province. Elle permettra de porter un jugement sur le rendement de l’élève basé sur des niveaux de rendement clairs et précis et sur des données recueillies sur une période prolongée. Les enseignants devraient se familiariser avec la grille d’évaluation qui se trouve dans Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année : Éducation physique et santé, 2015 aux pages 56-57.

La grille porte sur quatre compétences qui sont précisées par des critères clairs et sont complémentaires les unes des autres. Ces catégories aident les enseignants à se concentrer sur l’acquisition des connaissances par les élèves et à assurer qu’ils acquièrent les habiletés de la pensée, et les habiletés liées à la communication et à la mise en application. Les enseignants doivent s’assurer que les compétences des élèves sont mesurées et évaluées de manière équilibrée. Adapté de Faire croître le succès (2010), pp. 30-31, ministère de l’Éducation de l’Ontario, © Imprimeur de la Reine pour l’Ontario, 2009.

La grille d’évaluation du rendement sert à :●● fournir un cadre qui couvre les attentes pour toutes les années d’étude du programme-cadre; ●● guider l’enseignante ou l’enseignant lors de l’élaboration d’instruments de mesure, y compris des grilles d’évaluation adaptées;●● guider l’enseignante ou l’enseignant dans la planification de son enseignement;●● communiquer à l’élève ses points forts et ceux à améliorer;●● préciser les compétences et les critères d’après lesquels sera évalué le rendement de l’élève.

Outils d’évaluationLes outils de mesure et d’évaluation suivants sont inclus dans les leçons de cette ressource. Les résultats obtenus à l’aide de ces outils sont mesurés par rapport aux niveaux et à l’échelle de progression que l’on trouve dans la grille de rendement.

1. Grille d’évaluationUn tableau comprenant une liste complète des Critères de réussite précis (liés aux attentes du programme-cadre), qui sont mesurés par rapport aux quatre niveaux et à l’échelle de progression de la grille d’évaluation du rendement; les grilles d’évaluation se trouvent dans la dernière leçon d’une unité d’apprentissage et aident les enseignants à faire l’évaluation finale du rendement de l’élève.

2. Liste de contrôle à choix multiplesCette liste de contrôle à quatre niveaux identifie les Critères de réussite qui doivent être mesurés relativement aux descripteurs suivants, qui sont décrits dans une légende : avec une efficacité limitée, avec une certaine efficacité, avec efficacité ou avec beaucoup d’efficacité.

3. Fiche anecdotiqueUne méthode d’évaluation dans laquelle l’enseignant consigne des observations sur le progrès dans l’acquisition d’habiletés particulières chez les élèves et de leurs utilisations de celles-ci.

4. Liste de ContrôleL’enseignant utilise un crochet pour indiquer si l’élève maitrise les critères de réussite ou s’il travaille toujours à les maitriser. L’évaluation est fondée sur les observations de l’enseignant de la démonstration des Critères de réussite par les élèves.


Avant-propos

Consultez Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année : Éducation physique et santé, 2015 à partir de la page 59 pour des renseignements sur les stratégies d’enseignement et d’apprentissage en éducation physique et santé.

Stratégies pédagogiquesLes enseignants doivent s’efforcer de choisir un éventail de stratégies d’enseignement pour répondre aux divers besoins de tous les apprenants. Les activités doivent être structurées de façon à encourager un maximum de participation (p. ex. réduire l’attente pour les tours, fournir suffisamment d’équipement, choisir des activités appropriées) et donner l’occasion de pratiquer et de répéter les activités pour améliorer les habiletés. Les enseignants sont encouragés à varier les styles d’enseignement pour aider les enfants à devenir des apprenants indépendants. La technologie offre d’importants outils pédagogiques qui devraient être utilisés quand cela est possible.

Enseignement de la littératie en matière d’éducation physique et de santéConsultez Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année : Éducation physique et santé, 2015 à la page 9 pour les définitions de la littératie en matière d’éducation physique et de santé.

Les listes de contrôle pour évaluer la littératie en matière d’éducation physique et de santé sont des outils d’évaluation générale qui peuvent aider à renforcer les capacités pédagogiques des enseignants à accroître le niveau de littératie en matière d’éducation physique et de santé chez les élèves. Elles devraient être utilisées à des fins d’autoévaluation ou d’évaluation des pairs, partant d’observations, afin d’encourager les rétroactions constructives, la réflexion et le perfectionnement professionnel. Par contre, elles ne doivent pas servir à évaluer ou juger les compétences en enseignement et doivent être adaptées au contexte, aux résultats et au style personnel de chaque enseignant.

Différenciation pédagogique La différenciation pédagogique reconnaît l’individualité de chaque enfant en tenant compte de ses besoins uniques et de son stade de développement, puis elle propose des stratégies d’enseignement adaptées à ces besoins. L’équité ne signifie pas qu’il faut accorder le même traitement à tous sans égard aux différences. C’est sur ce fait que repose la différenciation pédagogique. Elle reconnaît qu’il existe plusieurs façons d’apprendre et que tous les enfants apprennent différemment. C’est pourquoi les enfants doivent être exposés aux situations d’apprentissage qui sont les plus susceptibles de leur permettre de réussir.

Adapté de Faire croître le succès (2010), p. 162, ministère de l’Éducation de l’Ontario, © Imprimeur de la Reine pour l’Ontario, 2009.

Répondre aux besoins individuels des enfants ne signifie pas la création de plans d’enseignement individualisés. La différenciation pédagogique offre plutôt aux enfants de choisir parmi un nombre restreint d’options. Les enseignants peuvent choisir de regrouper les enfants selon leur style d’apprentissage préféré et proposer différentes façons d’aborder du nouveau matériel.

Adapté de Start Where They Are: Differentiating for Success With the Young Adolescent (2008), p.13, Karen Hume, Pearson Education Canada.

Pour déterminer s’il convient d’utiliser des stratégies de différenciation pédagogique, examinez :●● le type d’information ou de connaissances enseignées : les connaissances déclaratives (c.-à-d., les concepts et les faits) peuvent

mieux se prêter à une approche en particulier, alors que les connaissances procédurales (c.-à-d., les stratégies et les habiletés) se prêtent mieux à une autre;

●● le niveau de compréhension de chacun des enfants, leur disposition à l’apprentissage de nouveaux concepts et leurs préférences d’apprentissage individuelles;

●● le niveau de familiarité avec les différentes stratégies de différenciation pédagogique.

Adapté de Start Where They Are: Differentiating for Success With the Young Adolescent (2008), p.161, Karen Hume, Pearson Education Canada.

LES STRATÉgIES D’ENSEIgNEMENT ET D’APPRENTISSAgE


Avant-propos

LA SÉCURITÉ EN ÉDUCATION PHYSIQUE ET SANTÉ

Consultez Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année : Éducation physique et santé, 2015 à partir de la page 67 pour des renseignements sur La santé et la sécurité en éducation physique en santé.

Toutes les activités physiques comportent un certain élément de risque. C’est pourquoi la sécurité doit faire partie intégrante de la planification et de la mise en œuvre du programme. En matière de santé et de sécurité des élèves, la principale responsabilité incombe au conseil scolaire et à ses employés. Pour l’enseignant, la sécurité en matière d’éducation physique et santé est essentiellement une question de prudence, fondée sur des renseignements à jour, du bon sens, de l’initiative et de la prévoyance.

Voici quelques mesures de sécurité de base :●● Les enseignants doivent respecter les pratiques sécuritaires en tout temps, offrir une surveillance appropriée et communiquer

les attentes en matière de sécurité aux enfants.●● Les écoles doivent élaborer des mesures afin d’assurer le plus haut degré de sécurité possible, tout en proposant un large

éventail d’activités stimulantes.●● Les écoles et les enseignants devraient avoir un accès facile aux Lignes directrices sur la sécurité en éducation physique de

l’Ontario pour pouvoir suivre et consulter régulièrement les plus récentes lignes directrices en matière de sécurité (voir les renseignements ci-dessous).

●● Les écoles et les enseignants doivent communiquer au début de chaque leçon les règles de sécurité aux enfants, ainsi que l’importance du respect des pratiques sécuritaires. Ils doivent aussi les communiquer aux parents dans le bulletin d’information de l’école, les agendas, etc.

●● Lorsque possible, les enseignants doivent identifier les risques potentiels et élaborer des mesures pour prévenir ou minimiser les risques d’accidents ou de blessures (p. ex., si l’on remarque une pierre saillante sur un terrain de jeu, on place un cône à cet endroit pour qu’il soit hors limite, puis on informe les responsables de l’école/des installations pour qu’elle soit enlevée).

●● Il est important que les enseignants soient sensibilisés à leur propre sécurité et à celle des enfants. Ils doivent s’assurer que les pratiques sécuritaires sont respectées en tout temps lorsqu’ils utilisent le matériel et l’équipement, et lorsqu’ils exécutent leurs tâches.

●● Un enseignant qui n’est pas familier avec les techniques et l’équipement utilisés dans le cadre de l’activité doit demander de l’aide au personnel de soutien approprié ou renoncer à utiliser l’équipement jusqu’à ce que l’aide nécessaire soit obtenue.

●● Une trousse de premiers soins doit être facilement accessible et un plan d’urgence doit être établi en cas d’accident. ●● Il est important de veiller à ce que l’élève se sente à l’aise émotionnellement et psychologiquement. Par exemple, l’élève doit

être à l’aise lorsqu’il ou elle se change pour la classe d’éducation physique, forme des groupes, exécute des tâches physiques et discute de sujets liés à la santé.

●● Les enseignants doivent connaître les antécédents médicaux et les limitations physiques des enfants de leur classe (p. ex., asthme, allergies). (Pour obtenir des ressources favorisant la participation à part entière des enfants qui ont de l’asthme aux activités physiques, consultez http://carrefourpedagogique.ophea.net ou http://attentivasthme.ca. Pour de plus amples renseignements sur les allergies et l’anaphylaxie, consultez la Loi visant à protéger les élèves anaphylactiques ou Loi Sabrina de 2005.)

La responsabilité des élèves à l’égard de leur sécurité et la prévention des blessuresLa sécurité est une responsabilité partagée et les élèves de tous âges doivent assumer leur responsabilité à l’égard de leur propre sécurité. La sécurité est abordée de façon explicite dans les attentes globales du domaine Vie Active et est sous-entendue dans toutes les attentes définies.

L’élève montre qu’elle ou il a les connaissances, les habiletés et les modes de pensées nécessaires à une participation sécuritaire aux activités du programme d’éducation physique et santé quand elle ou il:●● comprend pourquoi il y a des règles;●● suit les routines établies (p. ex., pour entrer et sortir du gymnase, se changer, lors de la mise en train et du retour au calme) et

met en pratique ses aptitudes en matière de sécurité personnelle pendant les activités physiques en classe, au gymnase, dans l’école, dans la cour de l’école et dans la communauté;

●● identifie les risques de sécurité éventuels;●● propose et met en place des procédures de sécurité appropriées;●● suit les directives énoncées pour chaque activité (p. ex., au début et à la fin d’une activité);


Avant-propos

LA SÉCURITÉ EN ÉDUCATION PHYSIQUE ET SANTÉ – suite

●● est constamment conscient de son bien-être et de sa sécurité comme de ceux des autres;●● porte des vêtements qui sont appropriés et prend les précautions nécessaires (p. ex., un chapeau, un écran solaire lors

d’activités en plein air), porte les chaussures appropriées en s’assurant de bien les lacer et enlève ses bijoux pour toute activité physique;

●● se sert de l’équipement de façon sécuritaire en étant sensible à l’espace qui l’entoure;●● assume des responsabilités en matière de sécurité appropriées à son âge et à son niveau de développement (p. ex., pour utiliser

l’équipement) et prend les précautions nécessaires en participant à des activités (p.ex., en utilisant un tapis de sécurité);●● suit les règles et les attentes du lieu de l’activité (p. ex., en skiant uniquement sur les pistes ouvertes, en observant les

règlements du lieu visité).

Adapté en partie du Curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année, 2015, ministère de l’Éducation de l’Ontario © Imprimeur de la Reine pour l’Ontario, 2015.

Reproduit avec permission.

Les lignes directrices sur la sécurité en éducation physique de l’OntarioLes lignes directrices sur la sécurité en éducation physique de l’Ontario (les lignes directrices), gérer par Ophea indiquent les normes minimales à intégrer à la politique de gestion des risques des conseils scolaires. Elles renseignent les enseignants, les superviseurs d’activités intra-muros et les entraîneurs sur les pratiques sécuritaires pour chaque activité, afin d’en minimiser les risques. Les Lignes directrices comprennent un protocole en cas de commotion cérébrale pour aider à la prévention et de l’identification d’une commotion cérébrale soupçonnée et gérer le retour à l’apprentissage et le retour à l’activité physique.

Les conseils scolaires peuvent AUGMENTER les exigences, mais nous leur conseillons fortement de ne pas les RÉDUIRE. Veuillez toujours vérifier auprès de votre conseil scolaire afin d’assurer la mise en œuvre des politiques de votre conseil scolaire.

La sécurité sur InternetBien qu’Internet offre aux enfants et aux jeunes un monde d’opportunités facilement accessible, il engendre également des préoccupations croissantes en matière de sécurité. Les enfants doivent être conscients des risques associés aux activités en ligne et apprendre à se protéger de tout danger potentiel.

Les unités d’apprentissage portant sur la sécurité, pour la 4e, 5e et 6e année, reflètent cette réalité. Conçu par Ophea à l’aide du financement accordé par le ministère de l’Éducation, BranchÉ : La vraie vie en ligne, est une ressource qui permet aux élèves de développer les habiletés nécessaires de prise de décisions et de résolution de problèmes et d’appliquer ces habiletés sur leurs activités en ligne de la même façon que dans la vraie vie. Le contenu du programme met l’accent sur la nétiquette, la protection des renseignements personnels et la sécurité en ligne, et les relations en ligne, incluant la cyberintimidation. BranchÉ établit un lien direct avec les curriculums d’Éducation physique et santé et de Compétences médiatiques, en plus d’offrir des épisodes vidéo, conçus spécifiquement pour chacune des années scolaires ciblées par le programme, ainsi que des plans de leçons et des appuis pour les enseignants et les parents. Pour de plus amples renseignements, veuillez visiter le www.lavraievieenligne.ca.

Considérations en matière de sécurité pour les enseignants suppléantsCertaines activités physiques telles le baseball et la gymnastique avec des appareils pose un plus grand risque que d’autres activités comme la danse et les jeux coopératifs. Les enseignants devraient prendre cette information en considération et intégrer des activités à plus faible risque dans les plans de leçons des enseignants suppléants. Les informations sur la sécurité doivent toujours être mises à la disposition des enseignants suppléants, et les élèves ne devraient participer qu’à des activités pour lesquelles l’enseignant suppléant possède une expérience et une formation pertinentes.

Lors de la préparation pour la venue d’un enseignant suppléant, assurez-vous : ●● d’inclure les lignes directrices sur la sécurité ou les renseignements sur la politique avec les plans de leçons; ●● que l’enseignant suppléant sache ou trouver un membre de l’administration de l’école ou un enseignant responsable en cas

d’urgence;●● de préciser les restrictions ou modifications pour les élèves ayant des problèmes de santé ou de comportement.

Un plan de sécurité


Avant-propos

Les politiques et procédures doivent être élaborées pour assurer le plus haut niveau possible de sécurité tout en permettant aux élèves de participer dans une grande variété d’activités stimulantes et amusantes. Pour assurer que des messages clairs et cohérents sont transmis, chaque école devrait mettre en place un plan de sécurité précisant les pratiques à suivre pour chaque activité. Le plan de sécurité devrait aborder l’équipement, la tenue vestimentaire, les installations, les règles spéciales, les instructions et la supervision. (Référez-vous aux Lignes directrices sur la sécurité en éducation physique de l’Ontario ou à la politique en matière de sécurité de votre conseil.)

LA SÉCURITÉ EN ÉDUCATION PHYSIQUE ET SANTÉ – suite


Avant-propos

Consultez Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année : Éducation physique et santé, 2015 à partir de la page 60 pour des renseignements sur l’enseignement efficace dans le programme d’éducation physique et santé; à partir de la page 77 pour des renseignements sur Les relations saines et sur L’équité et l’inclusion dans le programme d’éducation physique et santé; et à partir de la page 17 pour des renseignements sur Le rôle de l’enseignante ou l’enseignant.

La gestion de la classeLa gestion de la classe fait référence à la capacité de l’enseignant d’organiser des éléments du milieu d’apprentissage et de maintenir un comportement approprié chez les élèves. L’éducation physique et santé est enseignée dans divers endroits tels que des gymnases, à l’extérieur, dans des corridors, des classes, et des installations récréatives. Cela peut poser un défi pour la gestion de la classe. Les stratégies suivantes peuvent être utilisées pour aider à la gestion de la classe et pour créer un milieu propice à l’apprentissage.

1. Donner le ton●● Il est important que les élèves connaissent les règles et procédures à suivre dans le gymnase et la classe pour assurer

le succès à long terme du programme. Faites participer les élèves à l’élaboration des règles et des procédures dans les premières semaines des classes d’éducation physique et santé. Cela peut inclure la façon de se rendre au gymnase, des procédures à suivre dans le vestiaire, l’esprit sportif, le respect d’autrui, l’emploi d’une terminologie appropriée et des lignes directrices pour poser des questions dans les classes de l’enseignement de la santé. Affichez ces règles et procédures dans le gymnase ou la salle de classe pour qu’elles soient visibles en tout temps.

●● Donnez un aperçu des attentes d’apprentissage pour l’unité et pour chaque leçon afin que les élèves puissent partager la responsabilité de leur apprentissage. Assurez-vous de réorienter les élèves qui en ont besoin.

●● Planifiez un programme équilibré avec divers genres d’activités pour rencontrer les besoins d’apprentissage de tous les élèves et pour accroître la participation des élèves.

●● Tenez compte de la sécurité physique et émotionnelle de chaque élève lors de la planification des activités (p. ex., soyez conscient du degré d’aisance de chaque élève lorsqu’il essaie de participer à de nouvelles activités ou qu’il doit se produire devant ses pairs, évitez les activités dans lesquelles les élèves pourraient être perçus comme étant des « cibles », surveillez attentivement l’interaction entre les pairs, soyez conscient des milieux diversifiés et des opinions variées lorsque vous discutez de sujets touchant la santé.

●● Essayez des stratégies telles que le système de pointage reposant sur les règles de la participation égale et le travail d’équipe (Equal Participation Scoring – ÉPS) lorsque vous comptez les points lors d’une activité, pour favoriser la participation de tous, l’esprit d’équipe et l’amusement. Chaque joueur qui marque un point au cours d’une activité se voit décerner un point ÉPS. Chaque membre de l’équipe doit marquer un point avant qu’un joueur puisse se voir décerné un deuxième point. L’équipe gagnante est celle avec le plus haut pointage ÉPS.

●● Assurez-vous que les évaluations de la condition physique sont faites de façon à mettre l’accent sur la croissance et l’amélioration personnelle. Évitez de cibler un élève en particulier.

●● Utilisez des façons créatives de former les équipes afin d’éviter qu’un élève soit le « dernier choisi » (p. ex., assignez des numéros aux élèves ou identifiez les équipes à l’aide de dossards de couleur).

●● Évitez les jeux où des élèves sont éliminés et doivent passer beaucoup de temps assis. Si un jeu requiert que quelqu’un doive être « retiré » du jeu, mettez en place un processus pour que l’élève réintègre l’activité.

●● Comme tous les autres domaines, l’éducation physique et santé est un volet obligatoire du programme-cadre de l’Ontario. Il est donc inapproprié d’utiliser des composantes de l’éducation physique à des fins disciplinaires (p. ex., courir un certain nombre de tours autour du gymnase ou de la piste) pour un comportement problématique. Ces mesures envoient le message aux élèves que l’exercice physique est une punition. Elles sont également contre-productives puisque l’inactivité physique est souvent à l’origine d’un tel comportement. Dans un même ordre d’idée, il n’est pas recommandé d’empêcher la participation à une activité physique comme mesure disciplinaire étant donné que l’activité physique régulière est importante pour la santé, pour la croissance et le développement.

2. L’environnement social

L’éducation physique et santé favorise l’interaction entre les élèves. Il est essentiel que les élèves aient des opportunités naturelles et positives pour interagir pour assurer leur bien-être et leur estime de soi. De plus, afin de continuer à développer un milieu stimulant, il est important de mettre sur l’accent sur la participation et

LA CRÉATION DE MILIEUX PROPICES À L’APPRENTISSAgE


Avant-propos

LA CRÉATION DE MILIEUX PROPICES À L’APPRENTISSAgE – suite

la coopération entre les camarades de classe, et il est essentiel de faire prévaloir le divertissement et le plaisir, l’amélioration individuelle, une concurrence saine qui mise sur le défi personnel, l’atteinte des sommets personnels, et le travail de concert pour arriver à un objectif commun.

3. Orientation spatiale et sécurité●● Enseignez aux élèves ce qu’est l’espace personnel et comment respecter l’espace personnel d’autrui.●● Donnez aux élèves, en particulier aux élèves de l’élémentaire, des occasions de pratiquer des déplacements dans

de grands espaces sans se mettre en danger et sans mettre en danger les autres. Planifiez cette pratique sous forme d’un jeu de façon à prévenir les collisions dans le futur.

●● Utilisez des repères visuels, tels que des lignes sur le plancher, pour aider à identifier les limites.

4. Salle d’équipementLa salle d’équipement est potentiellement l’une des salles les plus dangereuses de l’école et les élèves ne devraient jamais y être laissés sans supervision.●● Choisissez des élèves-surveillants pour l’équipement pour aider à organiser et maintenir l’équipement avec

supervision. Assurez-vous de distribuer les responsabilités de manière égale entre les garçons et les filles. ●● Permettez aux élèves-surveillants d’organiser l’équipement avant le début de l’activité pour maximiser le temps

passer à faire l’activité. ●● Assignez plusieurs endroits pour la distribution et la collecte de l’équipement pour éviter les files et l’achalandage.●● Encouragez les élèves à manipuler l’équipement de façon appropriée (p. ex., poser l’équipement par terre et le

garder immobile lorsqu’on leur demande d’arrêter et d’écouter, manipuler l’équipement avec respect et avec soins, utiliser l’équipement seulement pour l’usage auquel il est destiné).

●● Demandez aux élèves-surveillants et aux élèves de collecter et de rapporter l’équipement de manière ordonnée.●● Formez des élèves du cycle supérieur, des bénévoles de la communauté, des élèves coop du secondaire ou des

membres du personnel désignés pour être responsables de l’organisation et de l’inventaire global de la salle d’équipement de l’école.

5. Suggestions de signaux pour indiquer de commencer et d’arrêter ●● Enseigner dans un gymnase ou à l’extérieur signifie que les élèves peuvent être dispersés dans un grand espace,

qu’il peut y avoir du bruit, et que les terrains sont variés. Il faut donc avoir des routines stables et utiliser des signaux clairs pour indiquer de commencer et d’arrêter afin de maximiser le temps consacré à l’apprentissage et à l’exécution des tâches dans les classes d’éducation physique.

●● Les signaux pour commencer sont tout aussi importants que ceux pour arrêter (p. ex., « À mon signal, tout le monde doit aller chercher un ballon dans le bac ».). Rappelez aux élèves que s’ils apprennent à respecter les signaux, ils passeront plus de temps à faire l’activité.

●● Utilisez un signal de silence ou de « calme et silence » (p. ex., l’index de travers sur les lèvres et l’autre main faisant un signe de paix).

●● Pour convoquer rapidement les élèves pendant une activité bruyante, créez des signaux organisationnels pour donner des directives, tels que « les yeux fixés sur moi », « arrêtez et écoutez », et « immobilisez-vous ».

●● Donnez un renforcement positif lorsque les élèves apprennent et respectent les routines établies pour commencer et arrêter.

●● Utilisez des mots ou des signaux cohérents tels que « commencez », ou « arrêtez » ou le surnom de l’école « Quand je dis Les Tigres… »

●● Utilisez un signal audio et un signal visuel (p. ex., la musique s’arrête et la main est levée).●● Utilisez des signaux originaux (p. ex., une tambourine pour les élèves de l’élémentaire) pour aider à ce que ces

routines soient efficaces pour longtemps.

6. L’éducation physique à l’extérieur


Avant-propos

La gestion de la classe pose un plus grand défi à l’extérieur. Amenez votre classe à l’extérieur seulement après avoir enseigné les règles et procédures à suivre pour l’éducation physique.●● Rappelez-vous qu’il est plus difficile de se faire entendre à l’extérieur. Les élèves devraient donc se tenir aussi près

que possible de l’enseignant quand les consignes ou les explications sont données, et la voix de l’enseignant devrait viser les élèves à l’arrière du groupe.

●● Assurez-vous que les élèves se tiennent le dos au soleil et en direction opposée de toutes distractions qui pourraient nuire à leur concentration lorsqu’ils reçoivent les consignes et explications.It may not always be appropriate for students to be seated for instructions or during warm-ups (for example, if the grass is wet in the morning).

●● Il ne sera pas toujours possible pour les élèves de s’asseoir lorsqu’ils reçoivent les consignes ou lors de l’échauffement (p. ex., si l’herbe est humide le matin).

●● Soyez prêt à adapter vos leçons aux conditions climatiques les jours où il y a du vent, s’il fait chaud ou froid, ou s’il pleut.

●● Rappelez aux élèves l’importance de porter un chapeau et d’appliquer de la crème solaire.●● Recommandez aux élèves d’apporter des bouteilles d’eau et de boire lorsqu’ils sont au soleil. Donnez-leur des

occasions d’aller boire de l’eau si les élèves n’ont pas de bouteilles d’eau.

LA CRÉATION DE MILIEUX PROPICES À L’APPRENTISSAgE – suite


Avant-propos

CRÉER UN MILIEU D’APPRENTISSAgE INCLUSIF

Consulter Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année : Éducation physique et santé, 2015 à partir de la page 78 pour l’Équité et l’inclusion dans le programme d’éducation physique et santé.

Un programme équilibré d’éducation physique et santé comprend une vaste sélection d’activités qui répond aux besoins de tous les élèves. Il est essentiel que tous les élèves, quelles que soient leurs aptitudes, s’identifient au programme-cadre d’éducation physique et santé et qu’ils aient toutes les opportunités possibles de réaliser leur plein potentiel. Un programme inclusif apporte des expériences d’apprentissage qui favorisent la compréhension des diversités et la prise en compte des besoins, intérêts, valeurs et expériences de chaque élève.

La prestation du programme a une influence sur la réussite des élèves Il est nécessaire d’utiliser une gamme de stratégies d’enseignement et d’apprentissage pour répondre aux diverses aptitudes et aux différents styles d’apprentissage. L’enseignement devrait se faire de façon à ce que l’information et les consignes soient présentées lentement, de façon claire, par étapes graduelles et en progression logique, permettant ainsi que les tâches soient effectuées facilement. Les distractions devraient être réduites à un minimum pendant l’enseignement.

Les accommodations ou adaptations suivantes peuvent aider les élèves : ●● Établissez des routines avec des signaux des mains, des drapeaux, des couleurs et des battements des mains●● Fournissez des repères physiques, visuels et auditifs pour répondre aux divers styles d’apprentissage ●● Réduisez la complexité des tâches, des règles et des systèmes de pointage (p. ex., permettez de botter plutôt que de lancer) ●● Adaptez ou modifiez l’équipement (p. ex., utilisez de l’équipement plus petit, moins dur et plus léger) ●● Identifiez des méthodes pour venir en aide (p. ex., paires, aide-enseignant, élèves bénévoles, élèves des classes supérieures,

parents bénévoles)●● Offrez des occasions de prolonger les activités et de pratiquer davantage

Des adaptations peuvent également être apportées aux équipements et aux installations telles que le résumé dans le tableau ci-dessous pour augmenter les chances de réussir.

Modifications apportées aux équipements/installations

Effets pour l’élève

Ballons/bâtons plus légersRaquettes plus légères

●● Réduisent la crainte●● Requièrent moins d’effort pour réussir●● Donnent plus de temps pour réagir et pour se mettre en position●● Plus faciles à contrôler●● Nécessitent moins de force

Ballons plus gros

●● Augmentent la réussite●● Plus faciles à manipuler●● Peuvent être dribblés sur le plancher en utilisant une roulette avant du

fauteuil roulant

Utilisation d’autres objets (p. ex., sacs de fèves, foulards, serviettes) plutôt que des ballons

●● Plus faciles à saisir et à attraper ●● Ne roulent pas s’ils sont échappés par terre●● Se déplacent plus lentement

Utilisation de ballons moins gonflés

●● Plus faciles à attraper●● Réduisent la crainte●● Roulent plus lentement


Avant-propos

CRÉER UN MILIEU D’APPRENTISSAgE INCLUSIF – suite

Manche raccourci (p. ex., du bâton ou de la raquette)

●● Simplifie la coordination œil-main●● Augmente les chances de faire contact

Surface de frappe plus grande (p. ex., raquette de tennis à grand tamis ou « oversize »)

●● Moins d’occasions manquées de faire contact●● Contact mieux réussi

Aire cible plus grande (p. ex., utiliser le terrain ou le mur au complet comme cible)

●● Accroit la confiance●● Des contacts mieux réussis avec la cible

Adapté de Inclusive Physical Education: Ecological Instruction Approaches and the Use of Adaptation and Modification (Spring 2000), p.12-13, Donna Goodwin,

CAHPERD Journal.

Suggestions simples pour l’intégration Les adaptations suivantes aideront à accommoder les divers besoins des élèves pour qui l’éducation physique pose de plus grands défis. Les adaptations varieront pour favoriser l’intégration selon les capacités de chaque élève et l’activité dans laquelle il participe.

●● Temps - p. ex., suggérer des pauses fréquentes aux élèves et permettre des frappes et des rebonds additionnels.●● Matériel - p. ex., utiliser des ballons plus légers et moins durs et permettre aux élèves d’utiliser des morceaux de

mousse pour étendre leur portée lors des jeux de poursuite (chat ou tague). ●● Aire de jeu - p.ex., réduire les dimensions de l’aire de jeu ou placer des barrières autour d’un groupe pour empêcher

le ballon d’aller trop loin. ●● Nombre d’élèves - p. ex., pour les jeux où il y a de la course, jumeler les élèves pour que chacun couvre une

partie du circuit; pour les jeux de poursuite (chat ou tague), l’élève et son partenaire courent séparément, et il faut toucher les deux pour les éliminer.

●● Programmation - p. ex., offrir une gamme d’activités adaptées à différents niveaux d’habiletés et jumelez ou groupez les élèves selon leurs capacités.

●● Consignes - p. ex., faire des démonstrations et donner des consignes claires, brèves et précises, en utilisant des incitations verbales si nécessaire pour assurer la compréhension des élèves qui ont de la difficulté à suivre les consignes.

Adapté de Activité physique quotidienne dans les écoles : 1re, 2e et 3e année, pp. 13-14, ministère de l’Éducation de l’Ontario, © Imprimeur de la Reine pour l’Ontario, 2006.

Les élèves avec des besoins particuliers Consultez Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année : Éducation physique et santé, 2015 à partir de la page 70 pour Le programme d’éducation physique et santé destiné aux élèves identifiés comme étant en difficulté.

Tous les élèves, quelles que soient leurs capacités, ont droit d’avoir accès à un programme d’éducation physique et santé de qualité. Assurez-vous, avec l’aide du personnel de soutien, que les modifications au programme sont mises en place pour appuyer les élèves ayant des besoins particuliers pour qu’ils puissent déployer leur plein potentiel. Assurez-vous de bien connaître les plans d’enseignement individualisé (PEI) des élèves et communiquez avec les élèves et les parents pour mieux comprendre comment répondre à leurs besoins particuliers et assurer leur sécurité. Des routines répétées à maintes reprises créent des attentes prévisibles et un environnement cohérent qui est sécuritaire pour tous les élèves.

L’élève bénéficiant des programmes d’actualisation linguistique en français ou d’appui aux nouveaux arrivantsConsultez Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année : Éducation physique et santé, 2015 à la page 74 pour des renseignements sur les programmes d’actualisation linguistique en français ou d’appui aux nouveaux arrivants.


Avant-propos

Les activités d’éducation physique et santé offrent aux enfants apprenant le français plusieurs modes d’expression au-delà de l’écrit et de l’oral, en plus de soutenir la réussite de ces apprenants dans l’ensemble du curriculum. L’enseignant, l’enseignant d’ALF et de PANA (s’il y a lieu), le personnel de l’école et l’équipe pédagogique se partagent la responsabilité du développement de l’enfant apprenant le français.

Pour de plus amples renseignements sur l’activité physique inclusive et pour du soutien pour créer un milieu inclusif pour les enfants ayant un handicap, veuillez vous référer aux ressources d’inclusion d’Ophea et aux plans de leçons adaptées disponibles au Carrefourpedagogique.ophea.net.

CRÉER UN MILIEU D’APPRENTISSAgE INCLUSIF – suite


Avant-propos

DERNIèRES CONSIDÉRATIONS : L’ENSEIgNEMENT À TRAVERS DIFFÉRENTES PERSPECTIVES

Les éducateurs doivent toujours se montrer sensibles aux diverses influences sociales et environnementales potentielles qui pourraient, de façon directe ou indirecte, consciente ou subconsciente, affecter leurs perspectives et leur enseignement. Trois optiques principales ont été ciblées pour informer l’équipe pédagogique en Ontario : les préjugés communs, l’antidiscrimination et l’éducation inclusive, ainsi que la viabilité écologique.

Les préjugésConsultez Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année : Éducation physique et santé, 2015 à partir de la page 17 pour des renseignements sur Le rôle de l’enseignante ou l’enseignant.

Les préjugés sont le résultat d’une tendance humaine qui porte à agir et réagir ou à tirer des conclusions basées sur des hypothèses cognitives et non des faits. Cette tendance peut provoquer des erreurs de jugement et d’attribution sociale, entraînant ainsi l’inégalité. Des exemples de préjugés comprennent, sans s’y limiter, le sexisme, le racisme, les préjugés liés à l’orientation sexuelle et ceux liés aux handicaps.

Les enseignants doivent se montrer vigilants face aux préjugés. En classe, ils doivent chercher à atténuer les effets des préjugés endémiques provenant du monde extérieur. En éducation physique et santé, les enseignants devraient :●● s’assurer que les enfants sont exposés à un large éventail d’activités et d’habiletés qui intéressent les garçons et les filles ●● planifier un nombre similaire d’activités en petits groupes et d’activités individuelles●● favoriser des accommodements raisonnables pour les enfants aux antécédents religieux et culturels variés●● discuter de plusieurs notions importantes concernant l’équité, l’inclusion, l’antidiscrimination et l’influence des médias dans le

cadre d’une vie saine●● discuter des comportements liés aux relations saines, ainsi qu’à la prévention de l’intimidation et de la violence.

L’éducation antidiscriminatoire dans le programme d’éducation physique et santé Consultez Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année : Éducation physique et santé, 2015 à partir de la page 78 pour l’Équité et l’inclusion dans le programme d’éducation physique et santé.

L’éducation antidiscriminatoire encourage les élèves à exercer leur pensée critique et empathique pour les sujets qui le concernent et qui concernent les autres dans le monde qui l’entoure, ce qui favorise l’équité, la sensibilité et le civisme. Les activités d’apprentissage et le matériel utilisés en ÉPS devraient témoigner de la diversité de la société multiculturelle de l’Ontario et sensibiliser les élèves à la diversité des cultures et des ethnies dans la communauté mondiale. Par exemple, il est possible de jouer à des jeux ou de faire des activités ayant pour thème différents pays. Lors de l’enseignement de la saine alimentation, soulignez les pratiques des Premières nations, Inuit et Métis comme indiqué dans le Guide alimentaire canadien. Les enseignants devront peut-être adapter leurs stratégies d’enseignement et d’évaluation pour tenir compte des expériences culturelles propres aux élèves. En Ontario, il faut mettre l’accent sur l’apprentissage des croyances et des pratiques culturelles des Premières nations, des Inuit et des Métis.

L’éducation environnementale et l’éducation physique et santéConsultez Le curriculum de l’Ontario de la 1re à la 8e année : Éducation physique et santé, 2015 à partir de la page 75 pour des renseignements sur l’Éducation environnementale et l’éducation physique et santé.

La gestion durable de l’environnement est l’un des plus grands défis auquel se heurte la communauté mondiale, et celle-ci exige un engagement mondial envers le changement. L’éducation par tous les moyens possibles est la façon la plus efficace d’obtenir cet engagement pour en arriver à lutter de façon efficace contre une multitude d’autres problèmes environnementaux dont les changements climatiques, le déclin de la qualité et de la sécurité des aliments, et l’appauvrissement de la couche d’ozone.


Avant-propos

DERNIèRES CONSIDÉRATIONS : L’ENSEIgNEMENT À TRAVERS DIFFÉRENTES PERSPECTIVES – suite

La sensibilisation à l’environnement peut s’intégrer de plusieurs façons à l’enseignement favorisant la prise de décision saine et l’intégration du développement personnel et identitaire. Parmi les sujets environnementaux que l’on peut aborder, on compte : ●● l’utilisation du transport actif pour un air plus propre;●● la consommation d’aliments locaux et saisonniers pour diminuer le transport et réduire la pollution; ●● la pollution et l’appauvrissement du sol dus à l’utilisation de pesticides et d’insecticides; ●● les risques pour la santé de l’exposition excessive au soleil et l’impact de l’appauvrissement de la couche d’ozone;●● le recyclage et le compostage pour respecter l’environnement et les générations futures;●● la réduction et la réutilisation afin de minimiser l’empreinte environnementale;●● pendant une classe d’ÉPS dans la cour d’école, sur les pistes, ou autres endroits extérieurs, demandez aux élèves de « ne prendre

que des photos et de ne laisser que des empreintes ».

Enseigner aux élèves à faire des choix qui favorisent un environnement plus sain aide les individus, leur communauté et leur monde à mener une vie plus saine.


Avant-propos

REMERCIEMENTS

Équipe de rédacteurs en chefAndrea DignardChristine BowdenDan CelettiDave SandifordHeather GardnerJennifer DeMaeyerKelly PaceLindsay LaMorreRuss MinnisSandee ElliottSuzanne Sutcliffe

Équipe de rédacteursAllison ClelandAndrea CavacoAndrea PivettaAndrew PrattAnne BurnAnthony PetittiCameron MacDonaldCaroline KalloChantal VilleneuveChris HoekstraChrista Marier-ÉthierChristina GarciaCindy Merritt-GrahamClint KilleenDanny MinorDave BodnarDerek GrahamGary CamickGina SarnoHeather MatthewsImma McTaggartIrma IsaacJeff BumsteadJennifer PowlesJocelyn GauthierJulie LazenbyKaren TrotterLara PatersonLaurel Matthews

Lisa ChungLissa Côté-DeschênesLorna TremontiLorraine HoltMarc BertrandMarc-André ProulxMartin NadeauMélissa PépinMichael VerbaNelli DominguesNicki KeenlisideRachel CaronRaymond OuelletteRobert MathesonRobin GlenneyRoger LafontaineRuss MinnisSielen RaoufiSindy DyckSonia NatolaStephanie ReddochSue ThompsonTara BrownTracey LalibertéWendy Ho

Consultants des Lignes directrices sur la sécurité en éducation physiqueSue AmosEdwin CoolingBob Soroko

Équipe de réviseursStephanie AmorosoChristine BowdenTammy CampbellLisa ChungAllison ClelandNelli DominguesFrank FerranteNancy Francis

Gord GeierRobin GlenneyLorraine HoltAshley JohnsonTravis LeeKen LodewykCameron MacDonaldJames MandigoKait MageeMarc MesichJessica O’ReillyAndrea PivettaMegan ReidNancy SchadEmilete StewardRichard WardVicky XenikakisMatthew YugulaJelena Zaric

Ophea désire remercier les groupes, individus et organisations qui ont participé au développement des Ressources d’appui d’Ophea au programme-cadre d’éducation physique et santé de la 1re à la 8e année.

Rédacteurs et contributeursDiverses équipes de rédacteurs et contributeurs d’à travers la province ont travaillés ensemble pour développer ces ressources. Les équipes étaient groupées d’enseignants titulaires, d’enseignants spécialistes, de consultants d’ÉPS, des professeurs d’université, d’étudiants universitaires, de professionnel en santé publique et de représentants des conseils scolaires catholique et publique.


Avant-propos

REMERCIEMENTS – suite

Achilles CanadaAction Cancer OntarioAnaphylaxis CanadaAnnonceurs responsables en publicité pour enfants Arthritis Society Ontario DivisionAssociation canadienne de dermatologie Association canadienne pour la santé mentaleAssociation of Local Public Health AgenciesAssociation pour la santé publique de l’OntarioAssociation pulmonaire OntarioBadminton OntarioBasketball OntarioBowling OntarioBoxing OntarioBrant County Health UnitBrock UniversityBureau de santé du district de North Bay-Parry SoundCanadian Diabetes AssociationCanadian Intramural Recreation Association - OntarioCatholic Principals’ Council of OntarioCentre de toxicomanie et de santé mentaleChronic Disease Prevention Managers in Public HealthCity of Hamilton Public Health and Community Services DepartmentCoaching Association of OntarioConseil ontarien des directrices et des directeurs de l’éducation de langue françaiseCouncil of Ontario Directors of EducationCouncil on Drug AbuseDe La Sol Yoga StudiosÉcoliers actifs et en sécurité, programme de Green Communities Éducation physique et santé CanadaFédération des enseignantes et des enseignants de l’élémentaire de l’OntarioFédération des enseignantes et des enseignants de l’OntarioFondation des maladies du coeurs de l’OntarioGrands Frères Grandes Soeurs du CanadaGymnastics OntarioHalton District School BoardHalton Region Health UnitInstitute for Catholic EducationJeux Olympiques Spéciaux de l’OntarioKawartha Pine Ridge DSB/Faculty of EducationLa société de l’arthriteThompson Educational PublishingToronto District School BoardLakeridge Health Eating Disorder Program

Le bureau de santé de l’est de l’OntarioLeeds,Grenville and Lanark District Health UnitLes diététistes du CanadaLes mères contre l’alcool au volantLes Producteurs laitiers du CanadaLondon District School BoardMICs Group of Health ServicesMinistère de l’Éducation de l’OntarioMinistère de la Promotion de la santé et du sport de l’OntarioMinistère des Services à l’enfance et à la jeunesse de l’OntarioNexus SantéNiagara Region Public Health DepartmentOntario Association for the Supervision of Physical and Health EducationOntario Blind SportsOntario Chronic Disease Prevention AllianceOntario Collaborative Group for Healthy Eating & Physical ActivityOntario Curling AssociationOntario English Catholic Teachers’ AssociationOntario Federation of School Athletic AssociationsOntario Healthy Schools CoalitionOntario Institute for Studies in EducationOntario Lacrosse AssociationOntario Northern Healthy Eating ProjectOntario Principals’ CouncilOntario Soccer AssociationOntario Society of Nutrition Professionals in Public HealthOntario Society of Physical Activity Promoters in Public HealthOntario Wheelchair Sports AssociationParaSport OntarioParent Action on DrugsParks and Recreation OntarioPeel District School BoardPeel Public HealthPlanned Parenthood, TorontoPolice provinciale de l’OntarioRegional Municipality of YorkRenfrew County and District Health UnitSanté publique AlgomaSanté publique d’OttawaSchool Nutrition Working GroupSécuriJeunes CanadaService de santé publique de Sudbury et du districtSMARTRISKSoftball OntarioSport 4 Ontario

Contributeurs et partenairesOphea désire aussi remercier les organismes suivants qui ont contribué au développement des ressources et au processus de rédaction, révision et formation.


Avant-propos


Squash OntarioToronto Public HealthTrack and Field OntarioTrent University – Faculty of EducationTrinity College SchoolTVOUniversité LaurentienneUniversity of Ontario Institute of TechnologyUniversity of Toronto – Law/Policy BranchVariety VillageVolleyball OntarioYork Region Public Health ServicesConseil d’administration d’Ophea

Algonquin & Lakeshore Catholic District School BoardAvon Maitland District School BoardBluewater District School BoardBrant Haldimand Norfolk Catholic District School BoardBruce-Grey Catholic District School BoardConference of Independent SchoolsConseil des écoles catholique du Centre-EstConseil des écoles publiques de l’Est de l’OntarioConseil scolaire catholique de district des Grandes RivièresConseil scolaire catholique du Nouvel-OntarioConseil scolaire catholique Franco-NordConseil scolaire catholiques ProvidenceConseil scolaire de district catholique Centre-SudConseil scolaire de district catholique de l’Est ontarienConseil scolaire de district catholique des Aurores boréalesConseil scolaire publique du Grand Nord de l’OntarioConseil scolaire publique du Nord-Est de l’OntarioConseil scolaire ViamondeDistrict School Board of NiagaraDufferin-Peel Catholic District School BoardDurham Catholic District School BoardGrand Erie District School BoardGreater Essex County District School BoardHalton Catholic District School BoardHalton District School BoardHamilton-Wentworth Catholic District School BoardHamilton-Wentworth District School BoardHastings and Prince Edward District School BoardHuron Perth Catholic District School BoardKawartha Pine Ridge District School BoardKenora Catholic District School BoardLakehead District School Board

Lambton Kent District School BoardLimestone District School BoardLondon District Catholic School BoardNear North District School BoardNiagara Catholic District School BoardNipissing – Parry Sound Catholic District School BoardOttawa Catholic District School BoardOttawa-Carleton District School BoardPeel District School BoardPeterborough Victoria Northumberland and Clarington Catholic District School BoardRainbow District School BoardRainy River District School BoardSimcoe County District School BoardSimcoe Muskoka Catholic District School BoardSudbury Catholic District School BoardThames Valley District School BoardThunder Bay Catholic District School BoardToronto Catholic District School BoardToronto District School BoardTrillium Lakelands District School BoardUpper Canada District School BoardUpper Grand District School BoardWaterloo Catholic District School BoardWaterloo Region District School BoardWellington Catholic District School BoardWindsor-Essex Catholic District School BoardYork Catholic District School BoardYork Region District School Board

Conseils scolaires partenairesOphea désire aussi remercié les conseils scolaires qui ont fait une contribution financière significative qu’une contribution en nature à l’appui du développement de cette ressource.


Avant-propos


Anne BirksBrenda HopkinsDusty PapkeHeather SearsJames MandigoKaren MakelaMark SeatonPaul TuftsSandra McNabney

Conseil consultatif du curriculumAlexa McKinnonCarolyn TemertzoglouGeorge KourtisJennifer DeMaeyerJennifer JohnstonJoanne WalsKarin Podlatis-BrownKelly PaceLinda LambertLindsay FeraLindsay LaMorreLisa AtchisonLorraine HoltLouisa BareiSnowieLynnita GuilletRuss MinnisTroy Parkhouse

Responsables de la mise en œuvre Brenda WhittekerDiane SchultzTammy Shubat

Équipe de la mise en œuvreClint ThamDebbie CarwanaErin TallonHeather GardnerLindsay Siple

Mélanie GuertinMelanie SladeMuriel RounthwaiteNancy SchadRichard WardStéphane GirouxStephanie CookStephanie HemmerickSylvie Prévost

Employés d’OpheaChantel JolivelChris MarkhamCristina MoonahDane CalwellDrew MaginnEmily KwongGreg BurrellGwen SlauenwhiteJennifer Cowie BonneJoyce ChanJudi SanoJulie TaylorKatie GloverLata BhaktiLaura LorenzLauren NickolLeigh HumeLola EdwardsLori CollingeLouise DawMargaret GoodNatalie ScheelRobin FischerRuth KatesSandra AlbioneShannon BoydShelly BurnsStephanie AbalStephanie Amoroso

Tegan YoungTina WadhamVanessa Richichi

OpheaUn remerciement est aussi mérité au conseil d’administration d’Ophea, au comité consultatif de curriculum et à tous les employés d’Ophea qui ont travaillé sur l’édition 2010 de cette ressource.

Avant-propos - Ophea

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Transcript of Avant-propos - Ophea