Autisme et psychomotricité - decitre.fr Toutes les pages 25/11/15 10:01. AUTISME ET ......

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Les troubles du spectre autistique (TSA) affectent l’individu dès son plus jeune âge dans ses différentes dimensions, et notamment psychomotrice. Ils conduisent à une situation de handicap nécessitant la mise en œuvre d’un dispositif d’interventions thérapeutiques adapté dont la rééducation psychomotrice peut constituer un élément.À la lumière des recherches les plus récentes, des recommandations de bonnes pratiques et tenant compte de la diversité des tableaux cliniques, les auteurs dessinent le cadre de l’intervention psychomotrice auprès des personnes avec TSA.Ils proposent d’abord un état des lieux des connaissances dans les domaines clés du développement et des particularités rencontrées dans l’autisme.Dans un second volet plus clinique, différents témoignages de pratiques (auprès d’enfants, d’adolescents ou d’adultes) permettront au lecteur de se représenter la façon dont le psychomotricien peut aborder et travailler à ces différentes dimensions dans le cadre de son intervention.

Les coordinateursJulien Perrin est psychomotricien au centre de ressources autisme de la région Midi-Pyrénées et à l’IME classes TED, SUPEA du Pr Raynaud, au CHU de Toulouse. Il est également enseignant vacataire à l’institut de formation en psychomotricité de Toulouse.

Thierry Maffre est pédopsychiatre, praticien hospitalier au CHU de Toulouse (SUPEA du Pr Raynaud) et directeur du Groupement d’intérêt public du « centre de ressources autisme de la région Midi-Pyrénées ».

Les +• Un état actualisé des

connaissances dans les domaines relatifs au développement psychomoteur.

• Les modes d’intervention possibles auprès des personnes présentant un trouble du spectre autistique.

Autisme et psychomotricité

AUTIPSYISBN 978-2-35327-234-1

www.deboecksuperieur.com


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Sous la direction de Julien PERRIN et Thierry MAFFRE

Préfaces de C. BARTHÉLÉMY et J. CORRAZE

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AUTISMEET

PSYCHOMOTRICITÉ


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© De Boeck Supérieur SA

Éditions De Boeck Université

Rue des Minimes 39, B-1000 Bruxelles

Tous droits réservés pour tous pays.

Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public, sous quelque forme ou de quelque manière que ce soit.

Relecture et corrections : Didier Delacroix

Mise en pages :

Imprimé en Belgique

3e tirage 2016

Dépôt légal :

Bibliothèque nationale, Paris : octobre 2013

ISBN : 978-2-35327-234-1

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Les coordinateurs

Julien Perrin est psychomotricien au centre de ressources autisme de la région Midi Pyrénées et à l’IME classes TED, SUPEA du Pr Raynaud, CHU de Toulouse. Il est également enseignant vacataire à l’institut de formation en psychomotricité de Toulouse.

Thierry Maffre est pédopsychiatre, praticien hospitalier au CHU de Toulouse (SUPEA du Pr Raynaud) et directeur du Groupement d’intérêt public du centre de ressources autisme de la région Midi Pyrénées.

Les auteurs

Catherine Barthélémy, PU-PH, centre universitaire de pédopsychiatrie du CHRU de Tours ; UMR INSERM U.930 - université François Rabelais de Tours, équipe « Autisme ».

Romuald Blanc, maître de conférences universitaire, université Paris Descartes, institut de Psychologie - LPPS ; psychologue clinicien, centre de pédopsychiatrie du CHRU de Tours.

Frédérique Bonnet-Brilhault, PU-PH, centre universitaire de pédo-psychiatrie du CHRU de Tours ; UMR INSERM U.930 - université François Rabelais de Tours, équipe « Autisme ».

Nathalie Batard, psychomotricienne, FAM, ADAPEI 44, Saint-Sébastien sur Loire ; centre de ressources autisme de la région Pays de Loire, Angers.

Fanny Bruandet, psychomotricienne, CAMSP polyvalent, ASEI, Castres.Yves Chaix, PU-PH, équipe de neurologie pédiatrique et centre de réfé-

rence des troubles des apprentissages, hôpital des enfants de Toulouse ; unité Inserm UMR825.

Jacques Corraze, professeur honoraire des universités, psychiatre, agrégé de philosophie, docteur ès Lettres et Sciences humaines.

Céline Garrigou, orthophoniste, centre ressources autisme de la région Midi Pyrénées et IME classes TED. SUPEA, CHU de Toulouse.

Patrice Gillet, neuropsychologue, centre universitaire de pédopsychia-trie, CHRU de Tours et centre de ressources autisme de la région Centre.

Olivier Gorgy, psychomotricien et docteur ès Sciences du mouvement humain. Spécialiste et formateur en intégration sensorimotrice. Cabinet libéral, 13000 Marseille.

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Élise Grenier-Miquel, psychomotricienne. SESSAD ACCES, CERESA, Toulouse.

Sabrina Guitard, psychomotricienne, cabinet libéral, Gaillac.Caroline Karsenty, neuropédiatre, PH, CHU de Toulouse.Cindy Le Menn-Tripi, psychomotricienne, centre de ressources autisme

de la région Centre, centre universitaire de Pédopsychiatrie du CHRU de Tours.Céline Laranjeira, psychomotricienne, centre de ressources autisme de

la région Aquitaine, Bordeaux.Thierry Maffre, pédopsychiatre, PH, CHU de Toulouse (service du

Pr Raynaud) ; directeur du GIP du centre de ressources autisme de la région Midi Pyrénées.

Emmanuel Madieu, psychomotricien. Unité d’évaluation et de consul-tation, centre de ressources autisme de la région Languedoc-Roussillon, SMPEA Peyre Plantade, Montpellier.

Olivier Masson, directeur du centre de ressources autisme de la région Nord-Pas de Calais ; président de l'Association nationale des centres de res-sources autisme (ANCRA).

Jacqueline Nadel, directeur de recherche, centre Émotion, CNRS USR3246, Paris.

Julien Perrin, psychomotricien, unité régionale TED, centre de res-sources autisme de la région Midi Pyrénées et IME classes TED, SUPEA du Pr Raynaud, CHU de Toulouse.

Marie-Hélène Plumet, maître de conférences en psychologie du déve-loppement, université Paris Descartes, Sorbonne Paris Cité, laboratoire de psy-chopathologie et processus de santé-LPPS (EA 4057).

Jean-Philippe Pourageau, psychomotricien, unité d’évaluation adulte associée aucentre de ressources autisme de la région Midi Pyrénées ; unité pour jeunes adultes autistes déficitaires (UJAAD), fondation du Bon Sauveur d’Alby, Albi ; IME Lostange (APAJH 81), Naves.

Bernadette Rogé, professeur des universités, laboratoire octogone/CERPP, université de Toulouse le Mirail, Institut universitaire de France ; CERESA (centre régional d’Éducation et de service pour l’autisme), Toulouse.

Magali J. Rochat, psychologue et neurophysiologiste, boursière pos-tdoctorale (département de Physiologie humaine, laboratoire du Pr. Rizzolatti), université de Parme (Italie).

Coralie Réveillé, psychomotricienne, SESSAD L’ombrelle (Sésame Autisme), Juvignac.

Sabrina Ruiz, psychomotricienne, unité de consultation et hôpital de jour petite enfance, SMPEA, CHRU de Montpellier.

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V

Sommaire

Préfaces ............................................. VII

Avant-propos ......................................... IXChapitre 1 Autisme : état des connaissances ...................1I. Définition et évolutions des concepts : aspects historiques ............. 1II. Modèles de compréhension neuropsychologiques ................. 23III. Bases neurobiologiques de l’autisme ........................... 35IV. Autisme : de l’enfance à l’âge adulte ............................ 61Chapitre 2 Développement de la personne avec autisme .... 77V. Le développement de la sphère sociocommunicative

dans un contexte de trouble du spectre autistique ................. 79VI. L’autisme : un développement cognitif particulier ................ 103VII. Le développement psychomoteur de la personne avec autisme ........ 117

A. Interfaces entre le spectre de l’autisme et la psychomotricité : une perspective historique 117B. Le développement moteur dans les TSA ...................... 127C. Développement sensoriel et autisme ......................... 175D. Cognition motrice et autisme ............................. 209E. L’imitation, une psychomotricité partagée ..................... 231F. Fonctions exécutives et autisme ............................ 249

Chapitre 3 Place de la psychomotricité au sein de différents modèles d’intervention ......... 283

VIII. Le modèle de Denver pour la prise en charge des jeunes enfants atteints d’autisme : un outil supplémentaire dans les ressources du psychomotricien .......... 289

IX. La thérapie d’échange et de développement et la psychomotricité : principes partagés, pratiques complémentaires ................... 305A. La thérapie d’échange et de développement (TED) :

une rééducation neurofonctionnelle de la communication ............ 305B. La thérapie d’échange et de développement (TED) en séances individuelles :

études de suivi – effets comportementaux et développementaux ...... 307C. Psychomotricité et thérapie d'échange et de développement :

expérience d’un groupe thérapeutique auprès de jeunes enfants avec autisme 311X. Psychomotricité et éducation structurée ....................... 321

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VI


Chapitre 4 Évaluation psychomotrice ................... 343XI. Évaluation psychomotrice de l’enfant avec un trouble du spectre autistique . 345XII. Évaluation psychomotrice chez la personne adulte avec un TSA ...... 361

Annexe 1 : Évaluation fonctionnelle de la toilette ................... 372Annexe 2 : Grille d’évaluation des particularités sensorielles ........... 374

Chapitre 5 Illustrations de pratiques .................... 377XIII. Prise en charge des difficultés motrices des personnes avec TSA

sans déficience intellectuelle : adaptation et utilisation de la méthode CO-OP .. 381XIV. Intégration sensorielle : concept et application en psychomotricité

auprès de l’enfant avec autisme ou TED ........................ 403XV. Expérience de prise en charge de l’autonomie auprès d’enfants avec un TSA

en SESSAD.............................................. 425XVI. Groupe à médiation psychomotrice : expérience pratique en CAMPS .. 447XVII. Rééducation psychomotrice d’enfants avec autisme

dans le contexte d’un suivi libéral ............................ 469XVIII. Intervention psychomotrice auprès d’adultes avec un trouble du spectre

autistique et un retard mental associé en FAM .................. 483

Conclusion et perspectives ............................ 501

Table des matières .................................... 503

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VII

Préfaces

La communication sociale est mouvement, mouvement vers et avec l’autre, mouvement pour l’autre.

Dès les premières semaines de vie, des interactions réciproques du bébé avec le partenaire adulte s’organisent : les regards s’échangent, les pos-tures s’ajustent et les séquences sensori-motrices se synchronisent, se pro-longent, s’enrichissent de vocalises et de rires partagés.

L’observation de très jeunes enfants, sur les films notamment, nous a montré qu’il en est tout autrement dans l’autisme et cela très tôt dans la vie : le syndrome semble altérer la motricité sociale du bébé et empêcher les accordages relationnels précoces. On parlera plus tard, chez ces mêmes enfants, de maladresse sociale et de la communication, de bizarreries pos-turales et motrices, de dysmétrie relationnelle, qui constituent ensemble des gênes durables dans les comportements adaptatifs et dans la pensée.

Nos connaissances sur les bases neurofonctionnelles de ces troubles et leur traduction clinique ont considérablement progressé ces dernières années. Elles éclairent nos pratiques et donnent toute leur place aux réédu-cations de la « psychomotricité sociale » en particulier.

Cet ouvrage collectif, qui a réuni les meilleurs spécialistes, positionne la psychomotricité au cœur des interventions pluridisciplinaires recomman-dées, proposées aux enfants avec autisme dès leur plus jeune âge, et tout au long de la vie.

Pr Barthélémy

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IX

Avant-propos

Les troubles envahissants du développement (TED), prochainement qualifiés de « troubles du spectre autistique » (TSA), constituent en France et au-delà de nos frontières un véritable enjeu de santé publique et de société en raison de la prévalence importante de ces troubles et de la place qui est faite aux personnes qui en sont atteintes dans la communauté.

Les politiques publiques en faveur de l’autisme se sont depuis quelques années accélérées mais il est vrai que l’écart entre les attentes des personnes avec TSA et de leur famille, d'une part, et l’offre de ser-vice et d’intégration offerte par la société, d'autre part, reste encore actuel-lement important. Néanmoins, des progrès ont été effectués tant sur le plan de la recherche que sur la diffusion des connaissances relatives aux TSA. La publication des différents rapports par la Haute Autorité de santé concernant l’évaluation et les interventions recommandées dans la prise en charge des personnes avec TSA en sont une illustration. Ces dernières constituent, en effet, pour les familles, les professionnels et les décideurs publics un cadre de référence actuellement incontournable. Cet ouvrage se veut donc en phase avec ces recommandations.

En tant que professionnel de santé, le psychomotricien est un des acteurs du parcours de soins des personnes avec TSA. Il peut exercer, sur prescription médicale, auprès d’enfants ou d’adultes sujets aux TSA dans différents cadres (dispositifs institutionnels sanitaires ou médico-sociaux ; secteur libéral) et à différentes étapes (repérage, diagnostic, intervention). En tant que spécialiste du développement psychomoteur, il est un inter-locuteur incontournable de la dynamique transdisciplinaire que les TSA imposent. Il est donc essentiel qu’il nourrisse la spécificité de son inter-vention par les connaissances relatives au développement singulier des personnes avec TSA et les apports de modèles d’intervention spécifiques. Parallèlement, il est indispensable que les psychomotriciens témoignent de

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leurs pratiques quotidiennes et de l’efficacité de leurs interventions afin de contribuer à faire évoluer les représentations d’une profession encore bien souvent méconnue.

Julien Perrin et Thierry Maffre

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Chapitre 1 Autisme : état des connaissances

I. Définition et évolutions des concepts : aspects historiquesThierry Maffre

Le terme d’« autisme » a été introduit par Bleuler (1911) pour défi-nir le retrait relationnel symptomatique de la schizophrénie à la fin du xix e siècle, mais c’est Léo Kanner, psychiatre autrichien émigré aux États-Unis qui l’a utilisé le premier pour désigner un syndrome spécifique de l’enfant qu’il nomme d’abord « perturbation autistique du contact affec-tif », puis « autisme infantile ». Dans un article publié en 1943 (Kanner), il présente le profil clinique de onze enfants qui ont pour caractéristique commune de s’inscrire difficilement dans une dynamique relationnelle et de communication.

« Le trouble fondamental le plus frappant est l’incapacité de ces enfants à établir des relations de façon normale avec les personnes et les situations dès le début de leur vie. » (Kanner, 1943)

Pour Kanner à cette époque, le trouble apparaît inné et associe à « l’isolement autistique », une tendance à la recherche de l’immuabilité de l’environnement (sameness), des troubles du langage (« le langage n’a pas valeur de communication »), avec en revanche des capacités mnésiques et perceptives remarquables. La démarche de Kanner s’inscrit alors dans un mouvement qui vise à différencier la psychopathologie de l’enfant de celle de l’adulte. Il s’agit aussi de distinguer ces enfants « à l’air étonnamment

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intelligent » des enfants retardés mentaux ou « déments précoces » avec les-quels ils étaient jusque-là confondus.

À la même période, Hans Asperger, psychiatre lui aussi autrichien mais exerçant dans son pays d’origine, décrit la « psychopathie autistique ». En 1944, Asperger évoque un tableau associant modes relationnels inappro-priés, restriction des centres d’intérêt, utilisation du langage inadaptée et maladresse motrice. L’article, rédigé en allemand, est peu diffusé. Il faudra attendre 1981 et la traduction de Lorna Wing pour reconnaître le travail d’Asperger et lui attribuer le nom du syndrome bien connu aujourd’hui.

Dans les années cinquante, le retentissement des articles initiaux de Kanner est important dans la communauté scientifique, d’autant qu’il s’inscrit dans la période de construction de la pédopsychiatrie en tant que discipline spécifique. Autisme et psychoses sont cependant encore assimilés par nombre de psychiatres. La prééminence des théories psychanalytiques conduit par ailleurs à écarter l’idée première de Kanner d’un trouble « inné » pour laisser place à l’hypothèse d’une origine psychogène dont le célèbre psychiatre américain B. Bettelheim s’est fait le chantre. Les concepts de psy-chose symbiotique (Mahler, 1973), d’autisme « primaire » et « secondaire » s’appuient sur l’hypothèse de défaillances maternelles précoces comme potentiellement génératrices de troubles relationnels graves chez l’enfant.

Les années soixante vont pourtant apporter des résultats d’études scientifiques qui amènent à reconsidérer les représentations de l’autisme : l’analyse des trajectoires évolutives conduit ainsi à distinguer schizophrénie et autisme, tandis que les premières études d’épidémiologie génétique (études de jumeaux) confirment l’importance de facteurs génétiques. L’association fréquente de l’autisme à des pathologies organiques telles que l’épilepsie, des infections prénatales, des anomalies obstétricales est reconnue et fait reconsidérer l’autisme comme une problématique neurodéveloppementale à partir des années soixante-dix.

Il faut cependant attendre 1980 et la parution de la troisième version du Manuel statistique des troubles mentaux de l’Association américaine de psychiatrie (APA, 1980) pour que les théories psychogènes marquent le pas, et que l’approche descriptive, sur laquelle nous reviendrons, s’impose. L’autisme prend une place centrale dans la psychopathologie de l’enfant, dans le cadre des « troubles globaux du développement » qui deviendront, dans le DSM-IV (APA, 1994), les troubles « envahissants » du développe-ment ; la notion de psychose précoce est abandonnée. La définition critéri-sée de l’autisme va devenir une référence internationale, d’autant que l’OMS la reprend à son compte en 1990. C’est à partir de cette période que l’autisme devient à la fois l’objet d’un intense intérêt scientifique et médiatique (cf. la

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Chapitre 1 Autisme : état des connaissances

sortie du film Rain Man en 1988). La fascination que Kanner évoquait gagne du terrain, les recherches se multiplient, les connaissances s’étendent, les modes d’accompagnement pertinents se précisent.

En France, durant les décennies de l’après-guerre, la pensée psy-chodynamique domine la pédopsychiatrie, mais aussi le système médico-social qui s’est substitué à l’Éducation nationale pour offrir une « Éducation spécialisée » aux enfants atteints de déficiences mentales. La résistance à la démarche du DSM-III est initialement très forte. La parution d’une Classification française des troubles mentaux de l’enfant et de l’adolescent (Misès, 1987) en témoigne. Les stratégies d’intervention d’inspiration com-portementaliste, qui se développent dans les pays anglo-saxons à partir des années soixante-dix, mettent beaucoup de temps à être intégrées dans les institutions sanitaires ou médico-sociales françaises, ce qui attise les reven-dications de certaines associations de parents d’enfants autistes à partir des années quatre-vingt. Les conflits sont parfois tendus, et vont amener les pouvoirs publics à se saisir de la question au début des années quatre-vingt-dix. Il en résultera la définition d’une authentique politique publique de l’autisme qui a largement contribué à modeler le paysage actuel de l’au-tisme en France. L’implication de la Haute Autorité de santé (HAS) par les pouvoirs publics a notamment permis la publication d’une série de recom-mandations, à considérer comme des références techniques incontournables pour les professionnels engagés auprès de personnes autistes (HAS, 2005).

Depuis la première publication de Kanner (1943), la recherche scien-tifique sur l’autisme s’est étendue à des disciplines aussi diverses que l’épidé-miologie, la neurobiologie, la psychologie (psychologie du développement, psychologie cognitive, neuropsychologie…), l’imagerie cérébrale, la neuro-physiologie, la génétique, mais aussi les sciences de l’éducation, du langage, la sociologie… La diversité des approches scientifiques et le foisonnement des résultats des études rendent compte de la complexité de la probléma-tique autistique, que l’on s’intéresse aux origines du trouble, aux modes de fonctionnement qu’il sous-tend ou aux besoins spécifiques qu’il engendre. La multiplicité probable des causes va de pair avec la variété des tableaux cliniques, des trajectoires évolutives, des troubles associés, et des modalités d’intervention appropriées. À la lumière de l’évolution des connaissances, on comprend que le terme de « trouble du spectre autistique » apparu depuis une dizaine d’années, et qui rend compte d’une conception large des troubles autistiques, ait vocation à se substituer à celui de trouble envahis-sant du développement.

Plusieurs des chapitres qui suivent permettront de faire le point sur certains aspects de la recherche. Pour ce qui nous concerne, nous aborderons

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ici en premier lieu les critères de diagnostic de l’autisme en développant les principes de l’approche clinique descriptive. Nous évoquerons les autres troubles envahissant de développement en précisant la forme actuelle des classifications nosographiques et leur évolution à venir. Enfin, nous traite-rons de la démarche diagnostique, des comorbidités, du diagnostic différen-tiel et de la question des cas « frontière ».

1. Clinique de l’autisme

Depuis Kanner, le diagnostic d’autisme repose exclusivement sur des données cliniques : c’est la présence d’une série de symptômes chez un indi-vidu qui conduit à poser le diagnostic, le recours à des investigations complé-mentaires ne visant qu’à préciser certaines caractéristiques associées.

La HAS (2005) préconise en France d’utiliser comme référence la Classification internationale des maladies (CIM) dont la version « recherche » définit des critères de diagnostic d’autisme similaires à ceux retenus par le DSM. La démarche diagnostique sous-tendue par ces classifications est des-criptive, c’est-à-dire qu’elle repose sur la recherche de symptômes comporte-mentaux observables : les comportements cibles de l’observation constituent autant de critères diagnostiques ; la validation d’un minimum requis de cri-tères conduit à formuler le diagnostic. Cette approche peut paraître simple, voire simpliste, si l’on se contente de considérer une liste de symptômes qu’il s’agirait de cocher sur une grille en fonction de leur présence ou non. La réa-lité est plus subtile : la validation des critères diagnostiques impose de croiser les regards de cliniciens expérimentés, de réaliser des observations dans des situations diversifiées, naturelles et protocolisées. La connaissance approfon-die du développement normal est également indispensable à l’appréciation du caractère pathologique d’un comportement donné.

DSM (APA, 1994) comme CIM (OMS, 1993) ont repris la sympto-matologie décrite par Kanner sous la forme d’une triade de critères : elle se compose des « troubles qualitatifs des interactions sociales réciproques », des « troubles qualitatifs de la communication verbale et non verbale », des « intérêts restreints et stéréotypés ». Les comportements relevant de ces trois domaines doivent avoir été constatés avant l’âge de 30 mois pour qu’un dia-gnostic d’autisme, considéré comme d’expression précoce dans le développe-ment, puisse être validé.

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C. Développement sensoriel et autisme

Céline Laranjeira et Julien Perrin

Les personnes avec autisme et leur entourage rapportent fréquem-ment des particularités concernant les modes de réaction aux sensations et les difficultés d’adaptation qu’elles entraînent. Parallèlement, on assiste depuis plusieurs années à une multiplication des travaux de recherche sur cette thématique. L’accumulation de nouvelles données conduit à envi-sager la place de ces troubles dans le phénotype autistique sous un jour nouveau.

Après avoir défini les différentes étapes du traitement sensoriel et envisagé ses perturbations dans les troubles envahissants du développe-ment (TED) prochainement qualifiés de « troubles du spectre autistique » (TSA), nous traiterons des différents modèles pouvant expliquer ces parti-cularités. Nous évoquerons enfin les moyens à disposition du psychomotri-cien pour les évaluer et les prendre en charge.

1. De la sensation à la perception sensorielle

La sensation est notre première interface avec le monde et consiste en l’extraction d’informations à partir de l’environnement à l’aide de cap-teurs spécialisés situés au niveau des organes des sens (œil, oreille, nez, etc.). Ces récepteurs sont sensibles à une forme de stimulus (ondes électroma-gnétiques, ondes acoustiques, substances chimiques) appelé « stimulus spécifique ». Ils transforment l’information brute (énergie lumineuse, méca-nique, chimique…) en signaux électriques (processus de transduction) qui sont ensuite acheminés vers des zones distinctes et spécialisées du cortex cérébral par les fibres nerveuses sensorielles (indépendance des voies senso-rielles). Mis à part les afférences sensorielles olfactives, les voies sensorielles effectuent généralement un relais synaptique au niveau du thalamus et un croisement des hémisphères. La perception consiste en un ensemble d’acti-vités, dont le rôle est la saisie et le traitement de cette information, aboutis-sant à une identification ou à une catégorisation. Ces données sont ensuite transmises par les fibres nerveuses motrices aux organes effecteurs en vue

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d’une réponse motrice ou émotionnelle. L’ensemble de ces étapes constitue la boucle perception-action (cf. figure 7.2).

Figure 7.2 : Les étapes du traitement de l’information : la boucle perception-action

Chaque stimulus se caractérise par :− un codage en intensité – on définit notamment le seuil absolu de per-ception par la plus petite intensité du stimulus capable de provoquer une sensation ;− un codage temporel – le maintien d’une sensation conduit à une perte progressive de la sensibilité des récepteurs (phénomène d’habituation ou d’adaptation) permettant de ne pas encombrer inutilement le SNC par des stimulations non significatives et de se préparer à répondre à d’autres stimulations ;− un codage spatial – la densité des récepteurs ainsi que l’étendue et le degré de chevauchement des champs récepteurs, conditionnent la qua-lité de détection et de discrimination.L’équipement sensoriel de l’enfant est au service de son intention-

nalité qui correspond « à la capacité à engager ou à initier une action ou une activité vers un but donné » (Barthélémy et al., 1995). Ainsi, l’attrait spontané de l’enfant vers les stimuli sociaux et la nouveauté vont l’amener à multiplier ses expériences sensorimotrices, à enrichir ses représentations perceptives, ce qui en retour va contribuer au développement des circuits nerveux sensoriels. Autrement dit, c’est à travers ses perceptions que l’en-fant va construire ses premières représentations du monde, prémices de ses explorations et expériences sensorimotrices initiales.

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Chapitre 2 Développement de la personne avec autisme

2. Développement précoce des modalités sensorielles et expressions particulières chez les personnes avec TSA

Le système sensoriel recouvre par ordre d’apparition dans le déve-loppement ontogénétique : le tact, l’olfaction, le goût, l’audition, la vision. Il est commun de rajouter à ces cinq sens classiques le système vestibulaire et le système proprioceptif. Selon l’origine des informations transmises, on distingue les sens extéroceptifs distants (vision, audition, odorat) et proches (goût, tact) des sens intéroceptifs. La somesthésie regroupe quant à elle les sensations tactiles et proprioceptives auxquelles s’ajoutent les informations viscéroceptives et baroceptives.

Le développement de ces systèmes est précoce. Déjà, in utero, on prête des compétences sensorielles au fœtus, pouvant ainsi expérimenter la fonction tactile en suçant son pouce ou en jouant avec ses pieds, ainsi que les fonctions olfactive et gustative grâce au liquide amniotique. Les moda-lités sensorielles sont donc fonctionnelles très tôt, bien avant leur maturité structurelle, qui se fait après la naissance, par la maturation progressive du système nerveux central. Ainsi, chaque sensation confuse au départ se pré-cise au cours du développement. Par conséquent, bien avant d’agir sur son environnement, le nouveau-né en perçoit ses caractéristiques sous forme de stimuli sensoriels.

Chez les enfants avec TSA, des particularités sensorielles sont fré-quemment et précocement relevées par leur entourage sous l’angle de mani-festations comportementales particulières voire inhabituelles : « il ne nous regardait pas mais restait fixé des heures à la lumière », « il ne supportait pas qu’on le prenne dans les bras », « la diversification alimentaire a été diffi-cile », « on ne savait jamais quand il avait mal », etc. Plus tard, et lorsqu’elles en ont la possibilité, les personnes avec autisme peuvent également nous dévoiler l’impact de ces particularités dans leur quotidien et nous aider à mieux comprendre les réactions de désarroi ou de fascination qu’elles sus-citent chez eux. Ces caractéristiques singulières se traduisent par une hypo- ou hypersensibilité, uni- ou plurimodale, en l’absence de toute atteinte des organes sensoriels. De façon plus anecdotique, certains adultes avec autisme sans déficience associée décrivent également des expériences de synesthésie1 (Bogdashina, 2012). Nous allons maintenant envisager le développement

1. Il s’agit de perceptions impliquant une association intermodale involontaire d’au moins deux canaux sensoriels. Une sensation auditive (musique) peut ainsi être perçue simultané-ment comme une sensation visuelle (couleur).

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précoce des différentes modalités sensorielles évoquées et les particularités rencontrées chez les personnes avec TSA par leur entourage ou les personnes avec TSA elles-mêmes.

2.1. Le système tactile

Il s’agit du système privilégié in utero. Les récepteurs cutanés appa-raissent au cours du deuxième mois de grossesse autour de la bouche et des lèvres. À la 20e semaine, ils recouvrent l’ensemble du corps. Le bébé commence déjà à se constituer un registre d’expériences intra-utérines, en palpant et touchant son environnement. Le système tactile est sensible à la pression, aux vibrations, aux températures et à la douleur. L’homonculus sensoriel, correspondant à la représentation du corps humain au niveau du cortex somatosensoriel, montre que la bouche et les mains sont les zones qui concentrent la plus forte densité de récepteurs tactiles et constituent donc les deux organes privilégiés du toucher.

On attribue deux fonctions au système tactile : l’une est dite « explo-ratrice », à dominance perceptive, permettant de traiter les aspects phy-siques de l’objet (texture, taille, forme) ; l’autre est dite « instrumentale », à dominance motrice, utilisant les informations tactiles pour agir sur l’objet (par exemple : la saisie). Le traitement des informations tactiles se fait par les aires corticales somesthésiques S1 et S2.

Chez les personnes avec TSA, on peut observer au niveau de la zone orale une hypotonie de la bouche, se manifestant par une hypersalivation ou une activité d’exploration orale intense (notamment chez les enfants avec une déficience intellectuelle associée). À l’inverse, d’autres enfants présentent une irritabilité buccale rendant très difficile le brossage des dents ou l’introduction des morceaux dans l'alimentation. Ces particulari-tés tactiles se retrouvent également dans les stéréotypies motrices à travers des comportements de grattage, de tapotage ou de caresse des objets. Ils peuvent aussi s’observer dans certains comportements sociaux : intolé-rance au contact physique ou au contraire recherche de contact physique inapproprié (par exemple : caresse des chevelures). Les actes du quotidien tels que l’habillage ou la toilette sont ainsi fréquemment entravés (intolé-rance à certaines textures de vêtement et au séchage des cheveux ou bien port de vêtement très serrés).

« Qua nd ma mèr e me frottait les cheveux, le cuir chevelu me faisait mal… J’aimais aussi porter de longs pantalons, parce que je détestais que mes jambes se touchent. » (Grandin, 1996)

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« J’a i u ne h yper sensibil it é au toucher léger : un eff leurement du dos de ma main génère une sensation extrêmement douloureuse, terrorisante, qui envahit la totalité de mon corps. Ce n’est pas le cas si on me serre la main de manière vigoureuse. » (Bernot in Bulletin scientifique de l’ARAPI, 2009)

« Je n ’a ime pa s sentir la peau des autres, qui est soit très sèche, soit moite et je vais régulièrement me laver les mains après dès que je le peux » (Bulletin scientifique de l’ARAPI, 2009)

« J’ét a is t r ès sensible à la texture des aliments et il fallait que je les touche d’abord avec les mains avant de les mettre à la bouche. » (Baron & Baron, 1993)

2.1.1. Une sensation tactile particulière : la douleur

La douleur est un processus normal d’alerte de l’organisme sur des atteintes de l’intégrité physique qui déclenche une réponse réflexe de retrait ou de défense. L’évolution des connaissances concernant le système nociceptif a permis de contrevenir à l’idée d’une insensibilité supposée du nouveau-né à la douleur en raison de l’immaturité de son système nerveux. Ainsi, l’observation de réactions de retrait lors de piqûres accidentelles sur le fœtus à l’occasion d’amniocentèse a mis en avant une sensibilité pré-coce à la douleur (Hill et al., 1979). De la même façon, l’hypothèse d’une insensibilité à la douleur chez les personnes avec TSA s’est progressive-ment éteinte à la lumière des travaux récents (cf. Dubois et al., 2010, pour une analyse bibliographique).

Ainsi, ces dernières perçoivent la douleur mais présentent, outre des difficultés d’intégration de ces sensations, des modalités d’expressions particulières (absence de réaction, réactions exacerbées, réaction idiosyn-crasique). Tordjman et al. (1999 ; 2009) observent ainsi, lors de différentes situations douloureuses et divers contextes (domicile, institution, examen médical), une plus faible réactivité mais des réactions neurovégétatives plus importantes chez les enfants avec TSA comparés aux enfants témoins. Ils notent également des troubles du comportement immédiatement après la sensation douloureuse (automutilation, comportement stéréotypé, conduite hétéro-agressive, isolement). Ils relèvent enfin des plaintes verbales sans localisation précise de la zone douloureuse et une absence de comportement de retrait ou de protection de la zone algique. Ces particularités d’expression de la sensation douloureuse semblent dans une certaine mesure condition-nées par des compétences développementales telles que le niveau intellectuel et le niveau de communication expressive. Des réactions atypiques comme

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des sourires ou des réactions de sidération sont observées dans le cas de déficiences intellectuelles importantes (Defrin et al., 2006).

Le repérage des sensations douloureuses par l’entourage familial et professionnel des personnes avec TSA s’avère donc souvent difficile. Il revêt cependant un enjeu essentiel notamment pour les soins somatiques et l’évitement des troubles du comportement tels que les automutilations.

« Rent r ée à la maison, je m’apercevais que j’avais la figure toute quadrillée, elle saignait travers un millier de petites entailles. En effet, il m’avait frictionnée avec de la neige pleine de petits graviers, mais je ne l’avais pas senti à cause de mon seuil de douleur élevé. » (Gerland, 2004)

2.2. Le système proprioceptif

La proprioception ou sensibilité profonde renseigne sur l’état et la position des parties du corps grâce aux récepteurs localisés dans les couches profondes de la musculature, des articulations et des tendons. Chez les personnes avec TSA, les troubles de la perception proprioceptive sont fréquemment décrits.

« Qua nd j ’ava is six ans, je m’enveloppais de couvertures et me glissais sous les coussins du canapé, parce que la pression me détendait. À l’école primaire, je rêvassais pendant des heures en imaginant la construction d’une machine qui comprimerait tout mon corps. » (Grandin, 1996)

«Tom por t e d es bracelets de montre très serrés aux deux poignets. Il serre les bracelets autant qu’il le peut sans couper la circulation sanguine. Il a aussi fabriqué une combinaison de pression composée d’une combinaison de plongée et d’un gilet de sauvetage. » (Grandin, 1997)

2.3. Le système olfactif

Les cellules olfactives se différencient dès la 4e semaine et, à 8 semaines, la structure du bulbe olfactif est proche de celle de l’adulte. Différentes études montrent les compétences olfactives précoces du bébé, notamment la capacité à reconnaître l’odeur de sa mère (Schaal et al., 1980) ou encore l’odeur du lait de celle-ci (Russel, 1976). Des capacités de discrimination (Self et al., 1972) et de mémorisation (Guillory et al., 1980) des odeurs sont aussi avancées. Un effet d’apaisement est également attribué à cette sensibilité olfactive : un mouchoir imprégné de l’odeur de

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sa mère calme le prématuré dans sa couveuse. Elle permet donc aussi une régulation émotionnelle. Les informations olfactives sont traitées par le lobe temporal du cortex.

Chez certaines personnes avec TSA, on peut observer une attraction pour les odeurs fortes (marqueur indélébile, sécrétions corporelles), des conduites de flairage des objets, des aliments ou des personnes. D’autres, en revanche, pourront être incommodées par des odeurs banales à peines perçues par l’entourage (parfum, produits d’entretien) et auront tendance à éviter les lieux ou les personnes où elles sont présentes.

« Si quel qu’un s’était levé d’un fauteuil ou d’une chaise, je ne pouvais pas m’y asseoir... En réalité, je pensais qu’une drôle d’odeur se dégageait de la chaise un long moment après que quelqu’un s’en était levé et ne voulais pas m’y asseoir tant que l’odeur ne s’était pas dissipée. » (Baron & Baron, 1993)

« Cer t a ines o deur s me donnent envie de vomir. » (Camille in Bulletin scientifique de l’ARAPI, 2009)

2.4. Le système gustatif

Dès la fin du 3e mois de gestation, les papilles gustatives sont matures et le système est fonctionnel. Le fœtus semble déjà sensible à certaines substances. L’injection de solution sucrée dans le liquide amniotique augmente les mou-vements de déglutition alors qu’ils diminuent lorsque la solution est amère (De Snoo, 1937, in Vaivre-Douret, 2003). Quant au nouveau-né, il est déjà capable de distinguer les quatre saveurs primaires (sucré, salé, acide, amer), chacune induisant une mimique différente. Par exemple, le sucré suscite des mimiques de satisfaction, avec une augmentation de la succion tandis que les autres saveurs suscitent des mimiques d’insatisfaction, de rejet avec arrêt de la succion (Chiva, 1979 ; 1985). Un lien a également pu être établi entre la sensibilité gustative et le comportement alimentaire de l’enfant (Chiva, 1985) : un enfant à forte sensibilité gustative montre des difficultés d’acceptation de tous les aliments, contrairement à un enfant peu sensible. Les informations gustatives sont transmises au lobe pariétal du cortex.

Les particularités gustatives relevées chez les personnes avec TSA induisent fréquemment des troubles du comportement alimentaire (cf. Cermak et al. 2010, pour une revue de littérature). Certains peuvent en effet rechercher les aliments très forts et épicés voire ingérer des produits non comestibles (pica). D’autres, en revanche, présentent une sélectivité alimen-taire sur la base des saveurs (sucré, salé) ou des textures.

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Préfaces ............................................. VII

Avant-propos ......................................... IXChapitre 1 Autisme : état des connaissances ...................1I. Définition et évolutions des concepts : aspects historiques ............. 1

1. Clinique de l’autisme ...................................... 41.1. Les troubles qualitatifs des interactions sociales réciproques ......... 51.2. Les troubles qualitatifs de la communication verbale et non verbale ....... 61.3. Les « intérêts restreints et stéréotypés » ...................... 71.4. La symptomatologie précoce ............................. 9

2. Les autres troubles envahissants du développement et l’évolution des classifications 103. Démarche diagnostique .................................. 144. Comorbidité psychiatrique et somatique dans l’autisme ............. 15Outils d’évaluation diagnostique et fonctionnelle .................... 19Outils d’évaluation diagnostique spécifique à l’autisme et aux TED ........ 19Outils d’évaluation fonctionnelle ............................... 21

II. Modèles de compréhension neuropsychologiques ................. 231. Le trouble autistique : un syndrome neurodéveloppemental .......... 232. La rencontre de la neuropsychologie avec l’autisme ................ 243. Approche fonctionnelle de l’autisme neuro-anatomocliniquement guidée .... 264. Le cerveau social : approche neuropsychologique « autistiquement » guidée .... 285. Perspectives........................................... 30

III. Bases neurobiologiques de l’autisme ........................... 351. Bases génétiques de l’autisme ............................... 35

1.1. Anomalies chromosomiques et variations du nombre de copies (CNV) .... 361.2. La recherche de gènes candidats .......................... 371.3. Anomalies monogéniques .............................. 39

1.3.1. Syndrome d’X fragile .............................. 391.3.2. Syndrome de Rett ................................ 391.3.3. Syndrome PTEN avec macrocéphalie .................... 401.3.4. Sclérose tubéreuse de Bourneville (STB) .................. 401.3.5. Anomalies métaboliques ............................ 401.3.6. Autres anomalies monogéniques ....................... 41

1.4. Démarche du diagnostic génétique ........................ 411.4.1. Histoire familiale ................................ 41

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1.4.2. Examen clinique ................................. 411.4.3. Bilan biologique ................................. 411.4.4. Conseil génétique ................................ 42

2. Autisme et imagerie cérébrale .............................. 422.1. Quelques notions de techniques d’imagerie cérébrale ............ 422.2. Considérations méthodologiques préliminaires ................ 442.3. Anomalies morphologiques ............................. 45

2.3.1. Anomalies morphologiques qualitatives .................. 452.3.2. Anomalies morphologiques quantitatives ................. 45

2.4. Anomalies en fonction des lobes cérébraux ................... 462.5. Anomalies des structures sous-corticales .................... 462.6. Anomalies de la connectivité cérébrale ...................... 472.7. Anomalies Fonctionnelles .............................. 48

2.7.1. Études fonctionnelles au repos ........................ 482.7.2. Études fonctionnelles lors de tâches d’activation ............. 48

Paradigme perceptif ............................. 48Paradigme cognitif .............................. 49

2.7.3. Techniques fonctionnelles à haute résolution temporelle ........ 50Potentiels évoqués dans l’autisme ..................... 50MEG et autisme ............................... 51

Autisme et épilepsie ....................................... 57IV. Autisme : de l’enfance à l’âge adulte ............................ 61

1. Les facteurs influençant le développement ...................... 621.1. Facteurs endogènes .................................. 62

1.1.1. En fonction du type de TED ......................... 621.1.2. En fonction de l’efficience intellectuelle ................... 631.1.3. En fonction de l’âge d’apparition des troubles ............... 641.1.4. En fonction du sexe ............................... 641.1.5. Phénomènes de comorbidité ......................... 64

L’épilepsie ................................... 64Les déficits sensoriels ............................ 64Les maladies génétiques ........................... 65Anomalies chromosomiques ........................ 65Les maladies métaboliques ......................... 66Les troubles psychiatriques associés .................... 66

1.2. Facteurs exogènes ................................... 671.2.1. Teneur de l’accompagnement ......................... 671.2.2. Précocité de l’accompagnement ....................... 681.2.3. Traitements médicamenteux ......................... 69

2. L’évolution à l’adolescence ................................. 693. L’évolution à l’âge adulte ................................... 71

Chapitre 2 Développement de la personne avec autisme .... 77V. Le développement de la sphère sociocommunicative dans un contexte de TSA 79

1. Interaction précoce et communication non verbale ................ 811.1. Anomalies du contact social dans les premiers mois ............. 821.2. La gestuelle de communication........................... 83

1.2.1. Les gestes conventionnels ........................... 831.2.2. Focus sur le pointer et l’attention conjointe ................ 84

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2. Interaction sociale et communication verbale .................... 862.1. Développement langagier atypique ........................ 88

2.1.1. L’écholalie 88Une étape dans l’acquisition du langage ? ................. 89Un traitement particulier des messages verbaux ............. 90

2.1.2. L’inversion pronominale ............................ 912.1.3. Les anomalies prosodiques .......................... 92

3. Troubles pragmatiques chez les enfants avec un TSA sans déficience intellectuelle (SDI) 933.1. Les particularités expressives : un vocabulaire précis et une syntaxe « adultomorphe » 943.2. La compréhension du langage ........................... 943.3. Habiletés conversationnelles ............................ 96

VI. L’autisme : un développement cognitif particulier ................. 1031. Intérêt pour les détails et les îlots d’habileté visuo-spatiale........... 1062. Intérêt pour les détails et identification des visages ............... 1093. Intérêt pour les détails dans l’environnement visuel ............... 1104. Intérêt pour les détails et faible cohérence centrale ................ 1125. Conclusions et perspectives ............................... 113

VII. Le développement psychomoteur de la personne avec autisme ....... 117A. Interfaces entre le spectre de l’autisme et la psychomotricité : une perspective historique 117

1. Le spectre de l’autisme et les capacités motrices .................. 1182. Le problème des dyspraxies ............................... 1203. Le trouble de l’acquisition des coordinations (TAC) ............... 121

B. Le développement moteur dans les TSA ....................... 1271. Développement moteur précoce des enfants avec TSA ............. 1272. Caractéristiques générales de la motricité des personnes avec TSA ..... 131

2.1. Épidémiologie .................................... 1312.2. Sémiologie ....................................... 132

2.2.1. Motricité fine et dominance manuelle .................. 1332.2.2. Motricité globale ............................... 1342.2.3. Dyspraxie et TAC dans les TSA ...................... 1352.2.4. Stéréotypies motrices ............................. 137

2.3. Facteurs de variabilité des troubles moteurs au sein du spectre autistique ... 1413. Approche cognitive de la motricité chez les personnes avec TSA ...... 143

3.1. Intentionnalité et identification du stimulus ................. 1453.2. Sélection de la réponse, programmation et exécution motrice ...... 1463.3. Contrôle de l’exécution en ligne et anticipé .................. 149

3.3.1. Les ajustements posturaux en ligne .................... 1503.3.2. Les ajustements posturaux anticipés (APA) ............... 1513.3.3. Mémorisation et apprentissage moteur .................. 152

4. Place des troubles de la motricité dans les TSA .................. 1534.1. Hypothèse d’une caractéristique centrale de l’autisme ........... 1534.2. Des symptômes partagés entre TAC et TSA ou hypothèse

d’une comorbidité / coexistence ........................... 1554.3. Troubles moteurs, nouvelles entités morbides et continuum ....... 157

5. Implications thérapeutiques ............................... 158C. Développement sensoriel et autisme .......................... 175

1. De la sensation à la perception sensorielle ..................... 175

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2. Développement précoce des modalités sensorielles et expressions particulières chez les personnes avec TSA .............................. 1772.1. Le système tactile .................................. 178

2.1.1. Une sensation tactile particulière : la douleur .............. 1792.2. Le système proprioceptif .............................. 1802.3. Le système olfactif .................................. 1802.4. Le système gustatif .................................. 1812.5. Le système auditif .................................. 1822.6. Le système visuel ................................... 1832.7. Le système vestibulaire ............................... 184

3. Particularités sensorielles chez les personnes avec TSA............. 1853.1. Modèles explicatifs des particularités de traitement de l’information sensorielle 1863.2. Un modèle particulier : les troubles du traitement (ou intégration) sensoriel(le) 189

3.2.1. Apport des études cliniques ......................... 1913.2.2. Place des troubles de la modulation sensorielle dans les TSA .... 194

4. Évaluations des troubles sensoriels .......................... 1955. Interventions spécifiques recommandées ...................... 1986. Vers une meilleure prise en compte des particularités sensorielles ..... 199

6.1. Prise en compte dans l’environnement ..................... 1996.2. Prise en compte dans les interventions proposées .............. 201

D. Cognition motrice et autisme ............................... 209 Introduction ......................................... 2091. La découverte des neurones miroirs ......................... 2112. Le mécanisme miroir chez les êtres humains ................... 2133. L’hypothèse de la cognition motrice ......................... 2164. Les troubles du spectre autistique et la cognition motrice ........... 217

E. L’imitation, une psychomotricité partagée ...................... 2311. L’imitation : une capacité plastique .......................... 2322. Imiter : un déficit spécifique dans l’autisme ? ................... 2333. Des formes d’imitation diverses avec des fonctions différentes

sous-tendues par des mécanismes différents .................... 2343.1. Imitation de mouvements et d’actions familiers ............... 234

3.1.1. Bénéfice moteur ................................ 2353.1.2. Bénéfice social ................................. 2353.1.3. Bénéfice pour la conscience de soi ..................... 236

3.2. Imitation d’actions nouvelles ........................... 2374. Des mécanismes cérébraux différents selon les formes et les fonctions en jeu 240

F. Fonctions exécutives et autisme ............................. 2491. Éléments de définition .................................. 2492. Pourquoi s’intéresser aux (dys)fonctionnements exécutifs dans l’autisme ? .. 2503. Bases scientifiques : études expérimentales du comportement ........ 252

3.1. Inhibition (motrice / cognitive) ......................... 2533.2. Flexibilité attentionnelle, comportementale et conceptuelle ....... 2563.3. Mémoire de travail (et attention divisée).................... 2593.4. Planification ...................................... 2613.5. Capacités génératives ................................ 264

4. Bases scientifiques : corrélats cérébraux et génétiques ............. 2674.1. Corrélats cérébraux des (dys)fonctionnements exécutifs ......... 267

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4.2. Corrélats génétiques ................................. 2705. Discussion et conclusion ................................. 271

5.1. Des résultats à décrypter selon une approche développementale .... 2715.2. Des améliorations méthodologiques à poursuivre pour l’évaluation des FE

chez des personnes autistes en recherche comme en pratique de bilans ... 2725.3. Implications pour la prise en charge ...................... 275

Chapitre 3 Place de la psychomotricité au sein de différents modèles d’intervention ............................ 283

VIII. Le modèle de Denver pour la prise en charge des jeunes enfants atteints d’autisme : un outil supplémentaire dans les ressources du psychomotricien ......... 2891. Le modèle de Denver ................................... 2902. Early Start Denver Model (ESDM) ........................... 292

2.1. Le contexte des apprentissages .......................... 2932.2. Les méthodes d’apprentissage : une combinaison d’ABA, PRT et Denver ..2932.3. Méthodologie de l’ESDM ............................. 295

2.3.1. Évaluation 2952.3.2. Définition des objectifs et description des étapes de l’apprentissage ....2952.3.3. Exemple d’objectif : Imitation ........................ 2962.3.4. Mesure de la fidélité ............................. 297

2.4. Conditions de l’intervention ........................... 2973. Évaluation des effets de l’ESDM ............................ 298

IX. La thérapie d’échange et de développement et la psychomotricité : principes partagés, pratiques complémentaires .................. 305

A. La thérapie d’échange et de développement (TED) : une rééducation neurofonctionnelle de la communication .............305

B. La thérapie d’échange et de développement (TED) en séances individuelles : études de suivi – effets comportementaux et développementaux ...... 307

C. Psychomotricité et thérapie d'échange et de développement : expérience d’un groupe thérapeutique auprès de jeunes enfants avec autisme 3111. Présentation ......................................... 3112. Un pacte thérapeutique commun basé sur les principes de la TED ..... 3123. Un cadre clair, identifié, prévisible et sécurisant ................. 3134. Déroulement d’une séance de groupe : une routine souple .......... 3145. La vidéo : un outil clinique favorable à une discussion clinique commune et constructive 3166. Conclusion : Faire et être ensemble .......................... 317

X. Psychomotricité et éducation structurée ....................... 3211. Éducation structurée : approche TEACCH et ABA ............... 322

1.1. Approche TEACCH ................................. 3221.2. Méthode ABA ..................................... 3251.3. Autres méthodes ................................... 329

2. Éducation structurée et psychomotricité ...................... 3302.1. Apport de la psychomotricité a l’éducation structurée ........... 3302.2. Apport de l’éducation structurée à la psychomotricité ........... 331

2.2.1. Au niveau des stratégies mises en œuvre en psychomotricité .... 3312.2.2. Au niveau de l’élaboration du projet d’intervention en psychomotricité .. 3322.2.3. Au niveau de la mise en œuvre du projet d’intervention en psychomotricité 333

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3. Vers la généralisation ................................... 3343.1. Les séances de psychomotricité au sein d’un « atelier structuré » .... 3353.2. Structuration et prise en charge extérieure .................. 336

4. Illustration clinique : le cas de Jules .......................... 337

Chapitre 4 Évaluation psychomotrice ................... 343XI. Évaluation psychomotrice de l’enfant avec un trouble du spectre autistique ... 345

1. L’entretien avec les parents ................................ 3452. Le bilan ............................................ 346

2.1. Principes d’une évaluation adaptée à l’enfant avec autisme ........ 3462.2. Déroulé pratique d’une évaluation ........................ 3482.3. Une trame de bilan ................................. 349

3. Description du profil psychomoteur pour l’élaboration d’un projet individualisé 3543.1. Cotation et analyse du bilan psychomoteur .................. 3543.2. Orientation thérapeutique et construction d’un projet individualisé .... 3553.3. La restitution ..................................... 356

XII. Évaluation psychomotrice chez la personne adulte avec un TSA ...... 3611. Évaluation psychomotrice à l’âge adulte : procédure et limites ........ 3622. Évaluation développementale .............................. 3633. Évaluation fonctionnelle ................................. 366

3.1. Évaluation fonctionnelle en situation dirigée ................. 3663.2. Évaluation fonctionnelle en situation écologique .............. 3683.3. Évaluation fonctionnelle non standardisée .................. 370

Annexe 1 : Évaluation fonctionnelle de la toilette ..................... 372Annexe 2 : Grille d’évaluation des particularités sensorielles ............. 374

Chapitre 5 Illustrations de pratiques .................... 377XIII. Prise en charge des difficultés motrices des personnes avec TSA

sans déficience intellectuelle : adaptation et utilisation de la méthode CO-OP . 3811. Évolution des différentes approches thérapeutiques concernant les troubles moteurs 3822. La méthode CO-OP .................................... 383

2.1. Généralités ....................................... 3832.2. Les stratégies de la méthode CO-OP ...................... 383

2.2.1. Stratégie globale : résolution de problème ................ 3832.2.2. Les stratégies spécifiques .......................... 384

3. La méthode CO-OP utilisée avec des sujets ayant un TED .......... 3863.1. Données actuelles .................................. 3863.2. Aménagements .................................... 388

4. Étude de cas d’un enfant avec TSA au sein d’un groupe CO-OP ....... 3894.1. Présentation générale ................................ 3894.2. Éléments du développement moteur issus de l’ADI ............. 3894.3. Appréciation des compétences socio-adaptatives issues de l’échelle de Vineland 2 3904.4. Mesure de l’efficience intellectuelle à l’aide du WISC-IV ......... 3904.5. Bilan psychomoteur ................................. 3914.6. Organisation générale du groupe CO-OP ................... 3924.7. Évolution de Renaud au sein du groupe CO-OP ............... 393

4.7.1. Utilisation de la stratégie globale ...................... 3934.7.2. Utilisation des stratégies spécifiques .................... 394

4.8. Analyse des résultats du bilan psychomoteur après prise en charge .... 395

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Table des matières

XIV. Intégration sensorielle : concept et application en psychomotricité auprès de l’enfant avec autisme ou TED ........................ 4031. Le concept d’intégration sensorielle .......................... 4032. L’évaluation par le profil sensoriel : outil diagnostic et applications ..... 4053. Le profil sensoriel joint au développement psychomoteur de l’enfant TED / autiste 4094. La thérapie d’intégration sensorielle associée au programme psycho-éducatif . 4105. Les techniques d’intégration sensorielle existantes ................ 411

5.1. Intégration auditive ................................. 4115.2. Intégration visuelle ................................. 4135.3. Intégration somesthésique et contrôle moteur ................ 413

6. Analyse des critiques sur le concept d’intégration sensorielle ......... 4157. Étude de cas ......................................... 416

7.1. Présentation de l’enfant H. ............................. 4177.2. Les programmes mis en place suite à l’évaluation .............. 4187.3. Les objectifs rééducatifs et thérapeutiques principaux des programmes proposés 4187.4. Les résultats de la thérapeutique sur les deux années scolaires de suivi .... 419

8. Discussion et conclusion ................................. 421XV. Expérience de prise en charge de l’autonomie auprès d’enfants avec un TSA en SESSAD 425

1. Au domicile : aménager l’environnement de la tâche d’habillage ....... 4261.1. Bart : du « savoir faire » au « savoir faire seul » ................ 426

1.1.1. Présentation .................................. 426Demande des parents au projet d’intervention psychomotrice .... 427La séance d’habillage ............................ 427

1.1.2. Intervention : créer un espace d’habillage et diminuer l’aide ..... 427Aménagement d’un espace d’habillage facilitateur ........... 427Structuration temporelle de la tâche ................... 428Diminution de l’aide du père ....................... 428Résultat de l’évaluation de l’intervention ................ 429

1.2. Nabil, ou apprendre à s’habiller chez soi .................... 4291.2.1. De la demande des parents vers un projet d’intervention ....... 4291.2.2. Intervention : créer l’espace d’habillage et définir le guidage moteur de la mère 4301.2.3. Arrêt de l’intervention et évolution ultérieure .............. 430

1.3. Intérêt et limites d’une intervention psychomotrice au domicile .... 4301.3.1. Intérêt à travailler l’habillage au domicile ................ 4301.3.2. Limites et difficultés du travail au domicile ............... 431

2. Les praxies fines de l’habillage : aménagement des supports rééducatifs ... 4332.1. Présentation des supports rééducatifs et principes de construction .... 4332.2. Présentation des outils et utilisation en séance ................ 434

2.2.1. Nabil apprend à boutonner ......................... 4342.2.2. Apprendre à lacer ses chaussures ...................... 438

2.3. Intérêt et limites de ces outils ........................... 4412.3.1. Intérêt de ces outils et de leur construction ............... 4412.3.2. Limites des outils, difficultés rencontrées et projets à venir ...... 442

XVI. Groupe à médiation psychomotrice : expérience pratique en CAMPS.... 4471. Quel est l’intérêt d’une prise en charge groupale pour les enfants porteurs d’un TSA ? 448

1.1. Accompagner l’intégration sociale précoce .................. 4481.2. Prise en compte des difficultés spécifiques à l’autisme ........... 4481.3. Généralisation des apprentissages réalisés en prises en charge individuelles . 448

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2. Quel est le rôle de chacun des intervenants ? .................... 4492.1. Le rôle du psychomotricien ............................ 4492.2. Le rôle de l’éducatrice ................................ 4502.3. Un objectif commun : la généralisation .................... 451

3. Que travailler dans ce groupe à médiation psychomotrice ? ......... 4513.1. L’intention, point de départ de l’action ..................... 4513.2. L’imitation, point d’ancrage de la communication .............. 4533.3. L’attention ....................................... 4543.4. La gestion des émotions .............................. 4563.5. Le jeu .......................................... 4573.6. Trouver sa place dans l’espace ........................... 457

4. Comment concevoir le groupe ? ............................ 4594.1. Considérations préalables ............................. 4594.2. Quels enfants associer dans le groupe ? .................... 4594.3. Aménagements .................................... 4604.4. Évaluations secondaires .............................. 461

5. Vignette clinique ...................................... 4615.1. Présentation ...................................... 4615.2. Sylvain en début de prise en charge (trois premières séances) ...... 4625.3. Évolution de Sylvain après quinze séances (5 mois) ............. 464

6. Limites du groupe ..................................... 466XVII. Rééducation psychomotrice d’enfants avec autisme dans le contexte d’un suivi libéral 469

1. Définition du contexte .................................. 4692. Étude de cas ......................................... 470

2.1. Guillaume ....................................... 4702.2. Isabelle ......................................... 4712.3. Projet rééducatif et hétérogénéité interindividuelle ............. 473

3. Prise en charge libéral et travail en réseau ...................... 4733.1. Échange de connaissances théoriques ..................... 4733.2. Échange de connaissances pratiques ...................... 4753.3. Uniformisation des pratiques et complémentarité des axes de travail .... 4753.4. Intérêt du travail en réseau ............................ 477

4. Bilans d’évolution ...................................... 4774.1. Bilan d’évolution de Guillaume .......................... 4774.2. Actualisation du projet rééducatif de Guillaume ............... 4784.3. Bilan d’évolution d’Isabelle ............................ 4794.4. Actualisation du projet rééducatif ........................ 481

XVIII. Intervention psychomotrice auprès d’adultes avec un trouble du spectre autistique (TSA) et un retard mental associé en FAM ............................ 4831. Autisme et déficience associée à l’âge adulte .................... 4832. Intérêt de la psychomotricité auprès d’adultes avec TSA en FAM ...... 4843. Spécificité de l’approche psychomotrice ....................... 4854. Le cas de Samuel ...................................... 4885. Le cas de Gaëtan ...................................... 495

Conclusion et perspectives ............................ 501

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Les troubles du spectre autistique (TSA) affectent l’individu dès son plus jeune âge dans ses différentes dimensions, et notamment psychomotrice. Ils conduisent à une situation de handicap nécessitant la mise en œuvre d’un dispositif d’interventions thérapeutiques adapté dont la rééducation psychomotrice peut constituer un élément.À la lumière des recherches les plus récentes, des recommandations de bonnes pratiques et tenant compte de la diversité des tableaux cliniques, les auteurs dessinent le cadre de l’intervention psychomotrice auprès des personnes avec TSA.Ils proposent d’abord un état des lieux des connaissances dans les domaines clés du développement et des particularités rencontrées dans l’autisme.Dans un second volet plus clinique, différents témoignages de pratiques (auprès d’enfants, d’adolescents ou d’adultes) permettront au lecteur de se représenter la façon dont le psychomotricien peut aborder et travailler à ces différentes dimensions dans le cadre de son intervention.

Les coordinateursJulien Perrin est psychomotricien au centre de ressources autisme de la région Midi-Pyrénées et à l’IME classes TED, SUPEA du Pr Raynaud, au CHU de Toulouse. Il est également enseignant vacataire à l’institut de formation en psychomotricité de Toulouse.

Thierry Maffre est pédopsychiatre, praticien hospitalier au CHU de Toulouse (SUPEA du Pr Raynaud) et directeur du Groupement d’intérêt public du « centre de ressources autisme de la région Midi-Pyrénées ».

Les +• Un état actualisé des

connaissances dans les domaines relatifs au développement psychomoteur.

• Les modes d’intervention possibles auprès des personnes présentant un trouble du spectre autistique.


AUTIPSYISBN 978-2-35327-234-1

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Préfaces de C. BARTHÉLÉMY et J. CORRAZE

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