1 Acquisition et didactique de l’orthographe : présentation de recherches récentes conduites au Lidilem, Catherine Brissaud, Foire aux outils 20116 de Grenoble 5

Notes rédigées par Dominique Gourgue, CPC G5, mai 2016

Présentation de 4 recherches en cours :

- Evaluation d’un logiciel d’aide à l’apprentissage de l’orthographe en CM2 - Evaluation du dispositif de la phrase dictée donnée - Evaluation de la performance orthographique en classes de 6e - Observations des pratiques d’enseignement et évaluation des élèves en CP

1 - Evaluation d’un logiciel d’aide à l’apprentissage de l’orthographe en CM2

A l’origine de l’outil : un enseignant des Béalières à Meylan conçoit une batterie de dictée codées sur papier en

pensant au transfert en production d’écrit et avec l’idée d’utiliser le numérique.

Les objectifs de l’outil :

– Développer une démarche orthographique applicable aux écrits personnels de l’élève

– Donner à l’élève des outils pour qu’il ait à sa disposition un matériel où trouver les réponses à ses interrogations

– Gérer l’hétérogénéité d’une classe en proposant une progression personnalisée

L’évolution des outils : Test : l’outil est ensuite testé au cycle 3 (8-11 ans) en version papier pendant plusieurs

années puis retravaillé à 2 (rationalisation des choix / spécificité du logiciel.

L’outil aujourd’hui : logiciel de travail en autonomie (avec un casque). Permet de faire progresser les élèves en orthographe.

parcours progressifs, qui instaure des habitudes de contrôle 3 niveaux de difficultés (chaque texte est présenté avec 5 degré d’autonomie : avec plus ou moins d’aide). avec indicateurs correctifs pour l’élève puis correction par l’ordinateur partie « aide aux enseignants » : avec modification des dictées possibles en version longue ou courte, permet

de visualiser le parcours de chaque élève (nombre de dictées faites dans la classe, détail des graphies et des erreurs faites par les élèves)

pas de semi-programmation possible, les textes sont déjà donnés

Acquis it ion et d idact ique de l ’orthographe :

présentat ion de résul tats de recherches

récentes conduites au L idi lem

Catherine Brissaud Catherine.brissaud@univ-grenoble-alpes.fr Laboratoire Lidilem

Ce cédérom est un outil multimédia permettant l'apprentissage progressif de l'orthographe et de la grammaire française. Il s'adresse aux élèves de cycle 3 et de collège. Il est également adapté à

l'enseignement spécialisé (SEGPA, RASED, etc.), aux différents dispositifs de remédiation dans un cadre scolaire, associatif ou personnel, aux nouveaux arrivants en France et à tous ceux qui désirent

améliorer leur niveau en orthographe tout en se familiarisant avec l'utilisation de l'outil informatique. Il permet un travail autonome et propose un enseignement adapté au rythme et au niveau de

chacun, des référentiels de conjugaison et des rappels orthographiques. Chaque utilisateur pourra

consulter l'ensemble de ses résultats au cours de son apprentissage.

(Luyat, Brissaud, 2006; Brissaud, Luyat, 2016 - Logiciel de 2006, indisponible en vente actuellement

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Notes rédigées par Dominique Gourgue, CPC G5, mai 2016

Utilisation du logiciel :

1/ dictée individuelle : l’élève fait sa dictée à son rythme (avec son casque), il peut réécouter sa dictée, 2/ il passe à l’étape suivante et l’ordinateur lui signale ces erreurs : en s’approchant du champ, l’ordinateur donne la solution

Cet outil a donné lieu à des travaux de recherches (Luyat, Brissaud, 2006; Brissaud, Luyat, 2016, en ligne)

Hypothèses :

1/ L’utilisation du logiciel aide à progresser en orthographe.

2/ Elle induit des apprentissages grammaticaux. 2 classes ont expérimenté le logiciel pendant 2 mois (N=53) ; 2 autres classes ont servi de classes témoin (N=54). Chaque élève a fait une dictée par semaine en autonomie. 2 séances de travail collectif conçues à partir des erreurs des élèves. Résultats : - Des progrès sensibles (significatifs) dans le domaine de l’accord du verbe et de celui de l’adjectif, du repérage du

verbe

- Pour les formes en /E/ : détérioration des performances (augmentation de l’accord sujet-verbe) - même effet

secondaire que dans une précédente expérimentation (mise en place d’une séquence dont l’objectif était

l’apprentissage de la mise en œuvre de la distinction é/er)

- Pas d’effet spectaculaire de l’utilisation du logiciel pendant deux mois mais … un autre rapport à l’orthographe : les

élèves font des dictées… et de l’orthographe avec plaisir !

Conclusion :

Complexité de l’évaluation des dispositifs…

Difficulté à détecter des effets seconds

Comment accompagner le mieux possible cet apprentissage très particulier?

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Notes rédigées par Dominique Gourgue, CPC G5, mai 2016

2 - Evaluation du dispositif de la phrase dictée-donnée

La phrase dictée-donnée (Geoffre, Brissaud, 2012; Geoffre, 2013)

1 - dictée individuelle (une phrase). Travail individuel de relecture, avec des outils habituels de classe.

2 - confrontation à la phrase normée écrite au tableau.

1er temps : repérage des écarts entre production personnelle et phrase donnée sur quelques items ciblés (finales

surlignées)

2e temps : justifications individuelles des graphies surlignées (orthographe de la phrase donnée)

3 - formalisation collective : travail en groupe ou pas, justification collective des graphies surlignées. Synthèse

collective qui valide le système explicatif final.

Le dispositif a été expérimenté en CM2, dans une classe rurale multiniveau (3P-5P), suivie pendant trois ans (N=30)

Phrase dictée-donnée expérimentée en années 2 et 3

Hypothèse : L’activation de conflits cognitifs individuels entre la phrase produite et la phrase normée permet aux

élèves de dépasser leurs représentations et de progresser en orthographe grammaticale.

Evaluation du dispositif : Évaluation au moyen d’une dictée au présent (année 2) et au passé (année 3)

Résultats :

Le dispositif mis en place a permis à l’ensemble des élèves de progresser.

Mais des zones de résistance… par exemple les formes verbales en /E/.

Le dispositif est efficace pour amener les élèves à raisonner sur l’orthographe.

Des progressions individuelles différenciées.

Conclusion :

Complexité du système et temps nécessaire à son apprentissage

Comment aider les élèves à produire des raisonnements de type morphosyntaxique complets : raisonnement

grammaticaux en utilisant du métalangage : j’ai mis un s parce que c’est un nom ….

3 - Evaluation de la performance orthographique en 6ème

(Totereau, Brissaud, Reilhac, Bosse, 2013)

Méthodologie :

Test ROC, labo cogniscience

Réécrit pour la dictée (pour

augmenter les pluriels non inversés

Passage de la dictée « Jo » à 341

élèves de 6e

collège 1, mixte : 167 élèves

collège 2, réseau de réussite

scolaire : 103 élèves

collège 3, plutôt favorisé : 71

élèves

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Notes rédigées par Dominique Gourgue, CPC G5, mai 2016

Résultats :

- Difficulté que constitue le simple marquage en nombre.

- Fragilité de la procédure de mise en œuvre de l’accord.

- Complexité de l’accord du verbe avec le nom en position de sujet.

- Accord de l’adjectif : maillon faible.

Verbes : très peu d’élèves mettent les pluriels sur les verbes.

Plus facile quand il y a un point d’appui sonore (s’agrandissent et brillent).

Adjectifs : peu de marque de pluriel. Les adjectifs de couleur embrouillent (laisser le s à orange en CE1).

Les élèves issus de milieux défavorisés sont desservis par l’orthographe du français.

Une suite : Orthocol…

- Suivi longitudinal 6e-3e pour 500 élèves

- 150 entretiens métagraphiques avec des élèves de 3e : entretien sur les graphies produites

Journée de restitution des premiers résultats aux enseignants des 10 collèges impliqués le 29 juin

4 – Etude des pratiques enseignantes en CP et statistiques

Recherche LireEcrireCP sous la direction de Roland Goigoux Professeur des Universités, laboratoire ACTé ESPÉ de Clermont-

Auvergne, Université Blaise Pascal, débutée en 2011. http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire/lire-et-ecrire

60 enseignants-chercheurs et une vingtaine de formateurs-docteurs ou doctorants

un collectif pluridisciplinaire : sciences du langage, didactique du français, psychologie cognitive, littérature, sciences de

l’éducation

une recherche nationale : 13 équipes de recherche implantées dans diverses universités françaises (Clermont-Ferrand ; Paris Est-

Créteil et Paris 8 ; CergyPontoise ; Rouen ; Rennes et Bretagne-Ouest ; Lorraine ; Nantes ; Toulouse ; Bordeaux ; Grenoble ;

Montpellier ; Lille )

un paradigme écologique qui permet d’observer des pratiques ordinaires, non modifiées par le dispositif de

recherche

un postulat : la possibilité de comparer le fonctionnement de pratiques d’enseignement très diverses et «

d’apprendre de la variété » ainsi décrite

un vaste échantillon représentatif de la diversité des contextes d’enseignement : 131 classes, plus de 2500 élèves

des enseignants expérimentés (ancienneté : 16,4 ans, écart-type : 7,4 ; ancienneté au CP : 8,4 ans, écart-type : 5,3)

objectifs : identifier les caractéristiques des pratiques pédagogiques ordinaires qui s’avèrent les plus efficaces en

particulier pour les élèves les moins favorisés, ceux dont les premiers apprentissages sont les plus dépendants de

l’intervention pédagogique

objectifs didactiques : identifier les contenus, les tâches et les formes d’enseignement les plus propices aux

apprentissages des élèves à différentes périodes de l’année scolaire

• savoir selon quelles progressions, quels dosages, et quelles combinaisons ceux-ci bénéficient de manière

différenciée aux divers publics d’élèves

• savoir si les pratiques efficaces partagent des traits communs, et si oui lesquels

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Au niveau de l’écriture :

En sept, très peu d’élèves écrivent conformément à la norme.

Beaucoup de progrès en juin.

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Notes rédigées par Dominique Gourgue, CPC G5, mai 2016

Résultats :

Des différences liées

• au sexe

• à l’âge (élèves en retard avec de moins bon résultats, élèves de fin d’année plus faibles

• à la langue parlée à la maison

• à la profession et la catégorie sociale des parents : ce qui compte le plus

Ecriture de la phrase : Tom joue avec le rat

En sept 60% des élèves ne font qu’un segment

En juin plus de 60% produisent 5 segments

Indépademment des choix didactique

Permanence du mot rat

1 sur 3 écrit « rat » de la même façon

80 % en septembre

Marques de pluriels en fin de CP

80% ne mettent aucune marque

Le pluriel verbal est hors de portée des élèves de fin de CP

Rapport en ligne et n° de repère : Premiers résultats (25/9/2015, Lyon, Ifé)

http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire (20 pages de synthèse)

Repères n°52 : Lecture et écriture : le choix des enseignants au début de l’école élémentaire

http://reperes.revues.org/

EFFETS DES PRATIQUES ENSEIGNANTES SUR LES PERFORMANCES EN ÉCRITURE

Deux hypothèses « fortes » du groupe « écriture »

Écrire régulièrement dès le début du CP et tout au long de l’année (copie, dictée, production) favorise les

apprentissages du lire-écrire

Permettre aux élèves de produire des écrits pour communiquer, pour penser, pour créer, en les négociant, les

planifiant et les encodant eux-mêmes favorise les apprentissages du lire-écrire

Deux hypothèses « fortes » du groupe « écriture »

En ce qui concerne les progrès en écriture, ils ne sont pas liés au temps passé :

Effet contreproductif des étiquettes : plus de production avec des étiquettes, moins de progression et ceci quel que

soit le niveau

Effet positif du temps passé à faire des dictées pour les faibles et intermédiaires

Effet positif du temps passé à produire des textes pour les plus forts

Effet positif de planifier les écrits pour les plus faibles

Conclusion sur l’écriture :

Pour tous les élèves, l’écriture à partir d’unités pré imprimées est contreproductive.

Pour les élèves les plus forts, écrire en choisissant soi-même les unités a un effet positif sur le score en écriture.

Pour les plus faibles, le travail de planification et de révision de leur écrit améliorent leur score global en écriture.

La dictée est un véritable exercice d’apprentissage mais des représentations stéréotypées

La production d’écrit avec planification et révision associée à des tâches de production d’écrits est bénéfique pour

les élèves les plus faibles