Atelier de mathématiques Renseignements utiles Académie : Besançon Etablissement : Collège Michel Brézillon 8, grande rue 39270 ORGELET ZEP : non Téléphone : 03 84 25 40 66 Fax : 03 84 35 57 26 Mél : Clg.Brezillon.Orgelet@ac-besancon.fr Coordonnées des personnes contact : monique.ramihone@ac-besancon.fr ou sylvie.klein@ac-besancon.fr Classe concernée : niveau 5ème (élèves en difficultés) Discipline concernée : mathématiques Date de l’écrit : juin 2004 Axe académique : Volonté d’aider individuellement les élèves en difficultés Résumé : Atelier de mathématiques effectué en collège est basé sur une pédagogie ludique. Il est destiné à des élèves de 5ème en difficulté et a pour objectifs : • de donner l’envie d’apprendre en sortant du cadre habituel par l’intermédiaire d’outils

ludiques. • de rendre l’élève acteur de son apprentissage en choisissant les activités, en s’auto-

corrigeant tout en étant accompagné par les professeurs. • d’approfondir des savoirs et des savoir-faire fondamentaux non encore tout à fait acquis. Mots clés : collège ; diversification pédagogique, individualisation, difficulté scolaire,

mathématiques. Autres mots clés : pédagogie ludique, plaisir d’apprendre, jeux.

SOMMAIRE

FICHE RESUME

DESCRIPTIF 1. Pourquoi cet atelier ?

2. Ses objectifs

3. Fiche technique

4. Déroulement

5. Les jeux utilisés :

5.1. Jeux de cartes

5.2. Autres jeux

5.3. Thèmes abordés

6. Impacts des jeux sur le travail de l’équipe

6.1. Comment les jeux sont-ils perçus par l’élève ?

6.2. Impact sur le comportement face à l’apprentissage

6.3. Impact sur le travail du professeur

6.4. Impact sur la classe

7. Analyse de l’action

7.1. Evaluation.

7.2. Réajustement des objectifs.

8. Les difficultés rencontrées

9. Conclusions et perspectives

ANNEXES :

- Annexes 1, 2, 3, 4, 5, 6 :Exemples de jeu

- Annexe 7 : Fiche d’auto-évaluation

- Annexe 8 : Fiche de bord

- Annexe 9 : Bibliographie

Fiche « résumé » Nom de l’atelier : Atelier de mathématiques Elèves concernés : Elèves en difficulté de niveau 5ème Objectifs visés : - Donner l’envie d’apprendre.

- Rendre l’élève plus confiant par rapport à son apprentissage. - Rendre l’élève auteur de son apprentissage. - Acquérir les pré-requis pour l’apprentissage d’une nouvelle notion. - Approfondir des savoirs et des savoirs faire non encore tout à fait acquis. - Remédier aux difficultés d’apprentissage.

Description rapide : Activités ludiques mathématiques :

• travaillant sur : les pré-requis. les savoirs et savoirs faire associés aux notions de

mathématiques étudiées en cours. • Utilisant des supports ludiques tels que :

des jeux de cartes recto verso. des dominos. des triominos. des fiches de jeux. des tangrams.

Stratégie pédagogique : - utilisation de jeux et de fiches

- travail par petits groupes permettant une explicitation des démarches entre élèves. - autocorrection surveillée. - dialogue professeur, élève.

- aide de la part des professeurs permettant à l’élève de réfléchir sur sa démarche et ses gestes mentaux lors des activités proposées.

- valorisation des progrès effectués.

Descriptif 1. Pourquoi cet atelier ?

Le collège d’Orgelet est un collège rural d’un peu plus de deux cents élèves. Les résultats des évaluations de mathématiques d’entrée en 6ème sont depuis quelques années faibles. C’est pourquoi nous avons décidé de créer un atelier de mathématiques basé sur le plaisir d’apprendre à travers des jeux plutôt qu’effectuer un soutien traditionnel. 2. Ses objectifs • Approfondir des savoirs et des savoir-faire dont l’apprentissage initial a eu lieu à l’école

primaire mais qui n’ont pas été complètement « acquis » constituant ainsi un obstacle aux apprentissages actuels.

• Permettre aux élèves de mieux gérer leurs difficultés, à leur propre rythme, par le biais d’une aide personnalisée.

• Redonner l’envie d’apprendre et de réussir en mathématiques. • Rendre l’élève auteur de son apprentissage. • Rendre l’élève plus confiant par rapport à son apprentissage. • Acquérir les pré-requis pour l’apprentissage d’une nouvelle notion. • Remédier aux difficultés d’apprentissage.

3. Fiche technique

Moyen horaire : 1 heure par semaine en barrette pour

toutes les classes de 5ème en début de journée afin d’alléger l’étude et permettre aux élèves non concernés d’arriver plus tard. 1 heure par semaine pour chaque professeur (les deux professeurs interviennent ensemble

pendant l’heure d’atelier).

Matériel : - Quelques jeux achetés sur catalogue. - Quelques livres (voir références). - des feuilles bristol pour réaliser les

différents jeux de cartes (recto-verso et dominos). - des boîtiers de cassettes vidéos afin de ranger et de classer les différents jeux. - des classeurs avec des photocopies des :

o fiches de logique. o fiches de géométrie. o fiches de vocabulaire.

- des chutes de feuilles plastiques utilisées en technologie pour réaliser les tangrams. - une armoire pour ranger le tout.

4. Evolution de l’atelier 1ère année -1er trimestre :

Dans cette période, une douzaine d’élèves a assisté à l’atelier. Un nombre volontairement restreint afin de prendre des repères et de voir la réaction des élèves. Les outils proposés ont permis de travailler sur des notions de base : - des fiches de géométrie ou des dominos reprennent le vocabulaire de base ainsi que les

notations (point, segment, droite, demi-droite …..), - des jeux de logique : tangrams, problèmes de logique - des fiches travaillant sur le vocabulaire que l’on peut rencontrer dans les énoncés de

problèmes (avec synonymes, contraires ……), - des jeux de carte recto-verso ont permis de travailler les tables de multiplication et le calcul

mental - des fiches de méthodologie ont fait prendre conscience des erreurs de fonctionnement

(organisation du matériel scolaire, du temps de travail personnel, …) et ont servi de base de réflexion pour y remédier

- d’autres jeux de dominos ou de cartes recto-verso ont été progressivement introduits travaillant des thèmes divers, selon les besoins : reconnaître une fraction, reconnaître un angle …

1ère année - 2ème et 3ème trimestres : Comme nous étions un peu mieux expérimentées, nous avons augmenté l’effectif à seize élèves au 2ème trimestre, puis à 20 élèves au 3ème trimestre. Certains étaient déjà présents au

premier trimestre et d’autres élèves un peu moins en difficulté sont venus s’ajouter au groupe. Nous avons pendant ces deux trimestres complété la panoplie de jeux .

2ème année

Comme pour la première année, le mois de septembre a été consacré à la mise en place et à la coordination de l’atelier : fabrication de jeux, tri, rangement ….. Dès le mois d’octobre, une vingtaine d’élèves a assisté à l’atelier. Cette année, les jeux de cartes ont eu une place encore plus importante. Les outils proposés ont permis de travailler, comme l’année dernière sur les notions de base mais aussi et surtout sur les pré requis et l’aide à l’acquisition des nouvelles notions.

5. Les jeux utilisés Un exemple de chaque type de jeu est donné en annexe.

5.1.. Les jeux de cartes

Jeu Règle Auto-correction

Carte recto-verso

Une partie se joue à deux. Les cartes sont étalées de manière à laisser le côté « énoncé » visible (l’énoncé est encadré). Le joueur n°1 désigne une carte pour laquelle le joueur n°2 doit trouver la réponse . Puis la carte est retournée pour vérifier la réponse inscrite au verso. Si le joueur n°2 trouve la bonne réponse, il prend la carte. S’il se trompe, c’est le joueur n°1 qui prend la carte. Les rôles sont ensuite inversés.

L’auto-correction se fait immédiatement après chaque carte énoncé.

Domino

Une partie se joue seul ou à deux. Les cartes sont étalées sur la table. Il s’agit de mettre les cartes bout à bout comme dans un jeu de domino classique. Le jeu est réussi lorsque les cartes forment un circuit fermé. L’enjeu est de fermer le circuit le plus rapidement possibble

L’auto-correction se fait plus tardivement, en fin de partie si tout est correct. Une erreur de parcours n’est en général décelée que lorsque le circuit ne peut être fermé. Ce qui oblige à revoir toutes les réponses données. Ce qui est oblige à faire davantage attention.

Triomino (domino

triangulaire)

Se joue comme un domino, seul ou à deux. Le joueur met face à face un côté calcul (énoncé) d’une carte et sa réponse qu’il doit trouver sur une autre carte. A l’issue de la partie, le jeu, s’il est réussi, doit présenter une forme particulière, déterminée à l’avance.

L’auto-correction se fait plus tardivement, en fin de partie si tout est correct. Une erreur de parcours n’est en général décelée que lorsque forme de jeu obtenue n’est pas la bonne. Ce qui oblige à revoir toutes les réponses données. Ce qui oblige à faire davantage attention.

Les premiers jeux fabriqués ont été des jeux carte-verso, qui se jouent à deux. L’explicitation des réponses est venue tout naturellement, même de la part des élèves les plus timides, et nous avons constaté, non sans surprise, que les élèves étaient très sévères entre eux, beaucoup plus que nous ! Les formulations devaient être exactes, les termes précis, les explications claires sinon, ils contestaient la réponse. Cela a permis de montrer l’utilité du vocabulaire précis en

mathématiques. Cette constatation nous a confortées à développer davantage l’aspect « jeux en duo », que nous avons alors étendu par la suite à tous les jeux de cartes. Par ailleurs, les règles des jeux étant connues dès les premières séances, la mise en place est rapide et il n’y a plus de perte de temps. La possibilité d’une auto-correction non seulement permet d’augmenter l’autonomie des élèves, mais dégage également du temps au professeur qui peut alors se consacrer à des échanges plus individuels avec les élèves, pour de meilleures remédiations du comportement face à l’apprentissage.

5.2. Les autres jeux

Jeu Contenus Analyse Fiche de

géométrie • Construction de figures

proposées. • Révision du vocabulaire de

base (droite, segment ….)

• progression de l’élève à son rythme.

• Révision de l’utilisation des différents outils de construction géométrique.

• Révision du vocabulaire de géométrie

Fiche de vocabulaire

• Trouver les synonymes ou les contraires dans un énoncé donné.

• Mise en évidence de lacunes très importantes dans ce domaine. Méconnaissance par exemple des mots : acquérir, coût, crédit, rabais, mensualité …..

• Incompréhension de certains énoncés pour quelques élèves. Par exemple, dans la phrase : « M. Dupond touche 1000 € par mois », il était demander de trouver un synonyme de touche. Plusieurs élèves ont répondu caresse !

• Utilisation fréquente de ce type de jeu et fabrication d’un petit lexique à la fin du cahier d’exercices utilisé en classe.

Tangrams Reconstitution de figures à l’aide de formes de base telles que carrés, triangles , losange …

• Mise en évidence pour certains élèves de leurs difficulté à visualiser une figure complexe et à en ressortir des figures simples pour la reconstituer.

Problèmes de logique

Après une lecture attentive de l’énoncé, compléter un tableau.

• Mise en évidence pour tous les élèves de la nécessité d’une lecture approfondie des énoncés.

5.3. Les thèmes abordés

Domaine Thèmes

Car

te

srec

to-v

erso

Dom

inos

Trio

min

os

Fich

es

Calcul mental

- Tables de multiplication, division, addition - Moitié de…, double de… - Carré de 10, 20, 50 - X ou : par 10 ; 100 ; 1000… 0,1 ; 0,01 ; 0,001…

X

X

X X

X

X

Méthodo- logie

- Maîtrise du lexique (synonymes, contraires de termes d’un énoncé de problème mathématique)

- Problèmes de logique - Aide à l’apprentissage (comportement, organisation)

X X X

Géométrie - vocabulaire de base - déterminer la mesure d’un angle - reconnaître les angles adjacents, opposés par leur

sommet, complémentaires, supplémentaires, alternes-internes, correspondants

- reconnaître médiatrice, bissectrice et hauteur - calculs de périmètres, d’aires et de volumes - constructions de triangles, droites remarquables,

parallélogrammes - raisonnement déductif

X

X X

X

X X

X

Travaux numériques

- Choix / sens d’une opération - Priorités opératoires - Proportionnalité - Pourcentages - Echelles, mouvement uniforme - Calcul littéral (calcul > phrase ; en fonction de) - Distributivité - Fractions (représentation, fraction d’un nombre,

simplification, comparaison, opérations) - Nombres relatifs (opérations) - Conversions mesures de longueurs - Conversion mesures de temps (h min s, h décim.)

X X X X X X X

X X

X

X X

X X

6. Impacts des jeux sur le travail de l’équipe

6.1. Comment les mathématiques ludiques sont-elles perçues par l’élève ?

Les activités ludiques permettent à l’élève de changer de cadre. Il n’a plus le stylo, le cahier et le livre. Il a donc plus de facilité à réviser et à reprendre les bases en s’amusant. Par ce moyen, l’élève ne se rend pas vraiment compte qu’il effectue un travail qui aurait pu être fastidieux pour lui autrement ! Les élèves ont d’abord été surpris par l’aspect ludique de l’atelier. En effet, s’amuser en effectuant des mathématiques étaient pour eux quelque peu inhabituel ! Ils ont aussi découvert leurs professeurs sous un autre aspect : l’aspect ludique. Assez rapidement, ils ont assimilé le fonctionnement de l’atelier et les diverses activités proposées. Ils se sont rendus compte de certaines de leurs lacunes notamment sur les tables de multiplication et sur le vocabulaire de géométrie et celui utilisé dans les énoncés. Le fait que les difficultés des élèves sont mises en évidence par des activités ludiques ou par un autre élève, et non pas par le professeur, a été très bénéfique et mieux accepté. En effet le professeur est souvent perçu comme « celui qui sanctionne et qui dit que c’est faux » ! D’autre part, l’élève n’étant pas noté dans cet atelier, il n’a pas le stress lié à la réussite ou non du prochain contrôle ce qui lui permet d’être plus décontracté, plus naturel et de demander des explications plus facilement. Cet aspect est très important, c’est la première étape pour que l’élève reprenne goût à la matière. Il va sans dire que faire travailler les élèves en difficulté sur les pré-requis préalablement à l’apprentissage en cours d’une nouvelle notion, permet d’aplanir partiellement les difficultés dues à l’hétérogénéité de la classe. L’élève en difficulté ayant eu une certaine avance (certes rattrapée plus tard par ceux qui n’ont pas été en atelier car étant moins en difficulté) peut suivre sans trop de mal les premiers pas vers cette nouvelle notion. D’ailleurs, il est fier de répondre avec succès aux questions posées en activité d’approche de la notion. Et s’il n’arrive pas à comprendre tout ce qui se dit dans ce nouveau chapitre, il aura au moins évité de décrocher dès les premières minutes ! Et il est permis de croire que ce travail sur les pré-requis aurait été mal accueilli par l’élève en difficulté s’il n’était pas fait sous forme de jeu ! L’atelier est aussi l’occasion de dialoguer de manière plus individuelle avec l’élève en difficulté. En effet, l’ambiance de détente qui y règne, ainsi que le fait que l’élève soit considéré dans son individualité, en dehors d’un groupe qui, à ses yeux, peut être « moqueur », sont propices à son expression, et par là même, à son attention. Le bruit de fond résultant des échanges entre les différents élèves, s’il peut parfois être gênant, constitue par ailleurs une garantie de la discrétion de ce qui se dit. Par ailleurs, le silence n’étant plus imposé, les élèves ont une impression de liberté. Nous en profitons donc pour faire le point sur ses difficultés, pour l’aider à exprimer ses démarches intellectuelles. Nous l’amenons à faire attention à ses gestes mentaux, et apportons dans la mesure du possible les remédiations nécessaires. L’élève gagne ainsi en confiance. 6.2. Impacts sur le comportement de l’élève face à l’apprentissage

Au-delà des acquis en terme de savoir et de savoir-faire (il est difficile d’estimer quelle est la part qui revient à l’atelier dans les résultats de l’élève en difficulté), ce dernier bénéficie de plus d’aisance dans son comportement face à l’apprentissage : - une plus grande tenue à la concentration : les séances d’atelier étant hebdomadaires, et l’élève y

étant « acteur » pendant près de 45 min, il s’habitue progressivement à se concentrer de plus en plus longtemps.

- Une plus grande participation : en atelier, l’élève explicite son raisonnement en justifiant sa réponse à son camarade de jeu. La parole est alors plus facile en cours, d’autant plus que les pré-requis ayant été travaillés, l’élève est plus apte à répondre correctement à certaines questions et est plus impliqué.

- Plus de confiance : parce que l’élève a été personnellement suivi, parce qu’il aborde plus confortablement les nouvelles notions grâce aux travaux sur les pré-requis. Il sait par ailleurs qu’il peut partiellement rattraper son « retard » par rapport à l’élève non en difficulté au cours de la

prochaine séance (voir témoignages des élèves).

6.3. Impacts sur le travail du professeur

Grâce au travail sur les pré-requis effectué auprès des élèves en difficulté préalablement au cours, l’atelier permet d’aplanir l’hétérogénéité d la classe, du moins en début de chapitre. Ce qui apporte un confort certain dans le travail d’approche d’une nouvelle notion. 6.4. Impacts sur la classe Pour la classe entière, tout ceci permet : - une meilleure progression car moins de perte de temps à rappeler les pré-requis ; - une dynamique plus importante car ce ne sont pas seulement les meilleurs élèves qui participent.

7. Analyse de l’action 7.1 Evaluation de l’action Il est difficile d’évaluer une telle action de façon formelle. Cependant, presque tous les élèves ont accroché et ont travaillé sérieusement avec le sourire. De plus, d’autres élèves non inscrits ayant pris connaissance de ce qui se fait dans cet atelier ont demandé à y participer (ils guettaient les éventuels absents pour prendre leurs places). Les impacts de l’atelier décrits dans le paragraphe 6 sont réels. Ainsi, Julien a modifié positivement l’organisation de son matériel scolaire, (hélas pendant 15 jours seulement). Ce même élève, pourtant en très grande difficulté d’apprentissage, a réussi l’exploit de passer de 4 à 11 sur 20 pour un chapitre qu’il a bien préparé en atelier. Benjamin, qui était particulièrement agité et dissipé au cours du premier trimestre, a été très sensible aux propos échangés en atelier, et a considérablement amélioré son comportement, sa participation et ses notes au cours du second trimestre. Cécile, élève en très grande difficulté, est moins stressée pendant les DS, et ses notes s’améliorent très progressivement et commencent à atteindre la moyenne. Laurie et Laura ne veulent pas quitter l’atelier malgré leurs bons résultats. Autant d’indices qui témoignent d’un retentissement positif de l’atelier sur l’apprentissage en cours. A défaut de pouvoir évaluer cette action de manière quantitative, deux moyens d’évaluation qualitative ont été utilisés :

le premier est une fiche d’auto-évaluation (voir annexe 2) remplie à différents moments de l’année

pour permettre à l’élève de réfléchir sur l’organisation de son travail (gestion du matériel), ou son degré d’implication dans sa concentration, dans sa qualité d’acteur (initiative dans la participation, lecture d’énoncé, gestion des erreurs, communication)… L’élève avait à répondre par oui ou par non aux propositions qui lui étaient données. Puis il devait choisir parmi ces différentes propositions, une difficulté qu’il se devait d’améliorer particulièrement dans les semaines suivantes. Nous avons cependant constaté qu’ils avaient du mal à remplir cette fiche qui leur semblait trop compliquée, et nous pensons qu’ultérieurement, il faudrait la simplifier. Elle a cependant permis de démarrer une discussion plus libre sur le comportement face à l’apprentissage. C’était donc l’occasion d’avoir leur avis sur l’atelier et de s’exprimer en groupe.

le second moyen d’évaluation utilisé a été l’expression libre et anonyme sur papier de l’élève sur ce qu’il pense de l’atelier. Voici un recueil des observations faites à cette occasion :

o - « c’est bien car on peut réviser avant les interro » o « c’est bien car on peut discuter avec les autres » o « ça nous apporte de l’aide » o « on peut s’aider » o « on travaille en s’amusant » o « Au début, je ne voulais pas venir car j’étais persuadé que je n’en avais pas besoin, et

maintenant je suis contente de venir, et mes notes remontent petit à petit » o « il y a une bonne ambiance et on travaille en même temps « o « je préfère aller en atelier qu’en maths parce qu’on s’amuse » o « j’aime mieux travailler à deux que toute seule » o « ça m’aide pour les contrôles même si je n’ai pas la moyenne »

Ces observations témoignent du plaisir qu’ils ont à travailler dans cet atelier mais aussi du sentiment que les conditions dans lesquelles le travail se fait leur apparaissent favorables à leur apprentissage. Les remarques « négatives » faites à propos de l’atelier sont surtout liées à l’horaire choisi pour l’atelier : la première heure du matin. Ce choix a été fait pour permettre à ceux qui ne viennent pas en atelier de venir une heure plus tard. Mais certains élèves fréquentant l’atelier se plaignent de devoir se lever plus tôt ! 7.2. Réajustement des objectifs Certes, l’objectif de départ était de travailler des notions de base qui auraient du être acquises dans le primaire mais qui ne l’étaient pas. Il était également question de permettre à l’élève de choisir son jeu. A notre sens, cette possibilité de choisir était un facteur important du plaisir d’apprendre. Mais il devenait vite évident qu’il fallait travailler sur les pré-requis des notions qui allaient être prochainement abordées en cours. La demande des élèves allait d’ailleurs dans ce sens. Très vite également, les élèves ont demandé à travailler sur les notions étudiées en cours pour les approfondir. A juste titre, leur priorité était à l’obtention de meilleures notes au prochain contrôle. Ainsi, pour donner des exemples de travail sur les pré-requis, il s’est avéré très utile de travailler en atelier les tables de multiplications avant d’aborder en cours la simplification de fractions ; ou de maîtriser le vocabulaire de base en géométrie avant d’aborder avant de traiter les propriétés des parallélogrammes ; ou encore de s’exercer à convertir des mesures de longueur avant d’aborder en cours la notion d’échelle…

8. Difficultés rencontrées Au cours de la première année, nous avons rencontré quelques difficultés quant à la requête des élèves, car elle nous éloignait de nos premiers objectifs. En effet, ils étaient très demandeurs d’un soutien « rentable » immédiatement pour le prochain contrôle, alors que nous voulions travailler des notions de base sans rapport direct avec les chapitres étudiés en cours. C’est pourquoi nous avons en cours d’année partagé la séance en deux parties : une partie dite « soutien » sur le chapitre étudié mais toujours à l’aide de jeux et une partie consacrée à l’approfondissement des bases. Ce second temps nous apparaît bien insuffisant mais il nous paraît plus utile de maintenir leur motivation en adhérant à leur volonté d’avoir un « soutien » de maths. Une meilleure motivation des élèves suite à cet aménagement nous a décidé d’opter pour la deuxième année pour un travail exclusivement en rapport avec le chapitre étudié en cours en travaillant et sur les pré-requis et sur les savoir et savoir-faire correspondant à ce chapitre. Il nous a donc fallu concevoir et fabriquer des jeux pratiquement pour chaque chapitre étudié, ce qui a représenté une somme de travail considérable de recherche d’énoncés, de frappe et de découpage (il fallait quand même 10 exemplaires de chaque jeu !) Une autre difficulté rencontrée pendant la première année a été de rendre tous les élèves autonomes dans le choix des activités proposées. En effet, certains (les moins faibles) ont bien ciblé leurs difficultés et ont réussi à choisir l’activité la plus appropriée dans toutes celles proposées. D’autres, par contre, ont attendu d’être guidés par un des deux professeurs. Au cours de la deuxième année, ce problème n’avait plus lieu d’être puisqu’un thème unique est traité au cours d’une séance, en fonction de la progression de la classe dans le programme.

9. Conclusion et perspectives

Nous avons pris beaucoup de plaisir à travailler ainsi avec des élèves en difficulté et nous souhaitons poursuivre cet atelier pour les prochaines années, d’autant plus que notre ludothèque s’est beaucoup étoffée durant cette deuxième année. . L’orientation de l’atelier a un peu dévié en cours d’année pour répondre à la demande des élèves. Cependant, nous pensons que les objectifs sont dans l’ensemble atteints. L’atelier pourrait être plus largement étendu à l’équipe pédagogique : - adaptation des jeux aux autres matières : français, langues, physique ……. - fabrication de jeux plus solides par les élèves en cours de technologie - utilisation de la ludothèque dans le cadre d’un club de maths.

« Le jeu est la forme la plus élevée de la recherche »

Albert Einstein.

Annexe 1 Fiche de géométrie Objectif : tracer des droites, des demi-droites, des segments de droites. Consigne : pour chaque figure, repasse en couleur, la ligne demandée. Pour réussir : 2 erreurs acceptées. u y B D O A v C x Segment [AB] Demi-droite [Ou) Demi-droite [Cy)

s P a A T C B U R t b Segment [PR] Segment [CA] Droite (ab) n z T O p P V A B C q t m Demi-droite [Pz) Demi-droite [Vm) Segment [AC] Evaluation : nombre d’erreurs : ……………. J’ai réussi OUI NON Annexe 2 Fiche de logique

Annexe 3

Fiche de vocabulaire Synonymes

Dans chaque phrase, un mot ou une expression sont en italique. Remplace-les par un mot ou une expression de même sens. Ecris tes réponses dans le cadre de droite. 1. Cette boîte renferme 200 morceaux de sucre. ……….………………… 2. Ce livre vaut 10 € ……….………………… 3. Le prix des œufs est en hausse. ……….………………… 4. Ce verre est rempli d’eau. ……….………………… 5. J’ai 30 € dans mon porte-monnaie ……….………………… 6. L’écart d’âge entre mon frère et moi est de 3 ans. ……….………………… 7. Le nombre 728 est plus petit que le nombre 863. ……….………………… 8. Le plus grand nombre de points possibles à ce jeu est 36. ……….………………… 9. Il faut compter au moins 90 € pour assister à ce spectacle. ……….………………… 10. Le commerçant m’a donné 30 € de monnaie sur 100 €. ……….………………… 11. Il manque 12 timbres pour finir mon album. ……….………………… 12. Le montant de la facture d’électricité se monte à 120 €. ……….………………… 13. Cet employé touche 1 300 € par mois. ……….………………… 14. Ce mois-ci, j’ai réussi à mettre de côté 70 €. ……….………………… 15. Le nombre d’élèves de l’école est de 254. ……….………………… 16. En un an, ma voiture a fait 32 500 kilomètres. ……….………………… 18. Le prix de ce disque est le même que le prix de ce livre. ……….………………… 19. Ces 2 articles coûtent l’un avec l’autre 108 € ……….…………………

Annexe 4 : Domino figures planes et solides usuels

Parallélogramme Cercle Losange

Carré

Triangle quelconque Triangle

isocèle

Triangle rectangle Triangle rectangle isocèle Triangle

équilatéral

Quadrilatère quelconque disque

trapèze

polygones cube

Parallélépipède rectangle

Cône pyramide rectangle

Annexe 5 : Cartes recto-verso face énoncé Problèmes sur les fractions

J’ai mangé les 125

d’une plaque de

chocolat. Quelle fraction de la plaque

reste-t-il ?

Chaque cours dure 43

h. Combien

d’heures durent 4 cours ?

Il y a 13 filles et 17 garçons dans la classe. Quelle fraction de la classe représentent les filles ? et les garçons ?

La classe compte 20 élèves. Les

43

des élèves sont absents. Combien

d’élèves sont-ils présents ?

J’ai bu 41

de litre de lait ce matin,

41

de litre au goûter et 41

de litre ce

soir. Quelle quantité ai-je bu dans la journée ?

Un circuit pédestre fait 12 km. Paul a

effectué 43

du circuit. Combien de km

doit-il encore faire ?

On remplit à moitié une bouteille de

43

litre d’eau. Quelle fraction du litre

contient cette bouteille ?

J’ai dépensé la moitié du tiers de mes économies pour acheter un cadeau. Quelle fraction de mes économies me reste-t-il ?

Paul a perdu 15 billes, c’est-à-dire 53

de ce qu’il avait au départ. Combien de billes avait-il au départ ?

J’ai mangé les 125

d’une plaque de

chocolat. Quelle fraction de la plaque

reste-t-il ?

Chaque cours dure 43

h. Combien

d’heures durent 4 cours ?

Il y a 13 filles et 17 garçons dans la classe. Quelle fraction de la classe représentent les filles ? et les garçons ?

La classe compte 20 élèves. Les

43

des élèves sont absents. Combien

d’élèves sont-ils présents ?

J’ai bu 41

de litre de lait ce matin,

41

de litre au goûter et 41

de litre ce

soir. Quelle quantité ai-je bu dans la journée ?

Un circuit pédestre fait 12 km. Paul a

effectué 43

du circuit. Combien de km

doit-il encore faire ?

On remplit à moitié une bouteille de

43

litre d’eau. Quelle fraction du litre

contient cette bouteille ?

J’ai dépensé la moitié du tiers de mes économies pour acheter un cadeau. Quelle fraction de mes économies me reste-t-il ?

Paul a perdu 15 billes, c’est-à-dire 53

de ce qu’il avait au départ. Combien de billes avait-il au départ ?

Annexe 5 bis : Carte recto-verso face solution

Filles :3013

Garçons : 3017

3 h

127

3 km 43

de litres 5 élèves

25 billes 65

83

Filles :3013

Garçons : 3017

3 h

127

3 km 43

de litres 5 élèves

25 billes 65

83

Annexe 6 : Triomino Conversion de mesures de longueur

Annexe 7 : Fiche d’auto-évaluation

NOM – Prénom :

Dates

CRITÈRES Ce que je fais (ou ne fais pas) :

Assiduité Je fais souvent partie des derniers arrivés en classe

Je mets beaucoup de temps à sortir mes affaires, à démarrer

Je dois être rappelé à l’ordre pour démarrer

Je ne m’intéresse pas à ce qu’on fait

Concentration

Je ne participe que quand je suis interrogé Je regarde souvent ce que font les autres pour savoir ce qu’il y a à faire

J’attends que le professeur me dise ce que je dois faire, même s’il a déjà dit à la classe ce qu’il y a à faire

Initiative/ autonomie

Lorsque je n’ai pas compris un mot, je demande directement à quelqu’un de me l’expliquer

Souvent, je ne fais pas très attention à tout l’énoncé, je vais tout de suite lire la question

Lecture d’énoncé Je ne prends pas le temps de redire l’énoncé avec mes propres mots

Vitesse Je termine toujours après les autres, mais ce n’est pas grave

Je m’empresse d’oublier les erreurs que j’ai faites

Les devoirs déjà faits, surtout s’ils sont faux, ne sont plus utiles : je peux les jeter

Gestion des erreurs

Je n’y arriverais jamais car je fais toujours des fautes

Gestion du matériel Il me manque souvent un outil de travail Je pense que la présentation n’est pas très importante, du moment qu’on a trouvé la réponse

Je demande quand je ne comprends pas Communication

Je travaille toujours tout seul, sinon c’est de la triche

Annexe 8 : Journal de bord atelier de mathématiques

Date OBJECTIFS DE LA SEANCE OUTILS / METHODES PROBLEMES RENCONTRES PROGRES PERCEPTIBLES

Annexe 9 : Bibliographie Fiche méthodes de travail pour le Collège Michel Coéffé Edition Pierre Girard Collection Turbo La géométrie en autonomie Cycle 3 CRDP de Savoie Volume A : Lignes et angles Volume B : Polygone 1 Volume C : Polygone 2 Reproductions Volume D : Aires et volumes "Réussir en Maths" Lecture d’énoncés et de problèmes Jacques de Vardo CNDP de l’Oise CRDP de Picardie 83 problèmes de logique 8 à 13 ans Accès édition Catalogue Soral Collège Matériel pédagogique