ASSERMOUH JALAL GUEDIRA MOHAMMED

L’EVALUATION DES COMPETENCES DES MANAGERS DE PROXIMITE DE L’EDUCATION-FORMATION : UN CHANTIER POUR BATIR L’ECOLE DE LA QUALITE ET LA PERFORMANCE

REVUE MAROCAINE DE RECHERCHE EN MANAGEMENT ET MARKETING, N°17, JUILLET-DECEMBRE 2017 Page 208

ASSERMOUH JALAL

Docteur en Management des Ressources Humaines et Ingénierie des Compétences

Faculté des Sciences de L’Education Rabat

[email protected]

GUEDIRA MOHAMMED

Professeur - chercheur

Faculté des Sciences de L’Education – Université Mohamed V Rabat

[email protected]

Résumé

La vision stratégique de la réforme 2015-2030 réalisée par le Conseil Supérieur de

l’Éducation, la Formation et la Recherche Scientifique (CSEFRS) intitulée « Pour une école

de l’équité, de la qualité et de la promotion », est très ambitieuse. Or le problème qui se

pose est : faut-il espérer évoluer notre système éducatif sans métamorphoser le management

de l’établissement scolaire ? Peut-on fonder l’école de la qualité sans intervention au niveau

de la qualité du management de l’établissement scolaire ? Nous pensons que faire preuve de

créativité lors de la mise en place des pratiques managériales touchant le cœur du métier est

la voie impériale pour améliorer l’école de la qualité et de la performance. Une de ces

pratiques est l’évaluation des managers de proximité de l’école de demain. Nous proposons

donc un dispositif d’évaluation de ces managers, réalisé sur la base d’une recherche

empirique qui avait comme objectif la construction d’une grille d’évaluation des

compétences des directeurs des établissements d’enseignement secondaire. S’insérant dans

le paradigme systémique et en faisant usage d’une méthode ingénierique, nous avons pu

induire notre grille. Nous avons pu valider, selon une démarche participative, nos critères

de mesure. Nous estimons que notre dispositif proposé contribuera à l’amélioration de la

qualité de management de l’école marocaine.

Mots clés : Evaluation, compétences, management opérationnel des RH, managers de

proximité, éducation, école, qualité.

THE ASSESSMENT OF THE COMPETENCIES OF THE MANAGERS OF PROXIMITY OF THE

EDUCATION-FORMATION: A YARD TO BUILD THE SCHOOL OF THE QUALITY AND THE

PERFORMANCE

Summary

The strategic vision of the reform 2015-2030 achieved by the CSEFRS titled" For a school

of the equity, the quality and the promotion ", is very ambitious. However the problem that

arises is: is it necessary to hope to involve our education system without transforming the

management of the school establishment? Can one found the school of the quality without

mailto:[email protected]

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REVUE MAROCAINE DE RECHERCHE EN MANAGEMENT ET MARKETING, N°17, JUILLET-DECEMBRE 2017 09

intervention to the level of the quality of the management of the school establishment? we

think that to show evidence of creativeness during design and use managing practices

concerning the heart of the profession is the imperial way to improve the school of the

quality and the performance. One of these practices is the assessment of the managers of

proximity of the school of tomorrow. We propose a device of assessment of these managers

therefore, achieved on the basis of an empiric research that had like objective the

construction of a grid of assessment of the expertise's of the directors of the secondary

education establishments. fitting in the systemic paradigm and while making use of a

engineering method, we could lead our grid. We could validate with the concerned actors,

according to a participative approach, our criteria's of measure. We estimate that our

proposed device will contribute to the improvement of the quality of management of the

Moroccan school.

Key words: Assessment, competencies, operational management of the RH, managers of

proximity, education, school, quality.



Cet article est le fruit d’une longue réflexion menée depuis l’été 2008, après avoir finalisé,

dans le cadre de la préparation du diplôme des études supérieures approfondies en

Management des Ressources Humaines et Ingénierie des Compétences, une recherche

empirique qui avait comme objectif la construction d’une grille d’évaluation des

compétences des directeurs des établissements d’enseignement secondaire (DEES) au

Maroc. Tout en étant sensibilisés aux problématiques RH actuelles, notamment celles que

connait le système éducatif, nous avons décidé de mettre à la disposition de notre pays une

nouvelle conception de ce qui pourrait évoluer les approches et pratiques RH dans le

secteur d’éducation-formation. Nous limiterons donc nos propos à ce qui est relatif aux

ressources humaines du secteur et plus particulièrement aux professionnels exerçant au sein

de l’établissement scolaire.

Introduction

La réforme du système éducatif est un impératif qui suscite un consensus des différents

acteurs dans notre pays. Il y a un sentiment de malaise généralisé à l’égard de l’école

marocaine. Enfin, une vision stratégique qui devrait lancer les chantiers tant attendus. Le

CSEFRS (Conseil Supérieur de L’Education, la Formation et la Recherche Scientifique)

vient de délimiter certains champs d’action couplés à des mesures à entamer pour bâtir

l’école de la qualité, de l’équité et de la promotion. Qu’on conteste ou non la(les)

philosophie(s) ayant servi en tant que système de référence de ladite vision, il faut admettre

qu’elle constitue par soi-même un moment qui relance la réflexion de l’école marocaine.

Loin des nombreuses querelles idéologiques entre les adeptes de positions antagonistes,

parmi eux, d’un côté, ceux qui pourraient voir dans le secteur éducation-formation (SEF)

un secteur en faillite qui a manqué son rendez-vous avec l’histoire en cumulant année après

autre des échecs de différentes sortes ; de l’autre côté, ceux qui défendraient une position

qui, se fondant sur la thèse d’un certain déterminisme des moyens, estiment que ledit

secteur ne pourrait générer des résultats meilleurs que ceux obtenus au terme des cinq

dernières décennies ; le CSEFRS a essayé de prôner l’objectivité : valoriser les acquis,

diagnostiquer les anomalies et les dysfonctionnements et concevoir ce qui pourrait être mis

en œuvre pour donner un nouveau souffle au SEF.



Valoriser cette vision ne pourrait se suffire des seuls compliments des uns et des autres :

nous sommes invités, en tant que chercheurs et acteurs éducatifs, à concevoir et mettre en

œuvre des pratiques dont l’objectif est d’opérationnaliser cette vision, de décliner ses axes

en plans d’actions. Cependant, il faut aussi signaler certains points que ladite vision n’a pas

eu le courage et l’ambition d’instaurer : c’est le cas par exemple de l’absence d’une

recommandation explicite qui invite les décideurs à mettre en place un système de gestion

par les compétences des professionnels du système éducation-formation. Même si

l’intention réformatrice des décideurs quant à ce point existe, et c’est ce qui est manifeste

dans le programme d’urgence de la réforme du SEF 2009-2015 (Projet N° 15), nous

n’avons pas obtenu d’informations liées à l’état de la réalisation et/ou de l’avancement du

projet qui avait comme objectif « la mise en place de la gestion par emplois et compétences

pour optimiser l’adéquation besoins/ressources et déclencher la décentralisation ».

Toute réforme du SEF interpelle l’implication des acteurs en vue d’intervenir à différents

niveaux : la conception de ce qui devrait être le citoyen de demain ; l’adéquation des acquis

des apprenants à une demande socioéconomique ; l’alignement sur les standards

internationaux ; les contenus ; l’approche pédagogique ; les moyens financiers, matériels et

immatériels ; la ressource humaine… Ainsi, l’approche « qualité » s’impose et devrait

dominer toute initiative qui se veut réformatrice du moment où le temps est venu pour

dépasser un certain formalisme caractérisant les modes de gestion pour s’orienter vers un

travail de fond déclencheur des changements tant attendus.

Il y a donc une prise de conscience généralisée de l’importance des chantiers susceptibles

de promouvoir la qualité de l’école à des niveaux multiples. Ce travail est « fondamental et

déterminant pour la réhabilitation de l’École, le développement de ses performances et de

son attractivité. Mais il ne peut être engagé sans qu’au préalable et à court terme, ne soient

définis les standards nationaux de cette qualité, la démarche et ses processus et les

indicateurs précis et quantifiables qui permettent une évaluation juste à tous les niveaux. »

(CSEFRS, vision stratégique 2015-20130). L’enjeu serait donc d’abord une école de la

qualité.



Si la promotion de la qualité de l’école marocaine est au centre de toute préoccupation

réformatrice, la question qui nous intéresse le plus est donc : Peut-on réformer le système

éducatif sans développer les approches et pratiques RH dans ledit secteur ?La réponse à

cette question est évidente. Toute réforme ne peut surpasser la dimension humaine du

système. Développer et évoluer les approches et procédures RH, oui, mais comment ? Nous

estimons que c’est la bonne question à poser en ce moment, laquelle est imposée par une

nécessité dictée par les changements qui ne cessent de nous surprendre et par une réelle

demande sociale.

En effet, pour nous, il ne s’agit plus de dicter des recommandations ou s’amuser à théoriser

des recettes qui resteraient loin du vécu professionnel des acteurs du SEF, mais de

concevoir ce qui pourrait être mis en œuvre en termes de solutions opérationnelles à

maintes problématiques liées au management des personnes dans ledit système. Notre

projet s’insère dans une approche globale de la réforme, que nous allons développer dans

un second article. Cependant nous essayerons ici d’exposer brièvement un chantier de la

réforme du SEF, susceptible à notre avis d’apporter des solutions à de nombreux problèmes

managériaux : l’élaboration et la mise en œuvre d’une pratique régulatrice génératrice de

l’école de la qualité et de la performance, c’est l’évaluation des managers de proximité de

l’éducation-Formation. Ainsi, sommes-nous amenés, dans un premier temps, à définir

l’unité fonctionnelle fondamentale du SEF à savoir l’établissement scolaire.

Dans la loi fondamentale sur les établissements d’éducation et d’enseignement publique et

plus précisément dans l’article 1 du premier chapitre intitulé « Définition », « les

établissements d’éducation et d’enseignement publique sont sous l’autorité des académies

régionales d’éducation et formation dans les limites des frontières du territoire de la région,

ils fournissent les services d’éducation et d’enseignement dans différents stades

d’enseignement : préliminaire, primaire et secondaire » (B.O. 25/07/2002). Cette définition

technique de l’établissement scolaire nous parait importante mais insuffisante pour donner

du sens à cette unité fonctionnelle du système éducation-formation. Place donc à une

définition savante que nous estimons être d’autant plus précise qu’universelle.



GUSTIN André voit dans l’établissement d’enseignement, l’élément le plus visible du

système éducatif : il occupe un espace, il regroupe des personnes. Il estime que son étude

comme système remonte aux deux dernières décennies. Il ajoute que tout établissement

d’enseignement peut être lu sous différents angles : organisationnel, institutionnel ou

encore systémique. Nous présentons ci-dessous ces approches telles que développées par le

même auteur.

Selon l’approche organisationnelle, l’établissement n’est qu’un « ensemble de personnes

qui coopèrent pour poursuivre un objectif et qui organisent cette coopération par des

règles » (GUSTIN ANDRE, 2001, P : 42).

Quant à l’approche institutionnelle, en plus de ce qui précède, elle mettra le point sur « les

règles institutionnelles dont l’élaboration et les transformations viennent de l’action des

groupes extérieurs tels que les organisations professionnelles ou du monde politique par

voie de décrets. Devant ces règles, les acteurs internes ne peuvent parfois rien changer.

L’établissement se comprend alors comme une institution formalisée définie par des

relations sociales et politiques » (GUSTIN ANDRE, Ibid.).

La dernière approche, selon Gustin A., voit dans l’établissement une organisation à la fois

structurée et en évolution, c’est une organisation orientée vers un but, influencée par ceux

qui la composent et par l’environnement qui l’entoure. Le même auteur estime que

l’établissement scolaire est un système de fonctionnement dans lequel on repère des entrées

(étudiants, programmes...) et des sorties (diplômes…) après transformation à l’intérieur :

« Une frontière plus ou moins flexible le distingue donc de son environnement ».

De là, il apparaît que l’établissement scolaire est un lieu qui incarne la complexité, liée en

grande partie à la variabilité et la multitude d’interactions qui s’y produisent. Ainsi, il est

actuellement admis chez les détenteurs du paradigme systémique que chaque établissement

est à appréhender au singulier. Notre approche prendra en considération cet élément.



A - Innover les procédures RH : un impératif dicté par les changements

au niveau mondial, régional et national

Nous essayerons ici de répondre à deux questions : pourquoi faut-il s’impliquer dans ce qui

permettrait l’évolution des pratiques RH ? Et pourquoi nous considérons l’évaluation des

professionnels de l’éducation comme une voie impériale de la réforme de ces pratiques ?

Nous avons vécu ces dernières années de nombreux changements : mondialisation et

globalisation du marché du travail ; importance de l’innovation et du potentiel de

créativité ; prise de conscience de la valeur compétitive de la ressource humaine ;

expansion du management par les compétences ; rareté des personnes hautement

qualifiées ; émergence de nouveaux métiers due aux évolutions technologiques

récentes ;…Ces changements ayant touché nos organisations, ont un impact direct sur les

différents niveaux de la GRH. En effet, deux aspects capitaux se dégagent de la

restructuration et de la mondialisation de l’économie marocaine : « l’émergence de

nouvelles logiques et de nouvelles contraintes touchant à la gestion des ressources

humaines » (BAAYOUD Mohammed, 2005, P : 89). Cependant un constat dont les

spécialistes RH ne cessent de rappeler : les carences au niveau GRH persistent dans

plusieurs organisations qui n’ont pas été à l’écoute des turbulences de l’environnement. La

GRH dans le SEF ne fait pas l’exception.

Notre mission ne consiste plus à s’arrêter au niveau des seuls constats de défaillances des

aspects de la gestion des RH. Nous devons également porter notre attention à ce qui

alimente notre espoir dans l’avenir, à savoir les améliorations que peut s’approprier la GRH

du SEF. Peu importe, nous sommes condamnés à trouver une place dans le monde du

troisième millénaire. A notre niveau ça passera par ce qui permettrait l’évolution et

l’innovation des pratiques managériales du SEF.

De plus, nous ne voyons pas pourquoi nos managers manqueraient d’intérêt pour

l’innovation des process RH sachant que parfois même les seules pratiques actualisant les

démarches managériales ont des conséquences importantes sur la qualité de vie au travail et

partant sur la performance de l’organisation. Ces conséquences sont entrainées par le



changement réel et/ou perçu par les acteurs même dans l’absence d’évaluations de

l’efficience et de la pertinence de ces démarches.

Actualiser les pratiques managériales, oui, mais aussi « la nécessité de ne pas faire

abstraction des acteurs et du contexte culturel, économique, politique, etc., dans lequel les

principes universels et les techniques de gestion réputées les meilleurs s'opérationnalisent. »

(YANAT Zahir, 2005, P : 2). Cette position, défendue par les partisans du courant

théorique dit de la contingence, nous incite à ne plus être spectateurs de ce qui se passe

ailleurs mais à se l’approprier, à l’adapter à notre contexte.

L’actualisation des procédures RH est devenue donc une nécessité dictée par les différentes

mutations qu’a connues notre pays dans ces dernières années. « Toutes ces mutations, aussi

bien économiques (ouverture, mondialisation et pression concurrentielle) que sociales

(redéfinition des règles du jeu social) ouvrent de nouvelles perspectives à l’évolution de la

fonction ressources humaines au Maroc » (Op. cit. P : 91). Cette évolution devra tendre

vers ce qui permettrait de surmonter les différents défis imposés par les nouvelles réalités

économiques, et ainsi, générer de nouvelles pratiques adaptées à ces nouvelles réalités.

La fonction RH devra donc « opérer une double remise en cause : elle aura à faire face à

des situations de plus en plus complexes. Son rôle sera de moins en moins d’exécuter des

instructions venant d’en haut, et de plus en plus d’anticiper, de faire preuve de réactivité

face à des situations inédites et d’apporter une certaine expertise pour comprendre et

solutionner les problèmes humains … ; la reconfiguration du champ d’activité de la GRH

constitue la seconde manifestation de cette remise en cause » (Ibid.).

Nous estimons que les propos cités ci-dessus légitiment toute action susceptible de dicter ce

qui est plus commode de faire. Nous nous attaquons maintenant à la question dont se

soucient les managers : par quoi faut-il commencer ? Nous sommes convaincus que nous

devrons impérativement débuter par une redéfinition du cadre d’action RH à savoir ce que

devra représenter la dimension humaine de l’organisation chez celles et ceux qui gèrent le

secteur d’éducation-formation.



A-1. La dimension humaine : socle de l’innovation managériale dans l’école

marocaine

Dans la charte de l’éducation et de la formation, la dimension humaine occupe une place

très importante. Cependant, des choix stratégiques ont conduit à des résultats inverses de

ceux exprimés dans cette charte. La valorisation des ressources humaines reste un chantier

à entamer avec beaucoup de rigueur et ambitions.

Généralement la dimension humaine de l’organisation fait allusion à tous celles et ceux qui

travaillent dans cette organisation. Il s’agit donc de tout ce qui est relatif aux personnes de

l’organisation et qui impacte directement ou non ses structures et fonctions. Or, l’école est

un système productif à part : les « produits » sont les citoyens de l’état. Donc des personnes

qui ont des intentions, des valeurs, des croyances… même si l’apprentissage est en fin du

compte le résultat de toutes sortes d’interactions avec d’autres individus – parmi eux les

acteurs de l’éducation formation – et avec le monde. Personne ne pourrait contester la

délicatesse de la mission des managers de l’éducation, lesquels doivent intégrer dans leurs

stratégies, politiques et plans d’action ce qui permettrait la prise en compte de cette

dimension.

Parler de l’innovation des procédures RH, c’est en effet une tentative de dépassement de –

pour ne pas dire de coupure avec –certaines pratiques qui continuent désormais à persister

dans le management de l’établissement scolaire et qui doivent laisser la place à d’autres

pratiques plus adaptées à notre espace-temps. Par exemple, a-t-on posé la question : est ce

que les dernières directives du ministère qui ciblent particulièrement les professeurs, et qui

s’insèrent dans une philosophie de « contrôle de la personne au travail », sont compatibles

avec les décisions d’une organisation qui se veut flexible ?

Une vérité se dégage de la pratique managériale dans le SEF : Les décideurs au niveau

central ont exprimé à maintes reprises ce qui suggère qu’ils sont convaincus que « le

professeur est la cause du malaise de l’école marocaine ». Chez eux nous avons

l’impression que cette conviction, qui gouverne en arrière-plan des décisions arbitraires et

démesurées, part du postulat du « professeur mineur ». Il apparait donc qu’au lieu d’inciter

les chercheurs à dévoiler fidèlement les facteurs de dysfonctionnement de notre système



éducatif, nos décideurs prennent souvent des décisions précipités sur la base d’une image

médiatisée, bien « travaillée » du professeur. De là devient légitime l’intérêt que nous

devrons porter à la dimension humaine. En effet, au lieu de s’amuser à dessiner des lignes

stratégiques sur la base de faits isolés, trop médiatisés, sur des postulats loin du vécu

professionnel des acteurs, nous incitons nos décideurs à ne pas commettre l’erreur du

concept mal placé : la grande problématique du SEF est de nature managériale. En effet, en

l’absence d’une créativité réactive face à des problèmes managériaux, nos décideurs

préfèrent des pseudo-solutions génératrices de nouveaux problèmes qui aggravent

davantage la crise du SEF.

Interpeller la dimension humaine dans le management d’une organisation donnée, c’est

faire le choix d’agir au niveau d’une réalité humaine complexe qui nécessite une « pensée

complexe » pour reprendre ce concept d’Edgar Morin. Ainsi, nous estimons qu’avant même

de parler des solutions aux problèmes récurrents que connait le SEF, il faut révolutionner la

façon avec laquelle sont organisés les liens professionnels entre les acteurs dans

l’établissement scolaire. Autrement, on ne peut pas agir sur des dysfonctionnements du

système – niveau fonctionnel – alors que les anomalies que connaissent les « invariants »

de ce système persistent – niveau structurel –.

Si nous avons fait de la dimension humaine le noyau dur de toute action réformatrice du

SEF au Maroc, c’est parce que nous voulons que notre nouvelle approche constitue une

préparation des managers de l’éducation de demain dans le but de relever les défis de la

performance de l’école et de l’engagement et l’implication des acteurs y exerçant un métier

dont la spécificité est incontestable.

A-2. S’impliquer dans l’évolution des pratiques RH : l’exemple de la

conception et la mise en œuvre d’un nouveau modèle de l’évaluation des

personnes dans l’établissement scolaire

Avant d’entamer ce qui justifie l’importance de l’application d’un dispositif d’évaluation

des compétences du MPEF, nous présenterons ci-dessous ce qui montre l’importance de

l’évaluation des acteurs et ce qui légitime cette pratique RH. Pour cela Il convient tout



d’abord d’exposer ce qui fait l’importance d’un quelconque dispositif d’évaluation des

personnes au travail.

Selon TRESANINI Marie (2004, P : 155), l’évaluation du salarié est très importante dans la

mesure où elle permet la réalisation de trois classes d’objectifs :

- Les évaluations réalisées périodiquement vont générer des résultats exploitables qui vont

permettre à l’institution de « gérer ses ressources humaines ».

- Pour le hiérarchique, c’est une pratique qui va permettre « l’identification des

compétences des collaborateurs, de les développer et de fixer des objectifs de progrès ».

- Pour le collaborateur, « la finalité de l’évaluation est de savoir comment son travail est

perçu tant du point de vue quantitatif que du point de vue qualitatif, de comprendre ses

potentialités et de pouvoir les développer ».

Si actuellement la majorité des théoriciens et praticiens RH se sont mis d’accord sur

l’importance de la mise en place d’un système d’évaluation des salariés dans tout processus

de régulation de la qualité du travail dans une organisation visant œuvrer en performance, il

faut souligner aussi que pratiquer l’évaluation de façon systématique sous-tend plusieurs

enjeux, lesquels légitiment la mise en pratique d’un dispositif d’évaluation des DEES.

BATAL Christian (1998, P : 61-63), par exemple, énumère six enjeux de l’évaluation du

personnel. Nous les avons résumés dans la figure ci-après.

Enjeux de l'évaluation des professionnels

enjeu économique

(Rationnaliser le choix des agents

qui peuvent réussir une

formation très coûteuse)

enjeu pédagogique

(Développement individuel facilité

par le regard esxterne de

l'évaluateur)

enjeu psychologique

"L’évaluation renvoie à des

données psychologiques

très importantes tels que l’identité professionnelle, l’image de soi et l’estime de soi"

enjeu stratégique

(mettre en oeuvre

l'évaluation permettera de

planifier et valider des actions de

développement des RH)

enjeu technique

(exploiter les résultats d’une évaluation pour

bâtir un dispositif de formation

« sur mesure ».)

enjeu politique

(perçu lors de la prise en

considération des résultats de la

mise en oeuvre de l’évaluation

dans la définition des grandes

orientations RH d’une

organisation)



A-3. Evaluation des managers de proximité de l’éducation-formation

(MPEF) : vers une évaluation efficace des compétences

Nous limiterons nos propos aux directeurs des établissements d’enseignement secondaire

(DEES) qui dirigent les collèges et les lycées publics. Le DEES est le manager de

l’établissement d’enseignement dont il est le président. Il est aussi attaché à une hiérarchie :

les autorités responsables de l’éducation formation aux différents échelons : provincial,

régional et central. Il est aussi responsable de la coordination entre les différentes entités

ayant un lien direct avec l’établissement.

Nous avons constaté au moment de l’analyse des résultats de notre recherche empirique

citée plus haut que le terme « évaluation » n’a pas la même connotation chez les DEES

questionnés. Si les uns estiment qu’il s’agit d’une évaluation bien structurée, ciblant le

travail du DEES et qui est réalisée par une commission dont le travail, en tant qu’instance

évaluative, ne se déroule que rarement ; d’autres avancent que l’évaluation des DEES

n’obéit pas à un processus formalisé mais se déroule de façon presque « intuitive » en

s’informant auprès des documents sur la qualité du travail du DEES. Bref, les catégories de

réponses que nous avions recueillies montrent que l’évaluation du travail du DEES est un

concept qui n’est pas bien défini et auxquelles diverses pratiques sont associées. Ces

pratiques se diversifient le long de la carrière d’un DEES depuis le moment où il devient

chargé de la direction de l’établissement scolaire. Nous avons pu distinguer trois sortes de

pratiques évaluatives intéressant trois niveaux : L’évaluation pour l’attribution de la

fonction DEES ; l’«évaluation » formalisée du travail du DEES ; l’évaluation non

formalisée du travail du DEES.

A partir de ces résultats, nous pouvons affirmer que la majorité des DEES questionnés

confirment que l’évaluation, telle qu’elle est conçue actuellement, est mise en place pour

seulement des données administratives formelles. Nous pouvons donc conclure que la

majorité des DEES considèrent que la mise en place d’un dispositif d’évaluation est

importante. La majorité parmi eux estiment qu’elle est importante pour des impératifs

administratifs.



B - L’évaluation des compétences des MPSEF : présupposés, contenu et

objectifs

Nombreux sont les chercheurs et spécialistes RH qui ont pu montrer à quel point le monde

du travail connaît des bouleversements sans cesse, c’est ainsi que les méthodes d’évaluation

sont sollicitées et ce parce qu’elles répondent à de multiples attentes. Levy-Leboyer C.

(1990, P : 13) a pu montrer que ces attentes sont d’abord centrés sur les individus concernés

par l’évaluation. Ceux-ci peuvent, une fois connu les résultats, partir de leur expérience

pour voir leurs compétences se développer s’ils sont bien sûr engagés dans un processus de

formation. Ensuite l’évaluation permet, selon le même auteur, l’aide des professionnels à

« apprendre à apprendre ». Enfin, la troisième attente concerne « la gestion des carrières par

les individus eux-mêmes, la restitution des résultats de l’évaluation, pas seulement comme

un droit à l’information, mais comme une nécessité pour aménager son propre

développement » (Levy-Leboyer C., 1990, 2001).

B-1. Vers une gestion des compétences des DEES

Tout d’abord il faut signaler que le métier du DEES est un métier complexe et difficile. Le

DEES est amené à mettre en œuvre de multiples compétences au quotidien. Généralement

des compétences, majoritairement managériales, font défaut chez la majorité des acteurs

destinés à exercer la fonction du DEES. Ces derniers exerçaient des fonctions diverses, il

s’agit des surveillants généraux des établissements d’enseignement secondaire ; des

censeurs ; des conseillers en orientation pédagogique et des conseillers en planification

pédagogique ; des professeurs de l’enseignement secondaire collégial et de l’enseignement

secondaire qualifiant à qui a-t-on attribué les tâches d’inspection.

La complexité citée plus haut n’est pas seulement liée aux insuffisances et carences en

termes de compétences des postulants au poste du DEES, mais aussi à la nature des tâches

que celui-ci doit exercer et des responsabilités qui lui sont attribuées. Généralement, nous

pourrons affirmer que l’objectif du poste du DEES est de manager l’établissement

d’enseignement dont il est le président. Il est aussi attaché à une hiérarchie, les autorités

responsables de l’éducation formation aux différents échelons : provincial, régional et



central. Il est aussi responsable de la coordination entre les différentes entités ayant un lien

direct avec l’établissement.

Comme c’est déjà signalé dans la charte d’éducation-formation, il y a de fortes chances que

les établissements d’enseignement du niveau secondaire seront progressivement érigés en

Services d’État Gérés de Manière Autonome (SEGMA). De plus, l’environnement de

l’établissement évolue sur divers plans : social, économique, juridique… les DEES doivent

désormais incarner dès maintenant une vision managerielle ouverte sur les changements qui

surviennent et qui influenceront sans doute leur vécu professionnel. Ceci suppose que le

nouveau DEES est amené à s’adapter à de nouvelles tâches et à des nouveautés concernant

le management de l’établissement. Ainsi devra-t-il développer de nouvelles compétences

professionnelles.

GILBERT Patrick (2003) estime que la gestion des compétences est dotée d’une

instrumentation, laquelle est caractérisée par un ensemble d’éléments identifiables qui

peuvent être regroupés sous le nom « observable ’’gestion des compétences’’ ».

La gestion des compétences apparaît donc, selon le même auteur, comme une

instrumentation :« i. par laquelle des acteurs (professionnels de la GRH, dirigeants,

consultants, etc.) se fondent explicitement sur la notion de compétence pour instruire des

décisions de gestion ; ii. et la promeuvent comme porteuse de ruptures (par rapport aux

formes traditionnelles de formation, d’organisation du travail et de qualification) ;iii. en

valorisant des normes de conduites individualisantes (appel à la responsabilité individuelle

et à l’autonomie du salarié, promotion du « salarié-acteur », invitation au développement de

l’employabilité) ;iv. et en s’appuyant sur des « outils » de gestion spécifiques (référentiels

de compétences, portefeuilles de compétences, cible de professionnalisation, base de

données des compétences) ;v. qui sont effectivement investis dans des pratiques de GRH

(GPEC, évaluation des compétences, rémunération des compétences, etc.) »

(GHIRARDELLO ARIANE, 2005, P : 42). Ainsi, loin d’un réductionnisme stérile, la

gestion des compétences ne peut se limiter à une pratique donnée mais renvoie à un arsenal

de concepts, de conduites, de plans…à concevoir et mettre en œuvre par les managers.



Cet éclairage qui porte sur les apports de la gestion par les compétences est en parfaite

adéquation avec la philosophie de la vision stratégique 2015-2030 du moment où nous y

trouvons une incitation claire à lier les procédures de gestion à la planification et la mise en

œuvre de la formation continue. De plus, il constitue par soi une feuille de route dont

l’opérationnalisation permettrait d’asseoir une gestion efficace de compétences.

En guise de conclusion pour ce point, et en plus des éléments cités plus haut et qui

légitiment une mise en place d’un système de gestion des compétences, il faut rappeler avec

BOUTEILLER et GILBERT (2002) que pour un pays donné, la gestion des compétences

devrait – comme ils le constatent lorsqu’ils parlent du cas Français – porter l’empreinte

nationale d’une culture, d’un droit de la formation professionnelle, d’un débat politique et

des arrangements conventionnels et organisationnels spécifiques (GHIRARDELLO

ARIANE, Ibid.).

B-2. L’évaluation des compétences des DEES : une des pratiques

fondatrices de la mise en œuvre de la gestion par les compétences

Nous sommes en parfait accord avec un postulat avancé par Christian BATAL et selon

lequel l’évaluation n’est jamais qu’un moyen au service d’une finalité. Dans notre cas cette

finalité s’insère dans une logique de développement des compétences et c’est la raison pour

laquelle nous avons délimité les « cibles » de notre dispositif : ce sont les compétences

professionnelles.

L’évaluation des compétences est à distinguer des autres types d’évaluation telle que celle

du potentiel, de la performance ou de la motivation par exemple. Ceci nous aide à délimiter

en partie notre objet et à plus ou moins encadrer notre démarche. Cependant, nous pouvons

affirmer que certains outils de l’évaluation des compétences ne sont pas spécifiques à ce

seul type d’évaluation dans la mesure où ces outils peuvent servir efficacement dans

d’autres types d’évaluation.

A présent nous pensons qu’il est plus commode de traiter la question de la finalité de notre

dispositif. A cet égard nous signalons que le défi et l’enjeu de l’évaluation des compétences

des managers de proximité – ici des DEES – est très important car ledit dispositif devra

éventuellement déboucher non seulement sur « … la définition des besoins de la formation



[continue] ainsi qu’à l’évaluation des acquis des formations antérieures » mais aussi sur

l’élaboration d’un suivi du développement du « capital de compétences » que possède un

agent sur les deux plans qualitatif et quantitatif ( BATAL CHRISTIAN, 1998, P : 75).

Le niveau de maîtrise des compétences d’un agent reste relativement figé au fil du temps

(BATAL C., 1998). En effet, le portefeuille de compétences des professionnels, et par

extension le niveau de maîtrise de leurs compétences, peut évoluer de façon significative

d’une année à l’autre et c’est ce qui justifie, pour notre cas, le pourquoi d’un dispositif de

suivi et d’évaluation des compétences des DEES dans leur contexte de travail.

Après avoir précisé ce qui délimite l’« objet » de l’évaluation, il est temps de présenter des

données relatives au « sujets » de l’évaluation ou encore les personnes et instances

responsables de gérer cette évaluation. Nous présenterons dans la page suivante les

objectifs de la mise en œuvre de l’évaluation des compétences tels qu’établis par TREPO,

ESTELLAT et OIRY (ESTELLAT Nathalie, 2003, P : 112). Nous avons eu recours à leur

typologie du fait qu’elle spécifie les rôles des différents acteurs impliquées dans le

processus d’évaluation et ce à différents niveaux de l’organisation. Nous avons ajouté à la

liste des objectifs classés par ces auteurs, une liste où nous avons indiqué les personnes et

instances qui pourraient avoir comme mission la réalisation de ces objectifs dans le système

d’éducation – formation.

L’évaluation des compétences est « considérée comme un acte implicite de management »

(MATHEVET GERARD et HERVE de SAINT-GERMAIN, 2003, P :79). Dans le monde

des entreprises, cette pratique est exercée pour avoir une vision de la qualité de ce qui

existe en termes de compétences : la qualité du « capital de compétences ». Rendre compte

de ladite qualité suppose, selon BATAL Christian « l’attribution de valeurs aux différents

niveaux de maîtrise des compétences, celles-ci ne peuvent être appréciables qu’une fois

mises en œuvre en situation de travail ». Autrement, c’est remonter depuis les observables

vers ce qui est latent qui permet l’association d’un jugement à une réalité. Ainsi

L’évaluation des compétences se résume à l’acte d’apprécier les qualités que possèdent un

ou plusieurs individus (BATAL Christian, 1998, P : 99).



Objectifs poursuivis par l’appréciation des compétences

Schéma adapté de TREPO, ESTELLAT et OIRY, 2002(ESTELLAT NATHALIE, 2003,

P : 112) et augmenté de notre rubrique Instances et personnes responsables de

l’opérationnalisation

APPRECIATION DES COMPETENCES

Niveau

Organ-

isationnel

Objectif visé Instances et personnes responsables de

l’opérationnalisationi

Directi-

on

Régulation Contrôler et développer la performance

Maintenir un management de proximité (lien stratégie –

opérationnalisation)

Favoriser le dialogue manager – managé

Clarifier les objectifs et donc l’adhésion et la responsabilisation

des salariés

GPEC (gestion prévisionnelle des emplois et des compétences)

Top management, DAREF1, DP,

DEES.

RH à différents niveaux

Foncti-

onnels

RH

Être prestataires de service/clients internes

opérationnels

Service à la direction : GRH intégrée et dynamique Définir les plans de professionnalisation

Recruter

Gérer les reconversions professionnelles

Gérer la masse salariale

Soutien au management Mettre en lien objectifs stratégiques et opérationnels

Accompagner les managers dans le développement des

compétences de leurs collaborateurs

Conseil et défense des appréciés Conseiller en orientation professionnelle

Maintenir un système de reconnaissance équitable

RH (AREF) : serv. Formation & Accompagnement

RH (AREF) : serv. Recrutement

RH (AREF) : serv. GPEC & serv. Gestion carrière

RH (AREF) : serv. Rémunération

RH (AREF) : serv. Evaluation



RH (AREF) : serv. Evaluation & serv. Rémunération

Appréc-

iateurs

Objectif management au niveau collectif Développer et reconnaître le professionnalisme

Améliorer la performance

Établir un plan de professionnalisation du groupe

Gérer les avancements (gestion de la masse salariale) avec

équité

Objectif GRH au niveau individuel Échanger avec le salarié sur le bilan de l’année écoulée,

l’organisation du travail, son évolution professionnelle, etc.

Fixer de nouveaux objectifs

Établir un plan d’action de professionnalisation

Orienter la carrière des appréciés

Reconnaître les salariés (valorisation symbolique et

financière)

Top management, DAREF, DP, DEES


RH (AREF) : serv. Formation & serv. GPEC

RH (AREF) : serv. Rémunération & serv. Gestion

carrière

Supérieur immédiat - salarié

Supérieur immédiat - salarié



Top management, DAREF, DP, DEES

Appréc-

iés

Objectif dialogue Dialoguer avec sa hiérarchie sur ses résultats, sur

l’organisation de son travail, ses ressentis

Avoir un Feed-back sur le travail réalisé

Être valorisé (valorisation symbolique et financière)

Supérieur immédiat – salarié

Supérieur immédiat – salarié DEES& RH (AREF) : serv. Evaluation & serv.

Rémunération



L’évaluation des compétences est un concept « générique » qui sous-tend de nombreuses

pratiques. Donner un sens à l’évaluation des compétences ne peut surpasser la

contextualisation et la concertation avec les acteurs concernés, seules garantes de la

construction d’un sens partagé de ladite évaluation. Pour l’organisation l’enjeu est très

important : la gestion prévisionnelle des compétences impose à l’organisation de connaître

ce qu’elle possède en terme de compétences et ce sur les deux plans qualitatif et quantitatif.

En effet, lorsqu’on parle de la gestion des compétences, pour l’entreprise, il s’agit surtout

«…d’assurer l’adéquation à court ou moyen terme du salarié au poste qui lui est confié,

éventuellement de le préparer au nouvel emploi auquel on le destine. A ce titre, l’évaluation

des compétences doit être cohérente avec le système de formation, mais aussi avec les

systèmes de mutations, les dispositifs d’adaptation au changement, etc. » (MATHEVET

GERARD et HERVE de SAINT-GERMAIN, Ibid.). L’évaluation des compétences devra

donc être envisagée au niveau stratégique.

Il faut signaler ici que l’évaluation des compétences devra être toujours envisagée comme

un processus dynamique qui nécessite une actualisation régulière ce qui suppose, selon

Mathevet G. et de Saint-Germain H., à la fois une étude préalable de l’organisation du

travail et un diagnostic porté sur un salarié « en situation ». Un « répertoire des

compétences » auxquels un évaluateur pourrait se référer de manière mécanique demeure

désormais insuffisant.

L’évaluation des compétences se distingue de l’évaluation des performances, celle-ci

suppose la mesure du niveau d’atteinte des objectifs déterminés à priori. Quant à

l’évaluation du potentiel, elle est mise en place dans une organisation pour des impératifs

d’action pour l’orientation professionnelle ou la promotion, il s’agit surtout d’une

estimation des possibilités d’adaptation latentes chez l’individu pour anticiper sur les

changements futurs, ici nous sommes dans une logique prévisionnelle.

C) Opérationnaliser l’évaluation des compétences des DEES

Mettre en œuvre l’évaluation des compétences suit un cheminement, ou plutôt un

processus, qui part du choix de l’approche qui gouverne les différentes opérations jusqu’à

l’étape de régulation du dispositif qui n’est autre que l’évaluation même de tout le



processus d’évaluation. Les dix étapes de ce processus ont exposé ci-dessous. Nous

précisons que les quatre premières étapes du présent dispositif ont été réalisées lors de notre

recherche empirique citée plus haut. Les autres étapes verront le jour quand les managers

de l’éducation-formation à l’échelle centrale décideront de passer au mode de gestion par

les compétences.

C-1) Choix d’une approche

Nous avons opté pour une démarche systémique (GUILLEVIC Christian, 1991, P : 60)

pour la simple raison qu’elle prend en considération un ensemble de repères qui structurent

la description du vécu des directeurs et dans la mesure où notre outil – la grille d’évaluation

– va aider ces directeurs, débutants ou expérimentés, via des mécanismes d’autorégulation,

à améliorer leurs performances. Sur ce point nous sommes en parfait accord avec GUSTIN

André qui postule que « l’approche systémique est valable sur le tout (l’établissement)

comme sur les parties (les ressources humaines, les moyens matériels, les buts

poursuivis)… » (GUSTIN André, 2001, P : 43).

Le niveau qui intéresse le plus tout processus d’élaboration d’un dispositif d’évaluation est

le niveau « sortie ». C’est d’ailleurs ce qui nous a poussés à dégager les éléments traduisant

la manifestation des compétences (des observables) dans le vécu professionnel du DEES.

Ces manifestations nous renseignent sur la qualité de mise en œuvre de ces compétences,

laquelle pourrait à son tour nous informer sur le degré de leur maîtrise. Nous signalons que

ces compétences sont en grande partie managerielles.

Ainsi le niveau « sortie » sur lequel nous avons focalisé notre attention, est lu grâce à l’aide

d’un ensemble de variables – que nous voulons qualitatives – qui vont nous informer sur la

qualité du management du DEES (management des personnes, gestion financière, gestion

des relations sociales …), et aux effets sur le directeur lui-même (variables liées au niveau

d’adaptation du DEES, à l’estime de soi, à son savoir être …).

La focalisation sur le niveau « sortie » ne signifie guère la négligence des deux autres

niveaux : D’une part, toute démarche évaluative répond au besoin des acteurs (ici les

DEES) à reconnaître par eux-mêmes leur niveau de maîtrise des compétences et par là



pouvoir ajuster leurs façons de faire et d’être (régulation liée au niveau « traitement ») ;

d’autre part, on ne peut pas revendiquer, chez un DEES, un niveau élevé associé à sa

qualité de management avec une « carence » au niveau « entrée ». Si nous avons évoqué

ces propos c’est pour dire que toute démarche évaluative doit être attentive à cet ajustement

permanent entre les trois niveaux cités plus haut.

C-2) Choix d’une méthode

Grâce aux lectures approfondies que nous avions entreprises, nous avons pu remarquer

l’importance d’une méthode assez délicate, que nous avons jugé importante pour notre cas

et qui permet au chercheur une liberté de choix quant aux outils de travail et la succession

des étapes de la démarche d’investigation.

Nous avons choisi, pour concevoir un processus complexe, tel est le cas de l’évaluation du

degré de maîtrise des compétences des DEES, de faire usage de la méthode ingénierique.

Dans notre cas, elle a consisté en une succession d’étapes qui seront développés dans la

quatrième section de cette partie.

C-3) Revue de littérature et entretiens non-structurés : conception d’un

modèle général de l’évaluation du DEES

Adapter les apports théoriques ayant comme objet l’évaluation des compétences avec une

demande réelle, ce qui permettra de comprendre le pourquoi de la démarche. Nous avons

réalisé des entretiens non structurés avec différents acteurs en liaison directe avec le

DEES : DEES (retraités ou en exercice), Professeurs, Inspecteurs, Autorités responsables

de l’éducation-formation, Parents d’élèves… Ceci nous a permis de construire les

problèmes et les solutions avec les acteurs du terrain.

C-4) Construction d’un outil : la grille d’évaluation des compétences du

DEES

Cette étape nécessite la réalisation de ce qui suit :

- Définition des objectifs de l’évaluation selon une approche participative (coupler

apports théoriques et proposition des individus « objets » de ladite évaluation) ;

- Choix ou construction d’un « référentiel brut » de compétences ;



- Réalisation d’une première épuration en vue de sélectionner les compétences qui

devraient figurer dans le référentiel d’évaluation : plusieurs techniques sont

envisageables ici. Nous avons eu recours à la TGN (N=20) lors de la construction de

notre grille ;

- Hiérarchisation des compétences : plusieurs méthodes peuvent servir pour la

réalisation de cet objectif (le recours à un questionnaire facilite la réalisation de cette

étape). La hiérarchisation se fait selon des facteurs adaptés à la finalité de

l’évaluation. Dans notre cas nous nous sommes limités à deux facteurs : le degré de

difficultés rencontrées lors de la mise en œuvre d’une compétence donnée et la

fréquence de son utilisation ;

- Génération d’un référentiel de compétences dit « référentiel d’évaluation » après

avoir éliminé les compétences qui ont suscité le niveau de désaccord le plus élevé ;

- Validation des indicateurs du degré de maîtrise des compétences générés au terme de

la réalisation de la TGN (N=20). Plusieurs techniques peuvent faciliter la réalisation

de cette tâche. Nous avons utilisé un questionnaire destiné à la population concernée

par l’évaluation, les DEES.

- Composition de La grille d’évaluation des compétences des DEES. Celle-ci a été le

fruit d’une exploitation de ces critères pour dégager des observables à distribuer sur

une échelle de Likert à 5 degrés. Pendant la phase empirique de notre recherche, nous

avons créé avec les acteurs des échelles d’indicateurs du niveau de mise en œuvre des

compétences dont les graduations traduisent le niveau de maîtrise des compétences

composant le référentiel d’évaluation. Les acteurs du terrain nous ont aidé à traduire

un certain niveau de maîtrise (depuis le très faible jusqu’à le plus élevé) dans des

situations, des comportements, des attitudes, des manières d’agir et de résolution des

problèmes, des feed-backs … qui se manifestent dans le quotidien de la vie

professionnelle du DEES.

- Validation du contenu de lagrille par un échantillon de DEES. Un questionnaire a été

exploité pour réaliser cet objectif. Nous l’avons annexé à cet article.

La grille construite est exposée à la fin de cet article. Elle devra être administrée par

plusieurs acteurs qui sont en relation avec le vécu professionnel du DEES. Ainsi, des



éléments peuvent y être retirés lorsqu’il s’agit d’apprécier des compétences sur qui

l’appréciateur est incapable de rendre compte. Par exemple, nous ne pouvons pas

demander à un professeur, qui n’est pas membre du conseil de gestion de

l’établissement, d’apprécier les compétences du DEES liées à la gestion financière de

l’établissement, en outre l’économe, par exemple, peut rendre compte de la qualité de

cette gestion.

C-5) Phase d’expérimentation :

Pendant cette étape, les responsables de l’opérationnalisation du dispositif d’évaluation

des compétences doivent réaliser plusieurs échantillonnages variés à l’échelon régional.

Ces échantillons devront être représentatifs des différentes catégories d’acteurs en lien

direct avec le travail des DEES : professeurs, responsables de l’encadrement

pédagogique, agents administratifs, parents d’élèves, représentants des élèves, …

Chaque catégorie est invitée à administrer une partie de la grille générée au terme de

l’étape précédente. Le choix de cette partie est adapté à la dimension sur laquelle

chaque catégorie pourra porter un jugement. Autrement, chaque individu doit

s’intéresser aux seules dimensions dont il a la compétence d’apprécier. L’objectif

majeur de cette étape est de calculer, pour chaque compétence, la moyenne requise

(MRi : moyenne de maîtrise requise pour la compétence i).

C-6) Mise en œuvre de l’évaluation des compétences des DEES :

Tout en s’insérant dans une logique de l’évaluation à 360°, l’évaluation des

compétences du DEES se fera par différentes entités composant la sphère de la vie

professionnelle du DEES. La distribution des différentes parties de la grille se fera selon

la représentativité de chaque catégorie. Après l’utilisation de la grille d’évaluation, pour

chaque compétence évaluée une moyenne sera calculée (MEi : moyenne effective pour

la compétence i).



C-7) Mise en relation entre les classes des dysfonctionnements et des

compétences à développer d’un côté et les modalités d’intervention de

l’autre :

Les étapes précédentes permettront de calculer la différence entre la moyenne effective

pour une compétence donnée (ou score obtenu après agrégation des différentes valeurs

attribuées par les différents évaluateurs) et la moyenne de maîtrise requise pour la

même compétence (MEi-MRi). Grâce à l’utilisation d’un test statistique bien adapté, il

est possible de définir une catégorisation des différents écarts. Au terme de cette étape

nous saurons quels sont les écarts les plus significatifs.

C-8) Segmentation des DEES selon leurs besoins de développement et

formation :

Après avoir réalisé les 2 dernières étapes dans plusieurs établissements, et sur la base

des écarts obtenus, nous devrons regrouper les DEES qui montrent un niveau de mise

en œuvre insuffisant pour une (ou plusieurs) compétence(s) donnée(s). Et ce pour qu’ils

puissent bénéficier d’un même programme de développement qui sera planifié en

fonction du groupe de compétences à développer. Par exemple, planifier des procédés

d’accompagnement type Team building et/ou Coaching pour des DEES qui montrent

des insuffisances en termes de compétences communicationnelles et/ ou des

compétences liées à la dimension psychologique (confiance en soi, estime de soi…). De

même planifier des modules de formation pour des DEES qui ont manifesté un faible

niveau de maitrise des compétences techniques…

C-9) Conception et mise en œuvre des procédés de reconnaissance pour les

DEES ayant fait preuve d’un niveau élevé de maîtrise et de mise en œuvre

des compétences professionnelles.

Actuellement personne ne peut contester toute action de reconnaissance susceptible

d’augmenter la motivation, l’engagement au travail et l’implication organisationnelle

des managers de proximité. Tout en restant fidèle à une approche participative, les



modalités de reconnaissance restent à définir en concertation avec les instances

représentatives des DEES. Les acteurs responsables de la réalisation de cet objectif

doivent faire preuve de créativité en vue de l’adéquation des modalités de

reconnaissance, en tenant compte de leurs deux aspects qualitatif et quantitatif, avec les

niveaux de maîtrise des compétences.

C-10) Evaluation du dispositif d’évaluation :

Cette étape est importante pour le perfectionnement, dans la durée, de la démarche

d’actualisation du dispositif d’évaluation et des outils utilisés dans différentes étapes de

la mise en œuvre de ce dispositif. Après l’utilisation de ce dispositif pendant une durée

donnée – qui sera déterminée après concertation avec les acteurs de l’évaluation des

DEES –, les décideurs seront amenés à formuler des jugements sur la qualité du

dispositif mis en place sur la base d’un ensemble de critères (Par exemple : la variation

du nombre de plaintes contre le MPEF pendant une durée donnée, l’évolution des

variables mesurant le degré d’implication et d’engagement des professeurs…) pour

pouvoir y apporter les modifications nécessaires.



Conclusion :

La grande question légitime que doit se poser tout théoricien ou opérationnel de la

ressource humaine est la suivante : Si l’évaluation des compétences a pu apporter des

résultats significatifs dans le monde des organisations, est ce que son

opérationnalisation pose des difficultés ? Si oui, lesquelles ?

S’il s’agit ici de l’évaluation des compétences des personnes il faut avouer que cette

tâche relève de l’ordre de la complexité, complexité liée à l’objet de ladite évaluation.

La première difficulté est liée même à la conception de la notion « compétence ».

«Étant une notion théorique, la compétence offre par nature, en tant que telle, une

résistance à l’observation … [en effet], le problème de lisibilité découle directement de

la conception de la compétence adoptée par [l’organisation]» (MARBACH

VALERIE,1999, P : 13).

L’évaluation des compétences pose aussi le problème de hiérarchisation des

compétences : « les compétences ont-elles une valeur en soi, ou doivent-elles être

évaluées en référence à des emplois, voire plus largement à des situations

professionnelles particulières ? » (MARBACH VALERIE, Ibid.).

L’auteur de « évaluer et rémunérer les compétences » ajoute une autre difficulté liée

cette fois au fait que l’évaluation des compétences renvoie à des options d’ordre

stratégique, ainsi la question légitime : quelles catégories de compétences doivent

constituer l’enveloppe de référence dans l’évaluation des personnes ?

Ceci dit, il s’avère donc que « L’appréciation des compétences réveille et révèle … un

grand nombre de tensions organisationnelles qui agissent sur les managers de proximité

comme autant d’injonctions paradoxales qui les mettent en tension interne »

(ESTELLAT NATHALIE, P : 113).

Nous avons essayé de surmonter en partie ces limites en se référant à la définition

synthétique de la compétence présentée plus haut — où avons-nous considéré la notion

comme étant indissociable de la dimension qui la rend observable — et en signalant que

notre démarche est légitimée par cette vision anticipatrice des évolutions et



changements en cours de la fonction DEES. De plus, le dépassement des difficultés

liées à la hiérarchisation des compétences nous est rendue possible grâce à l’utilisation

d’une méthode assez rigoureuse. Cependant, il faut être très attentif lors de

l’opérationnalisation de l’évaluation des compétences telle que nous l’avons conçue : si

cette évaluation n’est pas pilotée par des spécialistes RH, elle risquera de donner des

résultats non exploitables qui seront loin des objectifs envisageables. Les spécialistes

dont il est question ici devront palier les éventuelles erreurs d’évaluation abondamment

décrites dans la littérature RH et ingénierie de la formation (Erreur de pygmalion, effet

de Hallo…).

La démarche d’évaluation des compétences que nous avons proposée posera les

fondements d’un travail d’évaluation aussi efficace que performant. Sur le plan

méthodologique cette démarche pourra s’adapter aux autres acteurs de l’établissement

une fois les remaniements de contenu appropriés seront réalisés.

Dans cette approche, l’évaluation n’est pas une fin en soi mais un outil dont la(les)

finalité(s) est(sont) à développer après concertation avec les acteurs concernés par celle-

ci. Coupler l’évaluation à un système de reconnaissance reste une tâche à concevoir et à

mettre en œuvre avec beaucoup d’attention du moment où la garantie d’une

participation active des acteurs dans le chantier de l’amélioration de la qualité de

management de l’école de demain ne pourra surpasser les éléments susceptibles

d’amplifier l’implication, l’engagement et la motivation des professionnels y œuvrant

au quotidien.

L’amélioration de la qualité de management de l’école de demain n’est pas une tache

hasardeuse qui pourrait se fonder sur l’arbitraire des décideurs ou sur l’importation de

procédures et pratiques générées ailleurs. Elle devra s’appuyer en revanche sur les

travaux réalisés dans notre contexte sans pour autant négliger l’apport des expériences

réalisées dans d’autres pays. Ce travail, que nous avons réalisé avec beaucoup de

rigueur et dévouement, sera d’autant plus valorisé si les managers de l’éducation-

formation à l’échelle centrale décident de créer les conditions d’une expérimentation à

grande échelle de notre dispositif.



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NOTE :

i. Certaines instances existent, les autres devraient être crées pour s’adapter aux nouvelles

exigences de la GRH telles que nous la concevons. Pour les abréviations : DAREF (Directeur de

l’académie régionale de l’éducation formation), DP (Délégué provincial), AREF (Académie

régionale de l’éducation formation), serv. (service).



Compétences Indicateurs Niveau

1 Très

élevé

Niveau

2 élevé

Nivea

u3

Moyen

Nivea

u4

Faible

Niveau

5 Très

Faible

Note Moyenne

1- Comportement face à la

contingence des situations

sociales (intelligence

émotionnelle)

1 - S’exprime parfaitement et ne se précipite pas

pendant l’élaboration des réponses et la prise de

décisions

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5 /5

2- Optimisation de la façon

de mobiliser son propre

potentiel

2 - A un sens d’organisation, de planification et de

rationalisation du travail développé ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

/5

3 - Ajuste sa façon de faire selon la situation ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

3- Niveau d’intégration et

d’adaptation aux différentes

situations professionnelles

4 - Connaît ses tâches ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

/5 5 - Veille à s’améliorer (sens de l’autocritique) ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

6 - Sait quand il faut intervenir ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

4- Niveau de maîtrise des lois

et des réglementations en

vigueur dans le champ

éducatif

7 - Essaie d’actualiser ses connaissances juridiques

et pédagogiques. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

/5

8 - maîtrise l’esprit des lois ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

5- Application des lois en

vigueur dans l’impartialité

9 - Applique les lois de façon souple et selon la

situation ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

/5 10 - Il prend en considération les relations humaines

pendant l’application des lois ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

6- Manipuler efficacement

l’outil informatique

11 - Maîtrise certains logiciels et essaie de

développer ses compétences en la matière ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

/5

12 - Utilise l’outil informatique dans la gestion de

l’établissement ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

Nom et Prénom :…………………………........... Fonction: …………………………........... N° :…………………………...........

L’évaluateur

Catégorie : …………………………........... Relation à l’établissement : …………………………........... A déjà réalisé l’évaluation dudit DEES : ouinon

Ancienneté générale : …………………………........... Ancienneté dans le poste: …………………………........... Date de la dernière évaluation: …………………………........... Responsable de ladite évaluation: ………………………….......... Autres :…………………………...........

AREF : …………………………........... Délégation : …………………………........... Établissement : …………………………........... Nom et Prénom du DEES : …………………………........... DOTI : …………………………...........

Grille d’évaluation des compétences du DEES

L’évalué(e)



Compétences Indicateurs Nivea

u1

Nivea

u2

Nive

au3

Nive

au4 Niveau5 Note Moyenne

7- Comprendre les

données statistiques et

comptables

13 - Niveau de connaissance des principes de base de

la statistique et d’utilisation des données statistiques

pour la planification ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

/5 14 - Fait preuve d’une maîtrise de la dimension

juridique et du traitement informatique des

opérations comptables ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

8- Veille à développer

son écoute active 15 - Maîtrise des techniques d’animation des groupes. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

/5 16 - Laisse autrui intervenir et l’écoute sans

l’interrompre ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

9- Dialoguer et

concerter avec les

acteurs faisant partie

du vécu professionnel

17 - Atteint ses objectifs en adoptant une démarche

participative ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

/5

18 - Se concerte avec les acteurs éducatifs ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

10- Développer et

renforcer la motivation

des collaborateurs

19- Agit équitablement, dans la transparence tout en

adoptant une attitude démocratique. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

/5 20 - Met à la disposition des collaborateurs les

moyens disponibles ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

11- Agir en tant que

leader et agent de

changement

21 - Niveau d’encadrement et d’orientation ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

/5 22 - Sait gagner la confiance des collaborateurs ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

23 - Prend des initiatives ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

12- Suivre et évaluer

équitablement la

performance de tous

24 - Sait déléguer et veille à s’assurer de la qualité des

réalisations ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

/5 25 - Maîtrise les connaissances et les outils de

l’évaluation professionnelle ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

13- Améliorer

l'administration dans le

domaine de l'éducation

en faisant preuve de

créativité.

26 - Sait mettre en œuvre les processus de

rationalisation de la gestion ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

/5 27 - Ses idées montrent qu’il possède une vision

prospective de la réalité de l’établissement ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

28 - Essaie de faire régner dans sa direction une

atmosphère de créativité tout en s'éloignant de la

routine ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

14- Gérer de façon

efficace les réunions

29 - Maîtrise les connaissances et les outils

d’animation des réunions ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

/5 30 - Incite les autres à participer aux discussions ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

31 - Informe les participants des points qui seront

traités avant le déroulement de la réunion

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5




u1

Nivea

u2

Nive

au3

Nive

au4

Nivea

u5 Note Moyenne

15- Optimiser la

gestion des tâches

administratives et

contribution au bon

fonctionnement de

l’établissement

32 - Tient à être informé sur les nouveautés en matière

de la gestion de l'administration pédagogique ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

/5

33- Veille à l’évaluation de ses performances et essaie

de profiter des expériences antérieures. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

16- Gérer efficacement

les ressources

financières

34 - Maîtrise des réglementations en vigueur

concernant la gestion financière de l’établissement ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

/5 35- Veille à ce que l’élaboration du projet de budget soit

pertinente et prend en considération les priorités de

l’établissement

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

17- Veiller à ce que le

déroulement des

opérations financières

soit réalisé dans la

transparence

36 - Veille à faire participer les conseils de

l’établissement dans la gestion financière ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

/5 37 - Informe toujours les instances intervenant dans

l’établissement sur la nature et le cheminement des

dépenses.

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

18- Adopter l'approche

participative pour

l'élaboration de tout

travail ou activité.

38 - Niveau de mise en œuvre du management

participatif ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

/5 39 - Catalyseur et stimulateur des rôles des conseils de

l'établissement et des potentialités de la société civile ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

40 - Veille à ce que les intervenants participent à

l'amélioration et le développement des espaces de

l'établissement

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

19- Faire preuve

d'esprit d'initiative. 41 - Manifeste des comportements qui montrent qu’il

possède une audace administrative ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

/5 42 - Innovateur et veille à faire le suivi de la situation

administrative des collaborateurs. ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

20- Être vigoureux et

pouvoir supporter de

longues périodes de

stress

43 - Ne se précipite pas avant l'expression de ses

jugements et contrôle des réactions et réponses ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

/5 44 - Niveau de maîtrise et du gain de la colère ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

45 - Cherche la réconciliation et les arrangements entre

les différentes parties ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

21- Innover les

démarches et les

processus

46 - Cherche à actualiser ses savoirs en management

des établissements scolaires et s’investit dans son

autoformation

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

/5 47 - Cherche à explorer les expériences des autres

directeurs des établissements scolaires et en tire les

avantages

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5




u1

Nivea

u2

Nive

au3

Nive

au4

Nivea

u5 Note Moyenne

22- Contribuer à

l’élargissement du

champ de rayonnement

de l’établissement

48 - Est prudent lors de la procéduralisation de

l’ouverture sur l'environnement ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

/5 49 - Est sage lors des prises de décisions impliquant des

partenaires externes ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

23- Exécuter une tache

en se fiant à ses

ressources personnelles

tout en ayant

l’assurance de posséder

les capacités, les

connaissances,

l’expertise et le

potentiel pour réussir

(Confiance en soi)

50 - Veille à l’épanouissement du système de valeurs de

la société au-delà de l'établissement en exploitant les

ressources humaines disponibles

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

/5 51 - Sait adopter, les comportements qui renforcent ses

liens socio-affectifs avec les collaborateurs et les élèves ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

52 - Est serviable et incarne l'idéal des valeurs humaines ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

24- S’accepter parmi

l'équipe de

l'établissement tout en

sachant la valeur de ses

ressources (Estime de

soi)

53 - Dégage une confiance en soi manifeste ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

/5 54 - S’exerce à l’acquisition des attributs de la

personnalité bien adaptée ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ /5

Commentaire de l’évaluateur ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

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.......................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................

Fait

à…………….le……………………

Signature de l’évaluateur :

Fait

à…………….le……………………

Signature du Responsable RH :



QUESTIONNAIRE 3 : Validation des critères de mesure

.. Un Directeur très compétent … Tout à

fait

d’accord

D’ac-

cord

Pas

d’accord

En total

désacco-

rd

1 S’exprime parfaitement et ne se précipite jamais pendant l’élaboration des réponses et la prise de

décisions

2 A un sens d’organisation, de planification et de rationalisation du travail très développé

3 Ajuste toujours sa façon de faire selon la situation

4 Connaît parfaitement ses tâches

5 Veille toujours à s’améliorer (sens de l’autocritique très développé)

6 Sait très bien quand il faut intervenir

7 Essaie toujours d’actualiser ses connaissances juridiques et pédagogiques.

8 Fait preuve d’une excellente maîtrise de l’esprit des lois

9 Applique toujours les lois de façon souple et selon la situation

10 Toujours, il prend en considération les relations humaines pendant l’application des lois

11 Ne revient jamais sur ses décisions

12 maîtrise en excellence certains logiciels et didacticiels et essaie toujours de développer ses

compétences en la matière

13 Utilise parfaitement l’outil informatique dans la gestion de l’établissement

14 A un niveau excellent de connaissance des principes de base de la statistique et d’utilisation des

données statistiques pour la planification

15 Fait preuve d’une excellente maîtrise de la dimension juridique et du traitement informatique des

opérations comptables

16 Fait preuve d’une excellente maîtrise des techniques d’animation des groupes.

17 Laisse toujours autrui intervenir et l’écoute sans l’interrompre

18 Atteint toujours ses objectifs en adoptant une démarche participative

19 Se concerte toujours avec les acteurs éducatifs

20 Agit toujours équitablement, dans la transparence tout en adoptant une attitude démocratique.

21 Met toujours à la disposition des collaborateurs les moyens disponibles

22 Est excellent en tant qu’encadreur et orienteur

23 Sait gagner la confiance de tous les collaborateurs

24 Prend toujours des initiatives

25 Sait déléguer en excellence et veille toujours à s’assurer de la qualité des réalisations

26 Fait preuve d’un niveau excellent de maîtrise des connaissances et outils de l’éval. professionnelle

27 Est excellent lors de la mise en œuvre des processus de rationalisation de la gestion

28 Ses idées montrent toujours qu’il possède une vision prospective de la réalité de l’établissement

29 Essaie toujours de faire régner dans sa direction une atmosphère de créativité tout en s'éloignant

de la routine



87

du degré de maîtrise des compétences (1/2)

QUESTIONNAIRE 3 : Validation des critères de mesure du

degré de maîtrise des compétences (2/2) .. Un Directeur très compétent … Tout à

fait

d’accord

D’ac-

cord

Pas

d’accord

En total

désacco-

rd

30 A une excellente maîtrise des connaissances et outils d’animation des réunions

31 Incite toujours les autres à participer aux discussions

32 Informe toujours les participants des points qui seront traités avant le déroulement de la réunion

33 Tient toujours à être informé sur les nouveautés en matière de la gestion de l'administration

pédagogique

34 Veille tjrs à évaluer ses performances et essaie toujours de profiter des expériences antérieures.

35 A un niveau exellent de maîtrise des réglemetations en vigueur concernant la gestion financière

de l’établissement

36 Veille à ce que l’élaboration du projet de budget soit toujours pertinente et prend toujours en

considération les priorités de l’établissement

37 Veille toujours à faire participer les conseils de l’établissement dans la gestion financière

38 Informe toujours les instances intervenant dans l’établissement sur la nature et le cheminement

des dépenses.

39 Fait preuve d’une excellente mise en œuvre du management participatif

40 Est un excellent catalyseur et stimulateur des rôles des conseils de l'établissement et des

potentialités de la société civile

41 Veille toujours à ce que les intervenants participent à l'amélioration et le développement des

espaces de l'établissement

42 Manifeste des comports. qui montrent qu’il possède une audace administrative très développée

43 Est un excellent innovateur et veille toujours à faire le suivit de la situation administrative

44 Ne se précipite jamais avant l'expression de ses jugements et contrôle parfaitement ses réactions

et réponses

45 Fait preuve d’un niveau excellent de maîtrise et du gain de la colère

46 Cherche Toujours la réconciliation et les arrangements entre les différentes parties

47 Cherche toujours à actualiser ses savoirs en management des établissements scolaires et

s’investit parfaitement dans son autoformation

48 Cherche toujours à explorer les expériences des autres directeurs des établissements scolaires et

en tire les avantages

49 Est très prudent lors de la procéduralisation de l’ouverture sur l'environnement

50 Est toujours sage lors des prises de décisions impliquant des partenaires externes

51 Veille toujours à épanouir le système de valeurs de la société au-delà de l'établissement en

exploitant les ressources humaines disponibles

52 Sait adopter, avec excellence, les comportements qui renforcent ses liens socio-affectifs avec les

collaborateurs et les élèves

53 Est toujours serviable et incarne parfaitement l'idéal des valeurs humaines

ASSERMOUH JALAL GUEDIRA MOHAMMED

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