AQEP VIVRE LE PRIMAIRE, VOLUME 21, NUMÉRO 1, HIVER 2007-2008

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DOSSIER SPÉCIALSCIENCE ET TECHNOLOGIE

Rédacteur invitéMARCEL THOUIN

GUÉRIN

LA PENSÉE

Au fil des jours avec...Collection de mathématiquesColette Baillargeon et Marguerite Plante1re à 6e années du primaire

Macha et PachaCahier ISBN 978-2-7601-6515-1Corrigé ISBN 978-2-7601-6516-8

MathisCahier ISBN 978-2-7601-6505-2Corrigé ISBN 978-2-7601-6506-9

OrphéeCahier ISBN 978-2-7601-6507-6Corrigé ISBN 978-2-7601-6508-3

IsisCahier ISBN 978-2-7601-6509-0Corrigé ISBN 978-2-7601-6510-6

Mathieu et ses amis et amiesCahier ISBN 978-2-7601-6513-7Corrigé ISBN 978-2-7601-6514-4

Mathilde et ses amis et amiesCahier ISBN 978-2-7601-6527-4Corrigé ISBN 978-2-7601-6528-1

Au fil des jours avec... est une méthode d’apprentissage et de consolidation des savoirs essentiels en mathéma-tiques pour l’ensemble du primaire.Les six cahiers et leur corrigé sont conçus pour faciliter les exercices quotidiens et soutenir l’élève dans ses efforts, afin qu’il soit stimulé et encouragé tout au long de l’année.

(VERSION ANGLAISE AUSSI OFFERTE)

Mon dictionnaire de tous les joursRenée Leblanc MorinEnseignement du français au primaire, 1er cycle ISBN 978-2-89458-205-3 (64 pages)

Ce dictionnaire a été créé pour répondre aux besoins des élèves,des enseignantes et enseignants ainsi qu’aux parents. Avec ce dictionnaire, l’élève apprendra,mémorisera et utilisera des mots qui enrichiront son vocabulaire et amélioreront son français écrit.

(VERSION ANGLAISE AUSSI OFFERTE)4501, rue Drolet

Montréal (Québec) H2T 2G2 Canada

Téléphone: 514-842-3481

Télécopie: 514-842-4923

Courriel : francel@guerin-editeur.qc.ca

Internet : http://www.guerin-editeur.qc.ca

LES ÉDITIONSLA PENSÉE inc.

SOMMAIRE

DOSSIER SPÉCIAL

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CHRONIQUESJe rêve d’une école

55 Et si on apprenait ensembleà communiquer autrementJACQUES SALOMÉ

Passion : chansons56 Le p’tit bonheur

MARTIN LÉPINE

Rat de bibliothèque58 Littérature jeunesse

JACINTHE MATHIEU

JULIE ST-PIERRE

SANDRA THÉRIAULT

Fouinons ensemble62 Chroniques pédagogiques

SANDRA THÉRIAULT

Les séquences didactiques en science et technologie au primaire

PRÉSENTATION05 Mot de la directrice de la revue

Vivre le primaireCAROLE CONSTANTIN

06 AQEP InfosMot du président de l’AQEPSTEPHAN LENOIR

DOMAINES GÉNÉRAUX DE FORMATION08 Les inégalités sociales

à l'école : gare aux mythes!MARC-ANDRÉ DENIGER

11 Les systèmes d'émulationJEAN ARCHAMBAULT

ROCH CHOUINARD

13 Comment protéger mes élèvesde la télégardienne?JACQUES BRODEUR

LANGUES16 Les dictionnaires et la nouvelle

orthographeCHANTAL CONTANT

19 La bande dessinée en classe,pour lire, écrire et créer! TRISTAN DEMERS

UNIVERS SOCIAL21 Trousses archéologiques :

les richesses de notre histoire ISABELLE LESSARD

ARTS23 L’enseignante au musée d’art, est-ce

possible sans être spécialiste en art?ANNE-MARIE ÉMOND

CAROLINE LAFLEUR

KIM DIONNE

DÉVELOPPEMENT PERSONNEL25 La communication constructive…

pour aider nos enfants à réussirPIERRE BOVO

MATHÉMATHIQUE, SCIENCE ET TECHNOLOGIE28 Dossier spécial, science et technologie

MARCEL THOUIN

29 Les conceptions initiales des élèvesen sciences : un déjà-là à considérer!MARIE-NOËL BÊTY

32 Les séquences didactiques en science et technologie au primaireMARCEL THOUIN

35 La robotique au primairePATRICK CHARLAND

38 Le musée scientifique... une ressource éducative à découvrirCAROLINE LANOUE

40 La formation continue en science ettechnologie (ST) : un modèle quidonne des effetsDONALD GAUDREAU

JOSIANNE OUIMET

MATHÉMATHIQUE, SCIENCE ET TECHNOLOGIE43 Des sites pour réussir...

en science et technologieL’école branchéeMARTINE RIOUX

46 Communiquer une démarche de résolution de problème en mathématiques au primaireRENÉE GAGNON

CORNEILLE KAZADI

48 La vulgarisation scientifique et l’expérimentation scientifiqueSTEVE MASSON

50 Les sciences et technologies : lesenfants en mangent... nourissons-les!MARTIN BROUILLARD

STÉPHANE BROUILLARD

52 Une image vaut mille motsJULIE ST-PIERRE

NATHALIE CHARTRAND

19 La bande dessinée en classe, pour lire, écrire et créer!

Un Guide d’animation incluant :- dix situations d’apprentissage;- dix compléments scientifiques;- dix activités de réinvestissement

en français;- des fiches reproductibles en

science et en français.

Dix journauxde bord

Dix livres à caractèreécologique ou scientifique detypes littéraires et courantsvariés

Un album d’introduction aux projets

Une affiche de la démarche scientifique

Dix planches iconographiquespour illustrer des notions

et plus encore!

Un DVD, une affiche, dumatériel de science et

des autocollants...

1er cycledu primaire

pour explorer la scienceet la technologie

dix projets �colos

PRÉSENTATION

CAROLE CONSTANTIN

Selon le dictionnaire « Le petit Larousse illustré » le terme « science » est défini, entre autres, comme suit : « ensemble

cohérent de connaissances relatives à certaines catégories de faits, d'objets ou de phénomènes obéissant à des lois et vérifiées

par les méthodes expérimentales ». Je ne peux donc m'empêcher de faire, ici, un rapprochement avec la situation actuelle en

éducation. En effet, ne sommes-nous pas tous des scientifiques en action? N'utilisons-nous pas journellement nos connaissances,

issues de toutes les recherches sur le développement du cerveau et de ses répercussions sur l'apprentissage, à savoir, les

multiples possibilités d'appréhender le réel ou l'imaginaire, pour ensuite tenter de les vérifier sur le terrain? Pour moi la

science dépasse largement les activités proposées dans un cahier d'exercices ou les expériences que nous faisons réaliser à

nos élèves en classe. Elle appelle à une pensée scientifique, toujours aux aguets, prête à redéfinir le réel et à pousser plus loin

notre vision et notre compréhension du monde. J'entends

dire parfois, par des professeurs de sciences au secondaire, que

les élèves arrivant du primaire manifestent peu d'intérêt pour

la science… Pourtant n'est-ce pas la science qui nous fournit

une explication à cette situation? En scientifique en herbe que

je suis, j'émets l'hypothèse suivante : pour susciter un réel

intérêt et un engouement certain, il faut mettre devant l'auditoire captif que forment nos élèves, des gens épris de science et

dédiés à ce domaine du savoir. Je suis toujours médusée devant toutes les compétences disciplinaires que, nous, les

enseignants du primaire, devons maîtriser pour préparer nos élèves à affronter le monde de demain. Aussi, je crois

profondément à l'expertise des spécialistes, de ceux qui pensent la science et la vivent au quotidien, pour nous aider à relever

ce défi. Je voue aux gens qui possèdent ces connaissances spécialisées un respect immense et je me sens parfois bien petite

devant mes élèves… Je tiens donc à remercier ces passionnés de la science et de son enseignement de partager avec nous et

avec vous, dans le cadre de notre dossier « Science et technologie », la ferveur qui les anime et qui nous pousse à faire notre

petit bout de chemin en tant que passeurs culturels et scientifiques!

MOT DE LA DIRECTRICEDE LA REVUE VIVRE LE PRIMAIRE

Science : « ensemble cohérent de connaissances relatives à certaines catégories de faits, d'objets ou de phénomènes obéissant à des lois et vérifiées par les méthodes expérimentales ».

Revue trimestrielle publiée par l'Association québécoisedes enseignantes et des enseignants du primaire dont l'adresse de correspondance est C.P. 65 002, Place Longueuil, Longueuil (Québec) J4K 5J4tel.: 514 334-6313 Les textes apparaissant dans la revue Vivre le primairen'engagent que la responsabilité des auteurs et, à moinsde mention contraire, ne constituent pas une prise deposition de l'Association québécoise des enseignantes etdes enseignants du primaire (AQEP). Afin de donner auxauteurs des articles toute la reconnaissance à laquelle ilsont droit, il importe de préciser que la reproductiond'articles issus de la présente revue n'est autorisée qu'àdes fins éducatives, en mentionnant la source. En outre, un article publié depuis plus d'un an dans larevue Vivre le primaire peut être reproduit dans un siteWeb, mais à la condition d'avoir au préalable obtenul'accord écrit de l'auteur et de l'AQEP. L'utilisation dumasculin n'a d'autre but que d'alléger les textes.

Dépôt légal, Bibliothèque nationale du Québec ISSN 0835-5169

Directrice de la revue - Carole ConstantinRédacteur en chef - Martin LépineCoordonnatrice de la revue - Jacinthe AsselinConception de la grille - orangetangoInfographie - Paquin design graphiqueSupervision linguistique - Marcel Chabot, Claudette JarryCollaborateurs au Volume 21 no 1 - Jean Archambault,Marie-Noël Bêty, Pierre Bovo, Jacques Brodeur, MartinBrouillard, Stéphane Brouillard, Patrick Charland,Nathalie Chartrand, Roch Chouinard, Chantal Constant,Carole Constantin, Tristan Demers, Marc-André Deniger,Kim Dionne, Anne-Marie Émond, Renée Gagnon, DonaldGaudreau, Corneille Kazadi, Caroline Lafleur, CarolineLanoue, Stéphan Lenoir, Martin Lépine, Isabelle Lessard,Steve Masson, Jacinthe Mathieu, Josianne Ouimet,Martine Rioux, Jacques Salomé, Julie St-Pierre, Marc-Antoine Tanguay, Sandra Thériault, Marcel Thouin

Impression – Imprimerie CaractéraCe magazine est imprimé sur du Chorus Art Silk,papier recyclé à 50 %, contenant 15 % de fibrespostconsommation et est 100 % recyclable.

Abonnement : abonnement@aqep.org ou coordonnées du siège social

4 numéros = 26,08 $ + TPS + TVQ = 30,00 $ 8 numéros = 47,82 $ + TPS + TVQ = 55,00 $1 numéro = 8,00 $ + TPS + TVQ

+ frais d'envoi au Québec = 9,20 $

Conseil d'administrationStephan Lenoir, présidentSandra Thériault, vice-présidenteLise Courtemanche, trésorièreJulie St-Pierre, secrétaireJacinthe Mathieu, directrice du congrèsCarole Constantin, directrice de la revueMartin Lépine, rédacteur en chef de la revue

Siège socialC.P. 65 002, Place Longueuil, Longueuil (Québec) J4K 5J4Tél. : 514 334-6313, Télec. : 514 334-6313Courriel : aqep@aqep.org ou vivreleprimaire@aqep.org

IMPRIMÉ SURDU PAPIER RECYCLÉ

Enseignante au 1er cycle du primaireCommission scolaire de laSeigneurie-des-Milles-Iles

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STEPHAN LENOIR Président de l’AQEP

PRÉSENTATION AQEP INFOS

MES COMPÉTENCES, MA PROFESSIONConcevoir des situations d'enseignement-apprentissage pour les contenus à faire

apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences

visées dans le programme de formation. (Compétence 3)

Concevez-vous des situations d'enseignement-apprentissage? Vivez-vous des

SAÉ dans vos classes? Travaillez-vous à développer cette compétence? En tant

qu'enseignante ou enseignant, nous devons développer certaines compétences

reliées au Programme de formation de l'école québécoise. Une de ces compétences

consiste à concevoir des situations d'enseignement-apprentissage (que l'on

appelle également situations d'apprentissage-évaluation, SAÉ) qui tien-

nent compte des élèves, des compétences disciplinaires et transversales

ainsi que du Programme de formation. Pourquoi est-ce une compétence à

développer? Tout simplement parce que l'utilisation des SAÉ en classe

vient remettre en question l'enseignement traditionnel dans lequel nous

avons grandi. « Cela sous-entend que, à la différence de situations où c'est le maître qui est

actif et qui traite avec les objets d'apprentissage, les situations d'apprentissage signifiantes et

ouvertes engagent les élèves dans des démarches qui mobilisent leurs représentations et leurs

acquis antérieurs, leur en font percevoir les limites et les obligent à manipuler et à maîtriser

de nouvelles connaissances pour repérer et résoudre un problème, accomplir une tâche ou

réaliser une production ou un projet. »1 Concevoir des SAÉ sous-entend de créer et

d'imaginer des situations d'apprentissage qui seront signifiantes pour l'élève, qui sus-

citeront leur intérêt et dans lesquelles ils s'engageront. Concevoir des SAÉ demande

donc d'investir du temps : il faut prendre en considération les besoins des élèves, leur

réalité, le contexte et, à partir de cela, créer une situation d'apprentissage qui permet-

tra de développer les compétences que nous visons et qui amènera les élèves à

exploiter leurs connaissances et à en acquérir de nouvelles, le cas échéant. Ouf! Tout

un travail! C'est une chance que nous ne soyions pas seuls et que nous puissions nous

reposer sur notre équipe-cycle dans l'élaboration de ces situations. Certains pourront

dire qu'il existe déjà des banques de SAÉ et que nous pouvons ainsi économiser du

temps de planification. Cependant, les SAÉ de ces banques tiennent-elles compte

des besoins, de l'intérêt et de la réalité de nos élèves? Je crois à l'utilité de ces ban-

ques comme instrument d'inspiration et non d'application. Lorsque l'on conçoit des

SAÉ signifiantes pour nos élèves, on se rend rapidement compte du niveau d'engage-

ment élevé de nos élèves dans leurs apprentissages et dans la tâche à réaliser. Pour en

témoigner, je me permets de partager avec vous l'une de mes expériences. En début

d'année, mes élèves de 3e cycle s'entraînent, en éducation physique, en vue d'une

épreuve de cross-country. Cette course est d'une longueur de 1,7 km. En discutant

avec mes élèves, nous convenons qu'il serait intéressant de pouvoir courir la dis-

tance dans la cour d'école afin qu'ils soient en mesure d'évaluer l'effort que cela

requiert. Je leur propose donc de faire un plan de la cour en y indiquant le parcours à

suivre et de le présenter au professeur d'éducation physique. Plusieurs questions

sont alors soulevées. Combien mesure la cour d'école? Comment fait-on un plan à

l'échelle? Qu'est-ce qu'une échelle?

Ensemble, nous avons donc élaboré les

étapes à suivre et cela m'a permis d'en-

seigner des notions en mathématiques

telles que les équivalences de mesure,

l'échelle et le plan. Par la suite, les élèves

ont mesuré la cour et le trajet de 1,7 km

en tenant compte du point de départ et

d'arrivée pour ensuite retranscrire leurs

données sur un plan à l'échelle qu'ils

devaient élaborer en équipe. Cette tâche

n'était pas facile pour eux, mais grâce à

leur engagement, ils ont persévéré et

trouvé une solution. Ce qui m'a étonné

le plus a été de constater que même mes

élèves en difficulté avaient un degré

d'engagement élevé et qu'ils étaient

ouverts à se corriger à la suite de mes

observations. Le plan final a été présenté

au professeur d'éducation physique et

les élèves ont pu courir la distance du

cross-country dans la cour d'école.

—

8173_C

2e et 3e cycle

Des expériences amusanteset facilement réalisablesen classe

5,06 $ chacun11,95 $ pour les 3 fascicules

du même niveau

2e cycle

3e cycle

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Pour cette situation d'apprentissage, je suis donc parti d'un

contexte (le cross-country) et du besoin des élèves de s'en-

traîner en vue de cette épreuve. L'intérêt de ces derniers

pour résoudre ce problème était gagné d'avance. C'était

signifiant pour eux et il y avait une réalisation concrète à

la fin. De plus, cela m'a permis de constater une meilleure

compréhension de leur part en ce qui regarde les notions

enseignées comparativement au temps où j'enseignais de

façon plus traditionnelle.

Mes élèves étaient fiers d'eux, j'étais fier de mes élèves et

j'étais fier de moi!

À mon avis, les situations d'apprentissage et d'évaluation

représentent un aspect gagnant qu'il faut introduire dans

nos stratégies d'enseignement. Je considère donc que c'est

une compétence professionnelle importante.

—

Congrès de l'AQEP 2008Le prochain congrès de l'AQEP aura lieu du 29 au 31 oct0bre

à Québec sous le thème Mes compétences, ma profession. Il

est bon de mentionner que ce thème a été choisi pour les

congrès de 2007 à 2009 afin de nous permettre de couvrir

les 12 compétences professionnelles à raison de quatre par

année. En 2008, les compétences mises de l'avant seront :

Agir en tant que professionnelle ou professionnel héri-

tier, critique et interprète d'objets de savoirs ou de culture

dans l'exercice de ses fonctions. (compétence 1)

Communiquer clairement et correctement dans la langue

d'enseignement, à l'oral et à l'écrit, dans les divers contextes

liés à la profession enseignante. (compétence 2)

Piloter des situations d'enseignement-apprentissage

pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des

élèves concernés et du développement des compétences

visées dans le Programme de formation. (compétence 4)

Agir de façon éthique et responsable dans l'exercice de ses

fonctions. (compétence 12)

Si vous avez le goût d'y animer un atelier, il est temps d'y

penser puisque la période pour proposer un atelier se

situe vers les mois d'avril et de mai. Vous trouverez bien-

tôt plus de détails à ce sujet sur notre site Web.

—

Camp d'été en scienceÀ l'été 2008, l'AQEP organise un camp d'été de formation

en science en partenariat avec la Station spatiale nationale

mobile (SSNM). Consultez notre site Web pour obtenir

plus d'information.

—

BONNE ANNÉE! Au nom du conseil d'administration de

l'AQEP, je vous souhaite une excellente année 2008.

aqep@aqep.org / www.aqep.org

—1. MEQ. La formation à l'enseignement, Les orientations, Les compétencesprofessionnelles. Gouvernement du Québec, 2004, p. 75.

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DOMAINES GÉNÉRAUX DE FORMATION

LES INÉGALITÉS SOCIALES À L'ÉCOLE :GARE AUX MYTHES!

MARC-ANDRÉ DENIGER Professeur titulaireDépartement d'administration et de fondements de l'éducationFaculté des sciences de l'éducationUniversité de Montréal

J’aimerais d'abord remercier la revue Vivre le primaire et son édi-

teur de m'offrir la chance unique d'aborder dans cette chronique le

thème crucial des inégalités sociales à l'école. Cette problématique

est au cœur de l'évolution du système éducatif québécois depuis

plus de quarante ans. L'égalité des chances en éducation était l'un des

fondements de la réforme des années soixante. De fait, notre société

a, depuis lors, enregistré des progrès considérables au chapitre des

écarts de scolarisation _ et de revenu _ entre francophones et anglo-

phones et en ce qui a trait à l'accès des femmes à l'éducation, qui

constitue sans contredit l'un des plus grands acquis de la révolution

tranquille. Cependant, le sort des enfants pauvres est demeuré à peu

près inchangé sauf durant l'interlude des années soixante; période

d'effervescence économique, politique et culturelle, durant laquelle la

démocratisation de l'éducation a effectivement permis à un nombre

significatif de jeunes issus des classes populaires de « tromper leur

destin de classe » et d'accéder à de meilleures positions sociales (une

mobilité sociale ascendante). Mais, en dehors de cette parenthèse his-

torique, la condition des enfants pauvres a très peu changé. Eux qui jadis n'avaient

pas accès à l'éducation sont aujourd'hui, dans un système scolaire beaucoup plus

accessible, ceux qui sont traités différemment et qui éprouvent des difficultés à per-

sévérer et à réussir. Le problème s'est donc déplacé du seuil de l'école au sein de

l'école. Ce constat fut d'ailleurs l'un des thèmes majeurs des États généraux de l'é-

ducation, cette vaste consultation publique

tenue au début des années quatre-vingt-dix,

qui présagea de la nouvelle réforme entre-

prise depuis lors. En effet, il est pertinent de

nous rappeler que le rapport final de la

Commission des États généraux de l'éducation _

texte dont je suggère fortement la relecture pour juger de la situation actuelle _ réaf-

firmait d'entrée de jeu la mission égalitaire de l'École québécoise en scandant de vive

voix, qu'il « faut remettre l'École québécoise sur la voie de l'égalité des chances ». Il

reste à savoir si, et à quel point, la réforme entreprise depuis lors a suivi le chemin

tracé par cette vaste consultation populaire, ou si les intentions initiales ont été

retraduites, diluées, voir oubliées (« lost in translation » comme disent nos amis

anglais). Cet aspect politique des choses fera l'objet de ma prochaine chronique.

Pour l'instant, je souhaite aborder la question des inégalités sociales à l'école et de

l'égalité des chances de façon… disons plus intimiste. Je suggère de discuter du suc-

cès des enfants défavorisés (c'est ainsi qu'on les nomme maintenant) du point de

vue le plus proche de notre expérience

quotidienne d'enseignement, c'est-à-

dire la relation pédagogique; notre rap-

port quotidien aux élèves. Il s'agit d'un

sujet très délicat, peut-être même tabou,

dans le monde de l'éducation. Pourquoi

cette question est-elle si sensible? Parce

qu'elle nous interpelle directement; elle

nous désigne comme un acteur central

de la réussite ou de l'insuccès scolaire des

enfants. Si nous interprétons cette ques-

tion sur un plan personnel, nous risquons

de nous sentir remis en question, jugés,

voire menacés. Ce n'est pas la position à

adopter. Il faut plutôt aborder cette ques-

tion sous l'angle de l'éthique profession-

nelle et de la réflexion critique par rapport

à nous-même et à l'exercice efficace de

notre métier d'enseignant (ce que certains

nomment la réflexivité).

—

Il nous appartient de faire ensorte d'amenuiser ces écarts d'origines plutôt que de les

consacrer ou de les accroître.

Cela souligne le rôle central de l'école

primaire dans la lutte contre les inégalités

sociales et scolaires. Il nous appartient

de faire en sorte d'amenuiser ces écarts

d'origines plutôt que de les consacrer ou

de les accroître. Voilà le rôle auquel nous

sommes conviés par la mission démocra-

tique et égalitaire de l'École québécoise.

Mais, comment assumer cette mission

au meilleur de nos capacités? Pour que

cette tâche nous paraisse réalisable, il

faut savoir nous concentrer sur les choses

que nous pouvons influencer : l'école, la

classe et notre relation pédagogique.

Or, sans avoir la prétention de répondre

à tout, les connaissances scientifiques

actuelles nous offrent déjà des pistes de

réflexion et d'action significatives.

—

Ainsi, nous savons que «l'école efficace»

dans la lutte aux inégalités est composée

d'un public varié (plutôt qu'homogène)

et que l'offre scolaire y est diversifiée et

de qualité. Les élèves plus faibles gagnent

beaucoup plus à fréquenter une école au

public favorisé (hétérogénéité, déségré-

gation) que les bons élèves ne perdent (2

fois plus), ce qui contredit les arguments

en faveur du regroupement par classes

de niveau (forts vs faibles). De même, il

convient de concentrer le projet scolaire

sur les acquis de base et d'utiliser de

façon optimale le temps scolaire. Consé-

quemment, l'évaluation fréquente des

progrès des élèves s'impose et doit se faire

à partir de modalités qui correspondent

aux finalités éducatives (par exemple,

l'évaluation du développement de com-

pétences exige de tenir compte de la pro-

gression de l'élève et pas nécessairement

de la comparaison de celui-ci à ses pairs).

Ces mêmes écoles seraient aussi caracté-

risées par une forte emprise de la direction

qui établit un leadership permettant

d'assurer un climat de sécurité et d'ordre

(paisible), la qualité des relations entre

enseignants et élèves et entre les acteurs

de l'école, la clarté des règles (exemple, la

réduction de l'absentéisme), l'existence de

droits et de responsabilités pour les élèves.

Ces établissements savent aussi cons-

truire une politique d'ensemble et se

mobiliser autour d'un projet commun qui

valorise, entre autres choses, le travail sco-

laire et l'acquisition du métier d'élève (ob-

jectif partagé par les élèves et les parents).

—

Au sein de ces mêmes écoles efficaces,

quelles sont les caractéristiques de la

classe et des enseignants qui expliquent

les différences en matière de progres-

s ion des é lèves? En premier l ieu,

l'hétérogénéité de la composition sociale

du groupe est un atout indispensable

pour fermer les écarts culturels entre les

enfants. L'homogénéité des classes a

Ce travail sur nous-même est ardu parce

qu'il exige d'admettre que nous faisons

partie du problème et, par le fait même, de

la solution de la réussite ou de l'échec de

nos élèves. Ceci requiert un judicieux

mélange d'altruisme, d'humilité, d'auto-

critique et de sens des responsabilités. Le

point de départ de cette démarche consiste

à rompre avec ce qu'il est convenu

d'appeler les attributions externes qui

consistent à expliquer le sort des élèves

défavorisés strictement par des facteurs

liés à leur environnement familial et cul-

turel présumé déficient. Ces motifs sont

trop souvent évoqués, dans le monde de

l'éducation, comme seule justification aux

difficultés ou à l'échec des élèves. Si le

poids de l'origine sociale de l'enfant expli-

que en large partie sa réussite ou son échec

à l'école, il faut accepter d'admettre la part

de l'école et du maître dans ce problème.

—

Le point de départ des inégalités scolaires

se trouve dans les écarts entre les condi-

tions sociales d'origine et l'héritage (baga-

ge) culturel de l'enfant en comparaison

aux attentes et exigences de l'école. Tous

n'arrivent pas égaux à l'école. Ces iné-

galités d'origine sont présentes dès l'en-

trée à l'école et surtout manifestes durant

les premières années de scolarisation.

Mais, cette influence de l'origine sociale

se transforme rapidement en inégalités

de rendement scolaire et, conséquem-

ment, en écarts de valeurs scolaires (bons

et mauvais élèves). Les écarts se creusent

très tôt en cours de cheminement scolaire

et, dès la fin du primaire, la différenciation

des élèves en fonction des rendements

ou performances scolaires jouera un rôle

déterminant dans leur future orientation.

C'est ainsi que l'inégalité d'origine

sociale deviendra rapidement une iné-

galité scolaire. Par la suite, les élèves

seront traités différemment en fonction

de cette « valeur scolaire » qui leur aura

été attribuée. Au secondaire, le choix de

l'école qu'ils fréquenteront, la composi-

tion des groupes d'élèves au sein desquels

ils évolueront et la qualité des options

et des filières scolaires qui leur seront

offertes varieront grandement en fonc-

tion de cette même « valeur de l'élève »

acquise très tôt.

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bien plus à voir avec le bien-être des ensei-

gnants qu'avec la réussite des élèves. La

constitution de groupes homogènes peut

même engendrer des effets pernicieux

qui sont contraires aux bienfaits escomp-

tés (connus sous le nom de «peer effects »).

Pensons par exemple aux tensions vécues

au sein des écoles qui sont induites par

l'effet stigmatisant des hiérarchies entre les

classes (les enrichis et doués vs les « régu-

liers »). De même les groupes homogènes

affectent fortement les attitudes et com-

portements des élèves. En fait cela tend à

renforcer les différences initiales en

engendrant, par exemple, une dégradation

progressive de l'attention des élèves ou une

pression sur les maîtres pour réduire leurs

exigences. L'absence d'un voisinage stimu-

lant découragera aussi les élèves moins

performants (ou habiles) de développer les

comportements et codes culturels requis

pour réussir à l'école (assiduité, respect,

coopération, effort, etc.). Les bienfaits d'une

saine émulation s'en trouvent neutralisés.

—

La « classe efficace » est également carac-

térisée par une forte structuration de

l'enseignement (un atout majeur). Donc,

la gestion du temps en classe s'avère un

paramètre crucial. À ce chapitre, il faut

chercher à maximiser le temps d'appren-

tissage (vs discipline) et à gérer le groupe

pour maintenir un rythme continu et

minimiser les ruptures. Il convient aussi

de proposer des activités adaptées aux

classes de chaque cycle et d'adapter les

modes d'évaluation à cette optique de

différenciation.

—

Si l'approche pédagogique et la gestion

de classe ont des effets significatifs sur la

réduction des écarts scolaires, il n'en va

pas nécessairement de même pour la

taille du groupe, malgré la croyance

largement répandue à ce sujet qui s'ap-

parente à la pensée magique. Ainsi, la

réduction des rapports élèves-maître aura

des effets bénéfiques si la réduction est

significative (et donc coûteuse), mais seule-

ment si cette réduction s'accompagne d'in-

terventions pédagogiques appropriées.

Dit autrement, un enseignant peu créatif

demeure peu créatif, même s'il enseigne

à cinq élèves de moins…

—

Parlant des enseignantes et des ensei-

gnants, il apparaît que leurs caractéris-

tiques personnelles (sexe, âge, formation,

ancienneté) comptent pour peu dans ce

qu'il est convenu d'appeler les « effets

maîtres ». Le style d'enseignement (expert,

animateur, «coach», etc.) aurait aussi peu

d'impact. L'important, encore une fois, est

le caractère approprié de l'approche péda-

gogique face à la population scolaire visée.

—

Par contre, on devrait s'attendre du « maî-

tre efficace » qu'il adhère à la mission

égalitaire de l'école et qu'il s'engage en

ce sens dans sa pratique. Le premier

pas consiste ici à acquérir une connais-

sance adéquate du milieu et de la réalité

des enfants défavorisés et des résultats

des recherches scientifiques les concer-

nant, ce qui nous permet d'éviter de

camper nos représentations et actions sur

des jugements de valeur. Le « prof »

efficace sait exercer son propre esprit

critique pour prendre distance du sens

commun; une compétence transversale

qu'on lui demande d'ailleurs de dévelop-

per et de cultiver chez ses propres élèves.

Cette curiosité intellectuelle et cette sen-

sibilité à la réalité sociale des enfants aide-

ront l'enseignante ou l'enseignant à éviter

deux écueils majeurs qui nuisent à la

qualité d'une relation pédagogique visant

l'égalité de traitement des enfants : l'éti-

quetage (« labelling ») et les effets d'attente.

—

Ainsi, il faut se méfier du réflexe consis-

tant à accoler une étiquette aux élèves en

fondant nos attentes à leur égard sur des

représentations stéréotypées en fonction

du sexe, de l'appartenance ethnique ou

sociale. Par exemple, un certain nombre

d'entre nous aura tendance à sous-estimer

le potentiel des enfants de milieux défa-

vorisés. Ceci amènera l'enseignante ou

l'enseignant à moduler les pratiques

pédagogiques et évaluatives en fonction

du niveau supposé des élèves et, fréquem-

ment, à diminuer ses attentes envers

eux. Ces mêmes attentes du maître vont

interagir de façon dynamique avec celles

des élèves. Le groupe aura tendance à

s'ajuster _ ici à la baisse _ aux attentes

des maîtres, ce qui aura un effet d'entraî-

nement sur le comportement et les résul-

tats des élèves. Il s'agit là d'un élément

central de la dynamique de la relation

pédagogique pourtant bien connu (effet

Pygmalion), que nous provoquons sou-

vent en pensant ainsi aider les élèves.

Comme quoi, il est sans doute vrai que

les chemins de l'enfer sont pavés de

bonnes intentions!

—

Il faut donc éviter d'élaborer des repré-

sentations et des attentes qui s'ancrent

par l'assignation « d'une valeur scolaire »

à tel ou tel groupe indépendamment des

compétences effectives des élèves. Cette

attitude autocritique viendra peut-être à

bout de ce réflexe défensif, répandu parmi

un certain nombre d'entre nous, qui

consiste à s'attribuer les succès et à jus-

tifier les échecs des élèves « différents »

exclusivement par les caractéristiques de

leur milieu culturel et familial (mise en

garde au point de départ de cette réflexion).

—

Cette prise de conscience de la part de

l'école et des maîtres dans la dynamique

des inégalités sociales à l'école est d'autant

plus indispensable que les effets liés à

l'établissement et à la relation pédago-

gique, que nous venons d'aborder briè-

vement, sont réputés plus sensibles et

durables chez les élèves les plus faibles.

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Un jour qu'on nous demandait d'analyser les systèmes d'émulation de classes

de quatre écoles, nous avons commencé par hésiter. D'abord parce que cela se fai-

sait hors contexte. On nous demandait d'effectuer ces évaluations à partir de la

description de ce qui se faisait dans ces classes. Nous ne savions rien de ces écoles,

de ces classes, des élèves qui les fréquentaient, des enseignants qui y travaillaient et

du climat qui régnait dans ces établissements. Une pratique pédagogique s'exerce

toujours dans un contexte qu'il importe de bien connaître. Ensuite, la description

des systèmes était succincte. Elle était claire mais ne représentait néanmoins

qu'une infime partie de ce qui se passait dans ces classes. Nous avons donc choisi

de faire plutôt des commentaires généraux sur ces systèmes, commentaires qui

s'appliqueraient tantôt à l'une, tantôt à l'autre et parfois à plusieurs de ces classes.

Nous les reproduisons ici en croyant que ces commentaires pourront être utiles à

d'autres enseignants. Un peu d'histoire D'où viennent les systèmes d'émulation?

Au départ, ces systèmes, qu'on

appelait « économies de jetons»

furent mis en place dans des

hôpitaux psychiatriques.

C'était, et ce sont encore, de

puissants modes d'intervention

psychologique pour modifier des comportements graves. Puissants mais lourds.

Pour répondre aux principes psychologiques qui les sous-tendent, on doit mettre

en place des ressources qu'on ne trouve pas dans les écoles. Du reste, on ne

retrouve pas, dans les écoles, de problèmes aussi graves que ceux qu'on voulait

traiter en milieu psychiatrique. Quelqu'un, un jour, a eu l'idée d'importer ces sys-

tèmes à l'école. Mais comme l'école n'a pas les ressources nécessaires à une

implantation adéquate et soignée de telles interventions, on a dû diluer les sys-

tèmes. De telle sorte qu'ils sont carrément inefficaces. Ce serait comme donner à

un diabétique qui a besoin de 20 ml d'insuline par jour, une dose de 2 ml d'insu-

line à laquelle on ajoute 18 ml d'eau parce qu'on n'a pas assez d'insuline.

Inefficaces, mais aussi inutiles. La vaste

majorité des problèmes rencontrés à l'é-

cole n'arrivent pas à la cheville des problè-

mes qu'on rencontrait dans ces hôpitaux

psychiatriques. C'est comme si on voulait

donner notre dose d'insuline à des

enfants qui n'ont qu'un rhume. Pire que

cela, les systèmes d'émulation sont géné-

ralement implantés dans toute la classe

ou dans toute l'école. Mais la majorité

des élèves n'ont pas de problèmes!

Alors, c'est comme si on donnait notre

dose d'insuline à quelques enfants

enrhumés, mais aussi à une majorité

d'enfants en bonne santé!

—

Encore pire! Nous avons dit que les sys-

tèmes d'émulation étaient inefficaces

parce qu'ils sont dilués. Mais ils sont

aussi inefficaces parce qu'ils ne parvien-

nent pas à aider les élèves pour qui ils

sont utilisés. Observez les effets de ces

systèmes : les élèves à qui on retire le

plus de points, ceux qui ne réussissent

pas à participer aux tirages, ceux qui

restent en retenue ou ceux qui ont droit

à un devoir supplémentaire, ce sont

toujours les mêmes! Les enseignants les

connaissent bien. Pourtant, au départ,

c'est précisément pour eux qu'on a mis

en place un système d'émulation.

Visiblement, les systèmes d'émulation

ne fonctionnent pas puisque ces élèves

ne changent pas.

—

Retirer des pointsLa meilleure façon de changer un com-

portement, c'est de favoriser les com-

LES SYSTÈMES D'ÉMULATION

JEAN ARCHAMBAULTROCH CHOUINARD

DOMAINES GÉNÉRAUX DE FORMATION

ProfesseursUniversité de Montréal

La meilleure façon de changer un comportement, c'est de favoriser les

comportements appropriés, entreautres, en les soulignant.

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portements appropriés, entre autres, en

les soulignant. Mais donner quelque

chose pour les comportements appro-

priés est difficile à gérer. Nous l'avons

écrit plus haut, les systèmes d'émula-

tion, même dilués, sont lourds à gérer.

Il est donc impossible pour les en-

seignants de donner quelque chose, ne

serait-ce que des points, pour chaque

comportement approprié. Ceux-ci doivent

donc se tourner fréquemment vers le

retrait des points, des coupons, etc, pour

les comportements inappropriés. Plus

facile à gérer, le système ainsi organisé

force toutefois l'enseignant à mettre

l'accent sur les comportements inappro-

priés plutôt que sur les comportements

appropriés et à rendre ainsi son inter-

vention moins efficace. C'est un autre

exemple de dilution de l'intervention

dont nous parl ions plus haut. Par

ailleurs, cela place l'enseignant dans

une situation plutôt délicate. En effet, il

y a une limite au retrait des points : que

fait l'élève qui a perdu tous ses points

avant la fin de la période? Il n'a plus rien

à perdre et peut se permettre d'agir

comme bon lui semble. Que fera l'en-

seignant avec cet élève? Il y a ici danger

d'escalade dans les menaces ou dans la

punition du comportement, ce qui force

l'enseignant, encore une fois, à utiliser

des interventions très peu efficaces.

Sans compter le climat ainsi engendré

dans la classe!

—

Punir au moyen d'activités d'apprentissageDans certaines classes, on utilise encore

la copie et le devoir ou le travail supplé-

mentaire comme punition pour les

élèves qui ont eu trop de comportements

inappropriés ou qui n'ont pu mériter une

participation au tirage, n'ayant pas con-

servé assez de points ou de coupons pour

ce faire. Il y a là une contradiction. En

bon éducateur, on souhaite que les élèves

développent le goût d'écrire, qu'ils

aiment les activités d'apprentissage qu'on

leur propose et qu'ils y trouvent du sens.

Mais si on se sert de ces activités d'ap-

prentissage pour les punir (copier, c'est

écrire; devoir supplémentaire), on donne

une valeur négative à ces activités. Per-

sonne n'aime copier ou recevoir un devoir

supplémentaire. Comme éducateur, on

se tire donc dans le pied! On rend aversif

aux yeux des élèves quelque chose qu'on

voudrait les voir aimer. C'est bien mal

comprendre le fonctionnement humain!

—

Les tiragesUn principe important, lorsqu'on veut

modifier un comportement, c'est que

chacun devrait recevoir quelque chose

en fonction de sa performance. C'est,

encore une fois, particulièrement diffi-

cile à gérer, dans une classe. Alors, on

est en quelque sorte forcé de diluer

l'intervention en faisant un tirage.

Toutefois, bien que les enfants aiment

les tirages, ça ne les aide en rien à

acquérir de nouveaux comportements.

En effet, quel intérêt auraient les com-

portements ainsi acquis si la consé-

quence qu'on veut leur attribuer est le

fait du hasard et touche seulement

quelques privilégiés? Par ailleurs, un

autre principe de modification d'un

comportement a trait au délai entre le

comportement et la « récompense ».

Celui-ci doit être très court, surtout au

début, pour s'allonger par la suite. Dans

le cas d'un tirage à la fin de la semaine

ou du mois, le délai est beaucoup trop

long pour que la conséquence ait un

effet sur le comportement. Encore une

fois, une intervention des moins effi-

caces pour modifier le comportement.

—

Une conception populaire de la motivationUtiliser un système d'émulation, c'est

croire que la récompense est un bon

moyen de motiver les élèves à appren-

dre. Pourtant, de la façon dont il est

généralement mis en place en classe, un

tel système apparaît surtout comme un

moyen d'acheter ou de soudoyer les

élèves pour qu'ils se comportent bien,

plutôt qu'un réel moyen de leur faire ap-

prendre les comportements appropriés.

De fait, c'est là une croyance populaire

qui ne résiste pas aux données de la

recherche en éducation ni à l'observation

en classe. En effet, l'examen des théories

de la motivation nous fait voir celle-ci

comme un phénomène complexe relié

aux connaissances, aux croyances et aux

attentes de l'élève, aux caractéristiques

de la tâche d'apprentissage et au climat

qui règne dans la classe. Ces variables,

l'enseignant peut les exploiter pour

favoriser l'apprentissage de chacun de

ses élèves. Ce faisant, l'enseignant

épouse une conception plus actuelle et

plus professionnelle de la motivation à

apprendre. Dans les prochaines chroni-

ques, nous nous emploierons à décrire

des moyens pour favoriser la motivation

à apprendre.

DOMAINES GÉNÉRAUX DE FORMATION

Les pédiatres des États-Unis et du Canada sont d'accord. Preuves à l'appui, les

deux associations professionnelles considèrent la télé responsable de contribuer à la

propagation de diverses pandémies qui affectent les jeunes : obésité, violence

physique et verbale, faible estime de soi, anorexie et boulimie, déficit de l'attention,

faibles habiletés sociales, faible contrôle des impulsions, hyperactivité, etc. (1) Parmi

les parents qui l'utilisent pour garder les enfants, peu connaissent la gravité des

dommages causés par cette pratique. L'Association des psychologues s'inquiète plus

encore de l'impact des jeux vidéo. (2) Les risques sont supérieurs à ceux encourus

par les fumeurs de développer le cancer du poumon. (3) La violence augmente aussi

dans les chansons et les vidéoclips selon la sexologue Jocelyne Robert (4) qui

dénonce l'utilisation de la propagande misogyne pour attirer une clientèle jeune et

vulnérable. La communauté scientifique est unanime à reconnaître que l'exposition

aux médias nuit aux jeunes et à toute la société. (5) Les trucs utilisés pour attirer les

jeunes sont puissants. (6) Certains médias accaparent tellement de temps dans la

vie et dans l'imaginaire des jeunes qu'ils nuisent à leur réussite éducative et pavent

la voie à l'abandon scolaire. (7) Lorsqu'ils veulent intervenir, les opposants à l'utilisa-

tion de la téléviolence pour abuser des jeunes sont rapidement taxés de promouvoir

la censure et hop!, on les fait taire. (8) Les tenants de la liberté d'expression (sic), celle

dont les médias se croient propriétaires, excellent à imposer le silence. En fait, la vio-

lence physique et verbale utilisée par les médias pour attirer des jeunes est le résultat

de la censure exercée par ces mêmes médias à des fins commerciales! (9) Tout

comme les bonbons utilisés par le pédophile servent à appâter sa proie. Pour sous-

traire ses élèves à cette culture violente véhiculée par les médias, l'enseignant d'au-

jourd'hui a besoin d'une action concertée avec ses collègues et avec les parents de ses

élèves. Même si l'augmentation du nombre d'enfants au comportement troublé

ne fait plus de doute, encore faut-il identifier la cause du phénomène si on veut l'en-

rayer. Selon le Conseil supérieur de l'éducation, trois facteurs combinés expliquent

la hausse des troubles de comportement de 300 % en 15 ans : structure familiale de

plus en plus fragile, encadrement parental de plus en plus faible, exposition crois-

sante à des divertissements plus violents. (9) Tous les enfants qui manifestent des

troubles du comportement ne sont pas affectés par les 3 facteurs également, mais

dans la presque totalité des cas, les 3 facteurs s'y retrouvent. Comment contrer ces

facteurs à l'école? Un plan d'action concerté En décembre 2006, l'école Jacques-

Rocheleau (10) décidait d'expérimenter une approche originale en matière de

prévention de la violence : le DÉFI de la Dizaine sans télé ni jeux vidéo. Il s'agit de

réduire radicalement le temps accaparé par le petit écran dans la vie des enfants.

La réduction de télé et de jeux vidéo peut-elle effectivement entraîner une diminu-

tion de la violence physique et verbale? Et puis comment convaincre les enfants et

leurs parents? On devine facilement qu'il faille des arguments de taille.

Origine Le DÉFI de la Dizaine s'inspire d'une

étude réalisée en Californie. Le professeur

Thomas Robinson a d'abord pris soin de

mesurer la violence physique et verbale

des élèves de 3e et 4e année dans deux

écoles. Dans l'une des écoles, le personnel

a utilisé les outils pédagogiques du pro-

gramme SMART, acronyme de Student

Media Awareness to Reduce Television.

Les outils fournissent aux élèves et aux

parents la motivation et le pouvoir de

prendre le contrôle du robinet télévisuel

et d'en réduire le débit. Suite au jeûne de

10 jours sans petit écran, on a incité les

enfants à maintenir leur consommation

à moins de 7 heures par semaine. Les

résultats obtenus et soigneusement me-

surés après 20 semaines sont édifiants :

réduction de la violence physique de 40 %,

COMMENT PROTÉGER MES ÉLÈVES DE LA TÉLÉGARDIENNE?Le personnel, les élèves et les parents d'une école primaire de la Montérégie

dressent le bilan d'une approche originale pour réduire l'influence

de la télé et prévenir la violence.

JACQUES BRODEUR Conseiller en prévention de la violence,éducation à la Paix, éducation aux médiasSite Internet : www.edupax.org

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de la violence verbale de 50 %. (11) Les

deux tiers des enfants ont accepté de

suivre les consignes. Le chercheur a aussi

constaté une réduction de l'obésité. (12)

Surprise! Les élèves les plus agressifs sont

ceux qui ont le plus amélioré leur com-

portement. Inspirés par ces résultats, des

outils pédagogiques inédits ont été pro-

duits au Québec et, depuis avril 2003, ils

ont été utilisés dans plus d'une soixante

d'écoles québécoises et ontariennes pour

lancer le DÉFI de la Dizaine et aider les

enfants à le relever.

—

Pourquoi cibler la télé? Puisque le DÉFI prétend neutraliser la

consommation de téléviolence, encore

faut-il savoir si sa diffusion augmente.

Des chercheurs ont découvert que les

doses de violence diffusées par les

télédiffuseurs privés québécois ont aug-

menté de 432 % entre 1995 et 2003. (13)

À cela s'ajoutent les jeux vidéo ultravio-

lents de type FPS (First Person Shooter),

fréquemment utilisés par nos élèves de

5e et 6e année, même s'ils sont classifiés M

(mature, 18 ans et plus). (14) Le présent

article fait état des résultats obtenus à

l'école Jacques-Rocheleau alors que le

personnel, les parents et les enfants ont

uni leurs forces pour un arrêt concerté

de télé et de jeux vidéo.

—

Population impliquée dans le DÉFILe DÉFI de la Dizaine a été relevé du

17 au 26 avril 2007. Les élèves, les parents

et le personnel s'y sont préparés durant

3 mois. Pour réussir un exploit de cette

taille, il faut une préparation adéquate.

Tous les partenaires du DÉFI ont été ren-

contrés à trois reprises. Entre les rencon-

tres, chaque enseignant réalisait avec ses

élèves diverses activités d'éducation aux

médias. Les 653 élèves de l'école ont été

invités à relever le DÉFI, y compris les

186 enfants de maternelle. (15) Les don-

nées pour évaluer le DÉFI ont été

recueillies auprès de 326 parents et de

264 élèves de la 3e à la 6e année. Quarante

et un membres du personnel ont retourné

leur questionnaire complété, y compris

17 employés du service de garde. Les

réponses compilées indiquent que

96,5 % des élèves ont participé au DÉFI et

être des enfants. Le principal change-

ment a trait à la pratique d'activités

physiques et sportives, augmentation

reconnue par 75 % des parents et 87 %

des enfants. Les enfants ont lu plus

souvent disent 52 % des parents et 51 %

des enfants. Les devoirs et leçons se

sont améliorés disent 28 % des parents,

57 % des enfants et 45 % du personnel.

Plus des deux tiers des parents (70 %) et

des enfants (69 %) disent avoir passé

plus de temps ensemble, probablement

grâce aux mamans (71 %) et aux papas

(55 %) qui ont réduit le temps passé

devant la télé. Deux parents sur 5 (40%)

et plus de la moitié des enfants (55 %)

disent avoir noté une augmentation de

l'aide fournie à la maison. Même l'hu-

meur des enfants s'est améliorée, disent

40 % des parents, 56 % des enfants et

66 % du personnel. Trois parents sur 5

(60 %) ont constaté une augmentation du

temps passé avec des amis.

—

Le personnel a noté des changementsLes re lat ions entre é lèves se sont

améliorées (59 %), de même que les

relations entre élèves et profs (23 %).

Plus de la moitié du personnel (58 %) a

remarqué une meilleure concentration

en classe. Le DÉFI a favorisé l'implica-

tion des parents, disent 61 % des mem-

bres du personnel tout en rapprochant

les parents de l'école (85 %). Le personnel

croit que le DÉFI a permis à l'école de se

rapprocher de la communauté (90 %)

que les enfants ont gardé les 4 écrans

fermés durant 8,8 jours. Les deux tiers

des enfants sont parvenus à garder les 4

écrans complètement fermés durant les

10 jours. Les 4 écrans comprenaient le

téléviseur, les jeux vidéo, l'ordinateur et

le Gameboy. Quatre répondants sur 5

disent avoir trouvé le DÉFI utile (88 %

des parents, 79 % des élèves et 95 % des

membres du personnel).

—

Réduction de la Violence (vivre ensemble)La moitié des enfants disent avoir

remarqué une réduction des disputes à

l'école (53 %) et à la maison (52 %), une

réduction des paroles méchantes à

l'école (56 %) et à la maison (51 %) et

une amélioration de leurs relations avec

leurs frères et sœurs (48 %).

Les membres du personnel ont con-

staté que la violence verbale a diminué

en classe (41 %) et à la récréation (54 %)

et que la violence physique a diminué

en classe (51 %) et à la récréation (62 %).

Les parents disent avoir noté une

diminution des disputes entre enfants

(24 %), une diminution des disputes

entre parents et enfants (41 %), une amé-

lioration du langage de l'enfant (20 %),

une diminution des paroles méchantes

(25%) ainsi qu'une amélioration de l'aide

entre leurs enfants (24 %).

—

Santé et bien-êtreLes deux tiers des parents (66 %) et 71 %

du personnel considèrent que le DÉFI a

permis d'améliorer la santé et le bien-

La télé et les jeux vidéo responsables de contribuer à la propa-gation de diverses pandémies qui affectent les jeunes.

(7) Le Monde diplomatique.Malaises dans l'éducation. Novembre 2001.

www.monde-diplomatique.fr/2001/11/DUFOUR/

15871?var_recherche=t%E91%E9+violence

Voir aussi :

http://www.edupax.org/Assets/divers/documen

tation/7a_education_medias/7a_013_Education

_Today_article_by_Peter_Jaffe.pdf

(8) « Media Violence, Why It Is To Abuse Children,How To Oppose It and Win ».Chapter 56 of Media Literacy, A reader. Peter Lang Publishing, N.Y., 2007.

http://www.edupax.org/Assets/divers/documen

tation/1_articles/1_089_PagesfromSteinbergM

acedo_ch56.pdf

(9) Les élèves en difficulté de comportement à l'é-

cole primaire, comprendre, prévenir, intervenir.

http://www.cse.gouv.qc.ca/FR/Article/index.html

?id=2001-05-003&cat=2001-05-01

(10) Bilan du DÉFI à l'école Jacques-Rocheleau,

août 2007.

http://www.edupax.org/Assets/divers/documen

tation/4_defi/Jacques_Rocheleau_2007/4_49_

2007_JR_PJ1_Article_D%C9FI.pdf

(11) Effects of Reducing Children's Television and

Video Game Use on Aggressive Behavior.

Journal of the American Medial Association,

January 2001.

www.edupax.org/Assets/divers/documentation/

4_defi/SMARTAggressivity.pdf

(12) Reducing Children's Television Viewing to

Prevent Obesity. JAMA, October 1999.

http://www.edupax.org/Assets/divers/documen

tation/4_defi/SMARTObesity.pdf

(13) Jacques DeGuise and Guy Paquette. Centre

d'études sur les médias, Université Laval.

Principaux indicateurs de la violence sur lesréseaux de télévision au Canada, décembre 2004.

http://www.cem.ulaval.ca/decembre2004.pdf

14) Les enfants et les ados consomment 40 % des

jeux vidéo « pour adultes ».

http://www.lionlamb.org/factsheet1.htm

Aussi : Dave Grossman and Gloria DeGaetano.

Stop Teaching Our Kids To Kill, A Call To ActionAgainst TV, Movie, & Video Game Violence, 1999.

http://www.killology.com/reviewbaehr.htm

(15) Bilan du DÉFI à l'école Jacques-Rocheleau,

origine des réponses, août 2007.

http://www.edupax.org/Assets/divers/documen

tation/4_defi/Jacques_Rocheleau_2007/4_52_

2007_JR_PJ4_D%C9FI_r%E9ponses_re%E7u

es.pdf

Références

(1) DR ARIC SIGMAN,

« Remotely Controlled, How Television IsDamaging Our Lives », 2005.

http://www.fradical.com/Remotely_controlled.htm

Voir aussi « Action Agenda, A Strategic Blueprintfor Reducing Exposure to Media Violence inCanada ».

http://www.fradical.com/Action_Agenda_Novem

ber_2004.pdf

Voir aussi « L'image des filles dans les médiasfavorise la propagation de trois problèmes de santémentale ». Rapport du groupe de travail de

l'APA sur la sexualisation des filles, février

2007. « Sexualized images of girls and women

in media and advertising are linked to common

mental health problems : eating disorders, low

self-esteem, and depression ».

http://www.apa.org/releases/sexualization.html

(2) L'American Psychological Association s'alarme

au sujet de la violence contenue dans les jeux

interactifs, Le Devoir, 23 août 2005.

www.edupax.org/Assets/divers/documentation/7b4

_jeux_video/7b4_024_Halo_sur_les_jeux_video.pdf

(3) DR DOUG GENTILE,

Corrélations présentées au 3e Sommet d'ACME,

Octobre 2006.

Aussi : Media Resource Team of American

Association of Pediatrics. Media Violence,

Archives of Pediatric Adolescent Medicine

108:5 (2001), pp. 17-23.

http://www.aap.org/policy/re0109.html

(4) La propagande haineuse en musique,

La Presse, 13 mai 2006.

www.edupax.org/Assets/divers/documentation/

7b2_chansons/7b2_007_Propagande_haineuse

_en_musique.pdf

(5) Impact des divertissements violents sur les

enfants, Déclaration commune relative aux con-

séquences sur la santé publique. American

Academy of Pediatrics (AAP), American

Academy of Child & Adolescent Psychiatry,

American Psychological Association, American

Medical Association, July 2000.

V.O. anglaise :

http://www.aap.org/advocacy/releases/jstmtevc.htm

Version française :

http://www.edupax.org/Assets/divers/campagne/

Declaration%20commune%20Congres.htm

(6) SUSAN LINN,

Consuming Kids, 2004.

http://www.consumingkids.com/consuming_

kids.htm

et, fait à signaler, 97 % croient que la

communauté s'est impliquée dans la réus-

site du DÉFI. Plus du tiers du personnel

(39 %) trouvent que le DÉFI a rapproché

les membres du personnel.

—

Le programme a-t-il été négligé?Le personnel estime que le DÉFI a permis

de toucher quatre des 5 domaines de

formation : santé et bien-être (78 %), vivre

ensemble et citoyenneté (75 %), médias et

communication (72 %), environnement

et consommation (68 %). Les trois quarts

du personnel (78 %) ont trouvé les éner-

gies investies dans le DÉFI rentables au

plan pédagogique.

—

Une intervention à poursuivreLes trois quarts des parents (77 %) et la

moitié des élèves (52 %) se disent prêts

à reprendre le DÉFI chaque année et 47 %

des enfants pensent qu'ils feront mieux la

prochaine fois. Invités à maintenir leur

consommation de petit écran inférieure

à 7 heures semaines au cours des pro-

chains mois, 88 % des parents se disent

prêts à aider. Ces réponses indiquent

un intérêt certain pour maintenir le cap

sur la réduction de la consommation.

L'amélioration du sens critique des enfants

a été constatée par le personnel (82 %)

et par les parents (57 %).

—

Bonne nouvelleLa préparation du DÉFI de la Dizaine re-

présente une façon efficace de protéger les

enfants de l'influence de la télégardienne.

Cette approche préventive ne requiert ni

resserrement ni relâchement des règles

de vie, ce qui rassure la plupart des ensei-

gnants peu intéressés à policer leur école.

Aucune société ne possédera assez de ca-

méras de surveillance, de policiers et de

prisons pour épier, attraper et enfermer

les récidivistes dont le nombre augmente.

En valorisant la responsabilité citoyenne

de l'élève, en enrichissant sa capacité d'ex-

pression, son pouvoir d'empathie et son

sens critique, le DÉFI et sa préparation

ciblent le phénomène de la violence à sa

source, là où elle s'alimente. Avantage non

négligeable, le DÉFI de la Dizaine est

réalisable partout où le personnel et les

parents décident de travailler de concert.

—

règle

règlm

rè-glement,

ègle-menta-tion,

,règlegle-mentaenta-tion, n,

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8 Nous amorçons aujourd'hui le deuxième article de notre nouvelle chronique.Nous examinerons les dictionnaires et autres ouvrages de référence mis à jour.Certaines rectifications ont été apportées à l'orthographe française. Évidemment, les

graphies modernes, plus cohérentes avec le système orthographique (c'est le but des

rectifications), doivent être les formes à privilégier. Savez-vous qu'elles se trouvent

déjà dans plusieurs dictionnaires? Les dictionnaires en papier En France, le

Dictionnaire de l'Académie française (Paris) mentionne toutes les nouvelles graphies

dans sa 9e édition (1992 et plus). Pour sa part, le Dictionnaire Hachette scolaire (pour

les jeunes de 9 à 14 ans)

a effectué sa mise à jour

en 2002 et le dictionnaire

Nouveau Littré en 2006,

afin d'intégrer toutes les

graphies rectifiées comme

variantes admises aux côtés des graphies traditionnelles. Qu'en est-il des diction-naires en vente au Québec? - Le Dictionnaire Hachette (à prix très abordable) et le

Dictionnaire Hachette encyclopédique de poche sont à jour à 100 %. Le Dictionnaire

Hachette fait d'ailleurs partie des ouvrages que les équipes de correction de l'épreuve

unique d'écriture de 5e secondaire du MELS consultent dans le doute au sujet de

l'orthographe d'un mot, puisque c'est le dictionnaire le plus à jour en orthographe.

Les enseignants qui corrigent l'épreuve d'écriture au primaire (6e année) devraient

également le consulter. - Le Nouveau Petit Robert, pour sa part, intègre maintenant

52 % des nouvelles graphies. C'est bien, mais il pourrait faire mieux. - Le Petit

Larousse illustré, plus conservateur, atteste près de 40 % de la nouvelle orthographe.

Le dictionnaire de difficultés québécois

Multidictionnaire de la langue française

est malheureusement l'ouvrage le moins

moderne : seulement 26,1 % des graphies

rectifiées sont mentionnées. Espérons

que la 5e édition, prévue pour septembre

2008, connaitra le rattrapage qui s'im-

pose. Une pétition à cet effet, signée par

près de 1500 personnes, a montré à

l'éditeur qu'une demande de mise à

jour en orthographe existe.

Un dictionnaire général du français

qui répondra aux besoins langagiers des

francophones du Québec et du Canada

est en préparation à l'Université de Sher-

brooke (Franqus). Ce nouveau diction-

naire d'ici est subventionné entre autres

par le gouvernement du Québec et il verra

le jour en juillet 2008 : d'abord en version

en ligne, notamment pour les écoles, puis

en version imprimée. Il fera le pont entre

l'orthographe traditionnelle et l'ortho-

graphe rectifiée, et donnera de façon

complète les nouvelles graphies (100 %),

avec une mention explicite pour indiquer

la graphie moderne recommandée.

LES DICTIONNAIRES ET LA NOUVELLE ORTHOGRAPHE

CHANTAL CONTANT

LANGUES

Chargée de cours en grammaire du français écrit à l'UQAMLinguiste responsable de la révision du Bescherelle - L'Art de conjuguer(éd. 2006-2007)chantal.contant@uqam.ca

Les rectifications harmonisent le systèmeorthographique français et favorisent

une cohérence plus grande : c'était parfois le désordre dans les dictionnaires.

rèrè-glement, glem

règlegle-mentaenta-tion, n,

Soulignons enfin un ouvrage belge

dédié au monde scolaire, avec une

nomenclature restreinte : le Dictionnaire

du français usuel (Picoche et Rolland, De

Boeck, 2001), qui reconnait exclusive-

ment les graphies modernes et dont les

définitions sont rédigées entièrement

en nouvelle orthographe.

—

Les dictionnaires des correcteurs informatiquesDu côté des grands logiciels de correc-

tion (Antidote, Word, etc.), on constate

que leurs dictionnaires sont maintenant

tous à jour et ont intégré à 100 % la nou-

velle orthographe. Voyez dans cet article

le tableau des dictionnaires et consultez

www.orthographe-recommandee.info

pour d'autres détails.

—

Ouvrages de référenceParmi les autres types d'ouvrages de réfé-

rence en format papier, soulignons parti-

culièrement Le Ramat de la typographie,

d'Aurel Ramat (ISBN 2-922366-03-0),

qui explique les règles de la nouvelle

orthographe avec clarté. L'ouvrage est

même rédigé entièrement en nouvelle

orthographe, comme l'est d'ailleurs le

présent article. L'aviez-vous remarqué?

—

D'autres ouvrages de renom attestent la

nouvelle orthographe, en tout ou en

partie : Le bon usage (Grevisse et Goosse_ nouvelle édition 2007); Bescherelle

L'Art de conjuguer (éd. HMH _ la nou-

velle édition 2006 intègre la nouvelle

orthographe dans les tableaux de conju-

gaison); Guide de poche Conjugaison et

Guide de poche Orthographe (Larousse

2005, comprenant la rubrique « C'est

permis! »); le Dictionnaire des verbes

français (éd. Pocket 2004 _ les tableaux

sont exclusivement en orthographe

rectifiée); Dictionnaire des difficultés du

français (Larousse 2001); Robert et Nathan

orthographe (2001); Nouveau dictionnaire

des difficultés du français moderne (Hanse,

depuis 1994); Le français correct (Gre-

visse et Lenoble-Pinson, 1998); etc.

—

Cela étant dit, quel enseignant pourrait

passer à côté de la question? La nouvelle

orthographe est manifestement une réali-

té de plus en plus visible. Nous sommes

à l'heure de la mise en application, ce qui

est confirmé par tant d'ouvrages reconnus

mis à jour. Procurez-vous notamment la

petite brochure Vadémécum de l'ortho-

graphe recommandée en librairie, pour

avoir sous la main les règles et la liste de

tous les mots touchés par les rectifications

orthographiques. Ce sera votre mise à

jour de dictionnaire à très faible cout

(3,50 $ - ISBN 978-2-9808720-1-3).

—

Des exemples de mots et de règlesLes rectifications harmonisent le système

orthographique français et ont l'avantage

de favoriser une cohérence plus grande :

c'était parfois le désordre dans les diction-

naires, particulièrement pour les mots

composés et le pluriel des mots étrangers.

—

On trouvait un cure-dent mais un cure-

ongles. En nouvelle orthographe, on a un

cure-dent, un cure-ongle; des cure-dents, des

cure-ongles. La formation du singulier et du

pluriel est donc régularisée. Pour les mots

empruntés ou latins, le pluriel francisé est

admis : des maximums est reconnu dans

tous les dictionnaires.

—

La petite brochure Vadémécum de l'orthographe recommandée sera votre mise à jour de dictionnaire à très faible cout.

Dictionnaires en papier ou électroniques

Dictionnaire Hachette

Le Nouveau Littré 2006

Dictionnaire de l'Académie française

Le Nouveau Petit Robert

Le Petit Larousse illustré

Multidictionnaire de la langue française(4e éd.)

Dictionnaire Franqus (Univ. de Sherbrooke)

Correcticiel Antidote Prisme et Antidote RX

Correcticiel ProLexis

Correcteur de Word (Microsoft - Office 2007)

Correcteur de OpenOffice.org

Taux d'intégration des graphies modernes

intégration totale (100 %)

intégration totale (100 %)

intégration totale (100 %)

intégration partielle- mention de 52,1 % des cas rectifiés

intégration partielle- mention de 38,8 % des cas rectifiés

intégration partielle- mention de 26,1 % des cas rectifiés

intégration totale (100 %)

intégration totale (100 %)

intégration totale (100 %)

intégration totale (100 %)

intégration totale (100 %)

UN APERÇU DE LA MISE À JOUR DES DICTIONNAIRES.

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8On avait une contremarche, mais du contre-plaqué. On a

maintenant du contreplaqué dans les dictionnaires récents.

La paire incohérente souffler, boursoufler fait place en

orthographe rectifiée à la paire harmonisée souffler,

boursouffler. L'ensemble disparate règlement, réglementation,

règle, réglera forme dorénavant une série avec des accents

cohérents : règlement, règlementation, règle, règlera.

—

Le trait d'union s'utilise maintenant même dans les

nombres supérieurs à 100 : par exemple, le numéral 2500

s'écrit deux-mille-cinq-cents. Cette nouvelle règle figure

maintenant dans le tableau « Trait d'union » du

Multidictionnaire. Observons les conséquences dans les

fractions : en orthographe traditionnelle, on écrivait de

la même façon 1000/137, 1100/37 et 1137es : mille cent

trente-septièmes. En orthographe nouvelle, la règle est sys-

tématique : chaque nombre est une unité lexicale cimen-

tée par des traits d'union, ce qui permet de distinguer

mille cent-trente-septièmes (1000/137), mille-cent trente-

septièmes (1100/37) et mille-cent-trente-septièmes (1137es).

—

On écrivait cime et abîme, chapitre et épître, éperdument et

assidûment. Si on fait abstraction de quelques cas d'ho-

mographie, force est de constater que les accents cir-

conflexes sur i et u sont devenus désuets et inutiles : ils

n'ont plus leur raison d'être de nos jours, sauf peut-être

aux yeux de quelques nostalgiques des siècles passés.

Mais les francophones modernes ne sauraient être à ce

point émotifs! Il faut être de son temps.

MYTHE ou RÉALITÉ

1- Les dictionnaires mentionnent-ils

la nouvelle orthographe?

2- Peut-on pénaliser un élève qui utilise les graphies

rectifiées, par exemple s'il écrit il connait sans accent?

RÉPONSES

1- Oui, ils la mentionnent en totalité ou en partie, selon les ouvrages(voir tableau des pourcentages des dictionnaires).

2- Non, puisque les nouvelles graphies sont admises en totalité dansplusieurs dictionnaires et maintenant dans les grands logiciels decorrection. Il ne faut pas pénaliser pour des exceptions d'autrefoisqui n'en sont plus. Soyez à jour!

Depuis quelques années, les intervenants en milieu scolaire se servent beaucoup

de la bande dessinée pour motiver les élèves dans le cadre de projets en arts plas-

tiques ou en français. Plus qu'un simple passe-temps pour combler les périodes de

loisirs ou de bricolage, la BD est maintenant un véritable outil pédagogique. Rien

n'est plus stimulant pour une classe que de démarrer un projet de groupe, de créer

ses personnages et de réaliser sa propre histoire. Les choses ont heureusement bien

changé depuis mes débuts d'animateur dans les écoles, il y a plus de 20 ans. La

perception qu'ont les enseignants de la bande dessinée n'est plus la même, et s'ils la

considéraient jadis comme un art mineur, voilà qu'elle devient le déclencheur du

goût de la lecture chez l'enfant! Les chiffres parlent d'eux-mêmes : plus de 3000

titres francophones ont été publiés l'année dernière et, de ce nombre, moins de 16 %

des albums s'adressaient aux enfants! C'est donc dire que la bande dessinée, au

même titre que le roman ou le cinéma, est un art respectable qui attirera le lecteur

tout au long de sa vie, qu'il traite de politique, d'enjeux sociaux, de relations de

couple ou de science-fiction!

Certaines séries possèdent une structure

narrative étonnante et amènent les élèves

à utiliser leur sens de la déduction ou à

participer activement à l'histoire proposée.

Si les garçons lisent généralement plus

de BD que les filles, la tendance semble

sur le point de s'équilibrer, car ces der-

nières peuvent maintenant s'identifier à

de nouvelles héroïnes plus près de leur

réalité. Adieu la pin-up hôtesse de l'air

des années 60!

—

En fait, il suffit de choisir des titres ori-

ginaux et attrayants pour l'élève, plutôt

que d'acheter des albums dans le but de

compléter machinalement la collection

de Garfield de l'école. En ce sens, la col-

laboration des bibliothécaires ou des

bénévoles responsables des achats est

nécessaire! Les budgets sont si pauvres,

alors pourquoi ne pas les utiliser judi-

cieusement?

—

De plus en plus d'écoles et de commis-

sions scolaires du Québec invitent des

illustrateurs et des bédéistes à titre de

conférenciers. C'est d'ailleurs lors de ces

rencontres privilégiées avec les élèves et

leurs enseignants que j'ai pris conscience

de l'impact qu'avait le déclenchement de

certains projets de création.

—

La création d'un personnage et de son

univers est un exercice complet qui

demande que l'élève construise d'abord

une fiche d'identité, ce qui implique

plusieurs notions de français. Les

garçons, emballés par l'idée de faire vivre

LA BANDE DESSINÉE EN CLASSE,POUR LIRE, ÉCRIRE ET CRÉER!

TRISTAN DEMERS

LANGUES

Bédéiste et animateurAuteur des bandes dessinées Gargouille et Cosmos Cafétristan.demers@sympatico.ca

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leurs propres personnages, trouveront le

projet motivant et voudront peaufiner

leurs dialogues pour les intégrer à une

histoire bourrée d'action et de rebon-

dissements!

—

Ainsi, les différentes étapes essentielles

à la réalisation d'une BD amènent les

élèves du deuxième et du troisième cycles

du primaire à développer de nombreuses

compétences. Ces activités feront appel à

plusieurs disciplines : le français sera à

l'honneur pour l'écriture des dialogues,

les mathématiques serviront entre autres

à tracer des cadrages et à calibrer des

textes, la connaissance de la géographie

et de l'histoire permettra de situer l'action

à l'époque où se dérouleront les BD, etc.

—

Inventer une expression verbale à un

personnage amènera l'enfant à établir

les liens entre les divers éléments propres

à un milieu, à un univers. Une activité de

groupe qui consiste à découper une his-

toriette en plusieurs cases lui apprendra

à transposer les images et les mots de

manière à obtenir un récit cohérent, tout

en respectant les codes caractéristiques

d'un bon récit.

—

Ouvrage cité

Demers, Tristan et Jocelyn Jalette

La bande dessinée en classe - Pour lire, écrire et créer

Éditions Hurtubise HMH

132 pages

Jusqu'à tout récemment, peu d'outils

étaient disponibles pour enseigner

adéquatement l'art de la bande dessinée

aux élèves du primaire. Comprenant

l'urgence de combler cette lacune, le

bédéiste Jocelyn Jalette et moi-même

avons publié un guide pédagogique

destiné aux enseignants qui souhaitent

éveiller la créativité des enfants et, bien

sûr, mieux accompagner leurs « bé-

déistes en herbe ». Ces efforts de création

procureront aux enfants fierté et confiance,

et par le fait même, leur donneront la

capacité d'acquérir bien d'autres con-

naissances connexes.

La bande dessinée, au même titre que le roman ou le cinéma,

est un art respectable qui attirera le lecteur tout au long de sa vie.

L e mot archéologie suscite pour la plupart d'entre nous des images exotiques

agrémentées de ruines mayas, de pyramides d'Égypte ou de chemins incas. Mais il

n'est pas besoin d'aller très loin pour entrer en contact avec l'archéologie. Le sol

québécois regorge de richesses archéologiques. Au moyen de trousses éducatives, le

réseau Archéo-Québec propose aux élèves de découvrir ce patrimoine dont les plus

anciens sites sont âgés de 12 000 ans! Un projet éducatif clé en main Les trousses

éducatives du réseau Archéo-Québec offrent aux enseignants des 2e et 3e cycles du

primaire un projet clé en main avec la rencontre d'un archéologue professionnel en

classe. En fait, il s'agit plus

qu'une présentation magis-

trale de la profession. Durant

cette rencontre, les élèves ont l'occasion d'emprunter le rôle d'un chercheur et

d'analyser de VRAIS artefacts. Cinq petites histoires Chaque trousse est conçue de

manière à explorer avec les élèves une des cinq thématiques suivantes à travers le

temps : se nourrir, se vêtir, se loger, se défendre et commercer. Les élèves parcourent

ainsi plus de 12 000 ans d'histoire : les modes de vie des Amérindiens, des Euro-

québécois, les grands moments de l'industrialisation et tout l'apport de l'immigration

dans le façonnement du pays. Cette approche par thématique permet d'aborder la

notion de chronologie, de présenter plusieurs sociétés, de comparer leurs technologies,

de discuter de l'évolution technologique dans une société, des changements, de leurs

effets, etc. Compétences Les trousses éducatives du réseau Archéo-Québec constituent

un projet stimulant en lien avec la réforme scolaire, favorisant le développement des

compétences dans le domaine de l'univers social, des sciences et des technologies et

intégrant l'approche orientante. Comment ça marche? Avant la venue de l'archéo-

logue en classe, l'enseignant choisit un des thèmes et reçoit un cahier contenant des

questions préparatoires sur différents concepts : archéologie, artefact, territoire québé-

cois, nomade, sédentaire, site archéologique, etc. Une fois en classe, l'archéologue se

présente et donne des précisions sur son métier, son cheminement scolaire, son exper-

tise et ses différentes découvertes archéologiques. À partir des connaissances des élèves,

il construit peu à peu la petite histoire du thème choisi qui prend la forme d'une ligne du

temps. Par la suite, un exercice concret d'observation est proposé aux élèves. De VRAIS

artefacts sont remis aux élèves qui doivent alors réfléchir en équipe à leur fonction, à

leur nature et à leur datation. Cette étape terminée, les élèves présentent à la classe

leur interprétation des objets analysés. L'archéologue valide et bonifie les hypothèses,

tout en résumant l'évolution de la thématique à travers le temps. Le projet se conclut

par une activité de prolongement que les élèves pourront réaliser dans les jours

suivants. La rencontre en classe dure 90 minutes et est conçue pour un maxi-

mum de 30 élèves. La location d'une trousse coûte 225 $ pour une demi-journée ou 325 $

pour une journée complète (honoraires de l'archéologue inclus). Il faut ajouter à ces

montants des frais de transport de la trous-

se et de déplacement de l'archéologue.

Louez une de ces nouvelles trousses

éducatives et décrochez un rendez-vous

mémorable avec un archéologue profes-

sionnel! Une expérience inoubliable pour

vos élèves.

—

Informations et réservationsRéseau Archéo-Québec

333, rue Émond, Melocheville

(Québec) J0S 1J0

Tél. : 450 225-4352 Téléc. : 450 429-5921

archeo_quebec@globetrotter.net

www.archeoquebec.com

Réseau Archéo-Québec

TROUSSES ARCHÉOLOGIQUES : LES RICHESSES DE NOTRE HISTOIRE

ISABELLE LESSARD

UNIVERS SOCIAL

Membre du conseil d'administration du réseau Archéo-Québec et responsable du service éducatif au Musée de Lachinearcheo_quebec@globetrotter.net

Un projet clé en main avec la rencontred'un archéologue professionnel en classe.

De prime abord, nous pourrions croire que le musée est réservé aux érudits de

l’histoire de l’art et qu’il est ainsi nécessaire d’obtenir l’aide d’un guide pour que la

visite soit significative et vise l’apprentissage des savoirs. Pourtant, nous croyons que

le musée d’art est un lieu de culture qui favorise le développement de plusieurs com-

pétences en permettant à l’élève d’être actif et autonome lors de la visite sans pour

autant exiger de la part de l’enseignant une préparation astreignante et des connais-

sances spécifiques en histoire de l’art. Ce dernier est cependant la personne la plus

qualifiée de par sa connaissance du Programme de formation de l’école québécoise et de ses

élèves. Ainsi, il peut utiliser le musée comme un outil pédagogique qui lui permettra

d’intégrer des apprentissages concernant la troisième compétence en arts plastiques :apprécier des œuvres d’art, des objets culturels du patrimoine artistique, des images média-

tiques, ses réalisations et celles de ses camarades. De plus, le musée étant un lieu inter-

disciplinaire, l’enseignant pourra aisément développer des compétences liées à

d’autres domaines tels que celui des langues, soit communiquer oralement et stimuler

l’acquisition de compétences transversales comme structurer son identité, coopérer et

communiquer de façon appropriée. Travailler autant de compétences au musée d’art

pourrait sembler une tâche ardue. Toutefois, vivre une situation d’apprentissage en

contexte muséal vous offre la possibilité de diversifier vos méthodes d’enseigne-

ment. Nous vous proposons une piste pour créer votre situation d’apprentissage

adaptée aux besoins de vos élèves sans nécessiter l’intervention de spécialistes en

arts plastiques ou en histoire de l’art. Considérations concernant une situationd’apprentissage au musée d’art Lors de la visite au musée, les élèves, en dyade, visitent

au moins deux salles d’exposition. À tour

de rôle, un élève communique à son

coéquipier ce qu’il perçoit, pense et

ressent devant les œuvres d’art. Ainsi, cet

élève doit s’exprimer pour être compris

de son coéquipier. Celui-ci doit pratiquer

l’écoute pour bien le comprendre,

ensuite poser des questions s’il le désire

pour approfondir sa compréhension des

propos de son camarade. La situation est

d’autant plus signifiante qu’elle permet à

l’élève de se familiariser avec le musée

en tant que lieu, aux visites muséales et à

la culture. Il pourra réinvestir tout au

long de sa vie les compétences qu’il aura

ainsi acquises. L’amorce Lors de

l’amorce, avant la visite au musée, il est

important de renseigner les élèves sur le

code de vie d’un musée tout en gardant

l’optique qu’ils doivent être actifs dans

leurs apprentissages. L’enseignant, en se

référant à la troisième compétence en

arts plastiques, devrait préparer les

élèves à apprécier une œuvre d’art. Il

existe plusieurs façons d’apprécier. Nous

vous en proposons une à partir du langage

plastique, car cette approche s’adapte à

tous les cycles du primaire.

—

Apprécier une œuvre d’art par le langage plastiqueL’enfant doit décrire ce qu’il voit en uti-lisant le vocabulaire disciplinaire qui se

nomme le langage plastique et qui fait

partie des savoirs essentiels (p. 218 du

Programme de formation de l’école québé-

coise). Les élèves peuvent se familiariser

avec l’appréciation en regardant des repro-

ductions d’œuvres d’art, ses propres

L’ENSEIGNANTE AU MUSÉE D’ART, EST-CE POSSIBLE SANS ÊTRE SPÉCIALISTE EN ART?

ANNE-MARIE ÉMONDCAROLINE LAFLEURKIM DIONNE

ARTS

Professeure en didactique des artsAuxiliaire de rechercheAuxiliaire de rechercheFaculté des sciences de l’éducationDépartement de didactiqueUniversité de Montréal

Le musée comme outil pédagogique qui lui permettra d’intégrer des apprentissages.

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réalisations ou celles de ses camarades.

Ensuite, les élèves peuvent identifierl’élément du langage plastique qui estdominant dans une œuvre et en expli-quer la raison. Par exemple, les élèves

pourraient identifier la couleur rouge qui

est la plus présente dans l’œuvre.

D’ailleurs, un aide-mémoire du langage

plastique peut être rédigé par l’élève et

apporté au musée.

—

Dans le même ordre d’idées, afin que

l’élève parle de ses sentiments, il serait

judicieux d’avoir abordé avec lui la diver-

sité des émotions que l’on peut ressentir.

De plus, l’élève doit être en mesure d’ex-

pliquer pourquoi il ressent le dit senti-

ment. Par exemple, un élève, qui exprime

qu’il aime une œuvre, doit aussi en expli-

quer la raison à son coéquipier. Quand

l’élève qui parle a terminé de visiter la

salle, il change de rôle avec son coéquipier.

—

La liberté du parcours de la visite laissée

aux élèves leur permettra de choisir les

œuvres qu’ils voudront observer, cepen-

dant il faut expliquer aux élèves qu’une vi-

site ne consiste pas en une course pour voir

toutes les œuvres, mais vise plutôt l’ob-

servation attentive de celles-ci. En classe,

l’enseignant pourrait effectuer une pra-

tique de visite avec les productions des

élèves pour les amener à acquérir le

comportement d’un visiteur de musée. Il

pourrait profiter de ce moment pour rap-

peler les comportements à adopter dans

une situation de coopération.

—

À la fin de la visite des salles, chaque élève

choisira l’œuvre qu’il préfère, notera son

nom, les raisons de sa préférence et une

appréciation de l’œuvre d’art à l’aide du

langage plastique.

—

En ce qui concerne le côté pratique et

sécuritaire, il faudrait prévoir un ou deux

adultes pour superviser chacune des

deux salles d’exposition que les élèves

visitent.

—

Voici un exemple de ce à quoi pourrait res-

sembler une appréciation d’œuvre d’art au

musée.

Imaginons-nous devant la Joconde.

L’élève qui parle : – Je vois du rouge et du bleu dans le pay-

sage et ce sont des couleurs primaires. Le

chemin derrière la femme est courbe. La

couleur de sa robe est foncée. Je n’aime

pas ça. On dirait qu’elle me regarde.

L’élève qui écoute :– Pourquoi penses-tu qu’elle te regarde ?

L’élève qui parle : – Ses yeux me regardent. Elle est face à

moi.

—

Déroulement de la visite au muséeLe rôle de l’enseignant au musée :

Rappeler le code de vie au musée.

Réactiver les connaissances antérieu-

res liées à la tâche (voir l’amorce).

Rappeler la tâche : l’appréciation des

œuvres d’art, la sélection de l’œuvre

préférée et la rédaction des raisons de

cette préférence sur une feuille que

les adultes distribueront à la fin de

l’activité en dyade.

Encourager les élèves à prendre le

temps d’observer les œuvres, à com-

muniquer à l’aide du langage plastique

et à exprimer leurs émotions, à adop-

ter l'attitude d'écoute appropriée et à

interroger leur coéquipier, puis à faire

montre de comportements.

Soutenir les élèves en leur rappelant

qu’ils peuvent utiliser leur aide-

mémoire ou en effectuant une appré-

ciation d’une œuvre devant les élèves.

—

RéinvestissementIdéalement, pour que la situation d’ap-

prentissage soit enrichissante, le réin-

vestissement doit être intimement lié à

l’activité au musée. Donc, l’élève pourrait

s’inspirer de son œuvre préférée pour

réaliser une production artistique en uti-

lisant les éléments du langage plastique

qu’il a communiqués à son coéquipier.

L’élève pourrait également imaginer

l’histoire de son œuvre préférée, de

même qu’il serait possible d’effectuer

une autoévaluation tant de son com-

portement que de ses apprentissages.

—

La situation d’apprentissage que nous

vous avons proposée n’est qu’un seul

exemple de ce qu’un musée d’art peut

offrir aux enseignants du primaire. Le

musée, n’étant pas seulement un lieu de

collection et de conservation des œuvres,

a également un mandat d’éducation qui

consiste à rendre les œuvres d’art acces-

sibles au grand public. Le musée étant

une ressource supplémentaire, culturelle

et significative, l’enseignant peut l’ex-

ploiter, et ce, peu importe la grandeur du

musée et le type d’exposition, compte

tenu de la région qu’il habite. En effet,

vous pourriez même visiter une galerie

d’art ou un centre communautaire culturel

de votre milieu avec vos élèves. Enfin,

comme pour n’importe quelle situation

d’apprentissage, il ne tient qu’à vous d’y

imprimer votre touche personnelle!

Comme enseignants, un de nos premiers objectifs est de voir nos élèves réussir.

En fonction de cet objectif, nous favoriserons certains comportements et tenterons

d’en freiner d’autres. Par exemple, nous approuverons leur écoute attentive en classe

ainsi que leur application et nous nous opposerons à la rêvasserie et au travail bâclé.

Nous explorerons dans le présent article certaines notions et stratégies impor-

tantes de communication constructive qui augmenteront la probabilité que nos

élèves adoptent des comportements fructueux et porteurs de succès. Bien

entendu, nous ne pouvons décider des actions de nos élèves et encore moins de

leurs actions « intérieures » comme se concentrer, réfléchir, faire des liens, etc. Pour

que les enfants adoptent les comportements que nous leur demandons, il sera donc

indispensable qu’ils soient motivés à le faire. Portons notre attention sur la

manière dont les humains se motivent et décident de leurs actions. Un ÊtreHumain unique Chaque personne est unique et voit le monde à sa façon.

Comparable à une langue apprise, cette façon de voir la vie se construit très large-

ment à partir de l’éducation reçue et des expériences vécues. Au « Carrefour desactions » À partir de notre façon de concevoir le monde, qui se développe dès notre

plus jeune âge, nous allons dans la vie et faisons des choix. Pour faire une analogie,

c’est comme si nous étions toujours à un « Carrefour d’actions possibles », c’est-à-

dire qu’à tout moment, nous avons de multiples options d’actions. Et parmi toutes

ces « routes-actions », nous en choisissons une et pas une autre. Ce choix nous con-

duira alors à un nouveau « carrefour », où, là encore, nous choisirons une nouvelle

action parmi les innombrables « routes » possibles. Et ainsi de suite pour toute notre

vie. Quels sont les mécanismes qui font que, parmi toutes les actions possibles,

nous choisissons cette action et pas une autre? À la recherche du bonheur Ce qui

guide le choix de nos actions, c’est finalement la recherche de la satisfaction, du

bien-être, du « bonheur ». Nous sommes biologiquement et psychologiquement

déterminés à rechercher le bonheur. Voyons comment s’articule concrètement cette

recherche dans notre vie. Pour continuer l’analogie, installés au « carrefour des

actions », nous évaluons les conséquences liées selon nous aux diverses actions

envisagées. Puis, nous choisissons immanquablement la « route-action » que nous

estimons la plus avantageuse en bout de ligne. Avec sa « Balance des avantages etdes inconvénients » C’est comme si nous avions en nous une « Balance des avan-

tages et des inconvénients », toujours en fonction et avec laquelle nous évaluons

automatiquement les options qui s’offrent à nous. Voilà en quelques traits com-

ment fonctionnent la motivation et le processus de prise de décision dans notre vie.

Nous pouvons conclure de tout ceci qu’une stratégie de base pour amener les enfants

à adopter les actions que nous leur proposons sera de veiller à mettre en évidence les

avantages personnels qu’ils en retireront. Il conviendra par exemple de mettre en

lumière les avantages importants pour

eux à réussir leurs études, à se concentrer

en classe, à poser des questions quand

ils ne comprennent pas, à travailler acti-

vement, à bien maîtriser leurs tables

d’addition et de multiplication, etc.

—

C’est très simple en principe mais, com-

me toujours, ça l’est moins dans les faits.

La pratique de cette stratégie la rend

cependant beaucoup plus facile et finale-

ment « naturelle ».

—

LA COMMUNICATION CONSTRUCTIVE… POUR AIDER NOS ENFANTS À RÉUSSIR

PIERRE BOVO

DÉVELOPPEMENT PERSONNEL

Psychothérapeute d’approche RéalisteDirecteur du Centre de la Pensée Réaliste

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Demande de changement de comportement et « attaque du Moi »Dans la seconde partie de notre entre-

tien, toujours dans l’optique de favoriser

les comportements constructifs de nos

élèves, j’attire maintenant votre attention

sur une embûche qui se dresse souvent

dans notre démarche. Ce point capital

est le suivant : nous opposer directement

au comportement d’un enfant sera faci-

lement interprété par ce dernier comme

une évaluation négative de sa capacité de

jugement et de sa personne.

—

En voici un exemple.Situation : Maxime rêvasse et « écoute sa

troisième oreille » au lieu d’écouter les

explications en classe…

Le professeur dit : « Maxime… Tu es

encore dans la lune… Mais comment

pourras-tu faire ton devoir ce soir?

Nous en avons déjà parlé, pourtant…

On dirait que tu aimes ça, te mettre

dans le trouble… »

Maxime pense : « C’est vrai, je devrais

écouter… Je ne suis pas correct… Je

m’arrange tout le temps mal… Je n’arri-

verai jamais à rien… Je suis trop con… »

—

Bien sûr, notre intention n’est vraiment

pas d’attaquer le Moi de l’enfant! Bien

au contraire. Mais lui, transformera la

critique d’une action – et même une

simple demande de changement de

comportement – en critique sévère de sa

personne.

—

De ces pensées naîtront bien entendu

dévalorisation, abattement, culpabilité,

découragement... L’enfant qui développe

une telle vision négative de lui-même aura

de la difficulté à raisonner lucidement, à

être disponible, à se concentrer, à bien

entendre ce qu’on lui communique, à

apprendre, à communiquer, etc.

—

Nous retiendrons de ceci qu’une deman-

de de changement de comportement est

facilement interprétée par l’enfant comme

un désaveu de sa personne.

—

Pour favoriser une réflexion sereine et

fructueuse sur ses comportements, il

sera donc extrêmement utile d’adopter

des stratégies de communication qui

éviteront autant que possible l’effet

« attaque du Moi ».

—

Je vous propose ci-dessous une stratégie

de communication constructive qui

nous permettra de maximiser les proba-

bilités que les enfants adoptent les

comportements que nous aimerions les

voir adopter, tout en préservant et même

en renforçant une saine vision d’eux-

mêmes à ces occasions. Nous arriverons

ainsi à remettre leurs comportements en

question sans toutefois nous attaquer à

leur personne.

—

Voici pour débuter des attitudes à éviter

dans nos communications :

critiquer directement l’enfant,

le blâmer, lui faire « perdre la face »;

désapprouver directement et sans

ménagement ses comportements;

proposer directement des comporte-

ments différents.

Examinons maintenant une procédure

plus fructueuse.

—

La demande de changement de comportement avec normalisationTout d’abord, rester calme (essayer de…).

Pour cela, il sera utile que je me rappelle

que l’enfant agit au mieux de sa con-

naissance, qu’il voit des avantages à cette

action et donc qu’il est motivé à la faire.

Il importe de ne pas le blâmer d’avoir le

point de vue qu’il a… Après tout, lui aussi

a une « langue apprise »… Il importe

aussi de ne pas croire qu’il agit « sans

réfléchir!… ». Il réfléchit toujours mais

parfois il peut se tromper… Comme

vous ou moi, il n’est pas parfait…

—

Ensuite, je pourrai employer la méthode

en cinq points que je vous suggère ici.

1 Comprendre le point de vue de l’enfant.M’assurer de le comprendre et ne pas me

contenter d’imaginer ses raisons d’agir.

Puis, reformuler en termes constructifs

la compréhension que j’ai de lui, de ses

motivations et de son comportement.

2 En second lieu, il sera capital de

« normaliser » l’enfant. Normaliser l’enfant,

cela veut tout d’abord dire le comprendre

et ensuite présenter ses pensées, ses

émotions, ses actions comme com-

préhensibles, humaines, « normales ».

Et par ailleurs, nous pourrons souligner

les intentions, toujours positives même

si maladroites, de l’enfant ou relever cer-

tains aspects positifs de ses actions. En

un mot, nous prendrons soin de l’aider à

« sauver son Moi »… L’idée est ici de faire

en sorte que l’enfant ne se dévalorise pas

ni ne se culpabilise en croyant que son

action n’a aucun sens (et lui non plus…).

S’il se voit constructivement, il aura

Nous approuverons leur écoute attentive en classe ainsi que leur application et nous nous opposerons à la rêvasserie et au travail bâclé.

immensément plus de facilité à accepter

ses erreurs et à les remettre en question…

3 Après avoir normalisé l’enfant, il sera

très recommandé de prendre un petitmoment de Réflexion Respectueuse.

C’est un peu une manière de mettre des

gants de velours pour procéder à l’étape

suivante.

4 Recadrer réalistement, réévaluer,penser à d’autres actions possibles. Une

fois que le Moi de l’enfant a été protégé,

je pourrai, avec respect et en prenant soin

de ne pas le blâmer, faire ressortir des

points moins positifs dans son comporte-

ment, en regarder les conséquences néga-

tives et voir avec lui si d’autres manières

d’agir seraient plus avantageuses. Nous

chercherons des solutions gagnant-

gagnant.

5 Finalement, il sera pertinent de véri-

fier si l’enfant est d’accord avec la solution

envisagée.

—

Si des désaccords subsistent, des procédures

de résolution de conflit seront indiquées.

—

Voici deux exemples qui illustrent cettedémarche.Exemple 1 : « Maxime, je comprends que

tu écoutes ta troisième oreille… » (Com-

préhension) « C’est vrai que c’est telle-

ment facile de partir dans notre tête… »

(Normalisation) « Mais… (hésitation de 2

secondes…) (Moment de réflexion respec-

tueuse) …je pense que ce serait mieux

que tu écoutes, sinon tu ne comprendras

pas bien puis ça va être plus dur pour

toi… » (Recadrage réaliste) « Qu’est-ce

que tu en penses? » (Vérification)

Exemple 2 : « Caroline, je vois que tu

t’intéresses plus à ce qui se passe dehors

qu’à ton travail… » (Compréhension)

« C’est vrai que c’est amusant de regar-

der les amis qui jouent dans la cour… »

(Normalisation). « Mais… (hésitation de

2 secondes…) (Moment de réflexion res-

pectueuse) … je pense que ce serait préfé-

rable que tu t’y mettes maintenant, alors

que tu es en classe. Comme ça, ce soir tu

auras plus de temps pour t’amuser. Sinon,

tu auras à terminer ce travail chez toi, ce

soir… » (Recadrage réaliste) « Qu’est-ce

que tu en penses? » (Vérification)

—

Cette procédure peut sembler longue et

compliquée. Toutefois, comme le dé-

montrent ces exemples, une demande

de changement de comportement avec

normalisation peut se faire rapidement.

Il reste que, dans l’ensemble, cette

méthode demande un peu plus de temps

d’écoute et d’explication, surtout au

début. Mais son utilisation régulière la

rend plus aisée, au point de devenir une

habitude spontanée, naturelle. Et les

bénéfices qui en résultent valent très

largement l’investissement initial néces-

saire pour la faire sienne.

—

Cette procédure contribue à aider l’enfant

à développer une saine vision de lui-

même, avec les effets positifs de disponi-

bilité, d’entrain, de joie, de confiance que

cela implique. De plus, cette saine vision

lui apporte une assurance qui facilite sa

maturation, l’acceptation de ses erreurs

et la modification de ses actions.

—

On peut dire aussi que le fait d’être

accueilli et compris permet à l’enfant

d’apprendre à se connaître lui-même, à

entendre ses propres pensées, à être en

contact avec ses sentiments et à se com-

prendre lui-même. Il développera aussi

sa capacité de réfléchir constructive-

ment sur ses comportements.

—

L’application régulière de la demande dechangement de comportement avec nor-malisation adoucit les communications,

diminue le niveau de stress et instaure

un climat de confiance et de calme qui

permet un fonctionnement optimum

des enfants.

—

Idéalement, cette procédure sera utilisée

de concert avec la « Balance des avan-tages et des inconvénients ». Ces deux

méthodes seront de nature à favoriser les

comportements constructifs et la réus-

site chez nos élèves.

—

Mais de plus, notre tâche d’enseignant

sera facilitée, plus agréable et plus grati-

fiante, auprès d’élèves plus motivés, plus

appliqués, plus heureux… et assurément

plus affectueux.

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Comme la divinité romaine Janus, la science et la technologie, au primaire, est

une matière scolaire à deux visages. D’un côté c’est l’une de celles que les élèves

préfèrent, car elle leur permet de manipuler du matériel, d’être actifs, de trouver des

réponses à une multitude de questions au sujet du monde qui les entoure, de faire

des expériences et souvent même d’avoir l’impression de jouer plutôt que d’étudier.

De l’autre côté, c’est l’une de celles que bien des enseignants aiment le moins, car ils

ont l’impression de manquer de temps, de matériel et des connaissances nécessaires

pour l’enseigner de fa-

çon adéquate et inté-

ressante. Le présent

dossier spécial vous

permettra de mieux connaître divers aspects de l’enseignement de la science et de la

technologie et, peut-être aussi, de réaliser que son enseignement, après une certaine

période de familiarisation, n’est pas aussi difficile et exigeant qu’on le croit parfois.

Le premier article, rédigé par Marie-Noël Bêty, enseignante au primaire et étudiante

à la maîtrise en didactique des sciences, souligne le fait que tous les élèves arrivent

en classe avec diverses conceptions et démontre la nécessité d’en tenir compte lors

de l’enseignement. L’article suivant, écrit par Marcel Thouin, professeur de didac-

tique des sciences à l’Université de Montréal et rédacteur invité du présent dossier,

présente la notion de séquence didactique et la façon dont elle se concrétise dans un

cas précis choisi à titre d’exemple. Le troisième article, rédigé par Patrick

Charland, enseignant au primaire et auteur d’un livre récent sur la robotique, mon-

tre comment la construction de petits robots, à l’aide des trousses de matériel

conçues à cet effet, peut contribuer à rendre la technologie fascinante pour les élèves.

Le quatrième article, écrit par Caroline

Lanoue, enseignante au primaire et étu-

diante à la maîtrise en didactique des

sciences, souligne le rôle complémentaire

important que peuvent jouer les musées

scientifiques, et notamment leur service

d’animation pédagogique, dans l’enseigne-

ment de la science et de la technologie.

—

Le dernier article, rédigé par Donald

Gaudreau et Josianne Ouimet, conseil-

lers pédagogiques, présente un modèle

de formation continue, en science et

technologie, appliqué avec succès à la

Commission scolaire de la Pointe-de-l’île.

—

En espérant que ce dossier vous mettra sur

la piste de méthodes simples pour amé-

liorer votre enseignement de la science

et de la technologie et qu’il contribuera à

ce que cette matière scolaire n’ait plus

qu’un seul visage, celui d’un question-

nement constant et stimulant de toutes

les facettes de notre environnement

naturel ou fabriqué, nous vous souhaitons

une bonne lecture!

DOSSIER SPÉCIALSCIENCE ET TECHNOLOGIE

DOSSIER SCIENCE MARCEL THOUINET TECHNOLOGIE Professeur titulaire

Département de didactiqueFaculté des sciences de l’éducation à l’Université de Montréal

Ce dossier spécial vous mettra sur la piste deméthodes simples pour améliorer votre

enseignement de la science et de la technologie.

Nous le savons, enseigner les sciences

au primaire n'est pas toujours une tâche

facile. Notamment, nous expliquent

plusieurs didacticiens, en raison de ce

qu'ils appellent les conceptions initiales

des élèves. En effet, lorsque l'apprentissa-

ge formel des sciences débute au primaire,

les élèves ont déjà en tête diverses repré-

sentations de la nature et de l'environ-

nement qui les entoure (Thouin, 2004) :

« Le Soleil est une boule de feu »; « L'été,

il fait chaud parce que le Soleil est plus

près de la Terre »; « On attrape un rhume

par le froid. » Ces représentations, les conceptions initiales, fournissent aux élèves un

système d'explications fonctionnel et efficace au quotidien même si elles se révèlent

généralement fausses sur le plan scientifique (Astolfi et Develay, 2002). Ce déjà-là

peut a priori entrer en interférence avec les concepts scientifiques à apprendre et

entraver l'apprentissage de ces derniers, mais leur compréhension et leur prise en

compte peut _ au contraire _ nous aider comme enseignants à enseigner plus effi-

cacement les concepts scientifiques. Voici pourquoi et comment. Les conceptionsinitiales : obstacles ou alliées? Les conceptions initiales sont tellement ancrées dans

l'esprit des élèves qu'ils les utilisent automatiquement pour interpréter divers

phénomènes, même dans une situation scolaire pendant laquelle on souhaite leur

apprendre un concept scientifique. Pourtant, ces conceptions initiales, erronées sur

le plan scientifique, peuvent être vues comme une brèche laissant entrevoir ce que

pense l'élève, comment il réfléchit et où il en est dans son processus d'apprentissage

(Astolfi, 2006). Ces conceptions peuvent être abordées selon deux perspectives :

celle de la rupture et celle de la continuité. La perspective de la rupture Selon cette

perspective, les conceptions sont les symptômes d'obstacles qu'affronte la pensée des

élèves (Astolfi, Peterfalvi et Vérin, 2006) et elles doivent être déconstruites pour que

puissent se construire les connaissances relatives aux concepts scientifiques. Pour ce

faire, l'élève doit se retrouver dans une situation de confrontation des conceptions

pour constater des inconsistances entre ses propres conceptions (conflit de centra-

tion individuel) ou encore entre ses conceptions et celles des autres, entre les siennes

et les observations qu'il fait pendant une expérimentation (conflit sociocognitif )

(Thouin, 2004). Par exemple, certains élèves croient que les objets lourds coulent

tandis que les objets légers flottent. Selon la perspective de la rupture, des exemples

comme un lourd navire qui flotte et une légère pièce de monnaie qui coule seraient

montrés aux élèves afin d'ébranler leurs conceptions initiales. Les élèves consta-

teraient ainsi qu'il existe des objets lourds

qui flottent et des objets légers qui

coulent. De cette façon, l'accent est mis

sur la rupture entre la conception initiale

et le concept scientifique à apprendre.

—

La perspective de la continuitéLes conceptions initiales peuvent être

considérées d'un point de vue plus posi-

tif. Cet optimisme ne se traduit pas par

une validité des conceptions initiales sur

le plan scientifique. Cette perspective

implique que la conception initiale est

considérée comme une alliée et non

comme un obstacle. Ici, cette dernière,

doit être modifiée pour se rapprocher du

concept scientifique enseigné au lieu

d'être déconstruite. La conception ini-

tiale, une connaissance naïve, com-

porterait ainsi une petite part de validité

sur laquelle nous pouvons nous appuyer.

—

LES CONCEPTIONS INITIALES DES ÉLÈVES EN SCIENCES : UN DÉJÀ-LÀ À CONSIDÉRER!

DOSSIER SCIENCE ET TECHNOLOGIE

MATHÉMATIQUE SCIENCE ET TECHNOLOGIE

MARIE-NOËL BÊTYÉtudiante à la maîtrise en didactiqueà l'Université de MontréalEnseignante suppléante au primaire à la CSDM

Certains élèves croient que lesobjets lourds coulent tandis que les objets légers flottent.

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Reprenons l'exemple de la flottaison des

objets. Comme nous l'avons vu, certains

élèves croient que les objets lourds cou-

lent tandis que les objets légers flottent.

Mais il arrive également que des élèves

pensent que les gros objets coulent et que

les petits objets flottent. Nous compre-

nons donc qu'il y a des enfants qui s'at-

tardent à la masse des objets et d'autres à

leur volume. Dans ce cas, nous pouvons

exploiter et modifier les conceptions ini-

tiales des élèves sans entièrement les

déconstruire, ces deux conceptions se

complétant, ayant chacune une part de

validité. Par exemple, suite à la mise à

l'eau de divers objets pour déstabiliser

leurs conceptions, une discussion de

groupe peut avoir lieu pendant laquelle

les élèves constateraient, en comparant

et en combinant leurs explications, que

le volume et la masse de l'objet comp-

tent, ainsi que le volume d'eau déplacé.

Un défi tel la fabrication d'un bateau qui

flotte avec de la pâte à modeler aide les

élèves à en arriver à proposer cette expli-

cation de la flottaison. De cette façon,

l'accent est mis sur la continuité entre la

conception initiale et le concept scien-

tifique à apprendre.

—

Les chercheurs qui adoptent cette per-

spective mettent l'accent sur la continuité,

mais reconnaissent que des ruptures

sont nécessaires pour que le passage des

conceptions initiales aux concepts scien-

tifiques, le changement conceptuel, soit

effectué. L'inverse est également vrai :

les chercheurs qui misent sur la rupture

admettent une part de continuité. Ainsi,

les deux perspectives ne sont pas en

complète opposition. Peu importe la per-

spective préconisée, les conceptions des

élèves doivent être prises en compte

pour qu'un enseignement des sciences

soit efficace. En effet, l'apprentissage en

sciences ne se limite pas à l'acquisition

de savoirs disciplinaires : il nécessite une

restructuration de la pensée. Notre défi

est ardu : nous devons amener l'élève à

poser un regard d i f férent sur les

phénomènes en inférant le changement

conceptuel.

—

Comment tenir compte des conceptions initiales lors d'une situation d'apprentissage?1 Amener les élèves à s'approprier unproblème. En premier lieu, pour qu'une

restructuration des conceptions soit sus-

citée, l'élève doit se sentir personnelle-

ment sollicité intellectuellement. Une

façon de l'interpeller est d'aborder l'en-

seignement des sciences par une ques-

tion, un problème. Ce problème place

l'élève au cœur de ses apprentissages. Des

problèmes dont la question commence

par comment ou pourquoi, des problèmes

qui requièrent une explication, risquent

d'être plus riches que ceux dont la ques-

tion débute par qu'est-ce que ou est-ce que.

—

En classe, la question du problème peut

être précédée d'un élément déclencheur.

Ce problème incite les élèves à proposer

des solutions possibles, des réponses

qui, en sciences, ont la particularité de

souvent être observables lors d'expéri-

mentations. Du matériel mis à la vue des

élèves les inspire dans la recherche de

solutions possibles (Thouin, 2006).

—

2 Se pencher sur les conceptions initia-les des élèves. Aussitôt le problème posé,

les élèves ont des solutions à proposer,

des explications à partager. Une écoute

active permet de considérer l'ensemble des

conceptions initiales des élèves de la classe

et d’amener ces derniers à expliciter leurs

idées. À ce moment, notre préoccupation

est moins de faire avancer une notion que

de nous imprégner des conceptions des

élèves pour tenter d'en comprendre la

logique (Astolfi, Peterfalvi et Vérin, 2006).

En ce sens, les explicitations de chacun

sont toutes considérées, qu'elles soient

convergentes ou divergentes. Cet intérêt

peut être déstabilisant puisque si certaines

conceptions sont fréquentes, d'autres

peuvent paraître superflues et inusitées.

Un réel souci de comprendre ce que les

élèves entendent par ce qu'ils soutiennent

permet d'avoir une indication quant au

chemin qu'il reste à parcourir pour en

arriver aux concepts scientifiques, quant

à la distance qui sépare leurs conceptions

des concepts scientifiques à l'étude selon

le programme.

—

En classe, une fois le problème posé,

l'exploration est un moment clé à utiliser

pour réaliser cette écoute active. Une carte

conceptuelle est un moyen de colliger les

conceptions initiales développées en

L'enseignement des sciences peut devenir des plus naturel!

profondeur par les élèves. Les paroles

étant volatiles, les élèves peuvent d'abord

écrire une petite explication personnelle

sur un bout de papier avant que la carte

conceptuelle soit réalisée en grand grou-

pe. Pour nous préparer à l'exploration,

nous pouvons quant à nous réaliser seuls

l'exercice en tentant d'imaginer quelles

seront les réponses des élèves.

—

La prise en compte des conceptions ini-

tiales n'a pas à précéder immédiatement

le moment de l'expérimentation d'une so-

lution possible. Attendre quelques jours

avant de poursuivre est sécurisant et

permet d'ajuster la suite de la situation

d'apprentissage selon les conceptions ex-

plicitées par les élèves ainsi que de préparer

du matériel supplémentaire, s'il y a lieu.

—

3 Encourager l'expérimentation d'unesolution possible au problème et assurerun retour en grand groupe. La carte con-

ceptuelle réalisée tout comme le matériel

placé à la vue des élèves les aident à pla-

nifier l'expérimentation d'une solution

possible au problème proposé. Une

diversité d'expérimentations dans la

classe enrichit le retour à effectuer à la

suite de ces dernières.

—

En classe, lors de l'expérimentation, les

élèves constateront que leur solution est

meilleure ou moins bonne que celles des

autres équipes de la classe. Ensuite, en

grand groupe, une discussion sur les ob-

servations réalisées dans les différentes

équipes et sur les explications possibles

est un moyen d'effectuer un retour. Un

sain climat de classe encourage les élèves

à s'exprimer librement, à pratiquer

l'écoute active des autres, voire à ne pas

rester campés sur leur position et à chan-

ger d'avis (Astolfi, Peterfalvi et Vérin,

2006). À ce moment, nous pouvons encou-

rager les élèves à tendre vers un consen-

sus et les aider, notamment en exploitant

les arguments de la discussion que nous

avons pris soin de noter au tableau, et

en leur posant des questions selon les

perspectives décrites dans cet article.

—

4 Réinvestir les concepts scientifiquesen variant le contexte. Les conceptions

étant fortement ancrées, elles sont résis-

tantes au changement. Il arrive que des

conceptions initiales ressurgissent, n'é-

tant pas complètement écartées par les

concepts scientifiques que les élèves

assimilent peu à peu. Cela arrive notam-

ment dans le cas où les conceptions sont

variables selon le contexte.

—

En classe, des moments de déstabilisa-

tion peuvent être instaurés afin que les

élèves mettent à l'épreuve leurs appren-

tissages. Un changement de contexte

lors d'une activité de réinvestissement

est un exemple de moment de déstabili-

sation lors duquel les conceptions ini-

tiales pourraient ressurgir et auraient

ainsi à être reconsidérées. Par exemple,

la conception de la flottaison des objets

varie selon la densité des liquides dans

lesquels les objets sont immergés.

Certains enfants pensent que tout objet

qui flotte dans l'eau flotte dans n'im-

porte quel liquide. Ainsi, un réinvestisse-

ment du problème de la flottabilité dans

l'eau salée et dans l'huile peut amener

une compréhension plus en profondeur

du concept de la flottabilité.

—

Malgré les allers-retours entre les concep-

tions et les concepts, rassurons-nous, la

formation scientifique s'accomplit progres-

sivement et est en constante évolution.

—

ConclusionJ'espère que les explications et les moyens

d'agir proposés ci-dessus vous auront per-

mis d'en apprendre davantage sur les

conceptions initiales des élèves et vous

permettront de les considérer lors de votre

prochaine situation d'apprentissage en

sciences. Pour vous exercer, pourquoi ne

pas prendre l'habitude de déceler les con-

ceptions dans les propos de vos élèves et

dans ceux de votre entourage? En effet,

les conceptions sont si ancrées qu'elles

persistent parfois jusqu'à l'âge adulte…

En activant votre radar à conceptions au

quotidien, vous verrez, une fois en classe,

que l'enseignement des sciences peut

devenir des plus naturel!

—Références

ASTOLFI, J.-P. (2006). L'erreur, un outil pour enseigner(7e éd.). Paris : ESF éditeur.

ASTOLFI, J.-P., ET DEVELAY, M. (2002). La didac-tique des sciences (6e éd.). Paris : Presses Universitaires

de France.

ASTOLFI, J.-P., PETERFALVI, B. ET VÉRIN. A. (2006).

Comment les enfants apprennent les sciences? (2e éd.).

Paris : Retz.

POTVIN, P., RIOPEL, M. ET MASSON, S. (2007).

Regards multiples sur l'enseignement des sciences.Québec : Éditions MultiMondes.

THOUIN, M. (2004). Enseigner les sciences et la techno-logie au préscolaire et au primaire. Québec : Éditions

MultiMondes.

THOUIN, M. (2006). Résoudre des problèmes scien-tifiques et technologiques au préscolaire et au primaireQuébec : Éditions MultiMondes.

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8 La section science et technologie

du Programmme de formation de l’é-

cole québécoise mentionne que « les

notions scientifiques doivent être

abordées par le biais de probléma-

tiques concrètes explorées par les

élèves à l’aide de matériel de mani-

pulation. Ces problématiques

peuvent être introduites par des

activités fonctionnelles et conclues

par des activités de structuration ».

Cet article vise à préciser en quoi

consiste une séquence didactique

(ou problématique) comportant des

activités fonctionnelles, des activités

de résolution de problèmes et des

activités de structuration (Astolfi,

Darot, Ginsburger-Vogel, Toussaint, 1997). 1 Les activités fonctionnelles Les activités

fonctionnelles, qui constituent une mise en situation, sont des activités librement

poursuivies, avec leur finalité propre, sans référence explicite à des apprentissages.

Elles se déroulent souvent à l'initiative des élèves et visent notamment l'amorce d'une

réflexion faisant intervenir leur diverses conceptions. Les activités fonctionnelles

sont régies par une logique divergente, au sens où chacune, d'abord réalisée pour

elle-même, est susceptible de conduire à des activités de résolution de problèmes. En

voici deux exemples : Le tour de table est une activité qui consiste, pour les élèves, à

exprimer leur opinion à tour de rôle. Il peut être utile, par exemple, pour identifier

les conceptions des élèves au sujet d'un concept scientifique. Exemple : - Demander

à chaque élève comment il explique que le Soleil émette autant de lumière et de

chaleur. L'activité avec manipulation, parfois appelée, à tort, une « expérience »,

consiste à utiliser le matériel suggéré selon les étapes décrites de façon à pouvoir

observer un phénomène scientifique. Un grand nombre des activités concrètes proposées

par le club des Débrouillards, par exemple, sont de ce type. Exemple : - Gonfler un

ballon à l'aide du gaz carbonique libéré par la réaction chimique entre du vinaigre et

du bicarbonate de sodium. À l'heure actuelle, au Québec, une proportion impor-

tante des activités de sciences et de technologie proposées aux élèves du préscolaire et

du primaire sont des activités fonctionnelles. Bien qu'elles soient importantes pour le

développement de certaines habiletés et attitudes, les activités fonctionnelles ne peu-

vent, à elles seules, constituer une formation scientifique de base. Elles devraient

plutôt être considérées comme des « pré-activités » devant éventuellement

déboucher sur les activités scientifiques plus complètes et plus complexes que sont les

activités de résolution de problèmes et les

activités de structuration.

—

2 Les activités de résolution de problèmesLes activités de résolution de problèmes

(situations-problèmes) se situent souvent

dans le prolongement d'activités fonction-

nelles, mais introduisent une probléma-

tique scientifique plus précise. Elles se

présentent souvent sous la forme d'une

énigme et peuvent toutes, à des degrés

divers, susciter des conflits cognitifs. Elles

sont généralement considérées comme

les plus intéressantes et les plus forma-

trices. Dans la mesure du possible, ces

activités devraient permettre aux élèves

(Thouin, 2004) :

de réaliser les limites de conceptions

fréquentes;

de manipuler du matériel et parfois de

faire une expérience scientifique, sans

toutefois imposer une « recette unifor-

me »;

de proposer plusieurs solutions ou ap-

proches possibles;

de réaliser qu'il n'existe pas qu’une seule

« bonne réponse » absolue;

de discuter des mérites respectifs des

diverses solutions ou approches propo-

sées;

d'opter pour des solutions ou des appro-

ches originales, différentes de celles des

autres, en autant qu'elles soient bien

justifiées;

de constater que les solutions ou les ap-

proches retenues impliquent une évolu-

tion des conceptions fréquentes initiales.

—

LES SÉQUENCES DIDACTIQUES EN SCIENCE ET TECHNOLOGIE AU PRIMAIRE

MATHÉMATIQUE SCIENCE ET TECHNOLOGIE

DOSSIER SCIENCE MARCEL THOUINET TECHNOLOGIE Professeur titulaire

Département de didactiqueFaculté des sciences de l’éducation à l’Université de Montréal

donner une forme bombée vers l'intérieur

du contenant. Placer dans un congélateur.

Retirer le glaçon ainsi formé et l'utiliser

comme une loupe.

—

Concepts scientifiques :- Le verre, l'eau et la glace font dévier la

lumière. C'est le phénomène de la ré-

fraction. Quand la lumière traverse des

surfaces planes, comme dans le cas de

l'illustration placée sous le fond d'un pot

transparent rempli d'eau, l'objet observé

ne paraît pas plus gros, mais il paraît plus

rapproché. Quand la lumière traverse des

surfaces courbes, comme dans toutes les

autres solutions, l'objet paraît plus gros si

ces surfaces forment une lentille convexe

(lentilles aux surfaces bombées).

—

Repères culturels :- Le physicien arabe Ibn al-Haythaam

ALHAZEN (965-1039) décrivit, pour la

première fois, les lentilles vers l’an 1000.

Les premiers microscopes furent inventés

au XVIe siècle.

—

APRÈS LE PROBLÈME, L'ENSEIGNANTPROPOSE DES ACTIVITÉS DE

STRUCTURATION ET DESACTIVITÉS D’ENRICHISSEMENT.

Suggestions d’activités de structuration(institutionnalisation des savoirs) :- Demander aux élèves de présenter leur

façon d’agrandir des objets.

- Expliquer aux élèves le principe des len-

tilles.

- Présenter aux élèves divers modèles de

loupes et de microscopes.

—

Suggestions d’activités d’enrichissement :- Proposer aux élèves de répondre à la

question suivante : Pourrait-on se servir

d’une lentille en glace pour concentrer la

lumière du Soleil en un point et faire

brûler du papier?

- Proposer aux élèves de se documenter

pour répondre à la question suivante :

Quelle a été l’évolution historique du

microscope (à lentille simple et à lentilles

multiples)?

—

Il est possible de concevoir un grand

nombre d'activités de ce type, qui peu-

vent être réalisées avec du matériel peu

coûteux et disponible presque partout.

En voici un exemple :

PEUT-ON AGRANDIR DU TEXTE OU DES ILLUSTRATIONS SANS UTILISER

DE LOUPE OU DE MICROSCOPE?

Thème : - La lumière et le son

Âge : - 8 à 11 ans

Temps : - Environ 60 minutes

(solution du problème seulement)

INFORMATION DESTINÉE AUX ÉLÈVESÉnoncé du problème :- Peut-on agrandir du texte ou des illus-

trations sans utiliser de loupe ou de

microscope?

—

Matériel requis :a) pour chaque élève ou chaque équipe :

- Des feuilles de papier journal (avec texte

et photos ou illustrations), quelques bou-

teilles ou pots transparents, quelques

petites billes en verre transparent, du papier

ciré, de la pellicule plastique, des sacs à

sandwich en pellicule plastique, un compte-

gouttes, des contenants de margarine en

plastique, des élastiques, du ruban gommé,

de l’eau.

b) pour l'ensemble du groupe-classe :

- Accès à un congélateur (ou au congéla-

teur d'un réfrigérateur).

- Quelques loupes et microscopes (à pré-

senter lors des activités de structuration

seulement).

—

INFORMATION DESTINÉE À L'ENSEIGNANTSavoirs essentiels(Programme de formation du MEQ) :

2e et 3e cycles : L’univers matériel >

énergie > transmission de l’énergie >

rayonnement lumineux.

2e et 3e cycles : L’univers matériel > tech-

niques et instrumentation > conception

et fabrication d’instruments.

—

Suggestions d’activités fonctionnelles(mise en situation) :- Faire un tour de table pour identifier les

conceptions des élèves. Par exemple, cer-

tains élèves pensent qu'il n'y a que les

loupes ou les microscopes vendus dans le

commerce qui peuvent grossir les objets.

- Animer une discussion au sujet de la

taille d'êtres vivants tels que les virus, les

bactéries, les protozoaires, les moisissures

ainsi que sur la taille d'objets inanimés

tels que des grains de sel, de sucre, de

sable, etc.

—

APRÈS LES ACTIVITÉS FONCTION-NELLES, L'ENSEIGNANT PRÉSENTE

AUX ÉLÈVES L'ÉNONCÉ DU PROBLÈMEET LE MATÉRIEL REQUIS.

Sécurité :- Aviser les élèves de ne jamais regarder

le Soleil avec une loupe, des jumelles

ou un télescope.

—

Quelques solutions ou approches possibles :- Observer une illustration placée sous le

fond d'un pot transparent rempli d'eau.

- Observer une illustration placée der-

rière un pot transparent rempli d'eau.

- Observer une illustration à travers une

petite bille de verre transparent.

- Observer une illustration à travers un

sac à sandwich transparent rempli d’eau.

- Placer une feuille de papier ciré ou une

pellicule plastique sur un morceau de

papier journal. À l'aide d'un compte-

gouttes, déposer des gouttes d'eau de

diverses grosseurs sur le papier ciré ou la

pellicule plastique. Observer des carac-

tères imprimés du journal à travers les

gouttes d'eau.

- Placer un morceau de papier journal au

fond d'un contenant de margarine en

plastique. Tendre une pellicule de plas-

tique sur le rebord du contenant. (Pour

plus de solidité, la fixer avec un élastique

ou du ruban gommé). Verser un peu

d'eau sur la pellicule et appuyer dessus de

façon à lui donner une forme bombée

vers l'intérieur du contenant. Observer le

morceau de papier-journal à travers cette

lentille d'eau.

- Tendre une pellicule de plastique sur le

rebord du contenant. (Pour plus de soli-

dité, la fixer avec un élastique ou du ruban

gommé.) Verser un peu d'eau sur la pel-

licule et appuyer dessus de façon à lui

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Évaluation :- Les principaux outils d’évaluation qui

peuvent s'appliquer à des problématiques

scientifiques et technologiques sont la

grille d’observation, la fiche d’apprécia-

tion, le carnet scientifique de l’élève, le

dossier d’apprentissage (portfolio), les

questions orales et les questions écrites.

—

3 Les activités de structurationLes activités de structuration permettent

de faire la synthèse des connaissances et

de les situer dans une structure globale.

Elles sont caractérisées par le souci de

préciser et de généraliser les concepts

acquis de façon plus ponctuelle lors des

activités fonctionnelles et des activités de

résolution de problèmes. À l'opposé des

activités fonctionnelles, relativement

ouvertes, les activités de structuration sont

presque toutes orientées vers la réalisa-

tion de projets précis et sont encadrées

de façon assez étroite par l'enseignant

qui doit, à ce stade, veiller particulière-

ment à l'atteinte des savoirs essentiels

du programme. Les activités de struc-

turation sont régies par une logique con-

vergente, au sens où elles permettent de

construire des relations entre des appren-

tissages ponctuels et indépendants, sou-

vent réalisés pendant une assez longue

période de temps. En voici deux exemples :

—

Le réseau notionnel (ou trame concep-tuelle) consiste à tracer un diagramme

dont les termes sont interreliés et forment

un tout.

—

Exemple :

- Dans une centrale thermoélectrique au

pétrole, l'énergie chimique, produite par

la combustion du pétrole, est d'abord

transformée en énergie thermique. Cette

énergie fait bouillir l'eau dont la vapeur

actionne une turbine, créant de l'énergie

mécanique. Cette turbine entraîne un

alternateur qui produit de l'énergie élec-

trique. Cette énergie électrique parvient

dans les habitations pour donner de la

lumière (énergie rayonnante) et pour

chauffer les éléments des cuisinières

électriques (énergie thermique), etc. On

peut illustrer cette description par un

diagramme.

—

L'expo-science consiste à présenter les

résultats de travaux de recherche dans

des kiosques.

—

Exemple :

- Organiser une expo-sciences, pour les

autres élèves de l'école, à partir des princi-

pales activités fonctionnelles et activités de

résolution de problèmes réalisées par un

groupe-classe au cours de l'année scolaire.

—

À l'heure actuelle, au Québec, l'importan-

ce accordée aux activités de structuration,

tout comme aux activités de résolution de

problèmes, est en général insuffisante.

Plusieurs élèves sont donc privés de la

possibilité de percevoir la structure globale

des nombreux concepts scientifiques

abordés, ce qui risque de les conduire à

des apprentissages superficiels et morce-

lés. Par rapport aux activités fonctionnelles

et aux activités de résolution de problèmes,

les activités de structuration peuvent être

considérées comme des « post-activités »

essentielles à l'intégration des acquis.

—

Il est à souhaiter, avec l’application du nou-

veau programme, que les activités scien-

tifiques proposées aux élèves accorderont

une place de plus en plus grande, dans

toutes les classes du primaire, aux acti-

vités de résolution de problèmes et aux

activités de structuration.

—Références

ASTOLFI, J.-P., DAROT, É., GINSBURGER-VOGEL,

Y., TOUSSAINT, J. (1997). Mots-clés de la didactique dessciences. Paris-Bruxelles : Collection Pratiques péda-

gogiques, De Boeck Université.

THOUIN, M. (2004). Enseigner les sciences et la tech-nologie au préscolaire et au primaire. Québec : Les Édi-

tions MultiMondes.

THOUIN, M. (2006). Résoudre des problèmes scien-tifiques et technologiques au préscolaire et au primaire.Québec : Les Éditions MultiMondes.

Il est à souhaiter que les activités scientifiques proposées aux élèves accorderont une place de plus en plus grande aux activités de résolution de problèmes et aux activités de structuration.

À l’aube des années 2010, nous assistons à une véritable révolution de la robotique.

Les robots Spirit et Opportunity parcourent la planète Mars. Les nouveaux prototypes

Sword débarquent en Irak pour combattre les Talibans comme dans le film

Terminator II. De grandes entreprises comme Honda travaillent au développement

d’un humanoïde de plus en plus autonome. Au Japon, on retrouve des femmes auto-

mates d’un réalisme saisissant. Enfin, nous devons souligner la présence de la

fédération internationale Robocup, un organisme qui organise des symposiums et

des compétitions de robotique entre les pays. Le but ultime de la fédération

Robocup est de développer pour 2015 un prototype autonome de joueur de soccer

dont une équipe serait capable de vaincre une équipe de soccer professionnelle.

Robocup comprend aussi la filiale Robocup junior qui organise chaque année des

compétitions entre de jeunes élèves du primaire et du secondaire. Lors de ces com-

pétitions, on assiste à des échanges culturels et à des défis impressionnants pour des

élèves de 8 à 14 ans. Les délégations chinoises et japonaises sont impressionnantes;

à la dernière compétition, elles représentaient à elles seules 28% des équipes partici-

pantes. L’enthousiasme de ces pays pour ce genre de compétition a sans aucun doute

un lien avec leur développement économique. Les épreuves de Robocup portent

sur trois disciplines : 1 repérage et secourisme, 2 soccer et 3 danse. Le repérage-

secourisme s’inspire des robots utilisés dans la vie de tous les jours. Par exemple,

lors de la tragédie du 11 septembre 2001, on a utilisé un robot durant 45 jours consé-

cutifs pour retracer les victimes. Dans cet esprit, les petits robots doivent suivre un

parcours et identifier de petites figurines en contournant des obstacles. Un système

de notation bien précis détermine le gagnant. Les parties de soccer mettent en scène

des robots qui suivent une balle émettant un signal infrarouge. Chaque robot d’une

équipe tente de faire pénétrer la balle dans le but de l’équipe adverse. Ces joutes donnent

parfois lieu à des situations tout aussi excitantes que cocasses. Durant les compétitions

de danse, les élèves doivent programmer

leur robot en fonction d’une musique et

peuvent danser avec celui-ci. Pendant leur

prestation, les élèves sont notés selon leur

programme mais aussi selon l’originalité

de leur costume et de leur numéro. Cette

compétition est un véritable spectacle de

variété. C’est d’ailleurs dans cette caté-

gorie que le Canada a connu le plus de

succès. En effet, l’école primaire Coro-

nation, située dans le quartier Côte-des-

Neiges à Montréal, a remporté le premier

prix en 2004 et en 2006 aux compétitions

de Lisbonne au Portugal et de Bremen en

Allemagne. Notons, par ailleurs, qu’il

existe une compétition locale organisée

chaque année à Montréal où ont lieu les

mêmes épreuves.

—

Au Québec, la robotique est de plus en

plus présente dans les écoles primaires.

Par le biais de la trousse LEGO® MIND-

STORMSTM, les ateliers de robotique

consistent à réaliser un programme sur un

ordinateur pour ensuite le télécharger

dans un petit modèle robotisé. Regrou-

pés par équipe de 3 ou 4, les élèves doivent

prévoir le mouvement du prototype qu’ils

ont eux-mêmes construit à l’aide de

pièces Lego. Dès que leur programme

est terminé, ils le téléchargent dans leurs

petits robots. En regardant leur robot

bouger, ils peuvent alors vérifier si leurs

prédictions au sujet des mouvements du

robot s’avèrent exactes ou fausses. Fait à

noter, les filles sont un peu plus craintives

que les garçons à risquer leur premier

programme mais réussissent aussi bien

qu’eux une fois qu’elles se sont impliquées

dans la tâche à accomplir.

LA ROBOTIQUE AU PRIMAIRE

MATHÉMATIQUE SCIENCE ET TECHNOLOGIE

DOSSIER SCIENCE PATRICK CHARLANDET TECHNOLOGIE Enseignant au primaire

École Coronation

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L’enseignement de la robotiqueAvec la robotique, il est facile d’intégrer

plusieurs matières : l’élève fait des scien-

ces, des mathématiques, du français, de

la musique et des arts plastiques. De

plus, il peut développer ses compétences

transversales : exploiter l'information,

résoudre des problèmes, mettre en

œuvre sa pensée créatrice, se donner des

méthodes efficaces de travail, exploiter

les TIC, coopérer, structurer son identité

et communiquer de façon appropriée.

Par exemple, à mon école, les projets de

robotique ont d’abord été utilisés comme

moyen pour enseigner le français langue

seconde à des élèves peu motivés.

Chaque élève devait réussir une mission

pour accéder à la mission suivante. Au

cours de chacune des missions, l’élève

devait remplir un journal de bord en utili-

sant le vocabulaire approprié. De plus,

étant donné qu’il existe beaucoup d’arti-

cles intéressants au sujet de la robotique,

les élèves pouvaient voir un lien entre

leur propre robot et les robots qui exécu-

tent des missions beaucoup plus com-

plexes, comme l’exploration du Titanic

ou de la planète Mars.

—

Pour l’enseignant, un des principaux

défis de la robotique est la gestion de

classe. Dans ce genre de projet, il est

essentiel que les élèves se sentent impli-

qués. Un contrat dans lequel ils ont un

rôle précis à l’intérieur de leur équipe

peut contribuer à les responsabiliser.

Dans ma classe, chaque équipe possède

un gérant, un responsable du matériel, un

responsable de la programmation et un

porte-parole. Le gérant est responsable de

gérer les conflits à l’intérieur de l’équipe.

Le responsable du matériel doit s’assurer

que le robot est en une seule pièce et qu’il

est bel et bien déposé dans son panier à la

fin du cours. Le responsable de la pro-

grammation s’assure d’enregistrer

régulièrement le programme durant la

session pour ne pas perdre d’informa-

tion. Le porte-parole est celui qui a le

privilège de rencontrer l’enseignant pour

les questions ou toute autre demande

concernant son équipe. Dans le contrat

des élèves, on peut également ajouter des

conditions de travail, par exemple, leur

demander de remplir leur journal de bord

en bonne et due forme, leur demander de

respecter l’échéance fixée par l’employeur,

leur conseiller de demeurer avec leur

équipe au risque d’être accusés d’espion-

nage industriel etc. Bref, ils doivent se

sentir comme de véritables roboticiens

ou roboticiennes avec les avantages et les

désavantages que cela comporte.

—

Matériel et ressourcesLa trousse de robotique LEGO® MIND-

STORMSTM NXTTM comporte beaucoup

de pièces (431 pièces). Pour la conception

des robots, je suggère aux enseignants

de distribuer seulement les pièces qui

servent à la construction au responsable

des pièces de chacune des équipes.

Celui-ci peut les déposer dans un con-

tenant propre à l’équipe et cocher sa

feuille d’inventaire pour chacune des

pièces qu’on lui donnera. Ce contenant

permet aux équipes d’éviter la perte des

petites pièces qui, laissées sur les

pupitres, se retrouvent plus souvent

qu’autrement sur le plancher. Les autres

pièces peuvent être rangées dans une

armoire. Lorsque les élèves deviennent

de plus en plus familiers avec la roboti-

que, ils peuvent modifier leur robot avec

les pièces qui sont rangées dans l’ar-

moire. À la fin du projet, les élèves doivent

remettre leurs pièces.

—

Pour l’enseignant, un des principaux défisde la robotique est la gestion de classe.

Le logiciel de robotique LEGO® MINDSTORMSTM

NXTTM est un logiciel hybride, c’est-à-dire qu’il convient

autant à un Mac qu’à un PC. Je conseille cependant aux

enseignants d’apporter le logiciel et un robot à la maison

pour se familiariser avec le système avant de débuter

l’aventure. Même s’il y a de plus en plus de ressources

dans Internet, il existe très peu de manuels conçus pour

l’enseignement de la robotique au primaire. Pour pallier

cette difficulé, j’ai décidé d’écrire un manuel intitulé « La

robotique au primaire » publié par les éditions Guérin. Il

est disponible depuis le printemps 2007. On trouve,

dans ce manuel, un exemple de contrat, des exercices

écrits, un modèle de construction de robot, des missions

et des explications concernant la signification des sym-

boles de base servant à la programmation. Quant à la

trousse de robotique LEGO® MINDSTORMSTM NXTTM

il est possible de se la procurer à plusieurs endroits, dont

chez Brault & Bouthillier, au prix unitaire de 430 $ ou

au prix de 8 trousses pour 2 899 $. Enfin, la compagnie

Robot-science met sur pied des programmes de roboti-

que dans les écoles et des sessions de formation pour les

enseignants. De plus, Robot-science organise des ateliers

pour les enfants durant les fins de semaine et la semaine

de relâche. Durant la saison estivale, elle organise, pour

les élèves du primaire, un camp d’été qui dure tout le

mois de juillet. Vous pouvez rejoindre Robot-science à

l’adresse de courriel suivante : robotsciencesenc@hot-

mail.com. Bonne robotique!

—Référence

CHARLAND, Patrick (2007). La robotique au primaire : cahier d’acti-vités. Montréal : Guérin.

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L a formation scientifique et technique d'un élève du primaire est très importante.

En effet, il doit acquérir la culture propre à ce domaine afin de se préparer à vivre

dans une société où les sciences et les technologies sont omniprésentes. Pour guider

les enseignants, le Programme de formation de l'école québécoise (MELS, 2001) énonce

clairement que le développement des compétences dans le domaine scientifique et

technologique nécessite des ressources riches et stimulantes qui comportent de

nombreux repères culturels. Malgré la reconnaissance de l'importance de la forma-

tion scientifique et de la culture qui lui est associée, l'enseignement des sciences se

trouve dans une position précaire. En effet, on dénote des difficultés à tous les

niveaux d’enseignement scolaire, c’est-à-dire tant au primaire, au secondaire et au

collégial qu’à l’université. Mais au primaire, les enseignants ne sont pas les seuls

responsables de la transmission de la culture scientifique. Ils peuvent recourir à des

ressources externes à l'école et le musée en est un exemple. En effet, le musée de sciences

se classe parmi les outils les plus complets pour assurer la constitution et la diffusion

de la culture scientifique et technique (Groupe d'intérêt spécialisé en muséologie

scientifique et technique de la Société des musées québécois (GIS-MUST), 1999). La

visite du musée, associée non seulement à une démarche didactique, mais égale-

ment aux programmes d'études, devient donc un outil pédagogique très pertinent

(Lenoir et Laforest, 1986). L’importance des séquences didactiques (activité fonc-

tionnelle, activité de résolution de problème et activité de structuration) a déjà été

démontrée. Celles-ci sont également recommandées lors de visites muséales. « Bien

que la démarche d’apprentissage se développe dans un contexte différent de celui de

l’école, elle en est complémentaire et vise les mêmes objectifs : fournir des appuis pour

une construction de savoirs.» (Guichard,

1998). La visite muséale ne devrait donc

pas être considérée uniquement comme

une récompense axée sur le divertisse-

ment. En effet, il est très important de

préparer les élèves à cette activité afin

qu’elle soit bénéfique et il est encore plus

profitable qu’elle s’inscrive dans le cadre

d’un projet. Par ailleurs, les séquences

d’enseignement doivent stimuler le chan-

gement conceptuel, c’est-à-dire « l’appari-

tion, le fonctionnement et la remise en

question des conceptions de l’élève »

(Thouin, 2004). Les programmes édu-

catifs muséaux doivent donc se soucier

des conceptions des jeunes afin de favo-

riser leur progression.

—

L’approche par compétences du minis-

tère de l’Éducation, du Loisir et du Sport

(MELS) encourage aussi la participation

active des élèves dans la construction de

leurs apprentissages. Puisque l’objectif

premier du musée scientifique est de

faire comprendre et de vulgariser des

processus ainsi que des phénomènes, les

programmes éducatifs et d’interpréta-

tion s’intègrent bien dans l’approche du

MELS, car ils visent la participation

active du visiteur dans la démarche de dé-

couverte et d’apprentissage (GIS-MUST,

1999). Un proverbe chinois résume par-

faitement cette nécessité : « J’entends et

j’oublie, je vois et je me souviens, j’agis

et je comprends ». C’est ainsi, selon

Guichard (1998), que trois conditions

LE MUSÉE SCIENTIFIQUE… UNERESSOURCE ÉDUCATIVE À DÉCOUVRIR

MATHÉMATIQUE SCIENCE ET TECHNOLOGIE

DOSSIER SCIENCE CAROLINE LANOUEET TECHNOLOGIE Étudiante à la maîtrise en didactique

à l’Université de MontréalEnseignante suppléante au primaireà la CSDM

Donner du plaisir pour donnerenvie d’aimer les sciences

sont nécessaires pour mettre l’enfant en

situation active de découverte dans un

musée : 1 donner du plaisir pour donner

envie d’aimer les sciences et techniques,

2 proposer des situations ludiques pour

découvrir des phénomènes scientifiques

ou techniques, et 3 présenter les textes de

façon à attirer l’attention et l’intérêt des

élèves.

—

Abondance de ressources éducativesdans les musées scientifiques Plusieurs musées offrent différentes

activités liées à leur thématique. En voici

quelques exemples bien concrets. Le

Biodôme révèle ses quatre écosystèmes à

l’aide de quelques activités : ateliers péda-

gogiques en trois temps (Les expéditions

éducatives) et observation à l’aide d’un

audio-guide et d’un carnet d’enquête (Une

intrigue captivante). Pour les enseignants

qui désirent découvrir la vie nocturne

des animaux avec leurs élèves, l’activité

Nuit à la belle étoile… au Biodôme les

comblera. Par ailleurs, la formation

L’élève guide s’intègre facilement dans le

cadre d’un projet et permet aux élèves

d’animer des kiosques dans chacun des

écosystèmes. De plus, il est également

possible de visiter la salle « Naturalia »,

où l’on présente l’adaptation de certains

animaux à leur environnement. Enfin,

ce musée offre également une trousse

pédagogique sur la nature ainsi que des

outils dans son site Internet.

—

De son côté, le Jardin Botanique deMontréal propose à la clientèle scolaire

d’effectuer une visite animée des serres

afin d’y découvrir les plantes sous diffé-

rents angles. Il y a notamment l’activité Le

génie de l’adaptation où les élèves consta-

tent l’adaptation de certaines plantes à leur

environnement. De plus, les élèves peu-

vent également découvrir et manipuler les

plantes en salle. Pour ce faire, plusieurs

activités sont offertes. Il y a par exemple

Vos cinq sens à la découverte des plantes et

Les plantes carnivores. Par ailleurs, la salle

de découverte « Chlorophylle » présente

une aventure à l’intérieur d’un végétal.

Ce musée scientifique permet également

aux enseignants de se perfectionner sur le

monde des végétaux. Enfin, deux trousses

pédagogiques proposent de nombreuses

activités multidisciplinaires sur la repro-

duction des plantes et sur les arbres.

—

Il existe également un programme édu-

catif varié au musée Armand-Frappiers’adressant aux deuxième et troisième

cycles du primaire. Moins connu de la

population scolaire, ce centre d’interpré-

tation des biosciences situé à Laval offre

diverses activités conçues selon le

Programme de formation de l’école québé-

coise. En classe, au musée ou encore

dans Internet, les élèves découvriront le

monde des micro-organismes avec leur

enseignant. Il y a notamment l’activité

Révélez l’imperceptible qui permet l’ense-

mencement de micro-organismes sur

gélose ou encore la visite de l’exposition

MicroZoo à l’aide d’un carnet d’enquête.

—

Finalement, reconnu en tant que musée

de l’environnement, la Biosphère propose

un programme jeunesse axé sur des activi-

tés Environnement et science qui se dérou-

lent au musée et concernent des thèmes

variés : l’eau, le fleuve Saint-Laurent, la

météorologie, les changements clima-

tiques et la consommation responsable.

De plus, les élèves peuvent également

effectuer une visite guidée du musée.

Par ailleurs, les activités Environnement et

observation se déroulent en classe ou en

milieu naturel. Elles permettent aux

jeunes de participer « à des projets con-

crets d’observation et d’actions environ-

nementales » (Biosphère, 2007). Par son

programme jeunesse, la Biosphère désire

sensibiliser les élèves à l’importance de

protéger l’environnement.

—

En somme, qu’elle vise la motivation des

élèves par rapport à un contenu, qu’elle

favorise une attitude positive envers les

sciences, qu’elle soit un soutien concret

pour l’enseignement scientifique ou

encore un déclencheur de curiosité ou de

questionnement, la visite muséale cadre

parfaitement avec l’esprit du Programme

de formation de l’école québécoise, car elle

favorise l’amélioration des conditions

d’apprentissage des élèves du primaire.

—Références

BIOSPHÈRE (2007). Programme jeunesse provincial2007-2008. Montréal : Ministère de l'Environnement.

GROUPE D'INTÉRÊT SPÉCIALISÉ EN MUSÉOLO-

GIE SCIENTIFIQUE ET TECHNIQUE DE LA SOCIÉ-

TÉ DES MUSÉES QUÉBÉCOIS (GIS-MUST) (1999).

Bilan de la muséologie scientifique et technologique au

Québec. Montréal : Société des musées québécois.

GUICHARD, J. (1998). « Adapter la muséologie

aux enfants » dans La révolution de la muséologie dessciences. Lyon; Sainte-Foy, Québec : Presses universi-

taires de Lyon/ Éditions MultiMondes.

LENOIR, Y. ET LAFOREST, M. (1986). « Le musée,

un apport didactique au milieu scolaire… s’il facilite

les apprentissages prescrits! » dans Actes du ColloqueMusée et éducation : modèles didactiques d'utilisationdes musées, colloque tenu à l'Université du Québec àMontréal les 30, 31 octobre et 1er novembre 1985.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU

SPORT DU QUÉBEC (MELS) (2001). Programme deformation de l’école québécoise, Éducation préscolaire,Enseignement primaire. Gouvernement du Québec.

THOUIN, M. (2004). Enseigner les sciences et la tech-nologie au préscolaire et au primaire. Sainte-Foy : Édi-

tions MultiMondes.

La visite muséale s’intègre parfaitement dans le cadre duProgramme de formation de l’école québécoise.

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8 Les recherches démontrent que le manque de soutien pédagogique et d’aptitude à

l’enseignement des sciences sont parmi les raisons qu’évoquent les enseignants du pri-

maire pour expliquer le peu de temps consacré aux sciences. Dans un contexte de

réforme de l’éducation nous reprenons l’idée de Charlier et Charlier (1998) qui affir-

ment que la formation continue peut servir les réformes du système de l’éducation et

aide les enseignants à développer leur professionnalisme. Depuis quelques années, à

la Commission scolaire de la Pointe-de-l’Île (CSPÎ), nous offrons aux enseignants du

primaire une formation en ST d’une durée de deux ans. Cette formation compte

chaque année quatre rencontres, deux visites de formateurs en classe et de la coobser-

vation entre les participants. Ces rencontres se déroulent dans une classe d’une école

primaire de la CSPÎ. Cette classe est ce qu’il y a de plus commun : pas d’eau courante,

pas de système électrique plus puissant, simplement des tables, des tabourets, un

tableau et du matériel de science de base

semblable à celui que l’on retrouve dans la

plupart des classes du primaire.

—

Les rencontres comprennent trois parties.

Une première période est prévue pour

la présentation de capsules sur le pro-

gramme de formation, la didactique des

sciences et de la technologie (exemple :

démarche de la découverte active) ainsi

que de certains contenus scientifiques

spécifiques (exemples : l’électricité, l’ab-

sorption, la schématisation).

—

Une seconde partie est destinée à l’expé-

rimentation, selon la démarche de la

découverte active, de situations d’appren-

tissage et d’évaluation (SAÉ) adaptables

au contexte d’une classe du primaire.

—

L’après-midi est prévu pour la planification

d’une SAÉ que les enseignants réaliseront

en classe avant la prochaine journée de

formation. Cinq à huit semaines séparent

les journées de formation. La planification

peut se réaliser seul ou en équipe et avec

le soutien des conseillers pédagogiques.

Il est aussi possible pour les enseignants

d’emprunter du matériel dans la classe-

atelier.

—

Suite aux planifications réalisées lors des

journées de formation, des visites d’obser-

vation en classe sont prévues conjointe-

ment entre les enseignants et les conseillers

pédagogiques. Après l’observation, une

période d’objectivation est tenue. Ce sont

les enseignants qui déterminent les

MATHÉMATIQUE SCIENCE ET TECHNOLOGIE

LA FORMATION CONTINUE EN SCIENCE ET TECHNOLOGIE (ST) :UN MODÈLE QUI DONNE DES EFFETS

DOSSIER SCIENCE ET TECHNOLOGIE

DONALD GAUDREAUJOSIANNE OUIMETConseiller et conseillère pédagogiques en sciences et technologie au primaire à la Commission scolaire de la Pointe-de-l’Île

points d’observation plus spécifiques

(exemples : gestion de classe, gestion du

matériel, questionnement des élèves, uti-

lisation de la démarche scientifique…). Il

est à noter qu’un site protégé de soutien à

la formation est disponible pour les parti-

cipants. Ils y trouvent tous les documents

distribués au moment de la formation

ainsi que d’autres suggestions de ressour-

ces et de liens utiles à l’enseignement des

sciences et de la technologie au primaire.

—

De surcroît, chaque participant à la forma-

tion s’engage à observer un autre ensei-

gnant de la formation et à être, à son

tour, observé. Cette pratique permet à

chacun d’effectuer une critique construc-

tive et favorise un recul face à sa propre

pratique de l’enseignement des sciences

et de la technologie. Elle permet aussi

aux participants de voir d’autres façons

d’intervenir en classe. Cette pratique est

très appréciée de tous et chacun.

—

En tant que formateurs, nous sommes

assez satisfaits des effets de ce modèle

sur les pratiques des enseignants. En

effet, les participants ont exprimé avoir

maintenant une plus grande ouverture

et une aisance accrue dans leur ensei-

gnement des sciences et de la technolo-

gie. Ils apprécient tout particulièrement

le soutien offert par les conseillers péda-

gogiques tant dans la planification que

lors des visites en classe. Plusieurs par-

ticipants deviennent eux-mêmes des

ressources importantes dans l’enseigne-

ment des sciences et de la technologie

dans leur école respective.

—

Jusqu’à présent, deux cohortes d’ensei-

gnants ont suivi cette formation instau-

rée par Christine Boisclair et Alexandre

Gaudreau, tous deux conseillers pédago-

giques en science et technologie. Pour

l’année scolaire 2007-2008, quelques

changements seront apportés au modèle.

Parmi ces changements, notons l’ajout de

consultants scientifiques qui s’associeront

à nous lors des journées de formation.

De plus, des participants de commissions

scolaires voisines devraient se joindre au

groupe, accompagnés de leur conseiller

pédagogique respectif. Ces modifications

devraient contribuer à assurer des effets

encore plus durables sur les pratiques

des enseignants.

—

Ouvrages consultés

ASTOLFI, J.-P., PETERFALVI, B. et VÉRIN, A. (1998).

Comment les enfants apprennent les sciences. Paris :

RETZ.

ASTOLFI, J.-P., DAROT, É., GINSBURGER-VOGEL,

Y., TOUSSAINT, J. (1997). Pratiques de formation endidactique des sciences. Bruxelles : De Boeck.

CHARLIER, E. ET CHARLIER, B. (1998). La forma-tion au cœur de la pratique. Analyse d’une formationcontinuée d’enseignants. Bruxelles : De Boeck.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION DU QUÉBEC (2001).

Programme de formation de l’école québécoise. Éduca-tion préscolaire et primaire. Québec : Gouvernement

du Québec.

THOUIN, M. (2004). Enseigner les sciences et la tech-nologie au préscolaire et au primaire. Québec : Édi-

tions Multimondes.

Les participants ont exprimé avoir maintenant une plus grande ouverture et une aisance accrue dans leur enseignement des sciences et de la technologie.

(

Des enseignants bien informés

Canada

www.infobourg.com

L’infobourg, c’est…• un survol quotidien du cyberespace éducatif – actualité, sites

à découvrir, projets de classe, ressources éducatives, tournéedes blogues en éducation;

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En ligne depuis 1996

Depuis maintenant six ans, l'équipe

du magazine L'École branchée fait le tour

d'Internet pour repérer les sites à carac-

tère éducatif qui pourront facilement se

glisser dans la boîte à outils de tous les

élèves, enseignants et parents inter-

nautes. Dans son édition 2007-2008, ce

ne sont pas moins de 475 sites Web qui

sont répertoriés. Grâce à un partena-

riat avec Vivre le primaire, vous pouvez

avoir un avant-goût de ce guide annuel.

Effectivement, dans les quatre pro-

chaines parutions de Vivre le primaire,

nous vous présenterons un extrait du

Guide annuel 2007-2008 - 475 sites Web

pour réussir à l'école.

Vos poumons travaillent pour vous

www.poumon.ca/enfants

Un site très dynamique sur l'importance

des poumons pour la vie. On y explique

comment on respire, on y montre le sys-

tème respiratoire et on y explique les prin-

cipales maladies pulmonaires. Tout est

animé et très divertissant.

—L'eau, c'est la santé

www.crem.qc.ca/jeux/eau

Un site ludo-éducatif pour les enfants de 9

à 12 ans. Ils y découvrent l'importance de

l'eau dans la vie de tous les jours, comment

l'eau circule dans l'environnement, com-

ment notre santé en dépend, comment la

consommer de façon responsable.

—

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DES SITES POUR RÉUSSIR… EN SCIENCE ET TECHNOLOGIE

MATHÉMATIQUE SCIENCE ET TECHNOLOGIE

MARTINE RIOUXRédactrice en chef, L'École branchéemartine@demarque.com

Babillard Techno-Sciences

www.nrc-cnrc.gc.ca/education

Regarde dans un microscope. Cherche

les constellations du ciel. Explore les

éléments dans un tableau périodique.

Rencontre des scientifiques et découvre

leurs recherches. Telle est la portion

éducative du site du Conseil national de

recherches du Canada.

La main à la pâte

www.inrp.fr/lamap

Ce site français, lancé à l'initiative du pro-

fesseur Georges Charpak, prix Nobel de

physique 1992, propose maintes ressour-

ces pour l'enseignement des sciences au

préscolaire et au primaire

—La mission

www.onfjeunesse.ca/lamission

Le site La mission est un lieu scientifique

ludique et éducatif de référence pour les

jeunes de 9 à 12 ans. Jeux interactifs, indi-

ces animés et quiz cocasses expliquent des

découvertes scientifiques qui font partie

du quotidien.

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5 plantes vulnérables et les 14 plantes

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Montréal et ses environs ainsi qu'en

Outaouais. Place-les dans ton herbier au

fur et à mesure que tu les trouves.

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Mise en contexte Depuis l’implantation du Programme de formation de l’école

québécoise (MEQ, 2001) au primaire, on n’a pas, à notre connaissance, décrit, analysé

et évalué le développement des trois compétences disciplinaires en mathématiques

des élèves qui sont : résoudre une situation-problème mathématique, raisonner

à l’aide de concepts et de processus mathématiques et communiquer à l’aide

du langage mathématique. Cet article rend compte d’une expérience

menée auprès d’élèves de 4e année du primaire qui vise à évaluer les traces

orales et écrites pour comprendre, résoudre et expliciter une démarche de

résolution de problèmes mathématiques. Plus particulièrement, il traite

de la compétence « communiquer à l’aide du langage mathématique » qui

suppose que l’élève devra interpréter et produire un message oral ou écrit

(de laisser des traces écrites de sa démarche de résolution) portant, entre

autres, sur l’explicitation écrite d’une démarche de résolution d’un problème

mathématique. Lire et comprendredes énoncés de problèmes mathé-matiques À l’école, les pro-

blèmes mathématiques

que l’on propose aux élè-

ves sont, le plus souvent,

linéarisés sous la forme

d’un énoncé écrit. L’é-

noncé d’un problème

mathématique écrit raconte

une histoire, même si elle est

réduite à sa plus simple expres-

sion, mis à part l’écriture en chiffres des

valeurs numériques. Nous le considérons donc comme un texte à part entière.

Résoudre un problème commence, alors, par la lecture du texte pour le comprendre.

Comprendre un énoncé de problème écrit, c’est construire une représentation du

contenu évoqué dans le problème. Pour construire cette représentation du problème,

l’élève recherche des opérateurs sémantiques du type « gagner », « en tout », « de plus »,

« perdre », « reste-t-il», « de moins » qui lui permettront d’interpréter l’énoncé du pro-

blème dans un registre de perte et de gain. Certaines relations évoquées dans l’énoncé

du problème sont plus difficiles à interpréter dans un tel registre par l’enfant. Ainsi, il

n’est pas nécessairement équivalent pour lui de dire qu’on « a gagné 12 billes » ou

qu’on « a 12 billes de plus » (Vergnaud, 1981). La représentation élaborée par le solution-

neur le conduira à appliquer une procédure de résolution, par exemple, additionner

ou soustraire. Cette procédure de résolution se réalise, habituellement, à l’écrit.

Toutefois, dans la mesure où le choix de

l’opération est appropriée pour résoudre

le problème, que le calcul numérique et le

résultat sont justes, ils ne rendent pas

nécessairement compte de la compréhen-

sion par l’élève des relations évoquées

dans le problème (Gagnon, 1995). Il nous

semble donc pertinent, en classe, de privi-

légier des moments pour que l’élève

explicite à l’oral sa démarche écrite afin

de permettre à l’enseignant de compren-

dre son raisonnement.

—

COMMUNIQUER UNE DÉMARCHE DE RÉSOLUTION DE PROBLÈME ENMATHÉMATIQUES AU PRIMAIRE

RENÉE GAGNON, PH. D.CORNEILLE KAZADI, PH. D.

MATHÉMATIQUE SCIENCES ET TECHNOLOGIE

ProfesseureProfesseurUniversité du Québec à Trois-Rivières

Dans l’exemple présenté ci-dessus, on a

demandé à Amélie, une élève de 4e année,

de laisser des traces écrites de sa démar-

che pour communiquer la résolution de

problème comportant des données

numériques. On observe que les calculs

numériques ainsi que les résultats sont

exacts. Toutefois, l’analyse de la démarche

montre aussi qu’Amélie a effectué une

suite d’opérations désordonnées qui ne

facilitent pas, pour l’enseignant, sa com-

préhension du raisonnement effectué. Il

est intéressant d’observer que la relation

quaternaire – quatre éléments liés entre

eux – (Relation 1 : Jean a trois fois moins

de billes que Tito; Relation 2 : Lison a deux

fois plus de billes que Jean; Relation 3 : Tito

a deux fois plus de billes; Relation 4 : Julie

a 9 billes), n’apparaît pas dans la démarche

écrite d’Amélie. Pour signifier sa com-

préhension de cette relation, elle aurait pu

recourir aux symboles ou marques de

comparaison (<, =, >). Ainsi, pour que l’en-

seignant soit en mesure d’interpréter et de

comprendre le raisonnement de l’élève,

il convient de conduire l’élève à expliciter

oralement sa démarche.

—

Expliciter oralement la démarche écriteL’explicitation orale d’une résolution com-

porte différents enjeux pour l’élève.

D’abord, pour celui qui s’exprime, le plus

souvent, à propos de situations qui lui sont

familières, l’explicitation d’une démarche

de résolution constitue une situation de

communication orale « inédite ». De plus,

pour être capable d’expliciter la résolution,

l’élève doit, entre autres, se décentrer par

rapport à la démarche qu’il a écrite et

sélectionner les éléments utiles pour

décrire cette démarche (Gagnon et

Kazadi, 2007). Dans l’exemple rapporté, à

la demande de l’enseignant d’expliciter sa

démarche écrite, Amélie expose, d’abord,

sa stratégie pour sélectionner les informa-

tions nécessaires pour lui permettre de

résoudre le problème. « Je souligne les

informations que (sic) j’ai besoin. C’est

pour mieux m’aider à faire le problème.

On commence par Julie qui a 9 billes. »

Cela permet à l’enseignant de constater

que l’élève reconnaît les données perti-

nentes d’une situation-problème et, parti-

culièrement, l’élément qui déclenche la

relation quaternaire – Julie a 9 billes –

dont dépendent les autres relations pour

résoudre le problème. Ainsi, même si la

démarche écrite de l’élève ne témoigne

pas de l’utilisation de la relation quater-

naire pour résoudre le problème, son

explicitation orale rend compte que cette

relation est comprise.

—

Par la suite, Amélie ajoute : « Comme

Tito en a deux fois plus, je fais 9 x 2, ça va

me donner 18. Puis, là, on voit que Jean

en (sic) a trois fois moins de billes que

Tito, je fais 18 _: 3, ça donne 6. Jean a 6

billes. Lison a 2 fois plus de billes que

Jean. Je fais 6 x 2, ça donne 12. Lison a 12

billes. » Ceci indique aussi à l’enseignant

qu’Amélie comprend les termes relation-

nels (fois plus/fois moins).

—

ConclusionCommuniquer par écrit, une solution

(démarche et résultat) exige de la part de

l’élève du primaire qu’il utilise un lan-

gage mathématique élémentaire (1er cycle),

élaboré (2e cycle) et rigoureux (3e cycle)

(MEQ, 2001). Toutefois, pour le jeune

élève, il s’avère difficile de rendre compte

du raisonnement qu’il a effectué et qui l’a

conduit au choix de l’opération réalisée.

L’explicitation orale de cette démarche

écrite, soutenue par le questionnement de

l’enseignant, lui permet de préciser cette

démarche en exigeant qu’il sélectionne

les éléments pertinents susceptibles de

rendre compte des différentes étapes de

son raisonnement.

—Bibliographie

GAGNON, R. (1995). Effets de la structure de con-naissances, de la catégorie de problèmes et de l’opé-rateur sur la résolution de problèmes additifs parles élèves de 3e année du primaire. Université duQuébec à Trois-Rivières.

GAGNON, R. ET KAZADI, C. (2007). L’oral et l’écritdans la résolution de problèmes mathématiques au pri-maire. Communication présentée au 72e Congrèsde l’Acfas. Trois-Rivières : Université du Québec àTrois-Rivières.

MEQ (2001). Programme de formation de l’écolequébécoise. Éducation préscolaire. Enseignementprimaire. Québec : Les Publications du Québec.

VERGNAUD, G. (1981). L’enfant, la mathématiqueet la réalité. Berne : Peter Lang.

Pour que l’enseignant soit en mesure d’interpréter et de comprendre le raisonnement de l’élève, il convient

de conduire l’élève à expliciter

oralement sa démarche.

Produire une démarche écrite

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8 Dans cette nouvelle chronique intitulée Enseigner la science et la technologie au pri-

maire qui paraîtra deux fois par année (aux numéros d'hiver et d'été), vous trouverez

de l'information et des idées pour stimuler la curiosité scientifique et technologique

de vos élèves et pour vous aider à mieux enseigner la science et la technologie

dans votre classe. Dans cette première chronique et dans celle qui suivra dans le

numéro d'été 2008, nous vous proposons une vue d'ensemble de différents types

de problèmes d'ordre scientifique et technologique susceptibles de favoriser le

développement des compétences de vos élèves dans le domaine de la science et de la

technologie. Dans les lignes qui suivent, nous présentons deux types de problèmes

d'ordre scientifique (la vulgarisation scientifique et l'expérimentation scientifique)

et, dans le numéro d'été 2008, nous présenterons deux types de problèmes d'ordre

technologique (l'analyse technologique et la conception technologique). En connais-

sant mieux ces quatre types de problèmes et les démarches qui y sont associées, vous

serez davantage en mesure d'évaluer la pertinence pédagogique des problèmes que

vous soumettez à vos élèves. La vulgarisation scientifique La vulgarisation scien-

tifique est le type de problème scientifique le plus souvent proposé aux élèves du

primaire. Elle consiste pour l'élève à chercher la réponse à une question _ question

de nature scientifique s'inscrivant habituellement à l'intérieur d'une probléma-

tique qui justifie sa pertinence _ en analysant l'information

contenue dans diverses ressources documentaires (livres,

Internet, etc.), puis à présenter par écrit ou oralement la

réponse trouvée. Ce type de problème ressemble beaucoup à

une recherche « classique » qui peut être réalisée à l'in-

térieur d'un cours de français. Cependant, dans le cadre

d'une vulgarisation scientifique, non seulement le thème

abordé doit être de nature scientifique, mais il s'avère sou-

vent nécessaire pour l'élève de formuler une hypothèse de

réponse à la question afin de guider sa recherche documen-

taire. Ce type de problème comporte l'avantage de faciliter

l'intégration des matières puisque la compréhension de textes,

la production écrite et la production orale peuvent être inté-

grées au cours de science. Cependant, certains désavantages

invitent à ne pas toujours privilégier ce type de problème en

classe. D'abord, la vulgarisation scientifique est souvent plus

lassante pour les élèves, parce qu'elle ne nécessite pas le

recours à la manipulation de matériel. Ensuite, il est sou-

vent très difficile de fournir aux élèves la documentation

appropriée à leur niveau de lecture (en particulier pour les

élèves de premier et de deuxième cycle). Finalement, il peut

être difficile de formuler une bonne

question de vulgarisation scientifique,

c'est-à-dire une question qui nécessite de

véritablement sélectionner et d'analyser

de l'information.

—

Une suggestion à propos de la vulgari-

sation scientifique : évitez de soumettre

à vos élèves des questions telles que

« qu'est-ce qu'un dinosaure? » ou « qu'est-

ce qu'un volcan? ». En choisissant une

question de ce type, les élèves trouveront

probablement un livre sur les dinosaures

ou sur les volcans qu'ils recopieront,

dans leurs mots, et seul un traitement

superficiel de l'information sera effectué.

Il est plutôt conseillé de leur demander

de comparer différents éléments (Dionne

MATHÉMATIQUE SCIENCE ET TECHNOLOGIE

LA VULGARISATION SCIENTIFIQUE ET L'EXPÉRIMENTATION SCIENTIFIQUE

STEVE MASSON Doctorant en éducationUniversité du Québec à Montréal

DÉMARCHES ASSOCIÉES À QUATRE TYPES DE PROBLÈMES D'ORDRE SCIENTIFIQUE ET TECH-NOLOGIQUE. LA SECTION OMBRAGÉE SERA PRÉSENTÉE DANS LE NUMÉRO D'ÉTÉ 2008.

et Veilleux, 2004) tels que, par exemple,

l'anatomie des dinosaures et des poissons.

Puisqu'il n'existe pas de livres portant

explicitement sur cette question, les élèves

seront dans l'obligation de consulter au

moins deux livres (l'un sur les dinosaures,

l'autre sur les poissons), de sélectionner

l'information pertinente relativement à

leur question et d'analyser les informa-

tions obtenues.

—

L'expérimentation scientifiqueL'expérimentation scientifique est un type

de problème malheureusement moins

souvent utilisé au primaire. Comme pour

la vulgarisation, l'expérimentation scien-

tifique débute avec une problématique,

c'est-à-dire une question à laquelle il est

actuellement pertinent de trouver une

réponse. Comme pour la vulgarisation,

l'expérimentation nécessite l'élaboration

d'une hypothèse de recherche qui guidera

le reste de la démarche. Par contre, au lieu

de chercher la réponse à l'aide de ressour-

ces documentaires, les élèves chercheront

leur réponse en questionnant la nature,

c'est-à-dire en réalisant des observations

contrôlées du comportement de la nature

dans différentes conditions.

—

Si l'on questionne par exemple les élèves

au sujet de l'influence de la lumière sur la

croissance des plantes, ils émettront peut-

être l'hypothèse (fausse) selon laquelle la

lumière nuit à la croissance des plantes,

parce qu'elle exerce une pression sur les

branches qui les empêche de s'étirer. Puis,

ils pourront faire pousser des plantes dans

différentes conditions de luminosité (dans

une armoire, à l'ombre et en plein soleil,

par exemple), tout en prenant soin de

garder les autres conditions inchangées

(type de plante, quantité d'eau, etc.). Par

la suite, ils mesureront la taille des plantes

à différents moments pour déterminer si

les plantes poussent mieux dans une con-

dition plutôt que dans une autre.

—

L'idée selon laquelle il faut comparer les

résultats obtenus dans différentes condi-

tions est centrale à l'expérimentation

scientifique. Pour savoir si les plantes

ont besoin de lumière pour croître, il

faut faire varier la quantité de lumière.

Pour savoir si les légumes se conservent

plus longtemps à une température froide,

il faut faire varier la température (en

plaçant des légumes dans le congélateur,

dans le réfrigérateur, à la température de

la pièce et près d'une source de chaleur).

Pour savoir si les objets plus lourds

tombent plus vite, il faut faire varier la

masse des objets qui tombent (une bille,

une boule de billard et une boule de

quilles, par exemple). Une fois que l'on

comprend que, lors d'une expérimenta-

tion scientifique, il y a un paramètre de

l'expérience qui doit varier (alors que tous

les autres doivent demeurer autant que

possible inchangés) et que le travail d'ana-

lyse des résultats consiste principalement

à comparer les observations réalisées

dans différentes conditions, il devient

très facile d'imaginer toutes sortes d'ex-

périmentations à réaliser avec ses élèves.

—

À titre d'exemple, imaginez que vous

ayez en tête une activité portant sur la

simulation d'une éruption volcanique.

Vous savez qu'en mélangeant du vinai-

gre et du bicarbonate de sodium, un gaz

est produit et, qu'en plaçant ces produits

dans une construction en forme de vol-

can, une éruption survient à cause de la

pression exercée par le gaz. Cette activité,

bien que divertissante, n'est pas une

expérimentation scientifique; il s'agit

plutôt d'une démonstration qui ne con-

tribuera que très peu au développement

de compétences en science et technolo-

gie de vos élèves. Comment transformer

cette activité en véritable expérimenta-

tion scientifique? Posez-vous la question:

quelles conditions de l'expérimentation

puis-je faire varier? On peut faire varier

la quantité de vinaigre, la concentration

du vinaigre utilisée, la quantité de bicar-

bonate de sodium, mais aussi le type de

produits utilisés, la forme du volcan, etc.

À partir d'une telle réflexion, on peut

arriver à de nombreuses questions

d'expérimentation scientifique fort

stimulantes pour les élèves. Par exemple,

existe-t-il d'autres produits que le vinai-

gre capable de produire des bulles avec le

bicarbonate de sodium? Ou bien quelle

quantité de bicarbonate de sodium faut-il

ajouter à 50 mL de vinaigre pour produire

la plus puissante éruption possible? Les

possibilités sont infinies!

—

En terminant, retenez de cet article que

les meilleures questions de vulgarisation

scientifique sont celles qui obligent les

élèves à comparer au moins deux élé-

ments (par exemple, l'anatomie des

dinosaures et des poissons). Retenez

également qu'il peut être très facile pour

un enseignant de proposer toutes sortes

d'expérimentations scientifiques à ses

élèves s'il comprend qu'un paramètre doit

varier au cours de l'expérimentation, alors

que les autres doivent demeurer inchan-

gés. Dans la prochaine chronique, nous

aborderons deux types de problèmes

d'ordre technologique : l'analyse tech-

nologique et la conception technologique.

—Référence

DIONNE, E. et VEILLEUX, M.-C. [6 décembre 2004].

Une recherche avec traitement de l'information en scien-ce et technologie : oui c'est possible! Communication

présentée dans le cadre du Dix-septième Congrès

pédagogique de l'Association québécoise des

enseignantes et enseignants du primaire (AQEP),

Québec, Centre des Congrès et Hotel Hilton.

Une suggestion à propos de la vulgarisation scientifique :

évitez de soumettre à vos élèves des questionstelles que « qu'est-ce qu'un dinosaure? »

ou « qu'est-ce qu'un volcan? ». […] Il est plutôt conseillé

de leur demander de comparer différents éléments

(Dionne et Veilleux, 2004) tels que,par exemple, l'anatomie des

dinosaures et des poissons.

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8 Les Neurones Atomiques oeuvrent dans le domaine de la communication scien-

tifique depuis trois ans. Avant de former les Na, Stéphane et Martin Brouillard ont

d'abord été frères. Ensuite, Martin est devenu enseignant au primaire alors que

Stéphane, avec sa formation en loisirs, a opté pour la vulgarisation scientifique. Ils

ont joint leurs forces en 2004. En plus d'offrir des ateliers en parascolaire et en

classe pour les élèves, les Neurones Atomiques accompagnent également des

enseignants dans leur pratique de l'enseignement des sciences. Pourquoi fait-on sipeu de sciences dans nos écoles? Au Québec, dans beaucoup trop de classes du

primaire, les sciences sont mises de côté dans la pratique enseignante. Pour quelles

raisons? On pourrait citer la formation universitaire déficiente, le fait que la science

est surtout perçue comme « une affaire de gars », le manque de ressources

matérielles dans les écoles, la lourdeur générale de la tâche de l'enseignant du pri-

maire, etc. Cependant, même si les raisons précédentes sont valables et qu'elles font

partie de la réponse, nous croyons que la racine du problème se situe dans notre per-

ception de ce que c'est que de faire de la science. Nous naissons curieux. Se poser

des questions sur le monde qui nous entoure et tenter d'y répondre est presque instinc-

tif chez l'enfant. Un enfant qui s'amuse avec sa loupe, en plein soleil, en testant la

capacité de différents matériaux à brûler, est en train de faire de la science; c'est-à-

dire qu'il interroge son environnement avec le désir de le comprendre. Jeunes, nous

nous sommes tous posé une tonne de questions. Malheureusement, nous cessons trop

vite de le faire, du moins en public. La peur de passer pour un ignorant nous pousse

quelquefois à rester muet devant nos interrogations. C'est d'ailleurs très paradoxal

de constater que certaines personnes vont jusqu'à avoir honte de demander comment

se forme un éclair dans le ciel, alors que probablement peu de gens connaîtront la

réponse. Pour se sortir de cette impasse, il est primordial de faire disparaître cette

crainte. Il faut envoyer le message que l'on affiche notre curiosité et non pas notre

ignorance. Une autre raison pour laquelle plusieurs enseignants hésitent à faire

des sciences en classe est le vertige causé par le sentiment de ne pas tout savoir.

Certains enseignants sont convaincus que s'ils ne connaissent pas exactement le

chemin à prendre et les réponses aux questions de leurs élèves, ils perdront toute

crédibilité et tout contrôle. Devant ces constats, nous souhaitons proposer quelques

pistes de réflexion. Pourquoi faire des sciences?. Demandez à un élève s'il aime

faire des sciences, il vous répondra fort probablement avec enthousiasme qu'il adore

ça! En fait, les enfants en mangent. Il ne reste qu'à les nourrir! Découvrir, questionner,

interagir avec la nature, provoquer et anticiper des phénomènes et des réactions,

s'émerveiller… voilà des activités qui plaisent aux petits… et aux grands! Comme

Aristote l'a si bien dit : « Faire de la science consiste à passer d'un étonnement à un

autre. » . En plus de satisfaire sa curiosité, un élève qui fait de la science développe

une solide confiance en lui : il mène à terme des expériences concrètes et il est à

même d'évaluer son propre travail. Une

jeune élève en difficulté nous a déjà dit,

dans un de nos ateliers en parascolaire :

« Ici, moi, je suis intelligente! » Beaucoup

de gens cherchent des solutions au pro-

blème du décrochage scolaire. Nous

croyons que l'activité scientifique, si elle

engage pleinement l'élève à risque, peut

contribuer, dans une certaine mesure, à

la lutte contre le décrochage.

—

Outre ces bonnes raisons, il est impératif

de noter que cette discipline est dans le

programme de formation de l'école qué-

bécoise. Ne pas en faire ne devrait donc

pas être une option. Mais peut-être que

les arguments motivateurs sont ailleurs.

Rajoutons donc l'occasion d'aborder les

domaines généraux de formation

comme orientation et entreprenariat. Un

élève qui travaille sur un projet de scien-

ce se découvrira peut-être un intérêt pour

une carrière dans un domaine connexe.

Il peut également s'agir d'entamer une

réflexion sur l'environnement et la con-sommation dans une perspective de

MATHÉMATIQUE SCIENCE ET TECHNOLOGIE

MARTIN BROUILLARDSTÉPHANE BROUILLARD

info@lesneuronesatomiques.com

LES SCIENCES ET LES TECHNOLOGIES :LES ENFANTS EN MANGENT… NOURRISSONS-LES!

développement durable en abordant, par

exemple, la question du nucléaire comme

source d'énergie. L'activité scientifique

offre également une occasion idéale de

développer et d'évaluer les compétencestransversales. Mentionnons, entre autres,

la résolution de problème, la coopération,

le développement d'une méthode de

travail efficace ou l'habileté à échanger

dans un langage précis et approprié. Les

sciences permettent aussi de faciliter l'in-tégration des matières. La fabrication

d'une pile maison, avec des patates, du

cuivre et du zinc, peut donner l'occasion

d'aborder le français en lisant sur les

travaux d'Alessandro Volta et d'intégrer les

mathématiques en calculant la tension

électrique lorsqu'on additionne des

piles ensemble. Un dernier argument?

Le plaisir. Le plaisir de voir certains de

ses élèves sous un autre jour, les voir

concentrés, affairés, motivés et… centrés

sur la tâche!

—

Comment faire des sciences?

Faire de la science c'est, à la base, se poser

des questions et trouver un moyen d'y

répondre. Pour cette raison, il importe de

s'éloigner du cadre rigide de l'expérience

scientifique qui prend la forme d'une

recette à suivre. Même si c'est une formule

qui peut être efficace dans certains con-

textes, elle n'implique pas autant l'élève.

Il importe également de faire une dif-

férence entre un travail de recherche sur

un sujet et l'utilisation de la démarche

scientifique dans la quête d'une réponse.

Dans le premier cas, on fait du français,

dans le second, on fait de la science. En

fait, on fait de la science lorsqu'on a la

possibilité d'interroger la nature et de

s'organiser pour qu'elle nous réponde.

Par exemple, si des élèves se demandent

quelle quantité d'eau une plante a besoin

pour survivre, ce ne sera pas un livre,

Internet ou un enseignant qui donnera

la réponse, mais bien la plante, en

demeurant vigoureuse ou en se fanant.

La manipulation doit être au cœur de la

pratique. C'est pour cette raison que l'en-

seignant peut, sans problème, ne pas

savoir. Son rôle sera de guider l'élève dans

sa démarche. Évidemment, défricher le

terrain d'avance peut donner de l'assu-

rance. L'enseignant qui hésite à utiliser

les questions de ses élèves comme point

de départ peut four-

nir une question à

tout le groupe et

laisser les équipes

élaborer des protocoles (c'est-à-dire leur

plan d'action) qui mèneront à des résul-

tats. Il peut aussi, en début d'année,

fournir un protocole unique dans l'inten-

tion de familiariser ses élèves avec la

démarche scientifique. Quand ces

derniers prendront de l'assurance, ils

pourront gagner en autonomie.

—

Il en va de même pour les enseignants,

pour qui nous avons développé des outils

pour faciliter leur désir d'intégrer les

sciences dans leur classe.

—

Les Neurones Atomiques au service de l'enseignement des sciencesLors de nos interventions en classe, nous

avons deux objectifs : permettre aux élèvesde vivre une expérience scientifique de qua-

lité et donner le goût à l'enseignant d'en

faire plus, d'aller plus loin avec ses élèves.

—

Pour atteindre notre objectif concernant

les élèves, nous concevons des scénarios

pédagogiques dans lesquels ces derniers

auront à relever des défis, souvent sous

forme de mission. Nous posons une ques-tion aux élèves en leur donnant les infor-

mations nécessaires. Ils doivent ensuite

émettre leurs hypothèses et élaborer un

protocole expérimental qui tient compte

du matériel disponible dans l'atelier. La

validation des protocoles proposés par les

élèves donne lieu à de grands moments

de fierté. Nous poursuivons avec l'applica-

tion du protocole, l’analyse des résultats et

la conclusion. Ils viennent de vivre une

activité en suivant les étapes d'une démar-

che scientifique expérimentale. Et pour

plusieurs, c'est surtout le sentiment

d'avoir réussi qui les habitera pendant

un moment. Bien entendu, nos ateliers

ne sont pas tous conçus de cette manière.

Il n'est pas toujours possible de le faire.

Certains de nos ateliers sont plutôt axés

sur la découverte de phénomènes, mais

toujours avec une part de défi à relever.

—

En ce qui a trait à notre objectif concer-

nant les enseignants, nous tentons de tout

mettre en œuvre pour stimuler et appuyer

leur travail et pour les accompagner.

Nous servons souvent de déclencheur ou

de conclusion à un projet.

—

Pour accompagner les enseignants et per-

mettre à notre atelier en classe de s'ins-

crire dans un projet, nous fournissons un

soutien pédagogique qui inclut une

activité préparatoire, une activité de réin-

vestissement (toutes deux réalisables à

partir de matériel accessible), une grille

d'évaluation des compétences, une zone

consacrée au vocabulaire et à l'informa-

tion relative au sujet traité.

—

Pour conclure, ce qui importe, c'est que

l'on cesse de percevoir les sciences

comme une discipline où l'on doit être

savant pour en faire. En fait, rien n'em-

pêche les enseignants qui ne s'y connais-

sent pas beaucoup d'être d'excellents

guides et de suivre leurs élèves dans

leurs découvertes. Il faut rester curieux…

ou le redevenir!

Permettre aux élèves de vivre une expérience scientifique de qualité et donner le goût à l'enseignant

d'en faire plus, d'aller plus loin avec ses élèves.

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8 Inspirées par une passion commune,

nous avons conçu une situation d'ap-

prentissage et d'évaluation sur la

photographie. Saviez-vous qu'il suffit

d'un gros pot de café vide dont l'in-

térieur est peint en noir et pourvu d'un

petit orifice sur le côté pour construire

un appareil photographique? Ajoutez

un papier sensible à la lumière à

l'intérieur et vous aurez fabriqué

une « caméra obscura ». C'est ce

que les animateurs de «Diasol » nous

ont appris lors de leur visite l'an

dernier dans le cadre de « La culture à

l'école ». Ils ont même enseigné aux

élèves à développer leurs photos en

noir et blanc dans une chambre noire.

Les résultats étaient impression-

nants! En effet, un objet que l'on

croyait d'une complexité sans nom

peut être construit et utilisé par des élèves du primaire! Voilà, un mythe est brisé!

La science n'est pas une discipline inaccessible! Plus encore, elle s'ouvre vers

d'autres domaines permettant d'aborder différentes disciplines dans le cadre d'ap-

prentissages concrets et significatifs. Ainsi, la science ne devient pas une « sur-

charge » mais permet de faire « d'une pierre plusieurs coups ». Déclencheur Le

projet a été présenté aux élèves dès les premiers jours de septembre à l'aide d'un

atelier « du regard »1. Deux élèves étaient placés aux extrémités de la classe et

décrivaient ce qu'ils voyaient, sans bouger la tête ou les yeux. Par la suite, les élèves

se sont rapprochés et ont observé que certaines choses avaient disparu… Fina-

lement, ils se sont retrouvés tout près l'un de l'autre. Ce dernier exercice leur a per-

mis de conclure que ce n'est pas parce que l'on voit quelque chose de très près que

l'on voit mieux. Amorce Par la suite, nous sommes sortis dans la cour en com-

pagnie d'Hélène avec des appareils photos numériques afin que chaque élève

prenne cinq photographies sans qu'aucune consigne ne soit fournie. Panne d'inspi-

ration pour plusieurs! De retour en classe, nous avons observé les photos prises et

discuté de ce qui contribue à rendre un cliché intéressant : point de vue, perspective…

RÉALISATION DES APPRENTISSAGES1 La photographie au service de la mathé-matique. Une deuxième sortie a eu lieu.

Cette fois-ci, les élèves devaient prendre

trois clichés sur le thème de la géométrie.

Ils ont alors photographié des ballons, de

la brique, la clôture, certaines lignes

tracées au sol… Ils ont découvert que les

sources d'inspiration sont nombreuses. Il

suffit parfois d'élargir son point de vue.

—

2 La photographie au service du françaisDans le même esprit, nous avons enrichi

leur vocabulaire sur le sujet en identifiant

quelques mots clés dans quelques textes

portant sur l'histoire de la photographie.

Ces textes ont aussi servi à enrichir le

contenu du thème de grammaire de la

semaine (les groupes du nom).

—

Un autre exercice de photographie a eu lieu

en classe, cette fois-ci. L'objectif était de

photographier des objets de même cou-

leur. Inspirée du livre intitulé « Tout en

couleur »2, cette activité consiste à mettre

en scène différents objets. Éventuellement,

cette photographie sera accompagnée

d'un poème rédigé par les élèves. Ces

œuvres seront regroupées dans un livre

ou un calendrier.

—

3 La photographie au service de la scienceDe très grandes similarités existent entre

l'œil et un appareil photographique reflex

(génération précédant le numérique). Le

diaphragme fonctionne comme l'iris, la

lentille comme le cristallin, la pellicule

comme la rétine… En compagnie de Natha-

lie, nous avons étudié l'anatomie de l'œil.

—

MATHÉMATIQUE SCIENCE ET TECHNOLOGIE

JULIE ST-PIERRENATHALIE CHARTRAND

Enseignante de 1re année du 2e cycleEnseignante-ressource en science

UNE IMAGE VAUT MILLE MOTS

Puis, nous avons réalisé une série de peti-

tes expériences3-4-5 facilement réalisables

avec peu de matériel spécialisé (lampes

de poche, farine, miroirs, boîtes de carton,

papier calque, loupes…) afin d'observer

les principes de propagation et de décom-

position de la lumière ainsi que certains

phénomènes de base de la physique

optique : la réflexion et la réfraction.

—

La table était enfin mise pour aborder le

sujet de la symétrie.

—

LA PHOTOGRAPHIEIntégration des apprentissages dansplusieurs matières grâce à la symétrie1 Arts plastiques Tous les élèves ont

reçu une feuille de papier glacé qu'ils

devaient plier en deux. Ils étaient invités

à produire sur la moitié de gauche un

motif de leur choix constitué de deux

couleurs. Par la suite, ils repliaient la

feuille et appuyaient fortement afin que la

gouache s'imprime sur l'autre côté.

Lorsqu'ils dépliaient le papier, ils décou-

vraient que « c'était pareil » et «pas pareil ».

On découvrait le même motif mais

inversé par rapport au premier.

—

2 Mathématique Au cours des jours

suivants, les élèves ont été invités à

manipuler des « Mira », soit des miroirs.

Ils ont tracé des axes de symétrie et ont

complété des images.

—

3 TIC À l'aide du module de dessin vec-

toriel du logiciel « Appleworks », les

élèves ont dessiné une image à la gauche

d'un axe de symétrie. Par la suite, ils ont

changé d'ordinateur et ont complété

l'image (par symétrie) créée par leur

compagnon. Cette activité a permis d'é-

valuer le niveau de compréhension des

élèves de la notion de symétrie.

—

RÉINVESTISSEMENT DES APPRENTISSAGESNous envisageons de demander aux

élèves de produire un calendrier qui

pourrait être vendu. Les profits servi-

raient à financer un vernissage qui pour-

rait avoir lieu à la fin de l'année. Cette

initiative les sensibiliserait au monde des

médias (affiches publicitaires), du mar-

keting (processus de mise en vente) et

contribuerait à développer le sens de

l'entreprenariat (étude coûts/bénéfices)

sans oublier de solliciter des apprentis-

sages en français et en mathématique.

—

De plus, nous envisageons de les encou-

rager à s'impliquer dans la vie de l'école

en devenant les photographes « officiels »

des évènements à couvrir par le journal

scolaire.

—

En conclusion, le thème de la photogra-phie est riche en possibilités.

Cette situation d'apprentissage est con-

crète et signifiante. Elle aborde des notions

dans différents domaines (français,

mathématique, science, TIC, histoire et

arts plastiques) qui sont en interrelation.

Finalement, elle suscite l'intérêt des

élèves en les amenant à s'impliquer

activement dans leurs apprentissages.

—

Comme vous avez pu le constater, l'ex-

périence n'est pas encore terminée. C'est

pourquoi, nous vous invitons à suivre

notre progression et à visualiser le fruit

du travail des élèves sur la page Web de

notre classe dont l'adresse est la suivante :

http://www.csdm.qc.ca/fseguin/classe/fseguin.3aj/0708/

—

N'hésitez pas à nous transmettre vos

commentaires ou à communiquer avec

nous pour obtenir tout renseignement .

Photographiquement vôtres!

—Références

1. COUTAS, ÉVELYNE. Mes premières photographies _

L'atelier du regard. Éditions Dessain et Tolra, 2006.

2. Tout en couleur. Éditeur MILA.

3. La vue et les couleurs. Albin Michel Jeunesse, 2000.

4. Les mystères de la vision. Albin Michel Jeunesse, 2001.

5. THOUIN, MARCEL. Résoudre des problèmes scien-tifiques et technologiques au préscolaire et au primaire.Éditions Multimonde, 2006.

GM22

1296

Renseignez-vous dès maintenant !

MONTAGE GM221296 UDS.eps 26/11/07 13:33:57

JACQUES SALOMÉ

CHRONIQUES JE RÊVE D’UNE ÉCOLE

Et si on apprenait ensemble à communiquer autrement

Pour ne pas rester dans l'évidence (et l'inertie) d'un simple constat

(péremptoire et définitif), sur l'incommunication quasi généralisée

qui nous entoure. Pour ne pas entretenir le ronronnement

(facile et soporifique) d'une dénonciation tout azimut sur

ce qui ne va pas (accusation facile d'autrui).

Pour ne pas rester dans l'amertume (entre-

tien des insatisfactions et des ressenti-

ments) ou fuir (évasion et compensa-

tion) dans l'univers du virtuel, sur tout ce

qu'il faudrait faire pour améliorer et

changer quelque chose à l'incommuni-

cation ambiante. Pour mieux comprendre

que nous avons privilégié la communica-

tion avec le lointain (téléphone portable,

Internet) au détriment de la communi-

cation avec le prochain (celui que nous

côtoyons tous les jours) et que nous avons

confondu la circulation de l'information

(et son inflation) avec ce que nous croyons

être une communication rationnelle et

technologique, mais qui se révèle de plus

en plus dévitalisée et stérile. Pour se dyna-

miser autrement, je propose, à partir

d'expériences concrètes quelques balises,

réflexions et propositions accessibles à

chacun pour apprendre à mettre en com-

mun autrement, pour retrouver les

fondements d'échanges et de partages

où chacun des protagonistes pourrait

donner le meilleur de lui-même.

—

Au travers du courrier (trop abondant,

merci de s'abstenir!) que je reçois, je

constate qu'il y a beaucoup de mal-être,

de malaises liés à des insatisfactions, à

des incompréhensions, à des décep-

tions ou à des conflits larvés dans la

plupart des relations significatives de

notre quotidien.

—

À cela viennent s'ajouter des doutes,

des interrogations autour de l'aspira-

tion (et de la difficulté) à être heureux, à

prendre en charge son devenir intime, à

s'engager dans des relations fiables. Il y

aussi, chez beaucoup, des désirs chargés

de peurs et de fantasmes autour de leur

présent et de leur devenir. Il y a une anti-

cipation angoissée (parfois persécutoire)

sur des projets de vie qui paraissent

définitivement obstrués par des problé-

matiques relationnelles avec les person-

nes significatives de leur vie (en amont :

les parents et, en aval : les enfants; du coté

du cœur : les relations amoureuses ou

conjugales; du coté droit : les relations

professionnelles et sociales; au centre de

nous-mêmes : les relations avec soi.

—

Il y a aussi une aspiration pas toujours

suivie d'effets à changer, à se former, à

se donner les moyens de sortir du dou-

ble piège le plus fréquent dans les rela-

tions humaines : celui d'accuser autrui

de ne pas nous aimer...ou, au contraire

de s'autoaccuser en se dévalorisant, en

se disqualifiant ou en se comparant.

—

Il y a des tensions et des conflits psychiques

qui se traduisent par des mises en maux,

par le recours à un béquillage médica-

menteux au quotidien à l'aide de petites

pilules bleus ou rouges, blanches ou vertes.

—

Il y aurait la possibilité de découvrir et

de mettre en pratique des règles d'hy-

giène relationnelles simples, accessi-

bles à chacun, pour apprendre entre

autres possibles :

À s'interroger sur sa capacité à deman-

der (demandes claires et directes où je

prends le risque de la réponse de l'autre),

à donner (sans mettre l'autre en dette), à

recevoir (sans se transformer en poubelle),

à refuser (sans rejeter, mais en affirmant

son point de vue et sa position);

À se définir en sortant de l'implicite

pour plus d'explicite, à ne pas se placer

en situation de dépendance de l'amour

ou de l'approbation de l'autre;

À prendre le risque de la confronta-

tion (et non d'entretenir l'affrontement)

en utilisant la confirmation, en pro-

posant des relations en apposition (et

non en opposition), créant ainsi une

réciprocité dans l'échange;

À parler de soi et non sur l'autre, à don-

ner son point de vue plutôt qu'à vouloir

convaincre l'autre qu'il doit changer le sien;

À éviter les jugements de valeur à l'em-

porte-pièce sur la personne, les étiqueta-

ges, les « psychologisations de cuisine! »;

À ne pas collaborer à la communication

indirecte (parler sur quelqu'un en dehors

de sa présence) en proposant une commu-

nication directe (de personne à personne);

À accepter une remise en cause de nos

propres schémas et croyances en renon-

çant à vouloir changer l'autre, pour s'enga-

ger à plus de responsabilisation vis-à-vis de

nos comportements et de nos conduites.

—

Ces quelques règles d'hygiène relation-

nelles et bien d'autres sont proposées et

développées dans deux ouvrages* qui

me semblent pouvoir servir de manuels

pour l'apprentissage cohérent d'une

communication non violente à l'école,

dans la famille et dans la vie sociale.

—Références

GEERLANDT, KATHLEEN et J. SALOMÉ. Pour uneécologie relationnelle à l'école. Éd. Jouvence.

SALOMÉ, JACQUES. Pour ne plus vivre sur la planètetaire. Albin Michel.

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Le p'tit bonheurLe 8/8/88, à 8 heures du matin, le Québec perdait son plus grand « homme chantant ».

La symbolique du chiffre 8, forme qui, placée sur le côté, nous renvoie à l'infini, n'est

peut-être pas étrangère au fait que Félix Leclerc vive encore aujourd'hui au firmament

du patrimoine de la chanson francophone. Pour conserver son souvenir longtemps,

outre son œuvre musicale, notre célèbre chansonnier nous a laissé à son nom une

autoroute, de nombreuses rues et de multiples écoles.

MARTIN LÉPINE Enseignant au 2e cycle à l’Externat Mont-Jésus-MarieÉtudiant au doctorat en éducation (didactique) à l’Université de Montréal

CHRONIQUES PASSION: CHANSONS

Titre de l’album: Félix Leclerc

Auteur-compositeur-interprète :

Félix Leclerc

Année de publication : 2000

© Éditions: Mercury (France)

Les présentationsDe l'œuvre immense de notre poète

national, parmi des centaines de chan-

sons, nous retenons en ces pages une des

plus célèbres et des plus mystérieuses,

soit Le p'tit bonheur, enregistrée sur disque,

en France, en 1951. Cette chanson, célèbre,

car reprise par de multiples interprètes,

amateurs et professionnels, et mys-

térieuse, car laissée sans réponse sur ce

que peut être le petit bonheur, est tou-

jours bien vivante plus de cinquante ans

après avoir été créée.

—

Des pistes didactiquesAvant même l'écoute de la chanson avec

les élèves, il serait intéressant de lancer

une discussion sur ce qu'est le bonheur.

Qu'est-ce que le bonheur? Que faut-il pour

être heureux? Quand sommes-nous particu-

lièrement heureux? Connaissez-vous des

gens heureux? Quelles seraient les différences

entre le bonheur et un petit bonheur? Après

cette période d'échange en classe, pré-

sentez Félix Leclerc, de ses origines

modestes au tout début de la Première

Guerre mondiale à La Tuque jusqu'à sa

mort en 1988, à l'Île d'Orléans (pour une

chronologie détaillée de sa vie, visitez le

site Internet de la fondation Félix-

Leclerc; des visites de groupes peuvent

aussi être organisées à l'Île d'Orléans).

Insistez sur la symbolique de l'heure et de

la date de la mort de cet homme exception-

nel. Expliquez d'ailleurs que le succès a

d'abord frappé à la porte du poète en

France avant qu'il ne soit reconnu et

admiré au Québec.

—

Proposez aux élèves d'écouter la chanson

une première fois. Ensuite, avant une

deuxième écoute, revenez sur ce qu'est le

petit bonheur dans cette chanson. À

l'aide des paroles, demandez aux élèves

de surligner des passages qui pourraient

permettre de répondre à la question. Les

élèves constateront ô combien! il est diffi-

cile de cerner précisément ce que peut

être le petit bonheur.

—

Après cet exercice, montrez aux élèves que

cette chanson est encore prisée de groupes

et d'artistes populaires d'aujourd'hui.

Faites écouter, en ce sens, d'autres inter-

prétations de la chanson. Nous vous sug-

gérons d'utiliser la version unique du

groupe Groovy Aardvark, un groupe rock

alternatif, ainsi que la version pour enfants

tirée du disque Chapeau! Félix paru aux

éditions La montagne secrète. Demandez

aux élèves laquelle des trois versions (de

Leclerc, de Groovy Aardvark ou des filles

de Chapeau! Félix) ils préfèrent et pour-

quoi ils la préfèrent aux deux autres.

de p'tits bonheurs simples de la vie.

Demandez aux élèves de faire ressortir

quelques-uns des petits bonheurs de cette

chanson et d'écrire un court texte qui

présente leurs propres petits bonheurs.

—

Dans le lecteurLa prochaine chronique de « Passion :

chansons » délaissera « les p'tits bon-

heurs » pour se concentrer sur « les p'tites

histoires de la vie » de Jérôme Minière. La

chanson Les yeux tout autour de la tête nous

servira de guide dans l'univers singulier

de Minière.

—- Fondation Félix-Leclerc :

http://www.felixleclerc.com/accueil.php

- Visiter l'espace Félix-Leclerc, à l'île d'Orléans, http://www.felixleclerc.com/accueil.php?id=_groupes

LE COEUR GAIParoleset musique : Marie-Annick Lépine

© Les Éditions de la Tribu

En guise de prolongement, si le temps

vous le permet, il serait fort pertinent

d'exiger des élèves qu'ils choisissent,

seuls ou en équipes, une autre chanson

de Félix Leclerc qu'ils auraient à présen-

ter devant tout le groupe. Ils auraient

ainsi à la faire écouter, à préciser pour-

quoi ils l'ont retenue et à discuter du sens

à donner à cette œuvre.

—

De l'intertextualitéLe « p'tit bonheur » de Félix Leclerc peut

être mis en lien avec les « p'tits bonheurs »

de la chanson Le cœur gai de Marie-Annick

Lépine, tirée du disque Au bout du rang,

paru sous l'étiquette La Tribu, en 2007.

Dans cette pièce musicale, la jeune artiste

énumère une quantité non négligeable

Que ce soit les fourmis, les abeilles, les oiseauxTes amis, le soleil ou ta nouvelle moto

Que ce soit la peinture, la musique, les bibelotsLa nature, le bicycle ou b'en les bons restos

Que ce soit ton travail, les romans ou la foiTes médailles, le vent ou juste d'être toi et moi

Que ce soit les musées, tes voyages ou le jeuLa télé, le ménage ou veiller près d'un feu

Que ce soit ta maison, ton terrain ou les deuxUne chanson, un refrain,En fait c' qui t' rend heureux

Juste pour faire passer l'tempsLoin, loin des tourmentsCar la vie sait gâterCeux qui ont le cœur gai

Que ce soit les garçons, ton cousin ou ta sœurLes saisons, le matin ou t' coucher aux p'tites heures

Que ce soit les épices, le parfum des fleursUne justice pour chacun car chacun son bonheur

Que ce soit la pleine lune, les étoiles dans tes yeuxFaire la une d'un journal en bien, en malOu rien qu' faire de ton mieux

Juste pour faire passer l'tempsLoin, loin des tourmentsCar la vie sait gâterCeux qui ont le cœur gai (bis)

C'est un petit bonheurQue j'avais ramasséIl était tout en pleursSur le bord d'un fosséQuand il m'a vu passerIl s'est mis à crier :« Monsieur, ramassez-moi,Chez vous amenez-moiMes frères m'ont oublié, je suis tombé, je suis malade,Si vous n' me cueillez point je vais mourir, quelle ballade!Je me ferai petit, tendre et soumis, je vous le jure,Monsieur, je vous en prie, délivrez-moi de ma torture! »

J'ai pris le p'tit bonheur,L'ai mis sous mes haillons,J'ai dit « Faut pas qu'il meure,Viens-t'en dans ma maison. »Alors le p'tit bonheurA fait sa guérisonSur le bord de mon cœurY avait une chanson.

Mes jours, mes nuits, mes peines, mes deuils, mon mal, tout fut oubliéMa vie de désoeuvré, j'avais dégoût d' la r'commencerQuand il pleuvait dehors ou qu'mes amis m' faisaient des peinesJ' prenais mon p'tit bonheur et j' lui disais « C'est toi ma reine! »

Mon bonheur a fleuriIl a fait des bourgeonsC'était le paradisÇa s' voyait sur mon frontOr un matin joliQue j' sifflais ce refrainMon bonheur est partiSans me donner la main.

J'eus beau le supplier, le cajoler, lui faire des scènes,Lui montrer le grand trou qu'il me faisait au fond du cœur,Il s'en allait toujours, la tête haute, sans joie, sans haine,Comme s'il ne pouvait plus voir le soleil dans ma demeure.

J'ai bien pensé mourirDe chagrin et d'ennuiJ'avais cessé de rireC'était toujours la nuit.Il me restait l'oubliIl me restait l' méprisEnfin que j' me suis ditIl me reste la vie!

J'ai repris mon bâton, mes deuils, mes peines et mes guenillesEt je bats la semelle dans des pays de malheureuxAujourd'hui quand je vois une fontaine ou une filleJe fais un grand détour ou bien je me ferme les yeux (bis).

LE P'TIT BONHEURParoles et musique : Félix Leclerc

© ÉditionsRaoul Breton

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Les 400 coups éditions

JACINTHE MATHIEU 1er cycleJULIE ST-PIERRE 2e cycleSANDRA THÉRIAULT 3e cycle

CHRONIQUES RAT DE BIBLIOTHÈQUE

MA LANGUE AU CHAT Rimes, contes,

comptines, devinettes et poésie pour les

petits.

LES PETITS ALBUMS Premier rendez-

vous avec la lecture et la conquête du

monde des mots. Des aventures trépi-

dantes, des histoires rigolotes et des

moments tendres.

COLLECTION BILLOCHET Des auteurs

d'aujourd'hui reprennent le flambeau

des conteurs d'autrefois pour transmettre

des contes et légendes, d'ici ou d'ailleurs,

qui, de génération en génération, ont

voyagé jusqu'à nous.

COLLECTION CARRÉ BLANC Quand le

cercle noir devient-il carré blanc? Lorsqu'il

nuance son point de vue. Par des textes

dérangeants et des illustrations fortes,

cette collection veut sensibiliser les enfants

à ce qui constitue l'humanité.

LE BONHOMME SEPT HEURES Le Bon-

homme Sept Heures est de retour. Il surgit

le soir, terrifiant, chargé d'histoires à faire

frémir... Mais ses histoires font sourire, aus-

si, parce que les enfants d'aujourd'hui sont

beaucoup plus avisés que ceux d'antan...

GRIMACE L'enfant maîtrise la lecture :

voici l'heure de la récréation! C'est le temps

de lire des histoires drôles, parfois provo-

cantes, pour le plaisir, tout en se délectant

des illustrations qui, souvent, racontent

des choses que les mots ne disent pas...

MONSTRES, SORCIÈRES ET AUTRESFÉERIES Des contes classiques ou presque

classiques, venus tout droit du grenier

des illustrateurs. Avec leurs images et

leurs mots, ou avec les mots de ceux qui

savent lire leurs images, ils nous redisent

ces contes immortels à leur façon.

BANDE ROUGE Au menu un vaste choix

d'émotions, pour les jeunes et les moins

jeunes. Des albums illustrés, d'ici ou

d'ailleurs, à lire ou à raconter.

POÉSIE Pour les petits et les grands : haï-

kus, alexandrins, vers libres ou sonnets...

et des images qui jouent avec les mots.

HORS COLLECTION Pot-pourri des

inclassables incontournables…

Les Éditions Les 400 Coups existent au Québec depuis 1994.cCette maison se consacre

prioritairement au plaisir, à la beauté, à la force des mots, des idées et des images. De

façon ludique ou sérieuse, pour les petits et les grands, Les 400 Coups offrent une tribune

à ceux et à celles qui ont quelque chose à dire, à partager, à raconter. En publiant des

albums jeunesse, des inclassables, des livres d'art, et, bien sûr, de la bande dessinée,

Les 400 Coups participent avec dynamisme, et dans la diversité, à cette grande aventure

humaine qu'est la vie dans toutes ses nuances.c Pour moi, cette maison d'édition est

le cinéma répertoire de la littérature jeunesse avec son goût du risque et sa singularité.

c Je vous invite donc à les découvrir ou à les redécouvrir!

Visitez leur récent site Internet pour de belles trouvailles.www.editions400coups.ca

ANGÈLE DELAUNOIS

Le mur

Isatis

MARIE-NICOLE MARCHAND - BRUNO ST-AUBIN

Grégor 1er grenouille et roi

NANCY MONTOUR -BENOÎT LAVERDIÈRE

Le trésor du dragon

Collection Raton Laveur, Éditions Bayard Canada

Ian et Jean étaient amis depuis toujours, mais

un jour ils se disputèrent pour une bêtise. La

chicane prit des proportions démesurées et

ils devinrent des ennemis. Une histoire bien

triste, mais combien réaliste sur l'escalade

du ressentiment et de la violence qui anime

le monde. Un conflit à petite échelle qui n'est

pas sans rappeler les guerres dans le monde.

Un mur comme il s'en trouve dans plusieurs

pays, un mur de haine et de résistance.

Activité pédagogique

Faire une recherche dans Internet et découvrir

les murs célèbres au monde.

Exemple : La grande muraille de Chine, le mur

de Berlin, la bande de Gaza.

Échanger pour comprendre pourquoi ces murs

ont été érigés.

Voir les fiches d'activités sur le site

www.editionsdelisatis.com pour obtenir plus d'idées.

L'ambitieux Gregor cherche toujours à faire sa

place et, cette fois-ci, c'est en roi qu'il veut se

transformer. Il y parviendra à l'aide de Vipère la

sorcière et va tenter de s'emparer de toutes les

richesses du royaume. Catastrophe! Heureu-

sement, les grenouilles savent riposter! Une série

d'amusantes caricatures des moeurs humaines,

habilement déguisées en jolis contes de fées.

Activités pédagogiques

Portrait de sorcière • Dessiner la sorcière la

plus impressionnante qui soit. • Présenter la

sorcière et ses pouvoirs. • Faire la carte d'i-

dentité de la sorcière. • Rassembler toutes les

sorcières dans un album original.

Un beau matin, Pinoche le dragon rencontre

Zéphir, le magicien des saisons. Celui-ci lui offre

de partager son trésor. Le gourmand dragon

imagine tout de suite un festin de friandises. Il

s'empresse de réciter la formule magique, mais

surprise! le trésor est bien plus fabuleux que

prévu. Un très bel album avec des images très

colorées qu'on a envie de croquer!

Activités pédagogiques

La parade des saisons

À la page 22, Zéphir, le grand magicien, évoque

une parade des saisons : l'organiser en groupe.

Écrire le nom de chaque saison sur un tableau

ou sur une grande feuille. Faire une constella-

tion d'images liées à chaque saison. Appuyer

sur ce qui fait la magie des saisons.

Variante : À partir de la constellation d'images,

constituer un grand jeu illustré d'association des

saisons avec ce qui leur est spécifique. Avec les

élèves du premier cycle, inclure quelques mots.

Voir les fiches d'activités dans le site

www.petitmondevivant.capour obtenir plus d'idées.

LE MUR

GRÉGOR 1ER GRENOUILLE ET ROI_LE TRÉSOR DU DRAGON

GHISLAINE ET RÉBECCA DAUTREMER

Le Géant aux oiseaux

ÉRIC PUYBARET

Cache-lune

Collection Les petits Gautier

Éditions Gautier-Languerau

Cette collection est parfaite pour nos petits

du 1er cycle qui lisent de plus en plus. Les

images qui débordent des cadres de pages

sont tout en couleur et dynamiques. Le texte

est à caractère poétique. Le vocabulaire est

très recherché et requiert un accompagne-

ment pour la compréhension.

Dans l'histoire Le Géant aux oiseaux, notre

ami ne réussit pas à trouver sa place, car il

est différent. C'est alors qu'il décide d'habiter

dans la forêt où il découvrira la paix et de

nouveaux amis. Un conte qui rappelle que

chacun peut trouver son nid.

Cache-lune est une histoire tout à fait fantai-

siste qui laisse croire aux enfants qu'un petit

homme est responsable de cacher la lune

tous les soirs. Timoléon va étendre un grand

drap devant l'astre blanc pour cacher sa

lumière. Encore une fois, les images sont

époustouflantes et plus grandes que nature.

Activités pédagogiques

Discuter avec les élèves des amis que l'on

rejette et pourquoi?

Trouver des solutions concrètes pour les inté-

grer à nos jeux.

LE GÉANT AUX OISEAUX_CACHE-LUNE

CHRONIQUE RAT DE BIBLIOTHÈQUE JACINTHE MATHIEU, 1ER CYCLE

AQ

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7-20

08

ISABEL BROCHU

Arnaud et le monstre Ventrou

Éditions Pierre Tisseyre, Collection Sésame

J'aime lire

Bayard jeunesse

LYNE VANIER

La réglisse rouge de grand-maman

Éditions Pierre Tisseyre, Collection Sésame

ARNAUD ET LE MONSTRE VENTROU J'AIME LIRE LA RÉGLISSE ROUGE DE GRAND-MAMAN

60+6

1

Ce petit roman raconte l'histoire d'un jeunegarçon aux prises avec un monstre. Depuisquelque temps, il n'a plus envie de courir, des'amuser avec ses amis, de jouer des tours.Partout où Arnaud va, le monstre Ventrou lesuit. Impossible de lui échapper. Tout au longdu roman, Arnaud discute avec Ventrou et celui-ci lui cause des problèmes. Le petit garçon n'osepas parler de Ventrou à personne. Lorsqu'uneadulte qu'il croit connaître (l'infirmière de l'é-cole) lui parle de Ventrou et lui dit qu'elle n'a paspeur de lui, il est surpris. Elle lui dit que d'autresamis de l'école ont des problèmes avec lesmonstres Ventrou. Elle révèle à Arnaud que cesmonstres ont peur de trois choses. Une dessolutions pour combattre Ventrou c'est le Clubdes petits déjeuners du Québec que Mme Arianeprésente à Arnaud. Celui-ci est abasourdi d'yvoir plusieurs amis et adultes qu'il connaît.

La collection Sésame s'adresse principalementaux plus jeunes lecteurs (1 serpent signifie unelecture facile et deux serpents une lecture pourbon lecteur) mais ce livre pourrait s'utiliser avecles élèves plus âgés.

J'imagine très bien l'utilisation en classe de ceroman lorsque certains élèves de la classe n'ontpas la chance de déjeuner le matin. Il permet-trait, indirectement, d'expliquer aux autresélèves les difficultés de concentration de cesélèves. Ce roman pourrait aussi être utilisécomme déclencheur à une bonne action (col-lecte de fonds pour le Club des petits déjeuners,collecte de nourriture pour la Guignolée…)

Ce magazine fête ses vingt ans. Le fait de lirece magazine dans le but de rédiger cettechronique m'a permis de découvrir certaineschoses. Chaque mot plus compliqué duroman est expliqué en bas de page. Avantchaque nouveau chapitre, on présente unpetit résumé du chapitre précédent. Commece magazine comporte plusieurs sections(roman, bandes dessinées et jeux), tous leslecteurs peuvent y trouver leur compte. Jecrois que c'est une bonne façon d'initier leslecteurs de bandes dessinées aux romans.

Une nouveauté, un complément Internet(www.jaimelire.ca) est maintenant disponible.Une section, « Coin enseignants », proposediverses façons d'utiliser les J'aime lire enclasse. Dans la section « J'aime lire », uneentrevue avec l'auteur du roman est présentée.Cette même section, « Fabrikamots » contientplusieurs jeux de mots. Toujours dans la mêmesection, d'autres « jeux de Bonnemine » sontmentionnés. Finalement, « la galerie des héros »fait place aux personnages que l'on retrouverégulièrement dans les J'aime lire (Tom-Tom,Nana et leur famille ainsi qu'Ariol, ses amis etsa famille).

Il s'agit d'un beau livre touchant qui aborde laperte d'une grand-mère. Au début de ce roman,la tante du jeune héros doit lui annoncer la nou-velle. Elle n'arrive pas à trouver des mots clairspour lui expliquer la chose, mais Guillaumefinit par comprendre que sa grand-mère estmorte, comme son chat Gratouille. Nousaccompagnons Guillaume dans les jours quisuivent le décès, aux funérailles et à l'enterre-ment. Même après l'enterrement, Guillaumecherche encore le sens des trois lettres « DCD »que sa tante a employées. Il se demande bienoù est sa grand-mère. Un soir, il mange de laréglisse rouge, comme sa grand-mère qui enavait toujours chez elle. Cette nuit-là, il fait unrêve dans lequel sa « mamou » vient lui ren-dre visite. Il se lève alors de bonne humeur etle cœur léger. Il découvre alors un nouveausens aux lettres « DCD », « une mamou dis-crètement cachée dedans… Dedans mon cœur,dedans ma tête, dedans mes rêves » (page 85).

Ce roman, en plus d'aborder un sujet délicat,pourrait donner lieu à des jeux de mots. Pourle jeune héros de ce roman qui est en pre-mière année, le mot « décédé » se résume àtrois lettres « DCD ». Il essaye de trouver unesignification pour chacune de ces lettres(Disparu. Complètement disparu.). Un exer-cice pourrait être fait en classe avec ces troislettres ou avec d'autres sigles (TVA, R.-C., lesigle de la commission scolaire) afin de s'a-muser avec les lettres.

CHRONIQUE RAT DE BIBLIOTHÈQUE JULIE ST-PIERRE, 2E CYCLE

Ouvre-moi … et tu sauras tout sur tout!

Éditions ERPI, 2007

SYLVIE BRIEN

La bande de la 7e _ 3. La Fosse aux chiffres

Caméléon, Éditions Hurtubise jeunesse, 2007

Une élève de 5e année dit avoir beaucoup

apprécié La bande de la 7e. C'est un livre

qu'elle conseille autant aux filles qu'aux

garçons mais à celles et à ceux du 3e cycle. Le

livre utilise un vocabulaire assez complexe, il

s'adresse donc à de bons lecteurs. La bande

de la 7e fait partie d'une série dont l'action

se déroule à Montréal lors de la crise écono-

mique des années 1930. Univers historique et

psychologique parsemé de mystères fantas-

tiques et de phénomènes inexpliqués, aven-

tures truffées de suspense… voilà tous les

ingrédients nécessaires pour captiver un bon

lecteur!

OUVRE-MOI … ET TU SAURAS TOUT SUR TOUT!

LA BANDE DE LA 7E

3. LA FOSSE AUX CHIFFRES

SYLVIE BRIEN

L'affaire du collège indien

Les enquêtes de Vipérine Maltais

Collection Hors-piste, Gallimard jeunesse

J'ai découvert avec beaucoup de bonheur

Sylvie Brien au camp littéraire du MELS cet

été. Cette auteure de la région de l'Abitibi

écrit une série sur les enquêtes de Vipérine

Maltais, une petite couventine espiègle et

toujours à l'affût d'un mystère à résoudre.

Dans L'affaire du collège indien, notre héroïne

tente de découvrir qui a bien pu vouloir

incendier le pensionnat de St-Elme où l'on

garde de jeunes Amérindiens en « prison ».

À chaque chapitre, on découvre un nouveau

suspect que Vipérine et sa tante interrogent

pour démasquer le coupable. Une intrigue à

la Agatha Christie.

Mme Brien s'inspire de faits historiques réels

survenus au Québec. Ainsi, les collèges indiens

retiraient de jeunes autochtones de leur village

et les éduquaient dans le plus strict respect

des préceptes de l'Église catholique. Les con-

ditions de vie dans ces pensionnats autochtones

étaient si misérables qu'on estime à plus de

cinquante mille le nombre d'enfants y ayant

laissé la vie. Le Québec mit un terme à cette

pratique en 1980 et créa une fondation

autochtone de guérison pour accompagner

les enfants ayant subi des abus de toutes

sortes.

Voir, dans la même collection, Mortels Noëls.

L'AFFAIRE DU COLLÈGE INDIEN

CHRONIQUE RAT DE BIBLIOTHÈQUE SANDRA THÉRIAULT, 3E CYCLE

Pour changer les habitudes d'apprentissage des

enfants sur l'histoire, la science, la nature et la

culture le livre, Ouvre-moi est une bonne

référence. Plus qu'une simple encyclopédie, cet

ouvrage permet de trouver plusieurs informa-

tions sur des sujets très variés. En parcourant

ses pages, vous serez certainement conquis par

la conception graphique drôle et moderne qui

saura attirer les curieux, particulièrement ceux

du troisième cycle du primaire.

ALAIN M. BERGERON ET SAMPAR

Capitaine Static

Québec Amérique, 2007

CAPITAINE STATIC

Selon un élève de 6e année, le livre intitulé

Capitaine Static est amusant mais s'adresse

plutôt aux élèves du 2e cycle. Sur un ton

humoristique et accrocheur, les auteurs

présentent un personnage attachant. Au fil de

ses aventures, le jeune héros se taille une

place de choix dans l'imaginaire des enfants.

Qui s'y frotte s'y tic! Telle est la devise du

Capitaine Static.

62+6

3A

QEP

VIV

RE

LE P

RIM

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E, V

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21, N

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ÉRO

1,H

IVER

20

07-

200

8 Les sujets abordés dans la présente chronique sont variés et touchent plusieurs volets de

l'enseignement au primaire. c D'abord, je vous trace les grandes lignes d'un ouvrage qui

s'adresse particulièrement aux parents mais aussi à tous les enseignants qui veulent

en savoir plus sur les huit formes d'intelligence : linguistique, logicomathématique,

spatiale, kinesthésique, musicale, naturaliste, interpersonnelle et intrapersonnelle. La

lecture de ce livre vous offrira la possibilité de rêver, de discuter et d'agir avec les enfants.

Les intelligences multiples suggèrent des idées, des pistes et des questionnements qui

conduisent à la création de liens entre la famille, l'école et l'environnement. C'est un

livre qui invite à reconnaître et à stimuler les huit intelligences chez les enfants et

ainsi à agir sur leur créativité et leurs talents afin de leur permettre de mieux développer

leur plein potentiel personnel. c Ensuite, je vous présente un numéro hors série conçu

à l'usage des enseignants par les publications Québec français. Ce numéro spécial vise à

mieux faire connaître et à mieux utiliser la littérature de jeunesse en classe. Ce répertoire

est concret et facile à consulter. c Pour terminer, je résume brièvement le contenu d'un

livre qui expose l'esprit, l'approche et les valeurs qui sous-tendent le nouveau programme

d'éthique et de culture religieuse qui sera utilisé dans nos écoles prochainement,

après une longue tradition d'enseignement religieux confessionnel. c Bonne lecture!

SANDRA THÉRIAULT ÉnseignanteÉcole Notre-Dame-des-VictoiresCommission scolaire de Montréal

CHRONIQUES FOUINONS ENSEMBLE

SONIA FOURNIER

Les 8 intelligences de votre enfant

Éditions Enfants Québec, 2007

GEORGES LEROUX

ÉTHIQUE CULTURE RELIGIEUSE DIALOQUE

Arguments pour un programme

Editions Fides, 2007

MONIQUE GAUDREAULT-NOËL

ÉVELYNE TRAN

Vade-Mecum pour la littérature de jeunesse

Numéro hors série

Les publications Québec français, 2007

Selon les travaux du célèbre psychologue

Howard Gardner, l'être humain possède huit

formes d'intelligence. Tous les individus en

sont dotés mais dans des proportions très

variables. Une meilleure connaissance des 8

intelligences permet de stimuler la créativité

et les talents de l'enfant. L'approche proposée

dans ce livre semble particulièrement efficace

auprès des jeunes qui éprouvent des diffi-

cultés d'apprentissage et d'adaptation, car elle

met l'accent non pas sur les points faibles du

jeune mais sur ses forces et ses talents.

Chaque intelligence est décrite par l'auteure

qui explique comment cette dernière peut

être stimulée. Une liste d'activités concrètes

ainsi que des trucs sur la façon d'aider l'enfant

dans ses apprentissages en tenant compte de

son intelligence dominante sont suggérés.

L'école s'apprête à franchir une étape clé de

son histoire, car désormais, tous les enfants,

peu importe leur origine ou leur apparte-

nance religieuse, recevront un enseignement

dispensé dans le cadre d'un programme

d'éthique et de culture religieuse. Le philo-

sophe, Georges Leroux, signe ici un plaidoyer

indispensable à la compréhension des enjeux

que sont la formation à la réflexion éthique et

l'éducation à la culture religieuse hors de

tout cadre confessionnel. L'essai est écrit

dans un langage simple et il permet de faire

la lumière sur un des plus grands chantiers

de l'éducation dans le Québec du XXIe siècle.

Ce répertoire présente des entrevues réali-

sées avec des auteurs reconnus dans le

domaine de la littérature de jeunesse tels que

Linda Brousseau, Cécile Gagnon, François

Gravel, Gilles Tibo et plusieurs autres. Le

guide manuel expose plus précisément leurs

processus d'écriture, la façon dont ils ont

écrit certains de leurs romans. Ensuite, le

document présente des fiches de lecture avec

des pistes d'exploitation en lien avec les livres

présentés par les différents auteurs toujours

en vue d'informer sur l'usage qui peut être fait

de ce livre en classe. Finalement, on y trouve

des cahiers pratiques sous forme de dé-

marches plus détaillées et plus précises qui

proposent une façon d'animer et d'utiliser la

littérature de jeunesse. C'est un petit bijou à

consulter!

LES 8 INTELLIGENCESDE VOTRE ENFANT

ÉTHIQUE CULTURE RELIGIEUSEDIALOGUE

VADE-MECUM POUR LA LITTÉRATURE DE JEUNESSE

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Vous y trouverez des articles abordant les domaines généraux de formation, les

domaines du développement personnel, les différentes disciplines ainsi que les

compétences transversales. Vous y trouverez également une section intitulée « Au

primaire » qui traitera de sujets touchant le monde de l'éducation et comportera

5 chroniques. De plus, à chaque parution, vous aurez droit à un dossier spécial sur

un sujet en particulier. c « Vivre le primaire » est donc un magazine complet axé

exclusivement sur le primaire pour les enseignantes et les enseignants du primaire.

c Abonnez-vous sans tarder !

LE MAGAZINE VIVRE LE PRIMAIRE DE L’AQEP

EST PUBLIÉ 4 FOIS PAR ANNÉE

ABONNEMENT

✃

DOSSIER SPÉCIAL

Printemps 2008Les manuels scolaires

Rédactrice invitée: Monique Lebrun

Été 2008La communication relationnelleRédacteur invité: Jacques Salomé

S’il s’agit d’un réabonnement, veuillez inscrire votre numéro d’abonné : VLP-______________

A Tiny TWIST to EnglishPamela Gunning, Rachel Lalonde et Wynanne WattsAnglais langue seconde 1er cycle du primaire* APPROUVÉ PAR LE MELS

1re année du primaire*Student Book 1 (5604-2)*Teacher’s Guide 1 (5605-9)*Compact discs (2) (5606-6)Activity Book 1 (5607-3)Class Kit (56080)Strategy Cards (56091)Puppet (56090) Big Book 1 (5616-5)

2e année du primaire Student Book 2 (5611-0)Teacher’s Guide Kit 2 (5612-7)Big Book 2Compact discs (2) (5615-8)Activity Book 2 (5618-9)

Cette collection est conçue pour l’enseignement de l’anglais langue seconde au 1er cycle du primaire par des auteures d’expérience qui ont également écrit la collection A new TWIST to English.

A new TWIST to EnglishPamela Gunning, Rachel Lalonde,Micheline Schinck et Wynanne WattsAnglais langue seconde 2e et 3e cycles du primaireAPPROUVÉS PAR LE MELS

2e cycleStudent’s Book 1 (5580-9)Teacher’s Guide 1 (5571-7)Audiocassettes (2) (5576-2)Compact discs (2) (5577-9)Activity Book 1 (5581-6)Student’s Book 2 (5573-1)Teacher’s Guide 2 (5574-8)Audiocassettes (2) (5578-6)Compact discs (2) (5579-3)Activity Book 2 (5575-5)Strategy Kit (55517)End-of-cycle (5582-3)

3e cycleStudent’s Book 1 (5583-0)Teacher’s Guide 1 (5584-7)Audiocassette – Book 1 (5591-5)Compact discs (2) – Book 1 (5589-2)Activity Book 1 (5586-1)Student’s Book 2 (5585-4)Teacher’s Guide 2 (5588-5)Audiocassettes (2) – Book 2 (5592-2)Compact discs (2) – Book 2 (5590-8)Activity Book 2 (5587-8)Strategy Kit (55881)End-of-cycle (5596-0)

Cette collection vise à la fois le développement des compétences transversales et celui des compétences disciplinaires déterminées par le programme du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Elle respecte les concepts de l’apprentissage et de l’évaluation préconisés par le Programme de formation de l’école québécoise.

J’explore la science!Science et technologie1re année du 1er cycle du primaire Julie RousseauCahier d’activités A (48 pages) (8085-6)Cahier d’activités B – À PARAÎTRE2e cycle – EN PRÉPARATIONJacques Croteau3e cycle – EN PRÉPARATIONCéline Fortin(Cahiers d’activités et corrigés)

LIDEC

4350, avenue de l’Hôtel-de-VilleMontréal (Québec) H2W 2H5Téléphone: 514-843-5991Télécopie: 514-843-5252Sans frais: 1 800 350-5991Internet: http://www.lidec.qc.caCourriel: lidec@lidec.qc.ca

LA COLLECTION COMPTE 8 TITRES81

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