Apprentissage individuel / apprentissage collectif

Anne-Claire Macquet

Laboratoire de psychologie et d’ergonomie du sport

Introduction

• l’apprentissage est souvent considéré d’un point de vue individuel

• l’enseignement est souvent conçu sur un versant collectif

• cette conception conduit à :– isoler les élèves dans leur travail– ne pas prendre en compte leurs interactions– ignorer le contexte de l’apprentissage en groupe

• l’élève n’apprend pas seul

• il interagit sans cesse avec les autres

• il apprend à côté des autres, des autres, avec les autres

La classe….

• agrégat de personnes ?

• ou collectif au travail ?

• la classe comme collectif dynamique

• considérer la classe comme un collectif au travail incite à prendre en compte le contexte du travail en classe

1. Des constats sur le groupe

• un rassemblement de personnes voulue par l’institution scolaire/sportive

• Le groupe comme objet des interactions :– directions particulières des interactions– évolution des interactions entre les personnes

en fonction des buts poursuivis, des attentes…

• dynamique continue des interactions– Évolution prévisible ou imprévisible

– Contrôle partiel de l’évolution par l’enseignant/l’entraîneur

• apprentissage individuel versus apprentissage collectif– situations de co-action,

– Situations de collaboration

– Situations de coopération

2. Le groupe : un collectif au travail

• l’élève/l’athlète apprend rarement seul• collectif = regroupement de personnes qui

partage un but et dont les personnes interagissent pour atteindre ce but (Sadek, 1994)

• notion de but commun, de but divergeant• partage d’un référentiel commun (Hoc,

2001)

De la tâche prescrite à la tâche effective

• tâche prescrite : « ce qui doit être fait » (Leplat et Hoc, 1983)– exigences de résultats

– absence d’indications sur les moyens de la réaliser

– nécessité de redéfinition de la tâche pour la réaliser

• tâche effective : « ce qui est fait »• d’une tâche prescrite à des tâches effectives

Les entités collectives relativement pertinentes

• ECRP : Schwartz (2003)• organisation particulière et locale de

personnes en vue d’atteindre un but particulier

• les ECRP se font et se défont en fonction de l’atteinte ou non des buts

• réorganisation des personnes pour créer une autre ECRP

Conclusion provisoire

• la dynamique continue des interactions dans le groupe conduit à envisager celui-ci comme un collectif au travail

• ce changement de point de vue nous amène à nous interroger sur la conception de la cognition humaine

• passage d’une cognition centrée sur l’individu à une cognition sociale

3. D’une cognition centrée sur l’individu à une cognition sociale• pendant longtemps, on s’est centré sur la cognition

de l’individu confronté à une situation• depuis les travaux de Hutchins (1994), la

cognition est également envisagée entre les personnes

• la cognition est partagée, elle est distribuée entre les individus engagés dans un contexte particulier

La cognition distribuée

• la cognition n’est plus limitée à l’individu• elle est élargie au contexte d’occurrence qui est

composé des autres et de l’environnement physique

• référence à Hutchins (1994) :– l’analyse de la situation repose sur un système

complexe comprenant tous les éléments du système

– le cockpit et le pilote forment un tout indissociable

• en classe/sur le stade, la cognition ne peut se limiter à l’élève/l’athlète lui-même, elle doit inclure sa propre cognition, celle des autres personnes engagées dans la situation et la situation elle-même

• les informations, les connaissances et les compétences sont partagées entre les individus et l’environnement

L’importance de la communication

• les communications sont utiles au travail collectif

• notion de dialogues fonctionnels (Falzon, 1994)

• les dialogues fonctionnels portent sur le travail à réaliser : les buts, les moyens, les ressources disponibles et les ressources requises

• ces communications ne concernent pas les relations dans le travail

• les dialogues fonctionnels sont intimement liés à la cognition distribuée

• ils permettent un partage des informations, des connaissances et des compétences

• les communications sont contextuelles• les dialogues fonctionnels comportent une part

d’implicite, qui renvoie au référentiel commun

L’apprentissage situé

• en considérant la classe comme un collectif au travail, on est amené à changer de perspective

• les connaissances ne sont plus à apprendre pour être utilisées par la suite

• les élèves/athlètes apprennent en faisant

• savoir et faire apparaissent indissociables

• l’apprentissage apparaît comme un processus continu (Collins, Brown et Duguid, 1989)

• il est fonction de l’activité en contexte et de la culture dans laquelle il s’inscrit

• les « autres » font partie de ce contexte et ont une influence sur la culture

Rappel des principes de l’apprentissage situé

Lave et Wenger (1991)

• 1. la connaissance doit être présentée dans un contexte authentique

• 2. l’apprentissage implique des interactions sociales et de la collaboration entre les individus engagés dans l’apprentissage

• les processus sociaux influencent la façon dont

– les gens pensent,

– ils résolvent des problèmes,

– ils réalisent des procédures,

– ils construisent des connaissances et interagissent

• en situation collective, les personnes sont amenées à collaborer ou à coopérer pour résoudre les problèmes auxquels elles sont confrontées

Conclusion

• la dynamique continue des interactions dans le groupe conduit à considérer celle-ci comme un collectif au travail

• les interactions sont incessantes et dynamiques• les groupes se font et se défont en fonction des

objectifs, de leur atteinte…• la cognition n’est plus seulement considérée de

manière individuelle elle est aussi sociale

Un ou des apprentissages ?

• l’apprentissage n’est plus exactement le même pour tous

• l’apprentissage est pluriel

• il dépend de la singularité des individus et des groupes

• l’apprentissage est contextuel, il est singulier et contingent