Andrée Hardy-JulienEt Audrey Morin

Introduction

Définition de la douance

Concepts clé- Multipotentialité- Perfectionnisme- Attentes élevées de l’entourage

- Le poids de «l’étiquette»

Une population complexe: les doués sous-performants

Différences entre les doués et non doués

Différences selon le genre

Synthèse

Rôle du conseiller d’orientation

Période de questions

De nos jours, le travail est défini par les habiletés et les valeurs. Le choix d’une carrière reflète l’expression de soi. Les élèves doués peuvent se sentir poussés à choisir une carrière en fonction de leur haut potentiel (médecin, chirurgien) alors que les arts peuvent être leur principale passion.

(Greene, 2006)

Absence de consensus dans la littérature

Sparfeldt (2006) sélectionne les candidats doués selon leur QI. Le QI des étudiants de son étude étant 136 et celui des non doués, 103.

Les étudiants doués possèdent des habiletés remarquables et exceptionnelles. Ils sont capables de démontrer un haut niveau de performance dans de nombreux domaines (incluant les habiletés intellectuelles générales et spécifiques, le leadership, les arts visuels et de scène, la pensée créative et la dextérité physique).

(Greene, 2006)

Habileté à développer n’importe quelle compétence et ce, à un très haut niveau.

(Rysiew, Shore and Leeb, 1999)

Les auteurs s’entendent sur la manière de définir la multipotentialité et sur son importance chez les élèves doués

Cependant, Greene (2006) suggère fortement de ne pas focusser uniquement sur ce concept lors du processus de choix de carrière

Il semble y en avoir 2 «types», soit le perfectionnisme sain et le perfectionnisme malsain.

Le perfectionnisme sain serait de s’efforcer d’atteindre l’excellence dans leur champ de compétence alors que le perfectionnisme malsain serait le sentiment de n’être jamais satisfait de soi-même ou des autres, l’amenant à l’immobilisme.

(Schuler, 2002 cité dans Greene 2006)

Kerr (1981) mentionne que la principale difficulté des élèves doués est de concilier leur but de carrière avec les attentes élevées de leur entourage (gloire familiale, rayonnement sur l’école et la ville, etc.).

Les élèves doués vont ressentir une importante pression à sélectionner des carrières et un collège qui sont suffisamment prestigieux et ce, au détriment d’un choix basé sur leurs forces et leurs valeurs.

(Marshall, 1981)

Ils ont une forte pression à actualiser totalement leur grand potentiel et d’ainsi devenir les «leaders de demain»

(Kerr, 1981; Greene, 2003; Greene, 2006)

Ce concept peut être étroitement lié au perfectionnisme. Cette recherche de la perfection peut être influencée par le désir de satisfaire les attentes élevées de l’entourage.

(Greene, 2006; Kerr & Sodano, 2003)

Dû à l’image d’excellence qu’ils désirent protéger, les élèves doués peuvent être réticents à demander de l’aide lorsqu’ils vivent des situations difficiles, notamment sur le plan émotionnel. (Peterson, 2006)

Leurs intérêts plus près de ceux des adultes que des adolescents de leur âge pourraient entraîner, notamment à l’école, l’isolement chez certains élèves doués.

(Greene, 2006)

Les élèves doués mais sous-performants sont en fait des élèves dont le potentiel n’est pas actualisé dû à des facteurs internes (difficultés émotionnelles, troubles d’apprentissage, etc.) ou externes (pauvreté, manque de support, valeurs culturelles, etc.).

(Greene, 2003; Peterson, 2006)

Sparfeltd (2006) remarque une différence entre les intérêts vocationnels des élèves doués et les élèves non doués. Il utilise la typologie de Holland.

Les garçons doués démontrent davantage d’intérêts I et moins d’intérêts A et E que les garçons non doués

Les filles douées quant à elles démontrent plus d’intérêts de type S et I que les filles non douées mais moins de R, E, C.

Les filles douées croient moins en l’importance de répondre aux rôles traditionnels des femmes comparativement aux étudiantes non douées. Les filles douées ont également un plus grand besoin de s’accomplir dans les domaines académiques et professionnels.

(Greene, 2006)

Kerr & Cohn (2001) mentionne que les garçons doués ont plus de pression de la part de leurs parents (particulièrement du père) à suivre un chemin de carrière linéaire. Ils doivent aussi se décider tôt, cristalliser leur choix et poursuivre dans cette voie même quand ils sont malheureux avec les résulats.

Les filles quant à elles reçoivent moins de pression à fixer leur choix et sont plus encouragées à considérer toutes les options possibles s’offrant à elles.

Il serait plus stressant pour les filles douées que pour les garçons de faire le choix de carrière dû à leur plus hâtive puberté et à l’imposition des valeurs et des idéaux de la société à l’égard des femmes. (Greene, 2006)

Ces jeunes filles manquent de modèles féminins de réussite auxquels s’identifier, contrairement aux garçons doués. (Schroer & Dorn, 1986)

Les élèves doués doivent vivre avec une certaine pression interne (entre autres par leur perfectionnisme) et externe (attentes de l’entourage) due à leur multipotentialité. Ils peuvent même s’abstenir de rechercher de l’aide pour conserver leur image d’excellence.

Cette réalité peut être vécue différemment selon le genre, les filles douées semblant être davantage touchées par les stéréotypes sociaux tandis que les garçons doués seraient plus affectés par les pressions parentales.

Même au point de vue de leurs intérêts, ces jeunes doués se différencient des non doués; leurs intérêts vocationnels sont différents.

Le conseiller en orientation doit prendre en considération tous ces éléments afin d’intervenir de façon efficace avec un élève doué.

Explorer les valeurs de l’élève Discuter de l’anxiété reliée au choix de

carrière Mettre sur pied des groupes

d’orientation Favoriser la rencontre de modèle de

réussite professionnelle

Kerr & Erb (1991) ainsi que Kerr & Sodano (2003) soulignent l’importance de s’attarder avec l’élève aux valeurs auxquelles il accorde de l’importance en premier lieu. Avec ce type d’élève, le large champ d’intérêt ne permet généralement pas de restreindre les choix. Ces études soulignent également l’importance d’établir leur objectif de carrière.

Intervenir en fonction des valeurs permet d’éviter aux élèves doués de se sentir «obligés» de développer des habiletés pour lesquelles ils n’ont pas d’intérêt significatif.

Pour mieux répondre au besoin de développement de carrière, Marshall (1981) suggère de mettre l’emphase sur la compréhension du processus de choix de carrière ainsi que l’anxiété que cela suscite. Ces discussions viseront à mieux comprendre l’anxiété vécue (les causes) ce qui peut mener à la réduire ou l’éliminer.

Ces groupes homogènes de discussion et d’orientation permettent aux élèves doués de relaxer, de laisser tomber leur façade d’invulnérabilité, de créer des liens avec des élèves semblables à eux. Ces groupes permettent de mettre des mots sur des émotions ressenties.

(Peterson, 2006; Colangelo & Assouline, 2000)

Mettre en contact les élèves avec des adultes doués qui réussisent au plan professionnel. (Schroer & Dorn, 1986)

Stimuler la rencontre avec des professionnels oeuvrant dans des domaines non traditionnel afin d’élargir leurs connaissances et d’abolir certains stéréotypes.

(Greene, 2006)

Merci de votre attention!

Colangelo, N. & Assouline, S. G. (2000). Counseling gifted students. Dans Heller, K. A., Mönks, F. J., Sternberg, R. J. & Subotnik, R. F. (Éd.). International Handbook on Giftedness and Talent (pp. 595-607). Oxford: Elsevier Science Ltd.

Emmett, J., & Minor C. (1993). Career decision-making factors in gifted young adults. Career Development Quaterly, 41(4), 350-366.

Greene, M. J. (2003). Gifted adrift? Career counseling of the gifted and talented. Roeper Review, 25(2), 66-72.

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Kerr, B. A. (1981). Career education strategies for the gifted. Journal of Career Education, 7(4), 318-324.

Kerr, B. A. & Cohn, S. J. (2001). Smart Boys: Talent, Manhood & The Search for Meaning. Great Potential Press, Scottsdale, Arizona.

Kerr, B. A. & Erb, C. (1991). Career Counseling with Academically Talented Students: Effects of a Value-Based Intervention. Journal of Counseling Psychology, 38(3) p309-14.

Kerr, B. A. & Sodano, S. (2003). Career assesment with intellectualy gifted students. Journal of Career Assesment, 11(2), 168-186.

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Peterson, J. (2006). Addressing counseling needs of Gifted Students, Psychology and Behavioral Sciences Collection, 10(1).

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Schroer, A. C. P. & Dorn, F. J. (1986). Enhancing the career and personal development of gifted college students. Journal of Counseling and Development, 64, 567-571.

Sparfeld, J. (2006). Vocational interests of gifted adolescents. Personality and Individual Differences.