Analyse des opinions et des perceptions des enseignants et des directeurs d’établissement

sur l’implantation de la gestion axée sur les résultats dans les établissements scolaires québécois

Thèse

Pascal Waly Faye

Doctorat en administration et évaluation en éducation

Philosophiae doctor (Ph. D.)

Québec, Canada

© Pascal Waly Faye, 2017

Analyse des opinions et des perceptions des enseignants et des directeurs d’établissement

sur l’implantation de la gestion axée sur les résultats dans les établissements scolaires québécois

Thèse

Pascal Waly Faye

Sous la direction de :

Denis Savard, directeur de recherche

iii

Résumé

Les représentations des acteurs de première ligne sur l’implantation de la gestion

axée sur les résultats (GAR) dans les établissements sont encore peu

documentées au Québec. Pourtant, l’enjeu de la cohérence hiérarchique dans

l’implantation (Lessard et al., 2008, 2009; Maroy et al., 2013; Martin et

Jobin, 2004; Muller, 2000; Ozga, 2009) est fondamental, pour la GAR qui vise la

réussite du plus grand nombre (Gosselin et Lessard, 2007). Ainsi, l’opinion des

acteurs de première ligne doit aussi être considérée dans l’implantation

(Bourgault, 2004; Carpentier, 2012; Emery et al., 2008) et l’évaluation

(Emery, 2005; Martin et Jobin, 2004), d’autant plus que, les enseignants et des

directeurs d’établissement sont appelés à s’approprier les outils et la culture de la

GAR pour son application (Annan, 2011; Robinson, 2011).

L’étude des opinions et des perceptions des enseignants et des directeurs

d’établissement contribue à documenter les représentations et vécus des acteurs

de première ligne sur l’implantation de la GAR en éducation au Québec. Il ressort

de l’analyse que les opinions de la GAR et les perceptions des effets de son

implantation en éducation ne sont ni totalement positives ni totalement négatives

(Meuret, 2012). Les résultats montrent que les enseignants ont des opinions et

des perceptions globalement négatives de la GAR et de ses effets contrairement

aux directeurs d’établissement qui en ont des opinions et des perceptions

globalement positives. Les opinions et les perceptions des enseignants et des

directeurs sont donc de manière générale divergentes (Lessard et al., 2008).

Cependant, de nombreuses zones de convergences existent. La pertinence du

plan de réussite (PR), de la convention de gestion et de réussite éducative (CGRÉ)

et leurs effets positifs sur l’efficacité des établissements dans la poursuite des

finalités de l’école québécoise instruire, socialiser et qualifier en sont des

exemples.

iv

Les liens significatifs et les forces identifiés entre les opinions de la GAR et les

perceptions des effets de son implantation sont également divergents entre les

enseignants et les directions. Ces liens significatifs montrent que les perceptions

des effets de son implantation sur les conditions de travail, les rôles et

responsabilités et la vision de l’efficacité des établissements par les enseignants

et des directeurs influencent leurs opinions de la GAR. Cependant, les variables

qui influencent les opinions sont majoritairement différentes chez les enseignants

et les directeurs en ce sens que les variables des perceptions qui présentent un

lien significatif avec les opinions sont différentes chez les deux types d’acteurs.

Par ailleurs, la recherche a permis de voir que les variables relations de travail,

développement professionnel et fonction influencent autant les opinions des

enseignants que celles des directeurs d’établissement.

Ces résultats confirment nos deux hypothèses de recherche. Pour la première

hypothèse, il a été démontré avec le test du Khi deux que les variables des effets

perçus sur le travail (intérêts socioprofessionnels), les rôles et responsabilités

(coûts d’adaptation aux changements) et l’efficacité des établissements (vision de

l’école) avaient un lien avec les opinions sur la GAR. Autant pour les enseignants

que les directeurs d’établissement, le Khi deux a démontré des liens significatifs

entre les opinions de la GAR et les perceptions des effets de son implantation.

La deuxième hypothèse est également confirmée par les résultats. Les

divergences d’opinions et de perceptions des enseignants et des directeurs

d’établissement par rapport à l’implantation de la GAR sur leurs conditions de

travail et leurs rôles et responsabilité, s’expliquent par leur idéologie

professionnelle différente selon leur fonction (Lessard et al., 2008). Cette idéologie

professionnelle qui « a une dimension normative, véhiculant une vision idéale du

travail qui sert de justification aux revendications du groupe ou de fondement à la

résistance à des évolutions perçues comme contraires aux valeurs et aux intérêts

du groupe » (Lessard et al., 2008, p.96) influence les représentations des acteurs

sur l’implantation de la GAR dans les établissements au Québec.

v

Les résultats confirment par ailleurs la pertinence de l’approche des « Trois I » de

Palier et Surel (2005) qui a permis de conduire cette recherche. Les trois étapes

préconisées se sont avérées pertinentes et opérationnelles pour identifier les

variables, formuler les hypothèses de recherche, construire le questionnaire et

analyser les données.

vi

Table des matières

RÉSUMÉ ..................................................................................................................... III

TABLE DES MATIÈRES ........................................................................................................... VI

LISTE DES TABLEAUX ............................................................................................................. X

LISTE DES FIGURES ............................................................................................................... XI

LISTE DES SIGLES ................................................................................................................. XII

DÉDICACES ................................................................................................................... XIII

REMERCIEMENTS ............................................................................................................... XIV

INTRODUCTION .....................................................................................................................1

CHAPITRE 1. LES REPRÉSENTATIONS ET VÉCUS DES ENSEIGNANTS ET DES DIRECTEURS

D’ÉTABLISSEMENTS SUR L’IMPLANTATION DE LA GAR DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF DU

QUÉBEC .......................................................................................................................5

1.1. LA RÉFORME DU SYSTÈME ÉDUCATIF DES ANNÉES 90 : LA DÉMOCRATISATION DE LA RÉUSSITE .............5

1.2. L’IMPLANTATION DE LA GAR DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF QUÉBÉCOIS ...........................................8

1.2.1. ÉMERGENCE DE LA GAR DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF QUÉBÉCOIS .................................................... 9

1.2.2. LA FORMULATION DE LA POLITIQUE DE GAR EN ÉDUCATION ......................................................... 10

1.2.2.1. La Projet de loi 124 (2002) ou l’autonomie dans la planification stratégique .............. 11

1.2.2.2. Le Projet de loi 88 (2008) ou la contractualisation et l’alignement stratégique comme

outil de régulation ......................................................................................................................... 12

1.2.2.3. Le projet de loi 105 (2016) ou la simplification de la mise en œuvre de la GAR .......... 15

1.3. LES EFFETS DE L’IMPLANTATION DE LA GAR ........................................................................... 17

1.3.1. LES CHANGEMENTS PORTANT SUR LE PILOTAGE DU SYSTÈME ÉDUCATIF .......................................... 17

1.3.2. LES CHANGEMENTS IMPACTÉS SUR LES CONDITIONS DE TRAVAIL DES ENSEIGNANTS ET DES DIRECTEURS

D’ÉTABLISSEMENT .............................................................................................................................. 19

1.4. LES RÔLES DES ACTEURS DANS L’IMPLANTATION DE LA GAR EN ÉDUCATION .................................. 22

1.5. LES PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTS ET DES DIRECTEURS D’ÉTABLISSEMENTS SUR LA GAR ................. 24

1.6. LA QUESTION DE RECHERCHE ............................................................................................. 28

1.7. LES OBJECTIFS DE RECHERCHE ............................................................................................. 28

1.8. LA PERTINENCE DE LA RECHERCHE ....................................................................................... 29

1.8.1. PERTINENCE SCIENTIFIQUE ...................................................................................................... 29

1.8.2. PERTINENCE SOCIALE ............................................................................................................. 31

vii

PREMIÈRE PARTIE. LA RECENSION DES ÉCRITS .................................................................... 33

CHAPITRE 2. L’ANALYSE DES POLITIQUES PUBLIQUES ET LES NÉO-INSTITUTIONNALISMES .. 34

2.1. MÉTHODOLOGIE DE REVUE DOCUMENTAIRE .......................................................................... 35

2.2. L’ANALYSE DES POLITIQUES PUBLIQUES OU UNE APPROCHE SÉQUENTIELLE ..................................... 36

2.2.1. LE COURANT CENTRÉ SUR LES THÉORIES DE L’ÉTAT ...................................................................... 37

2.2.2. LE COURANT SUR L’EXPLICATION DU FONCTIONNEMENT DE L’ACTION PUBLIQUE .............................. 38

2.2.3. LE COURANT SUR L’ÉVALUATION DES EFFETS DE L’ACTION PUBLIQUE .............................................. 39

2.3. LES APPROCHES D’ANALYSE DES POLITIQUES PUBLIQUES EN ÉDUCATION ....................................... 40

2.3.1. L’APPROCHE ADMINISTRATIVE OU FONCTIONNALISME PRAGMATIQUE ............................................ 40

2.3.2. LES APPROCHES CRITIQUES ..................................................................................................... 43

2.3.3. L’APPROCHE CENTRÉE SUR LES ACTEURS .................................................................................... 44

2.3.4. L’APPROCHE PAR L’HISTOIRE ET LES INSTITUTIONS ....................................................................... 47

2.3.5. L’APPROCHE COMPARATIVE .................................................................................................... 50

2.4. LES NÉO-INSTITUTIONNALISMES ......................................................................................... 51

2.4.1. LES NÉO-INSTITUTIONNALISMES OU TROIS THÉORIES DU CHANGEMENT .......................................... 51

2.4.2. LE NÉO-INSTITUTIONNALISME DU CHOIX RATIONNEL ................................................................... 53

2.4.3. LE NÉO-INSTITUTIONNALISME SOCIOLOGIQUE ............................................................................ 57

2.4.4. LE NÉO-INSTITUTIONNALISME HISTORIQUE ................................................................................ 61

CHAPITRE 3. LES QUATRE ANGLES D’ANALYSE DES POLITIQUES ÉDUCATIVES ...................... 66

3.1. LA GOUVERNANCE ET LA RÉGULATION DES POLITIQUES ÉDUCATIVES À L’ÈRE DE LA PERFORMANCE ET DU

NOUVEAU MANAGEMENT PUBLIC ................................................................................................. 67

3.1.1. L’INFLUENCE DU NOUVEAU MANAGEMENT PUBLIC SUR L’ACTION PUBLIQUE .................................... 67

3.1.2. LA RÉGULATION TRANSNATIONALE DES POLITIQUES ÉDUCATIVES ................................................... 69

3.1.3. LA DÉMOCRATIE ET LA PARTICIPATION SCOLAIRES ....................................................................... 71

3.1.4. LA RÉGULATION ET L’ÉVALUATION PAR LES RÉSULTATS ................................................................. 75

3.2. LA RÉFORME ET LE PILOTAGE DU CHANGEMENT ...................................................................... 79

3.2.1. LES APPROCHES DU CHANGEMENT EN ÉDUCATION ...................................................................... 79

3.2.2. LES PRATIQUES DE RÉFORMES ................................................................................................. 83

3.2.3. LES ACTEURS ET LES RÉSISTANCES AUX CHANGEMENTS ................................................................. 86

3.2.4. LES DÉFIS ET L’ÉVALUATION DES RÉFORMES ACTUELLES ................................................................ 87

3.3. L’IDÉOLOGIE ET LE RAPPORT DE POUVOIR .............................................................................. 91

3.3.1. LES DÉBATS IDÉOLOGIQUES AUTOUR DES FINALITÉS DE L’ÉDUCATION ............................................. 91

3.3.2. L’ÉVOLUTION DES PRATIQUES DES PERSONNELS SCOLAIRES ........................................................... 92

3.3.3. LE POINT DE VUE DES GESTIONNAIRES ET ENSEIGNANTS SUR LA GAR ............................................. 95

3.4. L’ÉVALUATION DES POLITIQUES ÉDUCATIVES .......................................................................... 99

3.4.1. LES ENJEUX ET LES FINALITÉS DE L’ÉVALUATION DES POLITIQUES ÉDUCATIVES ................................... 99

3.4.2. LES APPROCHES, LES OBJETS ET LES PROCESSUS DE L’ÉVALUATION................................................ 101

3.4.3. L’ÉVALUATION DES POLITIQUES DE GAR AU QUÉBEC ................................................................ 105

viii

DEUXIÈME PARTIE. LE CADRE D’ANALYSE ET LA PRÉSENTATION DES DONNÉES ................. 111

CHAPITRE 4. LE CADRE CONCEPTUEL ET MÉTHODOLOGIQUE ............................................ 112

4.1. LA DESCRIPTION DU MODÈLE D’ANALYSE ............................................................................. 112

4.1.1. LA DÉFINITION DES CONCEPTS ............................................................................................... 113

4.1.1.1. La performance ........................................................................................................... 113

4.1.1.2. L’acteur ........................................................................................................................ 114

4.1.1.3. La gestion axée sur les résultats .................................................................................. 115

4.1.1.4. L’opinion ...................................................................................................................... 117

4.1.1.5. La perception ............................................................................................................... 117

4.1.2. L’APPROCHE DES « TROIS I » ................................................................................................ 118

4.1.2.1. L’étape 1 : identification des variables pertinentes de l’analyse ................................ 119

4.1.2.2. L’étape 2 : formuler un faisceau d’hypothèses concurrentes ou complémentaires .. 121

4.1.2.3. L’étape 3 : hiérarchiser le poids des variables ou le retour des séquences ................ 123

4.1.3. LA JUSTIFICATION DU CHOIX DES « TROIS I » ........................................................................... 125

4.1.4. LES LIMITES DU MODÈLE DES « TROIS I » ................................................................................ 125

4.2. L’OPÉRATIONNALISATION DES CONCEPTS : LE CADRE OPÉRATOIRE DE LA GAR DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF

DU QUÉBEC .......................................................................................................................... 126

4.2.1. LA GAR UN CADRE DE GESTION DE L’ACTION PUBLIQUE ............................................................. 126

4.2.2. LES PRINCIPES DE LA GAR ..................................................................................................... 126

4.2.3. LE PROCESSUS DE LA GAR .................................................................................................... 127

4.2.4. LES OUTILS DE LA GAR ......................................................................................................... 128

4.2.5. LES CONDITIONS DE RÉALISATION DE LA GAR ........................................................................... 128

4.2.6. LE CADRE DE GESTION DE LA GAR EN ÉDUCATION ..................................................................... 130

4.2.6.1. Le cycle de gestion de la GAR ...................................................................................... 130

4.2.6.2. La cohérence, l’interdépendance hiérarchique et la collaboration ............................ 132

4.3. LA MÉTHODOLOGIE ....................................................................................................... 134

4.3.1. L’APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE ........................................................................................... 134

4.3.2. LA COLLECTE DES DONNÉES ................................................................................................... 137

4.3.2.1. La population cible ...................................................................................................... 137

4.3.2.2. L’échantillonnage ........................................................................................................ 137

4.3.2.3. Le plan et la construction de l’outil de collecte des données ..................................... 140

4.3.2.4. La validité de l’outil de collecte de données ............................................................... 141

4.3.2.5. L’éthique de la recherche ............................................................................................ 143

5.2.3. L’ANALYSE DES DONNÉES ...................................................................................................... 146

5.2.3.1. Le traitement et l’analyse statistique des données .................................................... 146

5.2.3.2. L’analyse et l’interprétation des données ................................................................... 147

ix

CHAPITRE 5. LA PRÉSENTATION ET L’INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS ............................ 150

5.1. LES OPINIONS DES ENSEIGNANTS ET DES DIRECTEURS D’ÉTABLISSEMENT SUR LA GAR ..................... 150

5.1.1. LES OPINIONS SUR LES PRINCIPES DE LA GAR ........................................................................... 150

5.1.2. LES OPINIONS SUR LES OUTILS DE LA GAR ............................................................................... 154

5.1.3. LES OPINIONS SUR LES STRATÉGIES D’IMPLANTATION DE LA GAR ................................................ 155

5.1.4. LES OPINIONS SUR LES PERSPECTIVES À DONNER À LA GAR ......................................................... 156

5.2. LES PERCEPTIONS DES EFFETS DE L’IMPLANTATION DE LA GAR.................................................. 166

5.2.1. SUR LE TRAVAIL DES ACTEURS SCOLAIRES ................................................................................. 166

5.2.2. SUR LES RÔLES ET LES RESPONSABILITÉS DES ACTEURS ................................................................ 170

5.2.3. SUR L’EFFICACITÉ DES ÉTABLISSEMENTS DANS LA POURSUITE DES FINALITÉS DU SYSTÈME ÉDUCATIF ... 175

5.3. LES LIENS ENTRE LES OPINIONS ET LES PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTS ET DES DIRECTEURS

D’ÉTABLISSEMENT SUR L’IMPLANTATION DE LA GAR ....................................................................... 185

5.3.1. LES INTÉRÊTS SOCIOPROFESSIONNELS DE L’IMPLANTATION DE LA GAR ......................................... 191

5.3.2. LES COÛTS D’ADAPTATION AUX CHANGEMENTS INSTITUTIONNELS DES ACTEURS SCOLAIRES ............. 196

5.3.3. LA VISION DE L’EFFICACITÉ DES ÉTABLISSEMENTS ...................................................................... 199

5.3.4. LES AUTRES DÉTERMINANTS (CARACTÉRISTIQUES SOCIOPROFESSIONNELLES) ................................. 202

5.4. CONCLUSION ............................................................................................................... 208

CHAPITRE 6. DISCUSSION DES RÉSULTATS ........................................................................ 213

6.1. DISCUSSION DES RÉSULTATS ............................................................................................ 213

6.2. PISTES DE RECHERCHE .................................................................................................... 222

6.3. LES LIMITES DE LA RECHERCHE .......................................................................................... 223

CONCLUSION GÉNÉRALE .................................................................................................... 225

RÉFÉRENCES ................................................................................................................... 232

ANNEXES ................................................................................................................... 249

ANNEXES 1 : L’ANNONCE DE RECRUTEMENT ................................................................................. 249

ANNEXES 2 : LE FEUILLET D’INFORMATION POUR UN CONSENTEMENT IMPLICITE ET CONFIDENTIEL .............. 251

ANNEXES 3 : LE QUESTIONNAIRE ................................................................................................ 254

x

Liste des tableaux

TABLEAU 1. LE PLAN STRATÉGIQUE DES CS ET LE PLAN DE RÉUSSITE DES ÉTABLISSEMENTS SELON LA LIP DU QUÉBEC (ADAPTÉ

DE BRASSARD ET AL., 2013) ...................................................................................................................... 12

TABLEAU 2. LA CONVENTION DE PARTENARIAT ET LA CONVENTION DE GESTION ET DE RÉUSSITE ÉDUCATIVE SELON LA LIP DU

QUÉBEC (ADAPTÉ DE BRASSARD ET AL., 2013) ............................................................................................... 14

TABLEAU 3. LE PLAN D’ENGAGEMENT VERS LA RÉUSSITE ET LE PROJET ÉDUCATIF SELON LA LIP DU QUÉBEC ...................... 16

TABLEAU 4. LES FACTEURS FAVORABLES À L’IMPLANTATION RÉUSSIE DE LA GAR ...................................................... 129

TABLEAU 5. LE DÉPLOIEMENT DU CYCLE DE GESTION DE LA GAR DU GOUVERNEMENT DU QUÉBEC EN ÉDUCATION .......... 131

TABLEAU 6. LES CARACTÉRISTIQUES SOCIODÉMOGRAPHIQUES DE L’ÉCHANTILLON ..................................................... 138

TABLEAU 7. LA PERTINENCE DES PRINCIPES DE LA GAR POUR L’ACCROISSEMENT DE LA RÉUSSITE DES ÉLÈVES ................. 152

TABLEAU 8. LA PERTINENCE DES OUTILS DE MISE EN ŒUVRE DE LA GAR DANS LES ÉTABLISSEMENTS POUR LA RÉUSSITE DU

PLUS GRAND NOMBRE .............................................................................................................................. 154

TABLEAU 9. LA PERTINENCE DES STRATÉGIES DE MISE EN ŒUVRE DE LA GAR DANS LES ÉTABLISSEMENTS POUR LA RÉUSSITE DU

PLUS GRAND NOMBRE .............................................................................................................................. 155

TABLEAU 10. LES PERSPECTIVES À DONNER À LA GAR EN ÉDUCATION SELON LES ACTEURS DE L’ÉTABLISSEMENT ............. 156

TABLEAU 11. LES COMMENTAIRES SUR LA PERTINENCE ET L’EFFICACITÉ DE LA GAR EN ÉDUCATION .............................. 158

TABLEAU 12. LES EFFETS PERÇUS DE L’IMPLANTATION DE LA GAR SUR LE TRAVAIL DES ACTEURS SCOLAIRES ................... 167

TABLEAU 13. LES EFFETS PERÇUS DE LA GAR SUR LES RÔLES ET LES RESPONSABILITÉS DES ACTEURS SCOLAIRES ............... 171

TABLEAU 14. LES CONTEXTES DANS LESQUELS LES ACTEURS SCOLAIRES ONT L’OCCASION DE DISCUTER DE LA GAR .......... 173

TABLEAU 15. LES PERCEPTIONS SUR LES EFFETS DE L’IMPLANTATION DE LA GAR SUR L’EFFICACITÉ DES ÉTABLISSEMENTS DANS

LA POURSUITE DES FINALITÉS DU SYSTÈME ÉDUCATIF ...................................................................................... 176

TABLEAU 16. L’IMPORTANCE QUE LES ENSEIGNANTS ET DIRECTEURS AFFIRMENT ACCORDER AUX FACTEURS D’AMÉLIORATION

DE LA RÉUSSITE DANS L’ÉTABLISSEMENT ....................................................................................................... 177

TABLEAU 17. LES PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTS ET DES DIRECTEURS SUR LES BUTS DOMINANTS DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF

............................................................................................................................................. 178

TABLEAU 18. LES PERCEPTIONS SUR LE TYPE D’ENSEIGNEMENT DOMINANT DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF ........................ 179

TABLEAU 19. LA SYNTHÈSE DES CONCLUSIONS SUR LES OPINIONS ET LES PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTS ET DES DIRECTEURS

D’ÉTABLISSEMENT ................................................................................................................................... 182

TABLEAU 20. GRILLE D’INTERPRÉTATION DE LA VALEUR DU TEST DE PHI .................................................................. 186

TABLEAU 21. LES LIENS ENTRE LES PERSPECTIVES À DONNER À LA GAR ET LES AUTRES VARIABLES D’OPINIONS DE LA GAR 188

TABLEAU 22. LES RÉSULTATS DU TEST KHI DEUX DE PEARSON ET DU PHI DES LIENS ENTRE LES OPINIONS ET LES EFFETS PERÇUS

SUR LE TRAVAIL ....................................................................................................................................... 192

TABLEAU 23. LES RÉSULTATS DU TEST KHI DEUX DE PEARSON ET DU PHI DES LIENS ENTRE LES OPINIONS ET LES EFFETS PERÇUS

SUR LES RÔLES ET RESPONSABILITÉS ............................................................................................................ 197

TABLEAU 24. LES RÉSULTATS DU TEST KHI DEUX DE PEARSON ET DU PHI DES LIENS ENTRE LES OPINIONS ET LES EFFETS PERÇUS

DE LA GAR SUR L’EFFICACITÉ DES ÉTABLISSEMENTS DANS LA POURSUITE DES FINALITÉS ......................................... 200

TABLEAU 25. LES RÉSULTATS DU TEST KHI DEUX DE PEARSON ET DU PHI DES LIENS ENTRE LES OPINIONS ET LES

CARACTÉRISTIQUES SOCIOPROFESSIONNELLES DES ACTEURS ............................................................................. 203

TABLEAU 26. LES LIENS STATISTIQUEMENT SIGNIFICATIFS ENTRE LES OPINIONS DES ENSEIGNANTS ET DES DIRECTEURS

D’ÉTABLISSEMENT SUR LA GAR ET SES EFFETS PERÇUS .................................................................................... 205

TABLEAU 27. LES DÉTERMINANTS DES OPINIONS DES ENSEIGNANTS ET DES DIRECTEURS SUR LA GAR ........................... 208

TABLEAU 28. LA SYNTHÈSE DES RÉSULTATS ....................................................................................................... 211

xi

Liste des figures

FIGURE 1. LE CADRE D’ANALYSE DES « TROIS I » ADAPTÉ DE PALIER ET SUREL (2005) .............................................. 124

FIGURE 2. LE SCHÉMA SYNTHÈSE DE LA MÉTHODOLOGIE ...................................................................................... 136

FIGURE 3. LE PLAN GÉNÉRAL DE COLLECTE ET D’ANALYSE DES DONNÉES .................................................................. 145

FIGURE 4. LES GRILLES DE TRAITEMENT DES DONNÉES (TEST DU KHI DEUX DE PEARSON ET DU PHI) .............................. 147

FIGURE 5. LA GRILLE D’ANALYSE DES DONNÉES (IDENTIFICATION DES LIENS ENTRE OPINIONS ET PERCEPTIONS)................ 148

xii

Liste des sigles

CS : commission scolaire

CCB : calcul coûts-bénéfices

CGRÉ : convention de gestion et de réussite éducative

CP : convention de partenariat

CSQ : Central des syndicats du Québec

ÉGÉ : États généraux de l’éducation

FNEEQ : Fédération des enseignantes et enseignants du Québec

GAR : gestion axée sur les résultats

ICR : institutionnalisme des choix rationnels

IH : institutionnalisme historique

IS : institutionnalisme sociologique

LAP : Loi sur l’administration publique

LIP : Loi de l’instruction publique

MELS : Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport

MEQ : Ministère de l’Éducation du Québec

NMP : nouveau management public

NSP : ne sais pas

OCDE : Organisation de Coopération et de Développement Économiques

PISA : Programme internationale de suivi des apprentissages

PL : projet de loi

PR : plan de réussite

PS : plan stratégique

TCR : théorie des choix rationnels

TIMMS : Third International Mathematics and Science Study

UNESCO : Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture

xiii

Dédicaces

Je dédie ce travail à la très Sainte Trinité :

Le Père, Éternel des Armées;

Le Fils Jésus, Rédempteur du monde; et

L’Esprit-Saint, consolateur et merveilleux conseiller.

Également à mon père feu Émile Latyr Faye;

Ma mère Catherine Mossane Diouf;

Mes frères et sœurs Joseph, Marie-Noel, Suzanne, Alphonse, Albert,

Marie-Yandé, Paul, Guillaume et Angeline;

et à mon épouse Henriette Ndour.

xiv

Remerciements

Je remercie toutes les personnes qui m’ont aidé et soutenu dans la réalisation de

mes études doctorales.

Ma reconnaissance va particulièrement à Babacar Diouf (Ngaska) et Abdou

Lahate Cissé, qui m’ont encouragé à entreprendre des études graduées. Je

remercie aussi mes collègues étudiants pour les échanges enrichissants tout au

long des cinq dernières années. Mention spéciale aux membres de la

Communauté de recherche et d’entraide en éducation avec qui j’ai partagé des

moments inoubliables.

Je remercie mon directeur de recherche, Denis Savard, pour son encadrement de

mes recherches et sa contribution à ma formation de chercheur. Je remercie

également les membres de mon jury de thèse et le prélecteur de ma thèse pour

leurs apports dans la réalisation de mes recherches et la qualité du présent travail.

Je remercie enfin les amis qui m’ont encouragé et aidé de diverses manières,

Patrice, Arnaud, Sémou, Ndeye, Lamine, Tidiane. Mention spéciale à Jean Marie

Sène qui a réalisé les traitements statistiques de mes données et à Brigitte,

Pauline et Michel Antoine Faye pour la révision linguistique.

1

Introduction

La période qui a succédé à la Seconde Guerre mondiale est marquée dans les

pays de l’OCDE par un développement économique et social important et un

développement substantiel des services publics dont la mise en place a nécessité

la massification de l’administration publique. Dans le contexte de crise et de

ralentissement économique des années 80 caractérisés par la rareté des

ressources des États, les théories néolibérales qui prônaient moins d’État et le

transfert des modes de gestion du privé dans l’administration publique vont se

répandre (Charest, 2012). Ainsi, l’idéologie néolibérale s’impose à travers les

concepts de bonne gouvernance et de nouveau management public qui sont vus

comme des solutions à la faiblesse des performances de l’administration publique

(Mazouz et Leclerc, 2008).

L’influence du nouveau management public (NMP) dans l’administration publique

constitue une tendance internationale majeure dans les années 80 et 90

(Hood, 1991). En effet, de fortes pressions pour le changement dans l'organisation

et la performance des systèmes d'éducation (Boyd, 1999) ont abouti à

l’implantation de la gestion axée sur les résultats (GAR) comme politique de

régulation. À partir de ce moment, trois impératifs s’imposaient aux administrateurs

de l’éducation : « a productivity imperative, an accountability imperative, and a

community imperative » (Boyd, 1999, p. 283).

Les réformes de nature structurelle qui ont permis de mettre en œuvre la GAR en

éducation se sont généralisées sous l’impulsion des organisations internationales

(Hernes, 2005). Le Québec subit l’influence des organisations internationales qui

sont devenues, à la faveur de la globalisation, les principaux moteurs des réformes

des politiques éducatives (Perrenoud, 1999). En effet, la convergence des

politiques (Knill, 2005) est notée par de nombreux auteurs qui reconnaissent que

la performance est devenue un enjeu majeur et un objectif central dans les

politiques éducatives contemporaines. Cependant, ces réformes ont été menées

avec des approches du changement qui ne sont pas toujours adaptées, ce qui a

2

entraîné des résistances de la part des acteurs, notamment les enseignants dont

les conditions de travail ont considérablement changé. La démocratie scolaire et

la participation ont connu des avancées sans pour autant que l’objectif d’équité ne

soit mieux pris en charge par les nouvelles politiques (Novoa, 1994). D’où une

remise en cause de ces politiques porteuses d’une idéologie jugée incompatible

avec la grammaire de l’école. Le développement de l’évaluation et du

gouvernement par les nombres est notamment critiqué par de nombreux

chercheurs qui y voient un assujettissement de l’école à l’économie.

Dans ce contexte de tensions, les théories néo-institutionnelles et néo-marxistes

dominent l’analyse des politiques éducatives (Resnik, 2013). Les approches

d’analyse des politiques publiques en éducation s’inscrivent dans des recherches

de types descriptives, analytiques et interprétatives, et s’orientent sur la dimension

organisationnelle, sur les acteurs, sur l’évolution historique, sur les institutions, sur

la comparaison d’une ou plusieurs de ces dimensions (Lessard, Desjardins,

Schwimmer et Anne, 2008).

Au Québec, le rapport de la Commission Bisaillon, en 1981, marque le point de

départ des réformes administratives qui ont abouti à la LAP de 2000 (Mazouz et

Leclerc, 2008). Bourgault (2004) résume ces principales réformes en 5 points :

1. En 1993, l’apparition des premiers plans stratégiques et opérationnels;

2. L’adoption par le Gouvernement du Québec de la Loi sur l’imputabilité des

sous-ministres et dirigeants d’organismes publics qui « contraint les

gestionnaires de l’administration publique à rendre compte de leur gestion

devant l’Assemblée nationale pour toutes les questions relevant de leur

autorité signalées dans un rapport du vérificateur général ou du Protecteur

du citoyen » (Bourgault, 2004, p. 111);

3. À partir de 1994, la création des unités de services autonomes marque le

début de l’instauration formelle du modèle de GAR;

4. La mise en place du palmarès des établissements primaires et secondaires

au milieu des années 90 par l’Institut économique de Montréal, « un

3

organisme porteur d’un agenda néolibéral » dont « plusieurs, déplorent les

effets pervers sur les organisations évaluées : de la satisfaction replète à la

démobilisation » (Ibid., p. 112);

5. La création de la Commission sur l’administration publique de l’Assemblée

nationale en 1997 qui confirme l’imputabilité et l’orientation dans la reddition

des comptes de l’administration publique devant l’Assemblée nationale

(Ibid.).

Selon Bourgault (2004, p. 112), l’objectif visé par ces réformes était « d’établir un

cadre de gestion tournée vers la prestation de services de qualité aux citoyens

plutôt qu’un cadre de gestion axée sur les procédures internes. »

Le système éducatif n’échappera pas à la mise en place des politiques de gestion

axée sur les résultats qui se disséminent dans les pays de l’OCDE

(Robinson, 2011; Shipps et White, 2009; Wiseman, 2010) et dans l’administration

publique québécoise (Bourgault, 2004; Fortier, 2010). Avec les projets de loi 88

et 124, le secteur de l’éducation travaille depuis une décennie à l’implantation de

la GAR. Dans la recherche de la performance, les acteurs individuels et

institutionnels du système éducatif sont interpellés à tous les niveaux du processus

(cycle de GAR) de production et de fourniture des services éducatifs.

Dix ans après le début de son implantation, l’adoption de la GAR par les

gestionnaires et les enseignants peut être questionnée. Cela est d’autant plus

pertinent que les performances de l’école ne semblent pas avoir atteint les niveaux

attendus, si on se réfère au discours de nombreux acteurs qui parlent d’échec des

réformes pédagogiques et administratives issues des États généraux et mises en

place depuis les années 2000 (FNEEQ, 2012). La cohérence hiérarchique s’avère

un enjeu majeur pour l’efficacité du système éducatif (Maroy, Mathou, Vaillancourt,

et Voisin, 2013) et la collaboration entre les différents acteurs individuels qui

interviennent dans l’action éducative s’avère fondamentale pour la fourniture de

services de qualité et la réussite de tous les apprenants.

4

La diversité des organisations en termes de mission et de taille d’effectif justifie la

pertinence de recueillir les points de vue des acteurs opérationnels chargés de

mettre en œuvre les plans stratégiques (Bourgault, 2004). En effet, les

changements qu’implique la GAR dans les pratiques des personnels du système

éducatif (enseignants et gestionnaires) sont multiformes et ils sont ressentis

différemment. Dès lors, il se pose la question des opinions et des perceptions des

acteurs sur la GAR instituée par la réforme administrative des années 2000. La

compréhension de la perception des acteurs opérationnels est d’autant plus

importante que les établissements d’enseignement constituent le lieu de

production et de livraison des services éducatifs. La recherche de la performance

ne saurait alors se faire sans l’adhésion et l’engagement de ces acteurs

(Gow, 1984). Dans la recherche envisagée, il s’agit d’analyser la politique de GAR

à travers l’investigation des opinions et des perceptions des enseignants et des

directeurs d’établissement sur la GAR.

La thèse est structurée en six chapitres. Le premier chapitre présente le contexte

de l’émergence de la GAR et la problématique de la représentation et du vécu que

les enseignants et les directeurs d’établissement se font de son implantation dans

le système éducatif, ainsi que les questions qui orientent la présente recherche.

Le deuxième chapitre expose le cadre théorique de l’analyse des politiques

publiques effectuées à l’aide des théories néo-institutionnalistes. Le troisième

chapitre est consacré à la recension des écrits sur l’analyse des politiques

éducatives à partir de quatre angles. Le quatrième chapitre traite du cadre

d’analyse et méthodologique de l’étude. Le cinquième chapitre présente les

résultats obtenus et leur interprétation. Enfin, au sixième chapitre, se retrouvent la

discussion des résultats et la conclusion générale de la thèse.

5

Chapitre 1. Les représentations et vécus des

enseignants et des directeurs d’établissements

sur l’implantation de la GAR dans le système

éducatif du Québec

Le premier chapitre porte sur la problématique de l’implantation des réformes en

éducation en général et les représentations et vécus des acteurs de l’implantation

de la GAR dans les écoles primaires et secondaires du Québec en particulier. Les

opinions et les perceptions des enseignants et des directeurs d’établissement sur

la pertinence de la GAR et la nature de ses effets sur la réussite des élèves sont

regardées plus spécifiquement. Ce chapitre reprend les principales connaissances

issues de la littérature scientifique et officielle dans le but de mieux cerner la

question de la place des acteurs scolaires dans la réforme ayant permis

l’implantation de la GAR dans le système éducatif. Pour les besoins de l’analyse,

les étapes précédant l’implantation de la GAR ont été évoquées de même que les

changements sur le pilotage et les conditions de travail des acteurs. Les

perceptions connues des enseignants et des directeurs d’établissement s’ouvrent

sur les questions que suscite la faible connaissance des représentations et du

vécu des acteurs opérationnels sur la GAR et ses effets. Les objectifs de

recherche en lien avec ces questions ainsi que la pertinence de la recherche

envisagée vont clore cette partie.

1.1. La réforme du système éducatif des années 90 : la démocratisation

de la réussite

Avec l’atteinte des objectifs d’accessibilité de l’éducation pour tous du Rapport

Parent dès 1988 (Rocher, 2004), d’autres problématiques émergentes vont

prendre place dans le débat sur l’école. En effet, la réforme des années 90, issue

des États généraux sur l’éducation (ÉGÉ), émane de la faiblesse des

performances de l’école, notamment l’échec et le décrochage scolaire

(Deniger, 2012; Doray et al., 2011) dans un contexte international où l’accent était

6

mis sur la qualité de l’éducation (Teodoro, 2007). Durant cette période où le

système éducatif fait l’objet de nombreuses critiques, des études montrent que le

taux de décrochage est en croissance depuis 1983 et qu’il atteint 36% en 1991

(Tondreau et Robert, 2011).

Le concept d’échec scolaire est intimement lié à celui de réussite scolaire. En effet,

la réussite scolaire détermine ou permet la progression des apprenants et

l’acquisition des avantages sociaux et professionnels donnés par le diplôme. La

réussite scolaire est ainsi une préoccupation importante dans la société d’autant

plus que la demande de justice sociale est forte dans l’opinion publique. Au même

moment, les outils statistiques se développent et sont utilisés pour mesurer les

performances des politiques publiques. Le ralentissement et la crise économique

des années 80 avec leurs conséquences sur l’emploi redonnent de l’importance

au capital social (diplôme) dans l’insertion professionnelle des jeunes. Dès lors,

les taux élevés de décrochage scolaire sont dénoncés unanimement par les

acteurs de la société. La décision du MEQ de relever le niveau de passage au

secondaire de 50 à 60% sera à l’origine d’une controverse qui attribuera

l’accroissement du décrochage à cette mesure, qui répond pourtant à un objectif

de qualité (Maroy et al., 2013).

Les enseignants prendront même des initiatives pour lutter contre l’échec scolaire.

Ce fut le cas de la Centrale de l’Enseignement du Québec (CEQ)1, qui mène une

vaste campagne de sensibilisation dans toutes les régions du Québec (publiée

sous le titre « Réussir l’école, réussir à l’école » CEQ, 1991) dans l’optique de faire

des propositions pour lutter contre le décrochage (Tondreau et Robert, 2011,

p. 104).

Deniger évoque pour sa part l’importance donnée au problème du décrochage

scolaire qui oblige la société civile et l’État à agir (Deniger, 2012, p. 71). Le

décrochage scolaire est ainsi devenu un élément majeur orientant l’action du MEQ

(Doray et al., 2011, p. 207). Le plan d’action ministérielle « Chacun ses devoirs »

1 Regroupant l’essentiel des enseignants du niveau primaire et secondaire à l’époque

7

de 1992 est orienté vers la lutte contre le décrochage scolaire dans la continuité

des objectifs de diplomation de 80 % des jeunes du secondaire. L’auteur évoque

les besoins de qualification pour l’économie comme un des moteurs de ces

initiatives politiques.

Pour Bernatchez (2011), la seconde réforme majeure, « consécutive aux États

généraux sur l’éducation (1995-1996), vise la réussite éducative du plus grand

nombre. » Le rapport des ÉGÉ recommandait d’agir sur les leviers pédagogiques

et organisationnels pour implanter les changements qui permettraient au système

éducatif québécois d’atteindre les finalités (instruire, qualifier et socialiser) qui lui

sont fixées (ÉGÉ, 1997). Pour l’atteinte de ces finalités, le rapport identifiait dix

chantiers prioritaires dont deux concernaient directement les acteurs du système

éducatif. Il s’agit de « soutenir les principaux acteurs en vue de la réussite

éducative » et de « redistribuer les pouvoirs pour renforcer le pôle local et

l'ouverture à la communauté » (Ibid.). Sur la base du rapport des ÉGÉ, le

Gouvernement mettra en place un plan d’action ministériel intitulé « Prendre le

virage du succès » (MEQ, 1997). Ce dernier comportait sept lignes d’action qui

reprenaient selon Marois (2007, cité par Maroy et al., 2013) essentiellement les

propositions du rapport final des états généraux de l’éducation qui étaient tous liés

à la finalité de la « réussite », une question centrale des états généraux. Le rapport

des ÉGÉ (1997) met aussi de l’avant « que le fait de fixer des objectifs clairs à

chaque ordre d’enseignement en matière d’accès et de diplomation est une

avenue intéressante ». Pour Doray et al. (2011, p. 211), la statistique devient un

« outil de suivi de l’action publique°». Le renouveau pédagogique et la GAR seront

les politiques éducatives mises en place par le MEQ pour réformer le système

éducatif dans l’optique de le rendre plus performant et plus compétitif.

La réforme pédagogique issue des ÉGÉ sera lancée en 1997 par la ministre

Pauline Marois, à travers le programme intitulé « L’École, tout un programme :

énoncé de politique éducative (1997) ». Avec cette réforme, «°le paradigme de

l’apprentissage tend à surclasser le paradigme de l’enseignement, afin que le

savoir « construit » par les élèves puisse leur être utile pour agir sur le monde »

8

(Bernatchez, 2011). Cette réforme aussi appelée « Renouveau pédagogique » est

ainsi à la fois une réforme curriculaire et une réforme de l’approche pédagogique

dorénavant orientée vers une « approche par compétence », avec une visée de

réussite pour tous (Kamanzi, Riopel et Lessard, 2007). Pour Bernatchez,

l’approche par compétence concerne aussi bien les apprentissages des élèves

que les activités des personnels scolaires (Bernatchez, 2011). Pour ces derniers,

le gouvernement québécois propose deux référentiels de compétences, l’un pour

baliser la profession enseignante (MEQ, 2001) et l’autre pour la profession des

directeurs d’établissement (Bernatchez, 2011; MELS, 2008).

L’obligation de résultat renvoie au choix organisationnel jugé pertinent pour

atteindre les finalités proposées par les États généraux. Dans le souci de

poursuivre ses visées sur l'efficacité et l'amélioration des services qu'il offre à la

population, le secteur éducatif va l'adopter comme tout autre secteur de

l'administration publique. C'est dans ce contexte d'ailleurs que Lessard (2004),

dira que l’obligation de résultat est associée à une logique de planification

«°quantitative°» et à une demande de transparence, « suite logique » de la

montée de la logique d’évaluation institutionnelle apparue dans les années 90.

L’obligation de résultat est ainsi associée à une logique d’organisation plutôt que

d’institution, à une logique d’efficacité instrumentale qui « charrie un cortège de

"concepts" et d’outils plus fréquemment utilisés en management qu’en éducation

[…] Il y a toute une rhétorique managériale à l’œuvre ici, de même qu’un langage

de performance et de contrainte de rendement » (Lessard, 2004, p. 23). Pour

Maroy et al. (2013), « la GAR est une politique qui vise à infléchir de manière

substantielle les modes de régulation institutionnels au sein du système éducatif ».

La section suivante présentera les différentes phases de la mise en place de la

politique de GAR qui est l’objet de la présente recherche.

1.2. L’Implantation de la GAR dans le système éducatif québécois

L’implantation de la GAR dans le système éducatif québécois sera abordée à

travers quatre questions classiques dans l’analyse des politiques publiques

9

(Bardach, 2009; Muller, 1990; Pal, 1992; Bernier, 2010; Lemieux, 2009). D’abord,

quelles sont les principales réformes qui ont contribué à l’émergence de la

politique de GAR dans le système éducatif québécois? Ensuite, comment la

politique de GAR pour l’enseignement primaire et secondaire a été formulée?

Également, quels changements l’implantation de la politique de GAR a-t-elle

entraînés dans le pilotage du système éducatif et les conditions de travail des

enseignants et des directeurs d’établissement? Enfin, quelles participations,

représentations ou vécus les enseignants et les directeurs d’établissement ont-ils

fait ou doivent-ils avoir des changements implantés?

1.2.1. Émergence de la GAR dans le système éducatif québécois

Comme vu précédemment, de nombreux changements dans la gestion du

système éducatif québécois ont eu lieu entre 1980 et 2000 pour répondre aux

enjeux de qualité et de réussite des élèves. Ces changements, même s’ils ne

peuvent être considérés comme des causes ou des composantes directes de la

politique de GAR, restent néanmoins incontournables pour comprendre ses

mécanismes d’implantation et son contenu formel. Pour Maroy et al. (2013), ces

changements peuvent se résumer dans quatre processus :

« Un changement normatif de la conception de la justice scolaire, sous-

tendant les finalités des politiques scolaires : on passe d’une “égalité des

chances d’accès” […] à une visée de “réussite de tous”, en fin de scolarité

secondaire » (p. 33);

«°Montée de logiques de concurrence et de choix scolaire dans le système,

couplée à une diversification de l’offre éducative, logique qui se justifie au

nom d’une recherche de la “qualité” du système éducatif et de la réponse

aux besoins de ses usagers et de la société » (p. 33);

« La recherche d’un équilibrage entre “centralisation et décentralisation”

dans les structures de pouvoir, la répartition des compétences et

ressources au sein du système québécois » (p. 33) et

10

« La montée d’un outillage statistique de plus en plus dense qui prend place

dès les années 90 et qui accompagne une planification stratégique ciblée

et chiffrée. Ce processus participe de la montée d’un “gouvernement par

les nombres” (Rose, 1991; Ozga, 2009; Felouzis et Hanhart, 2011), qui

préfigure et va se renforcer avec la mise en place ultérieure de la GAR »

(Maroy et al., 2013, p. 33).

Maroy et al., évoquent également des formes de couplage entre ces quatre

processus. Ils affirment que « le développement de la GAR s’est appuyé et a

couplé ces changements relativement autonomes, de manière singulière » (Maroy

et al., 2013, p. 34). L’émergence de la GAR en éducation n’est donc pas le seul

fait de la Loi 82 qui institue la GAR dans l’administration publique. Elle est aussi le

produit de plusieurs changements dans la conception de la justice scolaire

(réussite pour tous), le développement de la concurrence entre les écoles dû à la

liberté de choix accordée aux parents, à la recherche d’un équilibre entre

centralisation et décentralisation (développement parallèle autonomie et

évaluation) et la montée du gouvernement par les nombres. La section suivante

présente le processus de formulation de la GAR à travers les PL 124, 88 et 105.

1.2.2. La formulation de la politique de GAR en éducation

À la suite de l’adoption de la Loi 82 (2000) qui met en place la GAR dans

l’administration publique québécoise, le MELS va, à l’image des autres ministères

et organismes se doter d’un plan stratégique (2000-2003). Il s’agit d’« une volonté

gouvernementale d’amélioration des services publics par des mesures de plus

grande efficience et efficacité, de meilleurs contrôles des dépenses, un plus grand

engagement et une plus grande responsabilisation des employés de

l’administration publique » (Lusignan et Pelletier, 2009, p. 28). Le MELS travaillera

sur les PL 124, 88 et 105 qui vont préciser les mécanismes et les moyens de

l’implantation de la GAR dans le réseau des commissions scolaires (CS) et des

établissements.

11

1.2.2.1. La Projet de loi 124 (2002) ou l’autonomie dans la planification

stratégique

La GAR en éducation connaîtra sa première formalisation législative avec le

PL 124 voté en 2002. De nombreux chercheurs comme Bernatchez (2011) y

voient l’influence du nouveau management public. En effet, le PL 124 a introduit

la planification stratégique et l’imputabilité sur la mise en œuvre des projets pour

les CS et les écoles. Ainsi, chaque CS devait se doter d’un plan stratégique dans

lequel elle décline les orientations qui lui permettent de prendre en charge la

réussite du plus grand nombre et rendre compte de sa mise en œuvre. Chaque

école devait également se doter d’un plan de réussite dans lequel sont identifiés

les voies et les moyens pour mettre en œuvre leur projet éducatif. C’est le PL 124

qui a rendu « obligatoire l’application de la GAR aux ordres d’enseignement

primaire et secondaire » (Dembélé et al., 2013, p. 97). Maroy et al. (2013) font

remarquer qu’à la suite des positions des acteurs de la société civile et des

professionnels lors des débats précédant l’adoption du PL 124, ces documents de

planification ne seront pas arrimés à celui du ministère pour préserver l’autonomie

des échelons intermédiaires et inférieurs. Pour Maroy et al. (2013),

Dans le projet sanctionné, l’accent est mis sur les " moyens " qui passent à l’avant-plan, alors que la notion d’" objectifs à atteindre " disparaît – par exemple le plan de réussite comporte les moyens à prendre en fonction des orientations et des objectifs du projet éducatif (LIP, art. 37.1). La reddition de comptes ne porte plus sur les résultats obtenus en regard des objectifs fixés, mais sur la réalisation du plan de réussite (p.°50).

Maroy et al. (2013) font aussi remarquer que les positions des acteurs étaient

relativement homogènes dans les forums et les débats entourant le PL 124, du

moins sur la question de la démocratie scolaire qui s’exprimait par l’intermédiaire

de l’autonomie des échelons inférieurs par rapport au MELS.

12

Tableau 1. Le plan stratégique des CS et le plan de réussite des établissements selon la LIP du Québec (adapté de Brassard et al., 2013)

Plan stratégique (CS) Projet éducatif et plan de réussite (Établissement)

Le plan stratégique quinquennal de la CS découle des orientations et objectifs prescrits par le MELS dans sa propre planification

La Loi prescrit les éléments qu’il doit comporter (LIP, art. 209.1) et qui sont, à peu de choses près, ceux prescrits par la Loi de l’administration publique (LAP) :

1) le contexte de la CS, notamment les besoins des établissements, ainsi que les caractéristiques et les attentes du milieu

2) les principaux enjeux auxquels elle fait face, entre autres en matière de réussite, qui tiennent compte des indicateurs nationaux établis par le ministre en vertu de l’article 459.1

3) les orientations stratégiques et les objectifs qui tiennent compte de ceux établis dans le plan du MÉLS ainsi que des autres orientations ministérielles, des buts et des objectifs mesurables déterminés par le ministre en fonction de la situation de chaque CS

4) les axes d’intervention retenus pour parvenir à l’atteinte des objectifs

5) les résultats visés au terme de la période couverte

6) les modes d’évaluation de l’atteinte des objectifs

Le projet éducatif est généralement déployé sur une période de cinq ans. Chaque année, un plan de réussite reprendra un ou plusieurs objectifs pour lesquels sont énumérés les moyens de réalisation, les ressources ainsi que les outils d’évaluation. Le plan de réussite de l’école est établi en tenant compte du plan stratégique de la commission scolaire et comporte (LIP, art. 37.1) :

1) les moyens à prendre en fonction des orientations et des objectifs du projet éducatif notamment les modalités relatives à l’encadrement des élèves

2) les modes d’évaluation de la réalisation du plan de réussite

Projet éducatif et plan de réussite constituent les deux

volets d’un même ensemble qui, à l’échelon de

l’établissement, correspond au plan stratégique de la

CS dont il doit tenir compte.

En termes de reddition de comptes, la CS informe la population de son territoire des services qu’elle offre et lui rend compte de leur qualité.

La CS prépare un rapport annuel qui rend compte à la

population de son territoire de la réalisation de son plan

stratégique. Ce rapport rend compte également au

ministre des résultats obtenus en fonction des

orientations et des objectifs du plan stratégique établi

par le ministère de l’Éducation (LIP, art. 220).

Le conseil d’établissement informe annuellement les parents ainsi que la communauté que dessert l’école des services qu’elle offre et leur rend compte de leur qualité.

Il rend public le projet éducatif et le plan de réussite de l’école.

Il rend compte annuellement de l’évaluation de la

réalisation du plan de réussite (LIP, art. 83).

1.2.2.2. Le Projet de loi 88 (2008) ou la contractualisation et l’alignement

stratégique comme outil de régulation

Le deuxième moment fort de la formulation de la GAR en éducation a été le PL 88,

voté en 2008. Ce projet de loi vient renforcer l’implantation de la GAR en

13

introduisant la contractualisation, l’imputabilité sur les résultats et l’alignement

stratégique. En effet, il oblige les CS à parapher des conventions de partenariat

(CP) avec le MELS et les établissements scolaires à signer des conventions de

gestion et de réussite éducative (CGRÉ) avec les CS. Ces conventions précisent

les orientations et les moyens choisis par ces institutions pour atteindre la visée

de la réussite du plus grand nombre (Brassard et al., 2013) retenue comme enjeu

majeur dans les ÉGÉ.

Le PL 88 reviendra sur l’autonomie accordée aux paliers inférieurs par le PL 124.

Ainsi, les plans stratégiques des CS et les CGRÉ des écoles seront désormais

arrimés au plan stratégique du MELS. Ce dernier peut en plus définir des

orientations nationales et des priorités spécifiques pour n’importe quelle CS. Aussi,

les écoles qui avaient obtenu avec le PL 124 que le projet éducatif ne soit pas

arrimé au plan stratégique de la CS se voient obligées de s’y conformer désormais.

C’est ce qui fait dire à Maroy et al. (2013) qu’avec le PL 88, l’autonomie au profit

des CS est accrue alors que la centralisation sur les écoles est accentuée. L’une

des hypothèses explicatives évoquées par ces auteurs est la plus grande

divergence des acteurs dans les débats autour du PL 88. En effet, le consensus

sur l’importance majeure de la démocratie scolaire ne prévaudra pas pour le lieu

où elle devait se matérialiser. Contrairement à 2002, les acteurs choisiront la

commission scolaire comme lieu de réaffirmation de la démocratie scolaire. La

confirmation de l’élection du président de la CS, l’augmentation du nombre de

commissaires parents et la possibilité de coopter des commissaires issus de la

société civile sont des exemples (Maroy et al., 2013) qui illustrent ce choix.

Enfin, le PL 88 va concrétiser l’orientation et la responsabilité des résultats. Ainsi,

contrairement au PL 124 qui faisait porter la reddition des comptes sur la mise en

œuvre des projets, le PL 88 impose aux commissions scolaires et aux écoles de

rendre compte des résultats obtenus par rapport aux objectifs mesurables définis

dans les conventions. Cette reddition de comptes se fait aussi bien à un niveau

vertical (MELS et CS) qu’à un niveau horizontal (parents et communauté

éducative). Cette dernière disposition répond à une volonté de trouver un équilibre

14

entre la centralisation et la décentralisation. Elle est aussi un signe de l’hybridation

engendrée par la superposition des règles bureaucratiques et des mécanismes de

GAR (Maroy, 2008).

Tableau 2. La convention de partenariat et la convention de gestion et de réussite éducative selon la LIP du Québec (adapté de Brassard et al., 2013)

La convention de partenariat (Ministre – CS) La CGRÉ (CS – directeur d’établissement)

Vise à assurer la mise en œuvre du plan stratégique de la CS (LIP, art. 459.3, 1er alinéa)

Vise à assurer l’atteinte des buts fixés et objectifs mesurables prévus à la convention de partenariat conclue entre la commission scolaire et le ministre (LIP, art. 209.2, 1er alin.)

Est établie en tenant compte du plan de réussite de

l’établissement et de sa situation particulière (LIP, art.

209.2, 3e alin.)

Porte notamment sur :

les modalités de la contribution de la CS à l’atteinte des priorités établies (orientations ministérielles, buts fixés et des objectifs mesurables) par le ministre en fonction de la situation de chaque CS

les moyens que la CS entend prendre pour assurer l’atteinte des objectifs spécifiques de son plan stratégique

les mécanismes de suivi et de reddition de comptes que la CS met en place (LIP, art. 459)

Porte notamment sur :

les modalités de la contribution de l’établissement

les ressources que la CS alloue spécifiquement à l’établissement pour lui permettre d’atteindre les buts fixés et objectifs mesurables prévus

les mesures de soutien et d’accompagnement mises à la disposition de l’établissement

les mesures de suivi et de reddition de comptes mises en place par l’établissement (LIP, art.209.2, 3e alin.)

Le ministre évalue les résultats de la mise en œuvre du plan stratégique de la CS selon la périodicité qu’il détermine.

Si les résultats visés tels que contenus dans la convention ne sont pas atteints, le ministre et la CS conviennent des correctifs à apporter pour l’atteinte de ces résultats.

Si, malgré tout, le ministre estime peu probable l’atteinte des résultats attendus, il peut prescrire toutes mesures additionnelles à mettre en place dans les délais que le ministre détermine. (LIP, art. 459.4)

Est convenue annuellement par la commission scolaire et le directeur de chacun de ses établissements (LIP, art. 209.2, 1er alin.)

15

1.2.2.3. Le projet de loi 105 (2016) ou la simplification de la mise en œuvre

de la GAR

Le troisième temps fort de la formulation de la GAR en éducation est le projet de

loi 105 (2016) qui d’une part, simplifie les conditions d’implantation de la GAR, et

d’autre part, renforce la centralisation et le contrôle des paliers supérieurs sur les

paliers inférieurs (CS et établissements). On note dans le préambule que les

principaux aspects de cette loi sont :

L’accroissement de la participation des directeurs d’écoles dans la

répartition des ressources de la commission scolaire (comité de répartition

des ressources);

Le principe de subsidiarité envers les établissements scolaires que doit

appliquer la commission scolaire dans la mise en œuvre de sa mission;

La simplification du processus de planification et de reddition des comptes

dans les établissements et la CS dont chacun dispose maintenant d’un seul

document de planification : le plan d’engagement vers la réussite pour la

CS et le projet éducatif pour l’établissement scolaire;

Le renforcement du contrôle et de l’évaluation des CS et des

établissements conséquences de l’accroissement du pouvoir du ministre

qui peut émettre des directives à l’égard des CS;

La consolidation de l’alignement stratégique avec l’harmonisation

descendante des périodes de planification qui s’ajoute à l’arrimage au

document de planification de l’échelon supérieur (MELS-CS-

établissements).

16

Tableau 3. Le plan d’engagement vers la réussite et le projet éducatif selon la LIP du Québec

Le plan d’engagement vers la réussite (CS) Le projet éducatif (établissement scolaire)

Remplace le PS et la convention de partenariat et contient des indicateurs et une déclaration de qualité de service (LIP, art. 74.1). Est établie en cohérence avec les orientations

stratégiques et les objectifs et la période de validité du

plan stratégique du ministère et répondre aux attentes

signifiées par le ministre (LIP, art. 209.1).

Vise à assurer la mise en œuvre des orientations propres à l’établissement et l’atteinte des objectifs pour améliorer la réussite scolaire (LIP, art. 37). Est établie en cohérence avec les objectifs et les

orientations du plan d’engagement vers la réussite de la

CS (LIP, art. 37) dont il épouse la période de validité

(LIP, art. 37.1)

Porte notamment sur :

le contexte dans lequel elle évolue, notamment les

besoins de ses écoles et de ses centres, les

principaux enjeux auxquels elle est confrontée

ainsi que les caractéristiques et les attentes du

milieu qu’elle dessert

les orientations et les objectifs retenus

les cibles visées au terme de la période couverte

par le plan

les indicateurs, notamment nationaux, utilisés

pour mesurer l’atteinte des objectifs et cibles visés

une déclaration contenant ses objectifs quant au

niveau des services offerts et quant à leur qualité

tout autre élément déterminé par le ministre

(LIP, art. 209.1)

Porte notamment sur :

le contexte dans lequel il [l’établissement] évolue

et les principaux enjeux auxquels il

[l’établissement] est confronté, notamment en

matière de réussite scolaire

les orientations propres à l’école et les objectifs

retenus pour améliorer la réussite des élèves

les cibles visées au terme de la période couverte

par le projet éducatif

les indicateurs utilisés pour mesurer l’atteinte des

objectifs et des cibles visés

la périodicité de l’évaluation du projet éducatif

déterminée en collaboration avec la commission

scolaire (LIP, art. 37)

La commission scolaire doit s’assurer de la cohérence

des orientations et des objectifs retenus dans les projets

éducatifs de ses établissements avec son plan

d’engagement vers la réussite et du respect, le cas

échéant, des modalités prescrites par le ministre en

application du premier alinéa de l’article 459.3

(LIP, art. 209.2)

L’établissement rend public et communique aux parents

et aux membres du personnel le projet éducatif et son

évaluation dont la périodicité est convenue avec la CS

(LIP, art. 75)

La GAR en éducation, préparée et orientée par les réformes des années 1980

et 1990, a été formulée de manière progressive dans les années 2000 avec des

outils législatifs. En effet, les PL 124, 88 et 105 ont permis la mise en place des

« outils de gestion (plans stratégiques) ou de régulation (outils de

contractualisation, d’alignement stratégique et de reddition de comptes,

indicateurs de suivi) » qui doivent contribuer à aligner les objectifs et le

fonctionnement des différents paliers du système éducatif avec une focalisation

sur les résultats « à viser aux différents niveaux d’action du système » (Maroy et

17

al., 2013, p. 1). Pour Maroy, « il s’agit là d’une version québécoise d’une obligation

de résultat (Lessard et Meirieu, 2004) où de nouveaux modes de régulation se

superposent à des régulations existantes de nature bureaucratique ou

professionnelle » (Maroy, 2008, cité par Maroy et al., 2013, p. 33). Le jeu de

pouvoir entre les acteurs lors de la formulation du projet de loi 124 a été favorable

aux acteurs autres que l’État qui ont ainsi pu faire modifier le projet de loi déposé

par le MEQ. Leur union faisant défaut lors du processus de formulation du PL 88,

c’est l’État qui arrivera à imposer la contractualisation et l’alignement stratégique

(Maroy et al., 2013). La recentralisation réussie avec le PL 88 sera consolidée

avec le PL 105. La section suivante présente la phase de la mise en œuvre de la

GAR dans les établissements.

1.3. Les effets de l’implantation de la GAR

La mise en œuvre de la GAR entraîne des changements majeurs concernant le

pilotage et la régulation, mais également d’autres portant sur la responsabilité et

les pratiques des acteurs du système éducatif. Les sections suivantes présentent

les changements induits, les représentations et le vécu qu’en ont les enseignants

et les directeurs d’établissement.

1.3.1. Les changements portant sur le pilotage du système éducatif

Les orientations et les outils mis en place avec les PL 124 et 88 ont permis de

reconfigurer le pilotage du système éducatif autour de la planification stratégique

(centralisation) et de la contractualisation (l’imputabilité, la reddition des comptes).

Selon Brassard (2013, p. 144), « la GAR repose sur deux mécanismes, la

planification stratégique et la contractualisation, le second venant contribuer à

cibler plus précisément les résultats recherchés et mettant l’accent sur leur

atteinte. » Le projet de loi 88 consacre le retour à un contrôle fort des institutions

du réseau scolaire à travers la planification descendante et la contractualisation. Il

s'agit alors pour certains auteurs d'un « dispositif d'alignement stratégique, une

approche “top-down” qui suppose un ordre chronologique d'entrée en scène des

18

différents acteurs impliqués : le MELS, la commission scolaire et l'établissement »

(Brassard et al., 2013). Cette normalisation permet au MELS d'orienter et de

contrôler davantage les priorités des CS et des établissements aux dépens de la

décentralisation et de l’autonomie. De nombreux auteurs n'approuvent pas ce

contrôle. C'est le cas, par exemple, de Collerette (2010) pour qui le maintien d’une

mentalité de contrôle sur les moyens et les processus, ou l’uniformisation des

moyens et des processus constituent des freins à l’implantation effective de la

GAR.

Cette approche d’alignement stratégique pose également la question de la

cohérence des réformes si l’on considère que le PL 88 consacre une

recentralisation des pouvoirs (Maroy et al., 2013) alors que dans les années 90

les réformes étaient orientées vers la décentralisation des pouvoirs et l’autonomie

des établissements scolaires et des acteurs (Levasseur, 2006). À ce propos,

l’article 74 de la Loi sur l’instruction publique (LIP) donne au conseil

d’établissement la responsabilité de déterminer les orientations et les objectifs de

l’école. Cette orientation avait été confirmée par le PL 124 qui donnait aux

commissions scolaires et aux écoles l’indépendance dans leur planification

stratégique. Le dispositif d’alignement stratégique se matérialise dans la mise en

œuvre à travers la contractualisation.

La contractualisation permet de formaliser la responsabilité administrative des CS

et des écoles envers l’échelon supérieur. En effet, l’évaluation de la performance

des acteurs passe par la définition d’objectifs mesurables et l’identification

d’indicateurs de performance et de cibles qui feront l’objet de mesures obtenues

à l’aide des outils d’évaluation ministérielle. Lessard, Kamanzi et Larochelle (2008,

p. 94) notent que « ces politiques se sont matérialisées par des indicateurs de

performance, d’efficacité et de réussite ». Ainsi, les CP et les CGRÉ permettent

de définir explicitement les résultats sur lesquels les acteurs s’engagent. À ce

propos, Tavenas (2003) pose le problème de la sélection des indicateurs qui

souvent seraient plutôt choisis davantage pour leur disponibilité que pour leur

pertinence. Pour Larouche (2011), la contractualisation pose de nombreuses

19

questions dont celles de la responsabilité du suivi, de la régulation, de l’arbitrage

des différends, de l’autonomie des établissements et des acteurs, dans le cadre

de la mise en œuvre des conventions. Ces documents contractuels servent

également de support à l’évaluation et à la reddition de comptes.

Le pilotage du système éducatif a donc connu un changement important aussi bien

dans ses orientations que dans ses mécanismes et ses outils de gestion et de

régulation. On se situe dans une forme d’hybridation entre une régulation

« horizontale » et une régulation « verticale » (Lessard, 2006). Cependant, la

politique de la GAR semble faire primer la « logique de régulation et de reddition

de comptes verticale » sur la logique « horizontale » (Maroy et al., 2013). Le

PL 105 (2016) confirme cette orientation en renforçant le pouvoir du ministre et

des CS et en consolidant l’alignement stratégique. En revanche, il simplifie les

modalités de mise en œuvre avec le document unique (Plan d’engagement vers

la réussite pour le CS et le projet éducatif pour les établissements) qui fusionne

les contenus des nombreux documents en vigueur précédemment. Ces

changements dans la gestion et le pilotage ne sont pas sans effets sur les

conditions de travail et les pratiques des enseignants et des directeurs

d’établissement qui sont appelés à s’approprier les outils et la culture de la GAR

pour son application (Annan, 2011; Robinson, 2011).

1.3.2. Les changements impactés sur les conditions de travail des

enseignants et des directeurs d’établissement

Les changements évoqués précédemment concernant le pilotage et la régulation

du système éducatif entraînent des modifications dans les conditions de travail

des enseignants et des gestionnaires. D’abord, l’intensification du travail des

enseignants et des gestionnaires notée, découlerait de l’objectif d’atteindre

l’efficience présent dans les politiques de GAR. Lessard, et al., 2008, p. 94)

relèvent qu’« en resserrant le financement de l’éducation à des fins d’efficience et

non d’équité, elles ont propagé le discours du “faire plus avec moins” et valorisé

une approche de l’administration inspirée du secteur privé (“New Public

20

Management”). » Cette intensification du travail scolaire varie par rapport à la

fonction, aux types de tâches réalisées et au vécu des différents acteurs. Ainsi, les

directeurs ressentent plus fortement que les enseignants l’intensification de leur

tâche (Lessard, et al., 2008, p. 103). En effet, les directeurs (gestionnaires) se

trouvent mieux valorisés et adhèrent donc davantage aux nouvelles pratiques

prescrites alors que les enseignants perçoivent plutôt une dévalorisation (plus de

travail et d’évaluation) et seraient donc plutôt réticents face aux politiques de GAR.

Malgré ces vécus différents de l’intensification du travail, aussi bien les

enseignants que les gestionnaires ont modifié leurs pratiques (Lessard, et

al., 2008).

Par ailleurs, il se développe de nouvelles formes de relations de travail comme

l’imputabilité et la collaboration (Lessard et al., 2009). Pour les enseignants, la

reddition de comptes accrue serait porteuse de plus d’autonomie, mais également

de plus de contrôle (Veltz, 1999, cité par Lessard, et al., 2008).

Dans le même ordre d’idées Baluteau (2009/2, p. 172) affirme que le travail des

directeurs d’établissement repose sur une variabilité des régimes d’action, même

s’ils sont censés s’inscrire dans le management participatif. Baluteau (2009/2,

p. 172) identifie ainsi trois régimes d’action qui sont :

L’incitation quand il faut convaincre (faire adhérer, problématiser, informer

et évaluer, décider collectivement, etc.);

L’imposition quand il faut commander (commander, s’opposer, agir seul,

négocier, etc.); et

L’accompagnement quand il faut soutenir (stimuler, encourager, faciliter,

etc.).

Pour Spillane et Anderson (2013) « les relations entre les orientations

gouvernementales et les pratiques pédagogiques » ont connu un changement

dans la mesure où « enseignants et dirigeants scolaires se réfèrent à la politique

21

lors de prises de décisions sur l’enseignement », cependant les effets des

politiques sur les pratiques restent encore faibles dans les écoles aux États-Unis.

Aux États-Unis la loi No Child Left Behind présente l’avantage de mettre en avant

les questions de justice sociale et d’équité, cependant elle vient avec des

méthodes qui favorisent le stress et les risques de réponses rigides au niveau des

acteurs (Daly, 2009). Pour ce dernier, les menaces et les réponses rigides tendent

à contraindre la prise de décisions accroissant ainsi le stress et limitant les options

et le flot des informations (Daly, 2009). Pour « atténuer les effets organisationnels

de la menace perçue », Daly (2009) propose la confiance et le leadership

participatif et inclusif qui prédisent selon les résultats de son étude de moindres

niveaux de réponses rigides aux menaces chez les administrateurs et les

enseignants. Pour lui, la confiance peut favoriser des initiatives des acteurs allant

dans le sens de la « construction de la capacité organisationnelle » (Daly, 2009).

Dans le même sens, Allodi et Fishbein reconnaissent que le travail enseignant a

connu une plus grande bureaucratisation avec les politiques de GAR : « A core

element of NPM is the assessment of individual and organisational performance

through standards, indicators, measurement and control systems. These

tendencies affect the work of teachers, with increased formalisation and more

bureaucratic routines » (Allodi, Fishbein, 2009, p. 377).

Il ressort que les changements introduits par la mise en œuvre de la politique de

GAR en éducation sur le pilotage du système et les conditions de travail des

acteurs sont de nature contraignante (Allodi, Fishbein, 2009; Daly, 2009; Lessard,

et al., 2008, 2009) et nécessitent une réelle adaptation et une appropriation de la

part des acteurs individuels. Le passage de l’évaluation des moyens à celui des

résultats, la recentralisation après le mouvement de décentralisation, la

contractualisation et le développement de l’évaluation externe sont des

changements majeurs qui appellent un changement de culture. Pourtant, cette

dimension semble avoir été négligée dans l’implantation de la GAR (Emery, 2005).

La légitimité et la pertinence des changements sont également remises en

question par de nombreux acteurs qui peinent encore à s’adapter à leur

22

responsabilisation. Dans ces conditions, on peut se demander si les acteurs se

sont réellement approprié la GAR et si les changements prescrits

s’opérationnalisent dans le travail quotidien des enseignants et des directeurs

d’établissement. L’ampleur de la nature et des contenus de la réforme,

comparativement à l’absence de mesures importantes qui auraient pu être

accordées à la formation préalable des acteurs, permet de s’interroger à propos

de la place donnée aux acteurs et à leurs opinions lors de l’implantation de la GAR.

Dans la section suivante, les opinions et les perceptions des acteurs et la

nécessité de leur adhésion pour la mise en œuvre de la GAR seront présentées.

1.4. Les rôles des acteurs dans l’implantation de la GAR en éducation

Les opinions et les perceptions des acteurs du système éducatif sur la GAR ont

fait l’objet de peu d’investigations alors que de nombreux auteurs s’accordent sur

la nécessité de la cohérence hiérarchique pour une mise en œuvre efficace de ce

mode de gestion (Lessard et al., 2008, 2009; Maroy et al., 2013; Martin et

Jobin, 2004; Muller, 2000; Ozga, 2009). L’effectivité des changements prescrits

passe aussi par l’appropriation des principes et des outils mis en place dans les

PL 124, 88 et 105 par les enseignants et les directeurs d’établissement (acteurs

opérationnels). Pour Lessard, et al., (2008, p. 97), les « croyances peuvent

anticiper le succès si elles se déclarent sous forme d’aspirations, d’espoir, de

rêves et de vision positive de l’avenir. À l’opposé, elles peuvent présager de

l’échec si elles révèlent pessimisme, doute et méfiance par rapport aux résultats

attendus. »

Turcotte et Bastien (s.d.) préconisent un soutien « formatif » et « informatif » aux

acteurs pour l’appropriation des « modèles d’action planifiés » institués par la

GAR. Ils affirment qu’« au-delà d’une régulation organisationnelle qui appelle à la

planification pour soutenir et orienter la participation instituée », le soutien « offert

aux différents acteurs des milieux dans le but de faciliter l’appropriation de ces

modèles d’actions planifiées » participe à la régulation (p. 9). L’opinion des acteurs

de première ligne doit aussi être considérée dans la définition des objectifs et des

23

cibles de performances (Bourgault, 2004; Emery et al., 2008) de même que dans

la mesure et l’évaluation des politiques publiques.

Martin et Jobin (2004) considèrent que la légitimité perçue autant par les employés

que par les gestionnaires, la fonctionnalité, la stabilité ou la continuité à travers le

temps, l’uniformité, la parcimonie, ainsi que l’insertion dans un cadre général de

gestion sont autant de caractéristiques importantes des mesures de résultats.

Martin et Jobin incluent la perception des acteurs dans la synthèse des

caractéristiques idéales des mesures de résultats dans la fonction publique

qu’elles proposent à partir des travaux de nombreux autres auteurs. Elles

déclarent aussi que « les mesures doivent être transparentes, peu coûteuses et

ne pas trop alourdir la tâche des gestionnaires lors de leur élaboration » (Martin et

Jobin, 2004, p. 321).

Pour Emery (2005), le modèle européen d’évaluation de l’action publique

[Common Assessment Framework (CAF)] propose de « mesurer la satisfaction du

personnel à travers des enquêtes ad hoc (perception) concernant l’organisation,

le management, les conditions de travail, la motivation et le développement »; et

d’analyser les « indicateurs objectifs de satisfaction du personnel (absentéisme,

turnover), productivité, développement réel des compétences, implication

objective du personnel » (Emery, 2005, p. 5). Dans le même ordre d’idées, Gow

estime que l’adhésion et la collaboration des fonctionnaires constituent l’une des

conditions essentielles pour la réussite d’une réforme. Il affirme qu’une réforme

inspirée par la volonté de changement et impulsée par un catalyseur « doit obtenir

la collaboration d'une bonne partie sinon de tous les fonctionnaires et elle doit ou

bien avoir des appuis dans les milieux environnants ou bien apporter une

adaptation aux conditions qui prévalent dans ce milieu » (Gow, 1984, p. 56).

24

1.5. Les perceptions des enseignants et des directeurs d’établissements

sur la GAR

Les textes relatifs aux opinions et aux perceptions des enseignants et des

directeurs d’établissement restent rares. Néanmoins, quelques documents

identifiés présentent des éléments pertinents qui font l’objet d’une synthèse

thématique dans cette section. Les points de vue seront présentés en termes de

pertinence de la GAR, de sa mise en œuvre, de son appropriation par les acteurs

et des perspectives à lui tracer. Les gestionnaires sont favorables à l’implantation

de la GAR en éducation : ils ont participé à l’implantation de la GAR dans les

établissements scolaires. Selon Lessard, et al. (2008), les directeurs

d’établissement perçoivent majoritairement des effets positifs des nouvelles

politiques sur le fonctionnement et la mission de l’école du fait de l’idéologie

professionnelle qui renvoie à

Un ensemble complexe d’idées et de croyances à propos du travail effectué par un groupe et de la situation de ce dernier au sein du monde du travail et de la société en général. Elle est partagée par le groupe professionnel; elle constitue un élément identitaire significatif ; elle est construite par le groupe dans ses rapports avec d’autres groupes et est transmise aux membres par un processus de socialisation ; elle a une dimension normative, véhiculant une vision idéale du travail qui sert de justification aux revendications du groupe ou de fondement à la résistance à des évolutions perçues comme contraires aux valeurs et aux intérêts du groupe. En ce sens, l’idéologie professionnelle est une référence, un outil symbolique que les acteurs peuvent utiliser en fonction de l’évolution de la situation afin d’y maintenir ou d’y améliorer leur position (Lessard et al., 2008, p. 96).

Cette idéologie professionnelle favoriserait cette perception positive sur les

politiques éducatives. Les directeurs d’école se voient comme des relais de ces

politiques et acceptent mieux les changements qu’ils induisent dans leur vie

professionnelle, notamment le surplus de travail engendré (Ibid.). Par contre, de

nombreux enseignants remettent en cause la pertinence des politiques de GAR

en éducation. Pour eux, la GAR demeure une approche économique qui est

incompatible avec la nature sociale de l’éducation (CSQ, 2008). Les syndicats

d’enseignants l’ont affirmé dans les débats qui ont précédé le vote des projets de

loi 124 et 88. Ils proposent une « théorie de l’action » différente, essentiellement

orientée vers la promotion des valeurs centrales à l’éducation comme bien public

25

et vers la mobilisation des personnels éducatifs, facteurs clés de la réussite (Maroy

et al., 2013).

Du point de vue de la mise en œuvre et de l’appropriation du changement, les

directeurs d’établissement reconnaissent avoir changé leurs pratiques pour

s’adapter aux changements imposés par la GAR (Ibid.). Les gestionnaires

opérationnels seraient « les porte-étendards des politiques éducatives, premiers

responsables de la mise en œuvre et de la gestion du changement qu’elles

entraînent » (Ibid., p. 102). L’implantation de la politique de GAR à travers les

PL 124 et 88 correspond pour les enseignants à la mise en place des

« instruments qui dénaturent les finalités de l’éducation et contredisent les valeurs

au cœur de l’institution scolaire » (Maroy et al., 2013, p. 86). En conséquence, les

enseignants proposent la réaffirmation de l’éducation comme priorité nationale à

travers l’intervention de l’État et le « raffermissement » du palier intermédiaire

(commission scolaire, institution garante du bien public), un meilleur contrôle des

moyens publics, le rejet de toute obligation de résultat au niveau de l’établissement

au profit de la fourniture de moyens et de soutien au personnel de « première

ligne », la légitimation des instances de démocratie scolaire et, enfin, la création

d’un ombudsman pour améliorer la transparence des CS (Maroy et al., 2013). Par

ailleurs, les enseignants dénoncent l’intensification de leur charge de travail

engendrée par la mise en place de la GAR qui ne leur permettrait même pas de

trouver le temps de faire le perfectionnement professionnel pour la mise en œuvre

des nouvelles pratiques prescrites (Lessard, al., 2008).

Enfin, en termes de perspectives, les directeurs sont plus nombreux que les

enseignants à affirmer que les nouvelles politiques auront des effets positifs sur

divers aspects du système éducatif (Ibid.). En somme, l’idéologie professionnelle

prédispose les directeurs d’école à avoir une perception positive des politiques

éducatives, y compris la GAR. Les enseignants, de leur côté, adhèrent à la visée

de réussite du plus grand nombre, mais pas aux stratégies et aux moyens mis en

place par la GAR. En effet, « le personnel de l’éducation est déjà disposé à

consacrer ses compétences et ses efforts à l’amélioration de la réussite »

26

(CSQ, 2002 cité par Maroy et al., 2013, p. 181). Par contre, l’appropriation des

changements s’avère plus difficile, car la professionnalisation tournée vers

l'intensification du travail enseignant est vécue comme une ambiguïté entre

l’autonomie et le contrôle accru (Lessard, al., 2008). Cela se comprend d’autant

plus que les enseignants anticipent un échec des politiques de GAR. Pour eux,

« les actions proposées par le gouvernement risqueraient ainsi d’avoir un effet

contraire à l’amélioration recherchée » (Maroy et al., 2013, p. 86). La majorité des

enseignants affirment que les nouvelles politiques éducatives auront des effets

négatifs sur divers aspects du système éducatif (Lessard et al., 2008).

Les opinions et les perceptions des enseignants sur la GAR sont plutôt négatives

et vont dans le sens d’une remise en cause de la pertinence, des modalités de

mise en œuvre et des effets positifs de la GAR sur le système éducatif. Cette

opposition à la GAR est d’autant plus forte que les enseignants reprochent aux

administrations scolaires de ne retenir du secteur privé que les contrats de

prestation, alors qu’ils sont combinés à des stratégies d’innovation participative

dans les organisations innovantes.

Il apparaît dès lors que la perception des enseignants et des directeurs

d’établissement concernant la GAR est différente. Les perceptions des acteurs

semblent pouvoir se résumer à deux tendances nettes, ceux qui sont favorables à

la GAR en éducation et ceux qui y sont opposés. Cette opposition est qualifiée de

choc des valeurs par Meirieu (2004). Pour ce dernier, l’opposition entre une

approche de gestion axée sur les résultats, perçue comme étant à connotation

économique et visant l’efficacité de production et une vision plus écologique de

l’école, considérée comme un milieu de vie destiné à l’épanouissement des

individus et des collectivités s’avère une source de tensions (Meirieu, 2004). De

Landsheere (1994) abonde dans le même sens en relevant qu’il existe une tension

idéologique forte entre ceux qui estiment que l’école est une institution chargée de

fournir à la société ce dont elle a besoin, et s’il le faut en faisant violence à ses

usagers, et ceux qui considèrent qu’elle doit répondre aux besoins des élèves.

27

Pour le même auteur, cette tension est due aux divergences des valeurs et des

intérêts des acteurs.

L’importance accordée aux opinions, aux perceptions et au rôle des acteurs dans

l’implantation des politiques publiques et dans la mise en œuvre du changement

est largement affirmée par certains auteurs comme il vient d'être démontré

précédemment. Il apparaît également que les évaluations de la GAR en éducation

ne sont pas encore très nombreuses et qu’elles s’adressent essentiellement aux

acteurs stratégiques ou aux entrepreneurs des politiques. Par ailleurs, les

analyses des politiques de GAR se font sous l’angle de l’État qui a tendance à

mettre de l’avant les impératifs de réduction des dépenses publiques

(Fortier, 2010).

Il vient d’être montré que la politique de GAR a été implantée en éducation avec

les PL 124, 88 et 105 qui ont apporté des ruptures dans le pilotage du système

scolaire et les conditions de travail des enseignants et des directeurs

d’établissement. En effet, la planification stratégique, la contractualisation,

l’alignement stratégique, la reddition de comptes sont constitutifs d’une nouvelle

culture dont l’appropriation par les acteurs est loin d’être évidente; cela d’autant

plus que le processus de mise en œuvre du changement ne prévoit pas d’actions

importantes dans ce sens. Il apparaît pourtant que la logique économique qui

sous-tend la GAR est étrangère à la culture de l’école qui a été surtout marquée

par une orientation humaniste ou écologique dans ses orientations et politiques

précédentes. Ce qui entraîne un choc des valeurs (Meirieu, 2004, Tochon, 2010).

Dès lors, le contenu de la politique de GAR et la pertinence des stratégies de mise

en œuvre du changement adopté peuvent être questionnés au même titre que

l’appropriation des changements par les acteurs. Le problème qui motive cette

recherche concerne les représentations et le vécu des enseignants et des

gestionnaires opérationnels dans l’implantation des politiques éducatives. Cela

d’autant plus que l’objectif de la réforme est la réussite de tous à la fin du

secondaire et que la réussite de toute action publique passe par la mise œuvre

effective des prescriptions sur le terrain par les acteurs de première ligne. Cette

28

étude analyse la GAR en éducation à travers les opinions sur la GAR et les

perceptions de ses effets sur les enseignants et les directeurs d’établissement.

1.6. La question de recherche

La problématique de la représentation et du vécu des enseignants et des

directeurs d’établissement sur l’implantation de la GAR dans le système éducatif

du Québec développée ci-devant justifie l’analyse des opinions et des perceptions

de ces acteurs de la pertinence et des effets de la politique sur les établissements.

Dans ce sens, la question suivante mériterait une ou des réponses :

Quelles sont les opinions et les perceptions des enseignants et des

directeurs d’établissement du Québec sur l’implantation de la gestion

axée sur les résultats dans le système éducatif?

Cette question générale peut se décliner en différentes questions spécifiques :

1) Quelles sont les opinions de la GAR et les perceptions des effets de son

implantation au regard de la réussite des élèves des enseignants et des

directeurs d’établissement?

2) Quels sont les déterminants des opinions de la GAR des enseignants

et des directeurs d’établissement?

3) Quelles sont les divergences et les convergences dans les opinions de la

GAR et les perceptions des effets de son implantation entre les enseignants

et les directeurs d’établissement?

1.7. Les objectifs de recherche

L’objectif général de la recherche consiste à analyser les opinions de la GAR et

les perceptions des effets de son implantation dans le système éducatif du Québec

des enseignants et des directeurs d’établissement.

29

Les objectifs spécifiques de l’étude sont les suivants :

1) Décrire les opinions de la GAR et les perceptions des effets de son

implantation dans le système éducatif au regard de la réussite du plus

grand nombre d’élèves des enseignants et des directeurs

d’établissement.

2) Identifier les liens et leur force entre les opinions de la GAR et les

perceptions des effets de son implantation des enseignants et des

directeurs d’établissement.

3) Comparer les opinions de la GAR et les perceptions des effets de son

implantation des enseignants et des directeurs d’établissement et leurs

liens.

1.8. La pertinence de la recherche

Cette étude vise à analyser la GAR et ses effets en éducation sous l’angle des

opinions et des perceptions des enseignants et des directeurs d’établissement. Il

ne sera pas question d’évaluer la politique de GAR, même si certains points de

vue pourraient aller dans le sens de faire son procès ou son éloge. L’analyse

permettra de préciser les représentations et le vécu des enseignants et des

gestionnaires de l’implantation de la GAR dans leur établissement. Les opinions

recueillies auprès des enseignants et des directeurs d’établissement porteront sur

la pertinence des principes, des outils, des stratégies d’implantation et des

perspectives à donner de la GAR au regard de l’objectif de la réussite des élèves.

Les effets perçus par ces acteurs sur leur travail, leurs rôles et responsabilités

ainsi que l’efficacité de leur établissement seront également abordés. Ces opinions

et perceptions permettront d’analyser la cohérence hiérarchique et l’efficacité de

la GAR dans les établissements d’enseignement.

1.8.1. Pertinence scientifique

L’étude trouve sa pertinence scientifique à deux niveaux. D’abord, elle permettra

de connaître les opinions et les perceptions des enseignants et des directeurs

30

d’établissement sur la GAR ainsi que ses effets en éducation. Comme l’a montré

Emery (2005), les points de vue et les perceptions des acteurs de première ligne

restent jusque-là très peu connus, d’autant plus que même lors des évaluations

des politiques de GAR, ce sont les acteurs politiques et les cadres administratifs

qui ont été interrogés. La connaissance des points de vue des acteurs au niveau

opérationnel permettra de voir s’il y a convergence ou divergence à trois niveaux,

soit la pertinence de la GAR (principes, outils et stratégies), l’efficacité de sa mise

en œuvre (effets) et ses perspectives (avenir). Toutes choses qui permettront de

mieux comprendre l’implantation de la GAR en éducation, notamment dans la

dimension des enjeux, des tensions générées et des zones d’action potentielles

dans les réformes des politiques. Cette explication ira aussi dans le sens

d’identifier des liens entre les opinions et les perceptions des enseignants et des

directeurs d’établissement. Ainsi, les liens entre les perceptions liées aux idées,

aux intérêts et aux institutions et les opinions des acteurs individuels de la GAR

seraient mieux documentés.

Une telle contribution à l’accroissement des connaissances sur l’action publique

en éducation est sollicitée ou suggérée par de nombreux chercheurs qui ont

identifié des problématiques se rapportant à la place des acteurs dans les

réformes des politiques publiques et à la conduite du changement en éducation.

Pour Stone (1992), les questions de la manière de rendre compte du changement

institutionnel et la manière de réintroduire la société tout en conservant une

approche néo-institutionnaliste devraient se trouver au centre de l'agenda de

recherche néo-institutionnaliste. « Pour saisir les conséquences effectives des

réformes sur le travail des professionnels, il faut multiplier les investigations

empiriques approfondies, afin de prendre en compte la variété des situations »

(Demazière, Lessard et Morissette, 2013, p. 9). L’étude permettra de confirmer,

d’infirmer ou de nuancer les résultats des études antérieures évoquées dans le

texte et portant sur l’idéologie professionnelle, le choc des valeurs, les effets des

politiques issues du NMP sur les acteurs et la gestion publique et le rôle des

acteurs.

31

1.8.2. Pertinence sociale

Au plan social, les résultats de l’étude contribueront à améliorer les démarches et

les approches d’implantation des réformes des politiques publiques en éducation

et dans l’administration publique en général. Les enjeux comme la cohérence

hiérarchique et la collaboration, l’apprentissage organisationnel, entre autres sont

des impératifs pour atteindre l’efficacité et l’efficience recherchées dans les

politiques éducatives actuelles. Dès lors, l’adhésion et l’engagement des acteurs

pourraient être mieux pris en charge si leurs représentations et vécus sont connus

et expliqués. De tels progrès seraient un pas de plus pour l’atteinte des objectifs

de démocratisation qualitative qui a motivé les réformes des années 2000 dans le

système éducatif. La connaissance réciproque des opinions et des perceptions

des acteurs opérationnels pourrait également favoriser la bonne entente et

l’épanouissement professionnel dans le cadre scolaire. Ces choses sont utiles

dans le développement de systèmes éducatifs de qualité dans un contexte de

démocratisation de la réussite et de concurrence internationale. Pour Knopfel et

Varonne (1999) « l'État se doit d'anticiper les réactions possibles des groupes

cibles visées s'il souhaite modifier leur comportement avec une certaine

prévisibilité ».

Dans ce chapitre, le processus de mise en place de la réforme qui a conduit à

l’implantation de la GAR dans les écoles primaires et secondaires comme les

modalités de cette mise en place ont été présentés. Les changements induits par

les projets de loi 124, 88 et 105 qui ont organisé la mise en œuvre de la GAR et

induit les changements sur la gestion du système et sur les acteurs ont également

été évoqués. Enfin, la place, le rôle et les perceptions des enseignants et des

directeurs au sujet des nouvelles politiques éducatives en général et de la GAR

en particulier ont été présentés à partir des études qui évoquent ces aspects. Le

chapitre se termine sur l’esquisse de la recherche envisagée qui apportera une

réponse à la problématique de la documentation de la représentation et vécu des

acteurs des établissements scolaires sur la pertinence et l’efficacité de la GAR sur

32

la réussite des élèves. Le chapitre suivant présente le domaine de l’analyse des

politiques éducatives dans une perspective théorique puis empirique.

33

Première partie. La recension des écrits

34

Chapitre 2. L’analyse des politiques publiques et

les néo-institutionnalismes

La première partie de la thèse traite de l’analyse des politiques publiques dans

une perspective autant théorique qu’empirique. La présente recherche consiste en

une analyse des représentations et vécus de l’implantation de la politique de

gestion axée sur les résultats dans les écoles primaires et secondaires du Québec

à partir des théories néo-institutionnalistes. L’analyse portera sur l’implantation de

la GAR en éducation et sur son potentiel dans la réussite des élèves. Pour se faire,

les principales problématiques, théories et approches de recherche dans le champ

de l’analyse des politiques éducatives sont présentées en deux chapitres.

Le Chapitre deux présente d’une part, l’analyse des politiques publiques dans son

approche séquentielle et ses approches empiriques. Il contribue à situer le type

d’analyse qui sera effectué. La première section décrit la méthodologie de revue

documentaire qui a été utilisée. La section deux évoque les courants (centrés sur

les théories de l’État; l’explication du fonctionnement de l’action publique et

l’évaluation des effets de l’action publique) dans l’approche séquentielle d’analyse

des politiques publiques. La dernière section présente les approches d’analyse

des politiques publiques en éducation (l’approche administrative ou

fonctionnalisme pragmatique; les approches critiques; l’approche centrée sur les

acteurs; l’approche par l’histoire et les institutions; et l’approche comparative).

D’autre part, les théories néo-institutionnalistes qui orienteront la présente analyse

de l’implantation de la GAR par rapport à la réussite des élèves. Cette partie

comporte quatre sections qui traitent des caractéristiques générales des théories

néo-institutionnalistes et des variantes de néo-institutionnalismes. Ces dernières

aident à définir les variables qui seront étudiées. Pour chaque type de néo-

institutionnalisme, est présentée une théorie spécifique jugée pertinente pour

l’étude de la problématique présentée au premier chapitre.

35

2.1. Méthodologie de revue documentaire

La recherche bibliographique a été effectuée essentiellement sur le web à l’aide

de trois types d’outils. D’abord, les moteurs de recherche grand public (Google) et

spécialisés (Google Scholar, Copernic) ont permis d’explorer les écrits dans le

domaine des politiques publiques. Ensuite les outils de recherche de la

bibliothèque de l’Université Laval et les bases de données spécialisées (ERIC,

Education full text, Érudit, Persée) ont été consultés pour trouver des écrits

spécifiques à l’analyse des politiques éducatives. Enfin, les sites web des revues

scientifiques (SAGE, Cairn.info, Taylor et Francis, etc.) ont permis d’aller chercher

les textes complémentaires.

Les mots et combinaisons de mots clés ont servi à réaliser plusieurs requêtes. À

chaque fois les résultats pertinents étaient ajoutés sur Zotero. Ci-après, quelques

exemples de combinaisons mots clé utilisés.

Analyse de politiques publiques (policy analysis)

Analyse de politiques éducatives (educational policy)

Gestion axée sur les résultats (result based management)

Accountability policy

Point de vue des enseignants sur la GAR (teachers perceptions

Accountability policy)

Point de vue des directeurs d’écoles sur la GAR (principals perceptions

Accountability policy)

En plus des mots clés, d’autres déterminants comme l’ordre d’enseignement

(primaire et secondaire), le type d’acteurs (enseignants et directeurs), l’ancienneté

des textes (à partir de 2000), l’objet des recherches (opinions, perceptions, point

de vue), et la localisation de la recherche (Québec, Canada, États-Unis, Nouvelle-

Zélande, Australie, Royaume-Uni) et la nature des documents (articles de journaux

et rapport de recherche). Les recherches provenant des pays plus avancés dans

l’implantation de la GAR ont été privilégiées. Par ailleurs, les textes datant des 20

36

dernières années ont été privilégiés. Cependant, des textes fondateurs plus

anciens ont été gardés pour leur grande pertinence pour la recherche dans

certains cas.

Les documents étaient collectés et classés à l’aide du gestionnaire de

bibliographie ZOTERO.

Le protocole de recherche comprenait trois phases :

D’abord, une requête avec un ou une combinaison de mots clés était

effectuée sur un outil de recherche;

Ensuite, les résultats étaient systématiquement analysés avec la lecture du

titre, du résumé ou des premières lignes;

Aussi, chaque document pertinent était ajouté dans le répertoire de Zotero

dans le dossier qui porte le nom du mot clé principal;

Enfin, pendant la lecture des documents stockés dans Zotero les textes

dont le contenu ne servait pas le propos étaient supprimés.

La recherche était effectuée en français et en Anglais (traduction libre des mots

clés). La procédure restait similaire dans les deux langues.

2.2. L’analyse des politiques publiques ou une approche séquentielle

L’analyse des politiques publiques est une discipline qui prend racine et se

développe avec la crise de l’État-providence des années 1960 et 1970

(Duran, 1996, 2004). Elle a vu le jour aux États-Unis sous le concept de « policy

analysis » de Charles E. Lindblom. C’est ainsi que Duran la considère à ses

origines comme « une pensée de crise » (Draelants et Maroy, 2007). L’analyse

des politiques publiques aspire aujourd’hui à apporter des réponses aux

problèmes de l’action publique en posant les questions sur l’efficacité, la

démocratie et la participation, la constitution de l’espace public, ainsi que les

questions jadis secondaires de légalité et de légitimité dans la conception et la

mise en œuvre des politiques publiques (Ibid.). La nouvelle discipline apporte alors

37

des ruptures et des avancées par rapport à la science politique et à sa

traditionnelle analyse juridique. En effet, pour Muller, l’analyse de l’État à partir de

son action constitue une rupture dans la mesure où ce sont les outputs et les

outcomes qui sont analysés, contrairement à l’approche classique qui prend

comme objet les inputs pour analyser l’action politique de l’État (Muller et

Surel, 1998, cités par Draelants et Maroy, 2007). C’est ce qui fait dire à Draelants

et Maroy (2007, p.°5) que « l’analyse des politiques publiques permet ainsi de

sociologiser notre regard sur l’État et de dépasser les approches traditionnelles

davantage juridiques. » La deuxième rupture identifiée par Muller est relative au

doute que l’étude des politiques publiques jette sur la rationalité de l’action

publique (Muller, 2000).

L’analyse des politiques publiques est constituée de trois courants et approches

qui étudient chacun l’action des pouvoirs publics sous un angle différent. Selon la

typologie proposée par Knoepfel, Larrue et Varone (2001, cités par Draelants et

Maroy, 2007), le premier courant est centré sur les théories de l’État, le deuxième

courant sur l’explication du fonctionnement de l’action publique et le troisième

courant sur l’évaluation des effets de l’action publique.

2.2.1. Le courant centré sur les théories de l’État

Dans le premier courant, les auteurs recherchent l’essence de l’action publique en

étudiant les politiques publiques comme des révélateurs de cette essence à

travers l’interrogation et l’interprétation du rôle de l’État dans la société. L’origine

de ce courant est européenne (France) et on y retrouve des auteurs comme Jober

et Muller (1987), Meny et Thoening (1989). Ces derniers distinguent trois

« modèles théoriques » (Meny et Thoening, 1989) :

Le modèle de l’État au guichet : la perspective adoptée est celle de

l’optimisation des choix collectifs et des bureaucrates. L’école du « Public

choice », avec la théorie de la rationalité limitée, s’inscrit dans ce modèle;

38

Le modèle de l’État en tant qu’instrument au service soit d’une classe

sociale (approche néo-marxiste) soit de groupes spécifiques (approche

néo-managériale) inspirés de la sociologie des organisations : la

perspective adoptée est celle de l’étude des intérêts particuliers (classes

sociales ou autres groupes) et de leurs rapports avec l’action/l’autonomie

de l’État; et

Le modèle de la distribution des pouvoirs et des interactions entre acteurs :

l’analyse porte sur la représentation et l’organisation des différents intérêts

sectoriels ou catégoriels (approche néo-corporatiste), ou sur les

organisations et les règles institutionnelles qui encadrent ces interactions

(néo-institutionnalisme).

Ce dernier modèle dans lequel nous nous inscrivons dans cette recherche se

focalise pour Knoepfel et al., (2001, p. 6, cités par Draelants et Maroy, 2007, p.°7),

« sur les politiques publiques […] comme un moyen de comprendre la place du

secteur public au sein de la société et son évolution dans le temps°».

2.2.2. Le courant sur l’explication du fonctionnement de l’action publique

Le deuxième courant s’intéresse à l’explication du fonctionnement de l’action

publique. Le fonctionnement de l’action publique est étudié en vue d’en

comprendre les modes opératoires ou la logique, en identifiant des permanences

et des règles générales de l’intervention publique. Ce courant prend racine dans

les réflexions des politologues américains qui cherchaient dans les années 1950

et 1960 comment accroître l’efficacité de l’action publique par la rationalisation de

la décision. Laswell (1951), Simon (1957), Lindblom (1959) et Eastom (1965) sont

des auteurs phare de ce courant. Ce dernier comporte deux écoles de pensée

dont l’une s’intéresse « à développer une meilleure connaissance des processus

de formulation et de mise en œuvre des politiques publiques » dans une visée

théorique (scientifique) et l’autre recherche un savoir mobilisable pour et dans les

processus de formation et de mise en œuvre des politiques publiques dans une

visée opératoire (action). Pour Knoepfel et al.°(2001, cités par Draelants et

39

Maroy, 2007, p.°8), «°ce courant centré sur l’explication du fonctionnement de

l’action publique est caractérisé par une volonté de comprendre la complexité des

processus de décision publique, par un découpage en différentes variables de

l’objet d’analyse.°»

2.2.3. Le courant sur l’évaluation des effets de l’action publique

Le troisième courant, celui de l’évaluation des effets de l’action publique, cherche

à expliquer les résultats et les effets de l’action publique sur la société en référence

aux buts poursuivis, mais également des effets indirects ou indésirables. Pour les

auteurs de ce courant, l’évaluation a une mission de contrôle et d’aide à la décision

qui doit permettre en tant qu’outil de gestion d’amorcer l’apprentissage

organisationnel. Pour Jacob (2004, cité par Draelants et Maroy, 2007, p. 9),

« l’évaluation cherche à identifier d’éventuels décalages entre la programmation

législative et la réalité de l’exécution, à les expliquer et à proposer des mesures

pour pallier les déficits de mise en œuvre ou les lacunes dans la conception même

de la politique publique. »

Les avantages des approches séquentielles résident dans la simplicité du cadre

d’analyse de l’action publique avec un minimum d’ordre dans la complexité des

actions et décisions qu’elle propose et la rupture apportée avec la substitution des

représentations juridiques de l’action publique construites par les élites dirigeantes

par une approche sociologique (Draelants et Maroy, 2007). Cependant, les

approches séquentielles font l’objet de nombreuses critiques que Draelants et

Maroy (2007) résument en trois points essentiels. Il s’agit :

Du risque de donner une cohérence artificielle à la politique publique du fait

de la vision trop linéaire qu’elle offre de l’action publique;

De la posture théorique implicitement présente dans ce type d’analyse qui

consiste à aborder les politiques sous l’angle de la résolution de problème;

40

De la minimisation du rôle des acteurs sociaux et de leur contexte puisque

l’interprétation se centre sur l’action de l’État (approche top-down)

(Knoepfel et al., 2001, cités par Draelants et Maroy, 2007, p. 11).

À propos de la posture théorique implicite, Muller et Surel, affirment que les

politiques publiques ne servent pas uniquement à « résoudre » les problèmes,

« ceux-ci sont “résolus” par les acteurs sociaux eux-mêmes à travers la mise en

œuvre de leurs stratégies, la gestion de leurs conflits et surtout, à travers les

processus d’apprentissage qui marquent tout processus d’action publique »

(Muller et Surel, 1998, p. 31, cités par Draelants et Maroy, 2007, p. 11).

Dans l’étude envisagée, l’approche visant à analyser parallèlement les idées, les

intérêts et les logiques institutionnelles semble pertinente. Ainsi, la section

suivante présente les théories néo-institutionnelles qui permettent d’analyser la

GAR à travers les opinions et les perceptions des acteurs opérationnels, leurs

intérêts, leurs institutions, ainsi que leurs idées.

2.3. Les approches d’analyse des politiques publiques en éducation

À côté des théories, différentes approches d’analyse des politiques éducatives

existent et peuvent être classées dans cinq groupes principaux qui se différencient

par « le sens donné aux politiques éducatives, la conception de l’articulation des

politiques et des pratiques et la vision de la nature du travail enseignant » (Lessard

et al., 2008, p. 181).

2.3.1. L’approche administrative ou fonctionnalisme pragmatique

Les fonctionnalistes pragmatiques cherchent à définir les principes et les règles

d’une implantation réussie des politiques éducatives à travers l’identification des

mécanismes et les dispositifs qui permettraient la cohérence hiérarchique,

l’univocité ainsi que la clarté des politiques et des réformes au niveau des acteurs.

Leur objectif est « de construire une ingénierie efficace de l’implantation des

politiques » (Lessard et al., 2008). Les recherches du courant de l’école efficace

41

s’inscrivent dans cette approche et visent à identifier « ce qu’est une bonne école

et un enseignement efficace. » Tous les acteurs et tous les paliers de l’école

doivent s’aligner sur les evidence-based politiques et pratiques reconnues comme

exemplaires. Cette forte articulation devrait permettre selon l’approche du

fonctionnalisme pragmatique de réduire le « Loose-coupling » et ainsi d’accroître

l’efficacité de l’organisation. L’alignement stratégique et la cohérence hiérarchique

revêtent donc une importance majeure : les leaders locaux et les instances

intermédiaires ont un rôle central à jouer dans ce sens. La réussite des réformes

est influencée par trois facteurs à savoir (Leithwood, Jantz, et Mascall, 1999) :

Les incitatifs et le perfectionnement professionnel;

La perception de la compatibilité des buts personnels et des objectifs de

réforme (sentiment d’efficacité personnel); et

La situation de l’environnement.

Dans le même ordre d’idées, Huberman et Miles (1992, cités par Lessard et

al.,°2008), considèrent que les représentations des enseignants jouent un rôle

crucial dans les changements de leurs pratiques. Il en découle qu’il faut que les

réformes soient participatives et dynamiques, mais également que les

réformateurs soient au fait des processus d’apprentissage des différentes unités

organisationnelles (individuel, petit groupe et école entière) (Leithwood et

al., 1999). Les réseaux d’apprentissages peuvent jouer un rôle important dans

l’implantation des politiques. Pour Huberman (1995, p. 202), il importe que ces

réseaux débordent une école particulière, qu’ils regroupent des enseignants

partageant en commun un degré scolaire ou une matière et qu’ils fonctionnent

comme des cycles ouverts et collectifs d’expérimentation.

Pour Desimone (2002), la réussite d’une réforme dépend aussi des attributs de la

politique. S’inspirant de la théorie des attributs d’une politique développée par

Porter, elle reprend les cinq attributs suivants :

42

La spécificité (ou la « prescriptivité ») : cet attribut réfère à l’extension et à

la précision de la politique.

La consistance : cet attribut concerne la cohérence entre les politiques, le

degré de leur renforcement mutuel ou au contraire de leur opposition.

L’autorité : une politique a du poids, est crédible et légitime lorsqu’elle

s’appuie sur une législation, est cohérente avec des normes sociales,

repose sur le savoir et le soutien d’experts reconnus et lorsqu’elle profite de

la mobilisation engagée de leaders charismatiques.

Le pouvoir : cela renvoie aux incitatifs et aux sanctions associées à la

politique. Il ne suffit pas de convaincre, il faut récompenser la conformité et

sanctionner ce que plusieurs appellent « l’inattention » aux politiques.

La stabilité : cet attribut réfère à la durée et attire l’attention sur le degré de

constance dans le temps des acteurs, des circonstances et des politiques.

(Lessard et al., 2008, p. 162)

Pour Anderson (2005, cité par Lessard et al., 2008), les instances intermédiaires

jouent un rôle central dans la réussite d’une réforme à travers leur rôle dans la

construction du sens de la réforme, dans la conciliation de ses priorités à l’histoire

et au contexte du district et dans le «°délicat équilibre entre le soutien et la pression

ou le contrôle des établissements°». L’importance du capacity-building, la

centration sur l’accroissement de la réussite scolaire, l’énoncé clair et cohérent

des objectifs, la mise en place des systèmes de reddition de comptes et de

développement professionnel efficaces, l’encouragement d’un leadership partagé

et la collaboration, l’équilibre viable entre le soutien et le contrôle, etc. sont pour

Anderson (2005, cité par Lessard et al., 2008) des éléments qui contribuent à la

réussite de l’implantation du changement. Le mouvement de l’École efficace

(« school effectiveness ») renvoie à la conviction que la vision de ce qui fait une

bonne école commence à être claire et que l’amélioration de l’école (« school

improvement ») renvoie aux stratégies pour faire advenir et pérenniser de telles

écoles. Pour Lessard et al. (2008, p. 164), les politiques sont, pour les

43

fonctionnalistes pragmatiques, la capacité d’action qu’on développe quand on sait

comment améliorer l’école.

Les principales critiques qui sont adressées aux fonctionnalistes pragmatiques se

résument pour Thrupp (2001, cité par Lessard et al., 2008) à la trop grande

prétention de ce courant de recherche (« over claiming »), à la sous-théorisation

des recherches, et à l’incapacité du mouvement à contrôler les usages politiques

« néo-libéraux » de leurs recherches. L’optimisme dont ce courant fait preuve peut

paraître, à certains égards, naïf dans la mesure où il s’agit d’une approche qui

accepte la forme scolaire prescrite de manière non problématique. Cette vision

positive ne se préoccupe pas du sens profond des changements pour le travail,

l’identité et la réalité de l’enseignant, ou des implications pour la définition et les

visées du système d’éducation privilégiées. Le changement prescrit est perçu

comme un objectif nécessairement souhaitable et bien pensé. Or, « ce point de

vue est grandement contesté, notamment par les chercheurs d’orientation critique

qui voient dans ces transformations des menaces importantes pour l’avenir du

système éducatif et de la société dans son ensemble » (Lessard et al., 2008).

2.3.2. Les approches critiques

Les auteurs de l’approche critique appartiennent essentiellement à la mouvance

post-marxiste ou post-structuraliste (Lessard et al., 2008). Les auteurs post-

marxistes sont influencés par le « labor process theory » ou « théorie marxiste de

l’évolution du capitalisme en termes de polarisation du monde du travail entre les

mondes de la conception et de l’exécution, de prolétarisation, d’intensification et

d’aliénation du travail » (Reid, 2003). Ces auteurs attirent l’attention sur les

phénomènes de transformation récente du monde du travail sous l’impulsion de la

mondialisation de l’économie qu’ils jugent inquiétant. Pour les poststructuralistes,

l’analyse doit aller au-delà de l’État en incluant l’étude des réseaux de pouvoir, des

discours et des technologies présents dans système éducatif et ses différents

paliers (Ball, 1994; Popkewitz, 1997) : « l’accent est mis sur les discours et les

textes qui constituent les institutions et les produits culturels et la référence au

44

travail de Foucault et de Bernstein est explicite » (Lessard et al., 2008, pp. 165-

166).

Les auteurs des approches critiques affirment l’univocité des politiques et des

changements dans le sens des évolutions sociales extérieures à l’école

(mondialisation, néo-libéralisme, montée du marché et égoïsme des classes

moyennes) qui orientent les réformes actuelles. Pour eux, il importe que les

chercheurs soient engagés et dénoncent les facteurs ou les éléments extérieurs

qui influencent les transformations de l’école face auxquelles les acteurs doivent

résister. Les approches critiques condamnent l’alignement stratégique qui, de leur

point de vue, renforce le pouvoir des paliers supérieurs et les forces extérieures à

l’école. Pour eux, la

Réduction du loose coupling est en effet la visée des politiques actuelles, mais que celle-ci est le propre d’un pouvoir managérial renforcé pour qui la contrainte imposée aux enseignants, le faux discours sur le professionnalisme et l’encadrement serré du travail enseignant ainsi déprofessionnalisé correspondent à une modification des rapports de force entre les acteurs internes et les acteurs externes de l’institution scolaire, ces derniers étant imbriqués dans les rapports sociaux dominants (État, marché, société civile) (Lessard et al., 2008, p. 182).

Les tenants des approches critiques craignent les dérives réductrices de la vision

fonctionnaliste pragmatique, qu’ils qualifient de techniciste, d’apolitique, d’anti-

humaniste et de contraire à la vocation historique de l’enseignement. Les

approches critiques ont le mérite de mettre en garde contre les dérives potentielles

et les dangers des nouveaux modes de régulation marchande ou trop centrée sur

l’efficacité administrative. Cependant, il leur est reproché de ne pas proposer de

solutions de rechange alors que les évolutions actuelles (la mondialisation, la

montée de l’économie du savoir, les aspects de la modernité avancée) sont

incontournables pour les états dans la mesure où elles sont enracinées dans des

mouvements sociaux plus vastes (Lessard et al., 2008).

2.3.3. L’approche centrée sur les acteurs

Contrairement aux approches fonctionnalistes pragmatiques et critiques, le sens

des politiques n’est pas univoque pour les approches centrées sur les acteurs. Les

45

auteurs de ces approches adoptent une perspective qualifiée de « Par le bas »,

socioconstructiviste, symbolique interactionniste, voire sociocognitive. Ils

s’intéressent à l’activité de « sensemaking » (Spillane, 1998, 2000) ou la

construction de sens des politiques et des réformes par les acteurs en contexte et

sur leur travail quotidien. Il s’agit alors d’«°introduire dans l’analyse la pluralité du

sens et la prise en compte de ses sources individuelles (les trajectoires et les

identités personnelles et professionnelles), socialement construites (par exemple,

les disciplines, les communautés de pratiques) et incorporées ou pas dans les

stratégies d’implantation°» (Lessard et al., 2008, p. 169). Le sens des politiques

est pluriel et il est le fruit de l’appropriation que les acteurs s’en font dans la mise

en œuvre sous l’influence de leur conception personnelle (Laguardia, Brink et

Wheeler, 2002), des degrés variables du travail collectif de «°sensemaking°»

(Seashore, Febey et Shroeder, 2005), mais aussi de leurs croyances et de leurs

pratiques établies (Daniels, 1997). Ainsi, il est, selon cette approche, fondamental

de travailler le sens d’une réforme avant les outils et les techniques.

Les auteurs prennent aussi en compte une dimension sociocognitive dans leur

analyse. Pour Supovitz et MacGgowan (1996), il est important de prévoir des

stratégies de retour réflexif sur l’interrelation entre les composantes de la réforme.

Pour DeBray (2005), les perceptions des élèves, la capacité et la motivation des

enseignants liées à l’environnement social influencent la capacité des enseignants

à construire un système d’action cohérent par rapport à la politique. Les auteurs

de ces approches tout en étant soucieux du loose coupling, voient la meilleure

articulation entre les politiques et les pratiques à partir du point de vue des acteurs,

des contextes locaux et des communautés de pratiques existantes et à renforcer.

Ils prônent une plus forte capacité à la base et plus d’empowerment pour une

professionnalisation plus forte des enseignants. Aussi, préconisent-ils un loose

coupling dans le sens bottom-up et non top-down comme les fonctionnalistes

pragmatiques. Néanmoins l’« empowerment » valorisé et la « capacity building »

développée doivent rester circonscrits par les politiques.

46

Spillane, Reiser et Reimer (2002) ont développé un cadre théorique pour l’analyse

des processus complexes de faire-sens à partir d’une revue de la documentation

sur l’implantation des politiques éducatives. Les trois auteurs identifient les

structures cognitives des acteurs, leur situation, et les signaux politiques comme

les trois dimensions déterminantes en constante interaction pour le processus de

faire-sens. Ils identifient aussi trois stades :

La cognition individuelle renvoie à l’interprétation individuelle des acteurs

d’une nouvelle politique, influencée par leurs connaissances antérieures,

leurs croyances, et expériences personnelles. Les acteurs possèdent donc

tous des cadres de référence ou structures cognitives qui délimitent leurs

possibilités interprétatives dont la modification est très difficile. Aussi, les

dimensions affectives liées aux valeurs et aux émotions entrent en compte

dans l’appropriation ou l’adoption d’un changement et occasionneraient un

coût affectif dans la mesure où il équivaut à une remise en question de

valeurs ou de pratiques existantes.

La cognition située renvoie à l’influence du contexte spécifique qui en plus

de le complexifier est aussi constitutif du processus de faire-sens. Les

acteurs co-construisent ainsi le sens des politiques à travers des

communications formelles ou informelles grâce à l’existence d’un

processus social ou collectif de « sensemaking » : « Le sens d’une politique

est ainsi appréhendé au travers des visions du monde ou de savoirs tacites

partagés, ou négociés dans un groupe ou une organisation. Les auteurs

ajoutent que les enseignants ont tendance à éviter les conflits, ce qui

contribue à renforcer le statu quo. »

Le rôle des représentations renvoie à l’influence du message ou du design

politique (représentations extérieures) sur le faire-sens des acteurs par

rapport aux initiatives politiques. La difficulté d’implanter les changements

importants viendrait en grande partie de la difficile restructuration des

systèmes de croyances des acteurs qui en est une condition. Concilier le

47

besoin de spécificité et le besoin de généralité d’une politique est également

difficile d’autant plus qu’elle affecte le système global des pratiques.

Pour Spillane, Reiset et Reimer (2002), l’intérêt principal de l’approche est

d’insister sur l’incontournable besoin des acteurs de faire sens des politiques qui

leur sont présentées. Les instances et les leaders intermédiaires peuvent aussi

jouer un rôle important dans le processus de faire-sens. Pour Spillane (2000), une

réforme devrait commencer par un processus de faire-sens des leaders locaux qui

pourront alors produire une « accessibilité cognitive » pour les autres acteurs et

favoriser une application plus souple et flexible, mais également plus riche de sens

et plus ouverte au développement autonome d’activités pertinentes. Cela permet

d’éviter que ces leaders ne réduisent les réformes curriculaires d’envergure à des

outils aux dépens de son sens et de sa portée culturelle (Spillane, 1998). Le

directeur d’école peut aider les enseignants à faire le lien entre les demandes

politiques externes et les besoins internes ou locaux (Spillane et al., 2002). La

combinaison du capital humain (l’engagement, la connaissance, la prédisposition)

et du capital social (le réseautage, par exemple, avec les universités, la

collaboration, le dialogue, la confiance) permet une synergie qui est déterminante

dans la poursuite et la réussite d’une réforme (Spillane et Thompson, 1997, p. 198-

199). Le sensmaking présente l’inconvénient d’être trop centré sur la dimension

cognitive des politiques.

2.3.4. L’approche par l’histoire et les institutions

Les historiens et les néo-institutionnalistes affirment que les réformes ont échoué

du fait de la sous-estimation de l’approche dialectique (hybridation) dans leur

implantation. Pour eux, enseigner s’avère un métier artisanal ou une vocation à

faible composante technique ou technologique : il est organisé autour des

conceptions culturelles fortes sur la société, le savoir et l’autorité ainsi que sur une

vision de la contribution de l’école au progrès des individus comme de la

collectivité. Les tours de main du métier sont de type artisanal et le fruit d’une

socialisation forte des recrues par les anciens au début de la carrière, sans oublier

48

la longue observance à titre d’élèves d’un professeur (Lortie, 1975 cité par Lessard

et al., 2008). Les historiens pensent que la grammaire de l’école est immuable et

que les réformes successives ont échoué à la changer. Seules les innovations

compatibles avec la forme scolaire ont pu être installées durablement. Les

historiens (Tyack, Cuban, Ravitch) adhèrent à ce loose coupling par bottom-up en

allant plus loin pour une médiation créatrice plus favorable à l’émergence

d’hybrides (Lessard et al., 2008).

Les néo-institutionnalistes sont proches des historiens et donnent des explications

sur les raisons de la persistance de la forme scolaire (dépendance au sentier). En

effet, tout comme les historiens, les néo-institutionnalistes accordent beaucoup

d’importance au cadre institutionnel et organisationnel de l’action et aux éléments

culturels sur lesquels ce cadre repose. Ces éléments mis en scène et en acte

contribuent à la reproduction des cadres. Les néo-institutionnalistes signalent que

plusieurs traits des politiques éducatives contemporaines sont inspirés de

modèles de la culture mondiale (Meyer et al., 1997). Les modèles éducatifs

seraient diffusés à travers deux mécanismes : le premier, les organisations

intergouvernementales, telles que les Nations unies et leurs agences; le

deuxième, les sciences sociales qui traitent de la rationalisation de la conduite

humaine (Meyer 1994). Pour McNeely’s (1995), les prescriptions des

organisations internationales influencent les politiques éducatives des pays. Les

évaluations internationales (TIMMS, PISA…) favorisent la mondialisation des

pratiques éducatives et la culture mondiale de la scolarité qui s’est développée

mène à l’homogénéité des systèmes éducatifs (Baker et Le Tendre, 2005).

Certains chercheurs comme Ball (1998) ont incorporé les forces locales dans

l’analyse de l’homogénéisation des systèmes éducatifs. Ball (1998) essaie de

présenter une vision d’ensemble des politiques éducatives et des interprétations

de la convergence des systèmes éducatifs dans le monde sans perdre de vue la

traduction locale des politiques « génériques ». Anderson-Levitt (2004) remet en

cause la convergence vers un modèle unique de scolarité et propose une

perspective multi-niveaux (« une vision double ») permettant d’appréhender les

49

interactions entre le transnational et le national/local. Dans la même perspective,

Robertson (2006) voit, d’une part, l’action aux échelles locale, régionale, globale

et, d’autre part, l’émergence de nouveaux acteurs tels que l’organisation mondiale

du commerce (OMC) qui change les structures de gouvernances à partir des

anciennes structures de l’éducation.

Dans une autre perspective, l’adoption de nouveaux outils conceptuels pour la

recherche en éducation, comme le réseau ou le discours, est proposée pour saisir

la complexité du champ. Dans ce sens, Steiner- Khamsi (2004, p. 212) propose

l’analyse des réseaux sociaux pour comprendre le rôle des institutions dans la

dissémination des politiques éducatives. L’analyse de l’influence des forces

globales sur les contextes globaux en signalant leurs relations est réclamée par

Monkman et Baird (2002). Rizvi et Lingard (2009, cités par Resnik, 2013, p. 56)

considèrent que pour appréhender l’émergence de l’imaginaire social néolibéral, il

faudrait prendre en compte des processus globaux complexes qui comprennent

de nouveaux réseaux ainsi que la communication et l’interaction transnationale qui

façonnent les stratégies de politiques publiques.

Les historiens qui ont montré la résilience de la forme scolaire tout au long du XXe

siècle sont assez proches d’une vision institutionnaliste des choses qui, par

exemple, estime que le type de gouvernance traditionnelle du système éducatif

américain et le niveau de décentralisation de l’organisation scolaire obligent les

écoles et leurs agents à constamment se soucier de maintenir leur légitimité dans

leur environnement local, et à travailler sans relâche à conserver la confiance du

public. Cet impératif et ce besoin de légitimité, constitutif de la dimension

institutionnelle des organisations, contribueraient à les rendre conformistes sur le

plan des valeurs et des normes, et conservatrices dans leurs façons de faire.

50

2.3.5. L’approche comparative

La conception de l’éducation comparée est centrée sur quatre aspects essentiels

(Nóvoa, 1995) :

L’idéologie du progrès est représentée par la formule éducation =

développement, c’est-à-dire par la conviction que l’expansion et

l’amélioration des systèmes éducatifs garantissent inéluctablement le

développement socioéconomique;

Le concept de science s’appuie sur le paradigme positiviste des sciences

sociales formées à partir de la deuxième moitié du XIXe siècle. Ce

paradigme attribue à la science, dans ce cas à l’éducation comparée, le rôle

d’établir des lois générales concernant le fonctionnement des systèmes

éducatifs, tout en légitimant la rhétorique de la rationalisation de

l’enseignement et de l’efficacité des politiques éducatives, indiquée comme

le cœur de toute l’action réformatrice;

L’idée de l’État-nation qui découle de la promotion de la nation comme une

communauté privilégiée d’analyse, ce qui implique, en général, des études

où l’on cherche à souligner surtout les différences et les similitudes entre

deux ou plusieurs pays; et

La définition de la méthode comparative a pour dimension principale la

rhétorique de l’objectivité et des méthodes quantitatives.

Les connaissances produites par l’éducation comparée telle qu’elle est vulgarisée

par la plupart des organisations internationales profiteraient surtout aux autorités

nationales, soucieuses de légitimer leurs politiques désignées par le concept de

« positivisme instrumental » qui conduit selon Popkewitz et Pereyra (1994, cités

par Nóvoa, 1994) à des « épistémologies fallacieuses de la recherche

comparative ». Dans cette perspective, l’hypothèse défendue veut que les

dirigeants nationaux utilisent les expériences de « l’étranger » pour légitimer les

options adoptées au plan national, mais sans faire l’effort d’adaptation au contexte

local. Aussi, « les initiatives constantes, les études et les publications des

51

organisations internationales et des pays qui ont un leadership fort au niveau

mondial jouent un rôle décisif de normalisation des politiques éducatives

nationales, mettant au point un agenda qui puisse fixer non seulement les priorités,

mais aussi les formes pour poser et évaluer les problèmes » (Teodoro, 2007,

p. 204).

2.4. Les néo-institutionnalismes

La première section porte sur l’historique du concept de néo-institutionnalisme et

la classification de ses courants. La section deux discute du néo-institutionnalisme

du choix rationnel et de la théorie de l’individualisme méthodologique de Boudon.

La section trois présente le néo-institutionnalisme sociologique et les types de

changements institutionnels de Streeck et Thelen, (2005). Enfin la section quatre

parle de l’institutionnalisme historique et du référentiel de Muller

(1995, 2000, 2005).

2.4.1. Les néo-institutionnalismes ou trois théories du changement

Dans l’analyse des politiques publiques, les courants néo-institutionnalistes

insistent sur les dimensions d’intérêts, d’idées et d’institution. Ces trois types de

variables aussi appelés « Trois I » sont mobilisés pour étudier les phénomènes

observés dans l’action publique (Palier et Surel, 2005). La paternité du « modèle

des trois I » n’est pas connue, mais les références aux travaux de Peter Hall sont

fréquentes. Pour Smyrl (2002, p. 42), «°Le passage du modèle " stato-centré "

(state centered) à l’approche institutionnelle n’a pas ses origines dans la science

politique. Il est plutôt le résultat d’emprunts stratégiques auprès de disciplines

voisines, l’économie et la sociologie ». Abondant dans le même sens, Palier et

Surel (2005) considèrent que dans sa recherche d’autonomie, l’analyse des

politiques publiques s’est rapprochée d’autres courants des sciences politiques

comme la sociologie de l’action collective ou les relations internationales. Ainsi,

cette analyse a subi des influences, dont celle des néo-institutionnalismes selon

la classification de Hall et Taylor (1997). Ces néo-institutionnalismes seraient à

52

l’origine de nouvelles problématiques dans la mesure où les difficultés à les

intégrer avec l’analyse séquentielle sont avérées, de même que les interrogations

sur leurs différences ou incompatibilités.

La paternité du terme de néo-institutionnalisme est attribuée à March et Olsen qui

l’ont utilisé dans leur article en 1984, pour désigner le mouvement du retour de la

notion d’État dans l’analyse politique aux États-Unis dans les années 1980 et 1990

(Smyrl, 2002; Stone, 1992) : «°Les néo-institutionnalistes définissent

habituellement les institutions de façon large, essentiellement comme des

répertoires de pensée ou de comportements cohérents et de long terme qui

déterminent des résultats politiques°» (Stone, 1992, p. 163).

Pour Hall et Taylor, le néo-institutionnalisme n’est pas un courant unifié, mais il est

composé de trois écoles de pensée qui sont l'institutionnalisme historique (IH),

l'institutionnalisme des choix rationnels (ICR) et l'institutionnalisme sociologique

(IS) (Hall et Taylor, 1997). Les approches néo-institutionnelles ont été choisies du

fait de l’importance croissante de l’institution par rapport à l’individu qui est

considéré comme un simple moyen d’atteindre les résultats dans la GAR. Selon

Di Magio et Powell (1997, p. 113), l’« analyse des institutions connaît un

renouveau dans toutes les sciences sociales ». Dans un tel contexte, les

institutions peuvent être des sources intéressantes de changement et d’explication

du changement, dans le cadre de la mise en œuvre des politiques publiques :

« Une grande partie de ce qui fait l'originalité du néo-institutionnalisme résulte de

ses représentations implicites des motivations des acteurs, de leurs orientations

face à l'action et des contextes dans lesquels ils agissent; images qui constituent

en définitive les rudiments d'une " théorie de l'action " au sens de Parsons » (Di

Magio et Powell, 1997, p. 132). « Le néo-institutionnalisme se fonde, au niveau

micro-analytique, sur ce que nous avons appelé une théorie de l'action pratique°»

(Di Magio et Powell, 1997, p. 141).

53

2.4.2. Le néo-institutionnalisme du choix rationnel

L’institutionnalisme des choix rationnels (ICR) est né aux États-Unis avec l’étude

des choix au Congrès. Devant l’incapacité des postulats classiques de l’école des

choix rationnels d’expliquer la stabilité dans les décisions de cette assemblée, les

théoriciens de l’école des choix rationnels trouveront l’explication du côté des

institutions (Hall et Taylor, 1997). En effet, «°on expliqua que les institutions du

Congrès abaissaient les coûts de transaction liés à la conclusion d'accords de

façon à permettre aux parlementaires de tirer des bénéfices de l'échange, ce qui

rendait possible l'adoption de lois stables°» (Ibid., p. 477). Les outils théoriques

empruntés à la « nouvelle économie de l'organisation » ont été appliqués à la

science politique avec succès par les théoriciens de l'école des choix rationnels

« qui insiste sur l'importance des droits de propriété, des rentes et des coûts de

transaction pour le développement et le fonctionnement des institutions » (Ibid.,

p. 477). Aussi, les théories de l’action ont été utilisées pour « comprendre

comment le Congrès peut structurer ses commissions ou ses relations avec les

autorités administratives indépendantes qu'il supervise » (Ibid., p. 478). Les

théoriciens de l'école des choix rationnels s’intéressent également à l'explication

d'un certain nombre d'autres phénomènes politiques parmi lesquels se trouvent le

comportement des coalitions selon les pays, le développement historique des

institutions politiques, l'intensité des conflits ethniques, l'ascension ou la chute des

régimes internationaux, le type de responsabilités que les États délèguent aux

organisations internationales et la forme de ces organisations (Ibid., pp. 478-479).

Les analyses du néo-institutionnalisme du choix rationnel présentent quatre

propriétés générales et distinctives. Il s’agit :

De l’emploi d’« une série caractéristique de présupposés

comportementaux »;

De « considérer la vie politique comme une série de dilemmes d'action

collective, définis comme des situations où des individus qui agissent de

façon à maximiser la satisfaction de leurs propres préférences risquent de

54

produire un résultat sous-optimal pour la collectivité (au sens où il serait

possible de trouver un autre résultat qui satisferait davantage au moins un

des intéressés sans qu'aucun des autres n'en soit lésé) »;

Du « rôle de l'interaction stratégique dans la détermination des situations

politiques »; et

D’«une démarche qui leur est propre concernant l'explication de l'origine

des institutions » (Ibid., pp. 479-480).

Le néo-institutionnalisme du choix rationnel repose fondamentalement sur les

théories classiques de l’acteur individuel rationnel, dont les motivations sont

fondées sur une fonction de préférence et sur la volonté de maximiser son intérêt

dans une situation de choix et/ou d’interaction (Hall et Taylor, 1997). Les

institutions sont vues, dans cette perspective utilitariste, comme la conséquence

des choix effectués par les acteurs et comme un moyen de rendre leurs opérations

et leurs relations plus efficaces en diminuant les coûts de transaction. Les

institutions seraient aussi «°des variables qui peuvent ralentir le changement°»

même si pour l’institutionnalisme des choix rationnels, le changement n’est pas, a

priori, problématique (Smyrl, 2002, p. 43) : « L’usage du terme « institutions »

dans ces modèles, est limité aux règles explicites qui ordonnent la vie politique »

et permettent « aux acteurs de résoudre les problèmes d’action collective et

d’approcher (sinon d’atteindre) une situation d’équilibre » (Smyrl, 2002, p. 45). La

présence de règlements structurants permet de traduire ses propres préférences

en stratégie d’action adaptée à la situation. L’inconvénient de l’institutionnalisme

des choix rationnels réside dans la notion de « rationalité » dont la définition

implicite employée (dérivée des théories de Pareto), « veut dire avoir des

préférences stables et agir selon une stratégie cohérente et efficace visant à les

maximiser. Pour juger de la rationalité d’un acteur, il est donc essentiel d’avoir une

connaissance préalable de ses préférences, de savoir ce qu’il cherche à

maximiser » (p. 45). Ainsi, « la question la plus intéressante – comment se forment

les préférences face à une nouvelle situation ? – se retrouve exclue théoriquement

de l’approche rationaliste » (Smyrl, 2002, p. 47).

55

Spécifiquement la Théorie des choix rationnels sera utilisée pour l’analyse

stratégique dans cette étude. La TCR, variante de l’« individualisme

méthodologique », est un paradigme, qui se définit par six postulats

(Boudon, 2004, p.p. 281-283) :

Postulat de l’individualisme : tout phénomène social résulte de la

combinaison d’actions, de croyances ou d’attitudes individuelles;

Postulat de la compréhension : « comprendre » les actions, croyances et

attitudes de l’acteur individuel, c’est en reconstruire le sens qu’elles ont pour

lui;

Postulat de la rationalité : la cause principale des actions, croyances, etc.,

de l’acteur réside dans le sens qu’il leur donne, plus précisément dans les

raisons qu’il a de les adopter;

Postulat conséquentialiste : la restriction que le sens de l’action a pour

l’acteur réside toujours pour lui dans les conséquences de ses actions;

Postulat de l’égoïsme : parmi les conséquences de son action, les seules

qui intéressent l’acteur sont celles qui le concernent personnellement;

Postulat du Calcul coût-bénéfice (CCB) : Plus restrictivement encore, on

peut admettre que toute action comporte un coût et un bénéfice et que

l’acteur se décide toujours pour la ligne d’action qui maximise la différence

entre les deux.

Boudon (2004) précise que le contenu des intérêts et des préférences du sujet

n’est pas précisé par le modèle de la TCR. Becker (1996, cité par Boudon, 2004)

quant à lui affirme que la TCR est la seule théorie capable d’unifier les sciences

sociales. Pour Coleman (1986, cité par Boudon, 2004), l’attrait de la TCR réside

dans le fait qu’en tant que base théorique, elle constitue une conception de l’action

dans laquelle il n’est pas utile de poser des questions supplémentaires.

Hollis (1977, cité par Boudon, 2004) abonde dans le même sens en affirmant que

l’action rationnelle (action guidée par le CCB) constitue sa propre explication

(traduction libre). L’un des principaux avantages de la TCR est donc qu’elle fournit

des explications ne débouchant pas sur des questions additionnelles (dépourvues

56

de boîtes noires) (Boudon, 2004, p. 285). L’autre avantage évoqué par

Coleman (1990, cité par Boudon, 2004, p. 284) est que la TCR empruntée de

l’économie permet d’apporter des explications en sociologie. Pour Weber (cité par

Boudon, 2004, p. 285), les phénomènes sociaux, étant causés par des acteurs

individuels (actions, choix, décisions, motivations, attitudes et croyances), doivent

être expliqués à partir de leurs causes individuelles. Un autre avantage de la TCR

réside dans le fait que le postulat du CCB la rend accessible au formalisme

mathématique, même s’il faut reconnaître que des modèles échappant à la TCR

peuvent aussi être exprimés mathématiquement (Boudon, 2004, p. 284).

Dans la pratique, de nombreux auteurs classiques (Marx, Sombart et Simmel,

Durkheim, Tocqueville) et modernes [Oberschall (1973), Coleman (1990),

Kuran (1995), Hardin (1995)] ont utilisé la TCR pour analyser ou expliquer des

phénomènes sociaux. Selon Boudon (2004, p. 288), «°tous ces auteurs ont, en

utilisant la TCR, expliqué avec succès des phénomènes énigmatiques relevant de

la sociologie des mouvements sociaux, de la criminalité, de l’opinion publique ou

de l’État°».

À côté de ces avantages et succès, la TCR présente aussi des limites notamment

l’incapacité d’expliquer certains phénomènes sociaux importants. Cette incapacité

limite la portée générale de la TCR et est désignée par le concept de paradoxe

dans la mesure où les actions individuelles sont contraires aux principes du CCB.

Ces paradoxes présenteraient de nombreux traits communs et peuvent être

regroupés en trois classes de phénomènes (Boudon, 2004, p.p. 292-294) :

La première inclut les phénomènes caractérisés par le fait que le

comportement des acteurs s’appuie sur des croyances non

triviales. (p. 292)

La deuxième inclut les phénomènes qui se caractérisent par le fait que le

comportement des acteurs s’appuie sur des croyances prescriptives non

conséquentialistes. (p. 293)

57

La troisième renvoie à des phénomènes qui mettent en jeu des

comportements individuels dont il est contraire au bon sens de supposer

qu’ils puissent être dictés par une attitude égoïste. (p. 294)

Ainsi Boudon (2004, p. 295) note que « les postulats conséquentialistes, de

l’égoïsme et calcul coût-bénéfice, par lesquels la TCR se distingue de

l’individualisme méthodologique, ont pour effet de lui rendre impossible

l’explication d’une multitude de phénomènes ».

Aux dires de Di Maggio et Powell (1997), les spécialistes du choix rationnel

considèrent l'interdépendance technique et les coûts d'amortissement physiques

partiellement responsables de l'inertie institutionnelle : « Pour eux, les dispositifs

institutionnels sont reproduits parce que les individus ne peuvent souvent même

pas concevoir d'alternatives appropriées (ou parce qu'ils considèrent comme

irréalistes les alternatives qu'ils peuvent imaginer) » (p. 125).

2.4.3. Le néo-institutionnalisme sociologique

L’institutionnalisme sociologique (IS) trouve ses racines dans la théorie des

organisations. Ce courant est apparu dans les années 1970 dans le contexte « où

certains sociologues se mirent à contester la distinction traditionnelle entre la

sphère du monde social réputée être le reflet d'une rationalité abstraite des fins et

des moyens (de type bureaucratique), et les sphères influencées par un ensemble

varié de pratiques associées à la culture » (Hall et Taylor, 1997, p. 481). Soutenant

que la « rationalité » transcendante n’explique pas de nombreuses formes et

procédures institutionnelles des organisations modernes, les néo-

institutionnalistes considèrent ces formes et ces procédures comme « des

pratiques culturelles, comparables aux mythes et aux cérémonies élaborés par de

nombreuses sociétés ». Dès lors, « elles étaient incorporées aux organisations,

non pas nécessairement parce qu'elles en accroissent l'efficacité abstraite (en

termes de fins et de moyens), mais en raison du même type de processus de

transmission qui donne naissance aux pratiques culturelles en général » (Ibid.,

58

p. 480). Les problématiques abordées par cette école sont généralement tournées

vers l’explication des motivations des choix de « formes, procédures ou symboles

institutionnels, en insistant sur la diffusion de ces pratiques » (Ibid., p. 482).

Trois caractéristiques singularisent l’IS des autres courants néo-institutionnalistes.

Les théoriciens de cette école ont tendance à définir les institutions de façon

beaucoup plus globale que les chercheurs en science politique, de façon à inclure

non seulement les règles, procédures ou normes formelles, mais les systèmes de

symboles, les schémas cognitifs et les modèles moraux qui fournissent les

« cadres de signification » guidant l'action humaine (Ibid. p. 482). Ainsi, les notions

d’« institutions » et de « culture », s'interpénètrent pour dépasser la dichotomie

conceptuelle qui les opposait jusque-là. Dans cette logique, la « culture » serait

synonyme d’« institutions » et refléterait un « tournant cognitiviste » « consistant à

s'écarter de conceptions qui associent la culture aux normes, aux attitudes

affectives et aux valeurs, pour se rapprocher d'une conception qui considère la

culture comme un réseau d'habitudes, de symboles et de scénarios qui fournissent

des modèles de comportement » (Ibid., p. 483).

De nombreux théoriciens insistent actuellement sur la « dimension cognitive » de

l'impact des institutions dans leur façon « d’envisager les relations entre les

institutions et l'action individuelle, qui est une conséquence de la “démarche

culturaliste” […], mais qui développe certaines nuances particulières » (Ibid.,

p. 483). Ainsi, les institutions influencent le comportement en fournissant des

schémas et des modèles cognitifs d’action servant à interpréter le monde et le

comportement des autres acteurs (Ibid., p. 483) : « Les institutions influencent le

comportement non pas simplement en précisant ce qu'il faut faire, mais aussi ce

qu'on peut imaginer faire dans un contexte donné. Ici, on peut constater l'influence

du constructivisme social sur le néo-institutionnalisme en sociologie. » Enfin, la

troisième singularité des néo-institutionnalistes en sociologie réside dans la

« façon d'aborder le problème de l'explication de la naissance et de la modification

des pratiques institutionnelles » (Ibid., p. 484). En effet, là où les théoriciens de

l'institutionnalisme des choix rationnels évoquent l'efficacité dans l’explication du

59

développement d'une institution, les institutionnalistes en sociologie expliquent les

nouvelles pratiques des organisations par leur volonté de renforcer leur légitimité

sociale ou celle de leurs adhérents (Ibid., pp. 484-485).

Symétriquement, le néo-institutionnalisme sociologique se trouve fondé, en partie,

sur le poids accordé aux éléments structurels sur les dynamiques sociales et

débouche sur une vision plus extensive et moins fonctionnaliste des institutions,

qui intègre notamment les éléments normatifs et culturels dans les facteurs

explicatifs pertinents. Pour les « institutionnalistes » sociologiques, le terme

« institution » peut être défini de manière large comme une « organisation » ou de

manière restrictive comme des comportements sociaux réguliers et reproductibles

(Smyrl, 2002). Le néo-institutionnalisme sociologique serait adapté pour analyser

les politiques publiques, mais pas le changement dans la mesure où il permet

d’expliquer plutôt les continuités (Smyrl, 2002). La méthode sociologique serait

donc d’une « utilité limitée pour l’analyse concrète des politiques publiques » ce

qui amène à « chercher ailleurs un modèle qui permette l’analyse du changement

et de l’innovation » (Smyrl, 2002, p. 45).

Spécifiquement, le modèle du changement institutionnel de Streek et

Thelen (2005) sera utilisé pour l’analyse sociologique dans cette étude. Ces

derniers «°ont mis en place une analyse systématique des changements

institutionnels, qui permettent d’identifier cinq grands types de changements

institutionnels» (Maroy et al., 2013). Ces changements institutionnels s’inscrivent

dans un processus de changement graduel/incrémental et peuvent être porteurs

au final soit d’une « transformation graduelle », soit d’une « reproduction par

adaptation » de l’institution existante (Streeck et Thelen, 2005, p. 9), il s’agit des

changements suivants (ibid.) :

Déplacement (displacement) : le changement procède de la coexistence de

plusieurs types d’institutions et dispositifs réglementaires et de la

compétition entre anciennes et nouvelles règles;

60

Empilement (layering) : il y a adjonction de nouveaux dispositifs à des

dispositifs existants dont l’importance décroît graduellement. Le

mécanisme de changement est ici la croissance différentielle des

arrangements institutionnels;

Dérive (drift) : il y a non adaptation d’institutions à un nouveau contexte, ce

qui entraîne l’affaiblissement de la prégnance pratique de ces institutions.

Cette non-adaptation peut être voulue politiquement. Le changement

procède ici par « une négligence délibérée » (deliberate neglect) qui

conduit à ne pas changer un dispositif institutionnel alors que les effets des

anciens dispositifs institutionnels sont perçus comme de plus en plus

problématiques; ou lorsque la « mis en acte » des dispositifs institutionnels

change de facto, car les règles n’ont pas été adaptées alors que les

conditions externes de fonctionnement se sont fortement transformées;

Conversion (conversion) : il y a réorientation progressive d’institutions

existantes vers de nouveaux objectifs et fonctions. De telles réorientations

résultent soit de nouveaux défis et demandes de l’environnement

auxquelles les décideurs répondent par le redéploiement d’institutions

existantes vers de nouveaux buts, soit de changement de rapports de

pouvoir qui amènent des acteurs, qui n’avaient pas pu influencer le design

institutionnel initial, à le remodeler quand l’équilibre du pouvoir a évolué. Le

changement procède donc d’une réinterprétation et réorientation des

finalités de l’institution;

Épuisement (exhaustion) : ce dernier processus de changement, à la

différence des quatre précédents, conduit à une rupture institutionnelle

plutôt qu’à un changement graduel, dans la mesure où le dispositif

institutionnel disparaît. Il s’agit en fait d’un processus qui est générateur de

l’auto-disparition de l’institution.

Le type de changement institutionnel vécu par les acteurs sera interprété sous

l’angle de l’idéologie professionnelle qui explique la différence de perception des

61

enseignants et des directeurs d’établissement par la fonction (Lessard et al.,

2008).

2.4.4. Le néo-institutionnalisme historique

L’institutionnalisme historique (IH) est né des tentatives de dépasser « l'analyse

de la vie politique en termes de groupes en politique et le structuro-

fonctionnalisme » dominant la science politique dans les années 1960 et 1970

(Hall et Taylor, 1997). Les théoriciens de l’IH «°recherchaient de meilleures

explications permettant de rendre compte des situations politiques nationales et,

en particulier, de la distribution inégale du pouvoir et des ressources°» (Ibid.,

p. 470) étant donné que le conflit pour les ressources rares est central à la vie

politique dans l’approche par les groupes. Ils trouvent ses explications dans « la

façon dont l'organisation institutionnelle de la communauté politique et les

structures économiques entrent en conflit de telle sorte que certains intérêts sont

privilégiés au détriment d’autres intérêts » (Ibid., p. 470). Ils emprunteront aux

structuro-fonctionnalistes la conception de la « communauté politique comme

système global composé de parties qui interagissent » (ibid., p. 470). Cependant,

contrairement à eux, « ils considéraient que l'organisation institutionnelle de la

communauté politique ou l’économie politique était le principal facteur structurant

le comportement collectif et engendrant des résultats distincts » (Ibid., p. 470),

préférant ainsi le structuralisme des institutions au « fonctionnalisme des théories

antérieures qui considéraient les situations politiques comme la réponse aux

exigences fonctionnelles du système » (Ibid., p. 470).

L’influence des structuro-fonctionnalistes apparaît aussi dans le fait de prendre

l'État non comme un « agent neutre arbitrant entre des intérêts concurrents »,

mais comme un « complexe d'institutions capable de structurer la nature et les

résultats des conflits entre les groupes » (Ibid., p. 471). Cette approche, très

utilisée dans les comparaisons transnationales ou l’étude comparée des politiques

publiques, permet d’étudier « l’impact des institutions politiques nationales, y

62

compris celles qui structurent les relations entre les législateurs, les intérêts

organisés, l’électorat et le pouvoir judiciaire » (Ibid., p. 471).

Les théoriciens de l’IH définissent l’institution « comme les procédures, protocoles,

normes et conventions officiels et officieux inhérents à la structure

organisationnelle de la communauté politique ou de l'économie politique » (Ibid.,

p. 471). Pour aborder la relation entre l’institution et l’action, les tenants de l’IH

adoptent soit une perspective calculatrice, soit une perspective culturaliste (Ibid.,

p. 474). Dans la perspective calculatrice, « les aspects du comportement humain

qui sont instrumentaux et orientés dans le sens d'un calcul stratégique » sont mis

en avant et les individus chercheraient à maximiser leur réussite en faisant les

choix qui procurent un bénéfice maximal. Ici, « les objectifs ou préférences de

l'acteur sont définis de manière exogène par rapport à l'analyse institutionnelle »

(Ibid., p. 472). Dans un autre sens, la perspective culturelle, souligne « à quel point

le comportement n’est jamais entièrement stratégique, mais limité par la vision du

monde propre à l’individu » qui recourt souvent malgré sa rationalité «°à des

protocoles établis ou à des modèles de comportement familiers pour atteindre

leurs objectifs » (Ibid., p. 473).

Hall et Taylor identifient quatre caractéristiques qui distinguent cette école des

autres écoles néo-institutionnalistes. Il s’agit de la conceptualisation de « la

relation entre les institutions et le comportement individuel en des termes assez

généraux », de l’évocation des « asymétries du pouvoir associées au

fonctionnement et au développement des institutions », de la « tendance à former

une conception du développement institutionnel qui privilégie les trajectoires, les

situations critiques et les conséquences imprévues » et enfin, du souci de

combiner des explications de la contribution des institutions à la détermination de

situations politiques et une estimation de la contribution d'autres types de facteurs,

tels que les idées, à ces mêmes processus (ibid., p. 472).

Le néo-institutionnalisme historique postule que c’est l’effet de sédimentation de

règles et de pratiques qui apparaît, dans le long terme, comme l’élément le plus

63

explicatif et, souvent, le plus méconnu des comportements individuels et collectifs.

Ainsi, pour Tilly, la notion de répertoire d’action collective recouvre-t-elle l’idée que

des pratiques de mobilisation répétées et couronnées d’un certain succès vont

constituer, par agrégations successives, une forme de stock au sein duquel les

acteurs concernés vont puiser leurs registres d’action : « en s’appuyant sur de

multiples exemples, Skocpol démontre que les atouts, aussi bien politiques (lobby,

réseaux d’alliances) qu’idéologiques à une période donnée, peuvent devenir des

handicaps majeurs dans la période suivante. L’enchaînement des effets de path

dependence peut mener à la faillite aussi bien qu’au succès » (Smyrl, 2002).

Spécifiquement, le référentiel de Muller (1995, 2000, 2005) sera utilisé pour

l’analyse cognitive dans cette étude. Dans cette approche, les politiques publiques

ne sont pas seulement un espace où s’affrontent des acteurs en fonction de leur

intérêt, elles sont aussi le lieu où une société donnée construit son rapport au

monde et donc les représentations qu’elle se donne pour comprendre et agir sur

le réel tel qu’il est perçu (Muller, 2010). Ainsi, le référentiel serait la représentation

sur laquelle est basée la définition de la politique publique et intégrerait une

certaine conception de la société et du rôle du secteur en question (éducation)

dans la société (Muller, 2010). Sabatier et Schlager (2000, cités par Draelants et

Maroy, 2007) considèrent que la notion de référentiel comprend aussi :

Les cadres cognitifs des sociétés modernes et industrielles où compte tenu de la forte division du travail entre secteurs, il existe un besoin de développer des systèmes d’idées qui donneront un sens et serviront de guides à l’action publique au sein des divers secteurs de politiques publiques comme dans les relations entre le secteur et la société entière.

Selon Simoulin (2000), il existe un référentiel global et un référentiel sectoriel. Le

premier donne une image de toute la société alors que le second concerne un

secteur et contient des valeurs fondamentales, des perceptions des problèmes les

plus sérieux en rapport avec ces valeurs, des relations causales pertinentes qui

correspondent à l’image dominante du secteur, de la discipline, de la profession.

Muller affirme que le référentiel articule quatre niveaux de perception du monde,

soit les valeurs, les normes, les algorithmes et les images (Muller, 2010). Les

64

valeurs sont les représentations les plus fondamentales sur ce qui est bien ou mal,

désirable ou à rejeter, qui définissent un cadre global de l’action publique. Les

normes soulignent les écarts entre le réel perçu et le réel souhaité, définissant des

principes d’action plus que des valeurs. Les algorithmes sont des relations

causales qui expriment une théorie de l’action qui peuvent être exprimés sous la

forme si…, alors. Enfin, les images sont des vecteurs implicites de valeurs, de

normes ou d’algorithmes.

La notion de médiateur est aussi incluse dans le référentiel et permet d’expliciter

comment émerge concrètement un référentiel. Les médiateurs sont ces acteurs

fondamentaux qui percevront ou construiront un problème (fonction cognitive), tout

en définissant et proposant des solutions (fonction normative). Il s’agit en général

de personnes appartenant à un petit groupe d’élite politique ou des professionnels

(ou encore d’experts) qui travaillent au sein d’agences administratives, de groupes

d’intérêts et/ou de corporations professionnelles.

*

* *

Ce chapitre fait ressortir, d’une part, le fait que l’analyse des politiques publiques

s’effectue à travers de nombreuses approches théoriques dont les plus

représentatives dans l’analyse des réformes éducatives ont été la perspective néo-

marxiste et la perspective néo-institutionnelle depuis les années 80 (Resnik, 2013,

p. 56) et, d’autre part, que les approches empiriques s’inscrivent dans trois types

de recherches :

Un premier type de recherches « décrit le contexte, le contenu des

politiques et des réformes et les conséquences voulues ou anticipées des

réformes;

Un deuxième type analyse les conditions, des processus, des stratégies et

des résultats de l’action réformatrice;

65

Enfin, un troisième type interprétatif, vise la compréhension du sens des

transformations induites par les politiques et les réformes, en lien avec des

évolutions globales de la société, tout en prenant en compte la production

de sens par les acteurs impliqués » (Lessard et al., 2008, p. 159).

Le chapitre présente également les théories néo-institutionnalismes retenues pour

cette recherche. Il ressort que les trois écoles proposent chacune une méthode

d’analyse différente, mais elles revendiquent toutes le titre de néo-

institutionnalisme (Hall et Taylor, 1997). Le point commun de ces méthodes serait

de s’opposer aux théories behavioristes tout en cherchant à mettre en évidence le

rôle des institutions dans la détermination des résultats sociaux et politiques (Ibid.).

Smyrl (2002) considère que la politique est absente des approches aussi bien de

l’école des choix rationnels que de l’institutionnalisme « sociologique », où une

« tendance excessive au structuralisme » est notée. L’institutionnalisme

« historique » de son côté ne semble pas avoir apporté jusque-là une correction

significative à cette tendance. Dans une autre perspective, Hall et Taylor, (1997)

analysent les forces et les faiblesses des trois méthodes d’analyse par rapport à

deux questions fondamentales de l’analyse institutionnelle qui sont : « 1. comment

construire la relation entre institution et comportement?; et 2. comment expliquer

le processus par lequel les institutions naissent ou se modifient? » (Ibid. p. 469).

La section méthodologie présente le cadre d’analyse des « Trois I » qui est une

approche opératoire de recherche qui permet d’intégrer les trois néo-

institutionnalismes dans une analyse tridimensionnelle. Le chapitre suivant

présente des recherches dans le champ de l’analyse des politiques éducatives.

66

Chapitre 3. Les quatre angles d’analyse des

politiques éducatives

Le chapitre trois présente les problématiques auxquelles les politiques sont les

plus couramment analysées dans la recherche en éducation. Les problématiques

sont exposées en quatre grandes catégories qui permettent de classer les

résultats de notre revue de littérature dans la perspective de l’analyse des

politiques éducatives et à identifier de nombreux éléments qui pourraient servir à

la discussion des résultats de la présente recherche. Ces angles d’analyse sont

représentatifs des tendances et des enjeux auxquels sont confrontés les systèmes

éducatifs de nombreux pays, dont le Québec.

1) Dans la section gouvernance et régulation des politiques éducatives à l’ère

de la performance, il est évoqué l’influence du nouveau management public

sur l’action publique; la régulation transnationale des politiques éducatives;

la démocratie et la participation scolaires; et la régulation et l’évaluation par

les résultats dans les politiques actuelles.

2) La section réforme et pilotage du changement discute des points suivants :

les approches du changement en éducation; les pratiques de réformes; les

résistances des acteurs aux changements amenés par les réformes et les

défis et de l’évaluation des réformes actuelles.

3) Dans la section idéologie et rapports de pouvoir sont présentés les débats

idéologiques autour des finalités de l’éducation et des orientations des

systèmes; l’évolution des pratiques des personnels scolaires chargés de la

mise œuvre qui doivent se conformer aux nouvelles prescriptions; et les

points de vue d’acteurs sur les politiques éducatives.

4) La section évaluation des politiques revisite les enjeux et les finalités de

l’évaluation des politiques éducatives, les approches, les objets et les

processus de l’évaluation qui sont mobilisés, ainsi que les conclusions de

quelques exemples d’évaluations de politiques de GAR.

67

3.1. La gouvernance et la régulation des politiques éducatives à l’ère de

la performance et du nouveau management public

La gouvernance et la régulation des politiques éducatives sont influencées par les

nouvelles formes de gestion issue du secteur privé et qui cherchent à accroître les

résultats de la mise en œuvre des politiques publiques. Le nouveau management

public, l’influence des organisations internationales sur les politiques des pays, les

préoccupations de démocratie et de participation scolaire et l’importance

croissante de l’évaluation sont présentés dans les sections suivantes comme étant

des manifestations de la managérialisation dans le pilotage des systèmes

éducatifs.

3.1.1. L’influence du nouveau management public sur l’action publique

Le managérialisme se répand dans la gestion publique à partir des années 80, à

la suite de la crise économique qui a entraîné une rareté des ressources

(Hood, 1991; Neaves 1988). La redéfinition du rôle de l’État dans la gouvernance

avec le développement de l’autonomie et de la responsabilité des acteurs ainsi

que la centration sur l’efficience vont orienter les réformes vers l’implantation de

modes de pilotage tournés vers la performance et les résultats (Bradfoot, 2000;

Malet, 2009; Mazouz et Leclerc, 2011; Hernes, 2005; Hood, 1991; OECD, 2005;

Pollitt et Bouckaert, 2004). Ainsi, les restrictions budgétaires et les pressions pour

plus d’efficacité, d’économie et de productivité dans les politiques publiques vont

devenir un élément incontournable dans l’action publique (Boyd, 1999). Ces

nouvelles pratiques inspirées des théories et des pratiques de gestion du secteur

privé sont désignées sous le concept de nouveau management public

(Hood, 1991).

Il existe plusieurs définitions du NMP, nous présentons celles qui nous sont les

plus appropriées au développement de notre propos. D’abord le NMP est un

concept vague, mais qui permet de résumer et de labéliser les doctrines qui ont

dominé les réformes de la gestion bureaucratique dans les pays de l’OCDE depuis

68

les années 70 (Hood, 1991). Hood discerne quatre grandes tendances

administratives en lien avec le NMP :

Les tentatives pour ralentir ou inverser la croissance des dépenses

publiques et de la dotation ouverte;

L'évolution vers la privatisation et la quasi-privatisation loin du cœur des

institutions gouvernementales, avec davantage l'accent sur la

« subsidiarité » dans la fourniture de services;

Le développement de l'automatisation, en particulier dans les technologies

d’information, dans la production et la distribution des services publics; et

L'élaboration d'un ordre du jour plus international, de plus en plus axée sur

les questions générales de la gestion publique, qui transcende les traditions

politiques des pays.

Hood identifie sept caractéristiques au NMP qui sont :

« 'Hands-on professional management' in the public sector;

Explicit standards and measures of performance;

Greater emphasis on output controls;

Shift to disaggregation of units in the public sector;

Shift to greater competition in public sector;

Stress on private sector styles of management practice;

Stress on greater discipline and parsimony in resource use » (Hood, 1991,

p. 4-5).

Dans le même ordre d’idées, Ferlie (1996) classe le NMP selon quatre modèles,

à savoir :

La forte préoccupation pour l'efficience de l'administration publique;

L’assouplissement des structures organisationnelles;

L'innovation et la culture de l'excellence; et

Un plus grand rôle donné aux usagers dans les décisions.

69

Quant à Emery (2005), il résume la littérature sur le NMP à trois modèles :

Le modèle de l’efficience ou modèle du marché;

Le modèle du downsizing, de la décentralisation et de la flexibilité; et

Le modèle de la qualité ou de la recherche de l’excellence.

Maroy et al., (2013) différencient le NMP néolibéral et le NMP néostatiste. Dans le

premier cas, les instruments et les mécanismes de marché comme la dérégulation

et la concurrence sont utilisés pour réguler l’action publique. Dans le second cas,

c’est une responsabilité administrative avec des contrats de performances qui

permet de faire la régulation. Les enjeux (conséquences) sont forts dans le NMP

néolibéral alors qu’ils sont faibles dans le NMP néostatiste. Les principales

critiques du NMP portent sur la contradiction entre les valeurs d’équité et celles

d’efficience (Hood, 1991).

3.1.2. La régulation transnationale des politiques éducatives

Le système des organisations internationales et intergouvernementales a

beaucoup contribué à la convergence des réformes visant l’implantation des

politiques inspirées par le NMP (D’Arisso et Lessard, 2009; Hernes, 2005; Lessard

et al., 2008; Malet, 2010; Maroy, 2013; Mok, 2005; Perrenoud, 1999). En

éducation, les organisations internationales comme l’Organisation pour la

coopération et le développement économique (OCDE) et l’Organisation des

Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) ont favorisé

l’internationalisation des problématiques relevant de ce domaine (Malet, 2010;

Novoa, 1994; Theodoro, 2007). Aussi, ces organisations sont porteuses

d’exigences d’efficacité qui soutiennent la promotion des nouvelles approches

managériales dans les systèmes éducatifs. On assiste ainsi à l’émergence de

référentiels transnationaux dominants influençant la convergence des politiques

éducatives et des modalités de formation des enseignants (Lessard et al., 2008;

Malet, 2010; Maroy, 2013). L’OCDE a mis en place « un ensemble de nouveaux

70

indicateurs qui entraîne de profondes conséquences en amont de la formulation

des politiques de l’éducation sur le plan national » (Teodoro, 2007, p. 208).

La régulation « transnationale » renvoie à l’« ensemble des normes, discours et

instruments […] produits et circulant dans les forums internationaux de décision et

de consultation en matière d’éducation, et que les hommes [sic] politiques, les

fonctionnaires ou spécialistes nationaux invoquent comme une "obligation" ou une

"légitimation" pour proposer des décisions au niveau du fonctionnement du

système éducatif » (Barroso, 2005, p. 153). L’influence des organisations

internationales associée à la multiplication des politiques au niveau local et

intermédiaire entraîne un « double mouvement de globalisation et de

décentralisation dans les politiques récentes » (Sassen, 2010).

Certains auteurs conceptualisent ce mouvement d’uniformisation des politiques

publiques à travers le concept de « convergence ». Selon Knill (2005), la

convergence est favorisée par les similarités (institutionnelles, culturelles et

socioéconomiques) des pays et les caractéristiques des politiques elles-mêmes.

Selon Holzinger et Knill (2005), la convergence se fait à travers cinq mécanismes

qui sont :

L’imposition;

L’harmonisation internationale;

La compétition régulatrice;

Les communications transnationales [qui regroupent un ensemble de sous-

mécanismes (prise de leçons, résolution transnationale de problèmes,

émulation, promotion internationale de politiques)]; et

La résolution indépendante de problèmes.

Ces mécanismes de convergence reposent essentiellement sur des processus de

légitimation et d’apprentissage organisationnel, ce qui fait des indicateurs de

système et de performance, les ‘best practice’ et les outils de diffusion ‘des

71

éléments indispensables de cette convergence’ (D’Arrisso et Lessard, 2009,

p. 26).

Les politiques éducatives des états d’Europe se structurent autour de « la logique

économique, le discours de la qualité, la rhétorique de la citoyenneté »

(Novoa, 1994, p. 24) sous l’influence des politiques de la Communauté

européenne. En effet, les orientations seraient justifiées par les théories du capital

humain, ce qui amenait Crozier (1995, cité par Novoa, 1994, p. 24) à mettre en

garde contre « une politique éducative basée sur l'insertion dans le monde du

travail, qu'il tient pour responsable d'une grande partie des difficultés actuelles des

systèmes d'enseignement. »

3.1.3. La démocratie et la participation scolaires

Face à la régulation transnationale des politiques éducatives, la question de la

participation locale dans l’élaboration et l’implantation de ces politiques se pose

avec acuité. La démocratie et la participation scolaires peuvent être appréhendées

à travers la place qui est accordée aux citoyens, aux parents, aux personnels

scolaires et aux institutions locales dans les systèmes éducatifs (élaboration et

implantation de politiques et régulation) (Bamberg, 2002). Les réformes des

années 80 portant sur la modification des rapports de pouvoirs entre l’État, la

société civile et les communautés professionnelles et scientifiques dans les

systèmes éducatifs aboutissent à de nouvelles formes de gouvernement en

éducation (Novoa, 1994, p. 11) : « Les pratiques discursives autour de la

décentralisation en constituent le meilleur exemple, dans la mesure où elles créent

des mécanismes de régulation sociale et professionnelle articulés sur plusieurs

niveaux de décision. »

À l’intérieur du développement des mécanismes de marchés qui favorisent le choix

des parents avec des dispositifs comme l’abolition de la carte scolaire, ou les bons

d’éducation (Vouchers), les écoles à chartes sont vues comme porteuses de

démocratie et de participation dans l’école (Hannaway et Woodroffe, 2003). En

72

permettant au parent, considéré comme un client, de changer ses enfants d’école

si la qualité du service ne lui convient pas, on lui donne l’occasion d’influencer

indirectement les orientations et les politiques scolaires au niveau des

établissements et des institutions de régulation intermédiaire, voire nationale.

Néanmoins, il peut y avoir au niveau opérationnel plusieurs facteurs dont les

parents doivent tenir compte et qui peuvent les empêcher de profiter de la liberté

de choix de l’école. Dans les cas où les meilleurs élèves quittent les écoles à

faibles résultats, les élèves qui restent se retrouvent dans une situation plus

catastrophique (Hannaway et Woodroffe, 2003).

La mise en place de cadres de gestion dans les écoles (conseil d’établissement,

conseil d’administration) s’avère aussi être un moyen devant favoriser la

participation des enseignants, des parents et des autres acteurs communautaires

dans la gestion de l’éducation. Ainsi, l’autonomie accordée aux écoles se trouve

mise en œuvre dans des projets scolaires portés par toute la communauté

éducative. Néanmoins, les politiques actuelles de GAR, comme au Royaume-Uni

et au Québec, tendent à réduire le pouvoir des instances locales par le biais d’un

contrôle accru du niveau central à travers l’alignement stratégique (Brassard et

al., 2013; Hannaway et Woodroffe, 2003; Maroy et al., 2013; Ozga, 2009). Ces

instances sont aussi souvent le lieu de luttes de pouvoir entre les différentes

composantes de la communauté éducative (Deniger, Brouillette et

Berthelot, 2002).

Les concepts de démocratisation quantitative et de démocratie qualitative sont

aussi représentatifs de la démocratie scolaire. En effet, l’accès de tous à

l’éducation de qualité reste une priorité dans les politiques éducatives actuelles de

nombreux pays. Au-delà d’accueillir tous les enfants à l’école, il s’agit de créer les

conditions de leur réussite. Cependant, les orientations des politiques de GAR en

éducation peuvent favoriser une certaine sélection scolaire qui ne permet pas de

faire bénéficier à tous les citoyens d’une éducation de qualité (Hannaway et

Woodroffe, 2003). Ainsi, l’équité serait-elle plus représentative de cette volonté de

rendre l’éducation de qualité accessible à tous. Pour Novoa « il faut maintenir une

73

tension entre la qualité et l'équité, surtout dans une période où la situation

économique tend à valoriser la "qualité totale" et à oublier la « qualité pour tous »

(Novoa, 1994, p. 26). Néanmoins, « l’amélioration générale de la qualité de

l’enseignement » peut coexister avec l’intégration des populations défavorisées

(Annan, 2011, p. 21).

Les réformes éducatives vues comme « des discours autorisés (et des discours

d'autorités) introduisent de nouvelles formes de régulation sociale dans le cadre

d'une réorganisation de l’État et d'une reconfiguration des pouvoirs entre les

différents niveaux de décision » (Novoa, 1994, p. 12). L’influence des

organisations internationales dans les politiques nationales alors que l’éducation

est considérée comme un domaine de compétence et d’affirmation nationale peut

s’effectuer de manière indirecte et se révéler porteuse de perversions, comme

dans le cas de la politique communautaire d’éducation de l’Union européenne

(Ibid.). En effet, la « première perversion tient à une définition de l'éducation par le

biais de l'élargissement du concept de formation professionnelle. […] La deuxième

perversion tient à la mise sur pied par l'Union européenne, dans les faits, d'une

politique éducative sauvage, qui cherche à se rendre invisible, qui ne se donne

pas les moyens d'une régulation et d'un contrôle démocratiques » (Novoa, 1994,

pp. 16-17). La première perversion favoriserait, selon Novoa, le développement

des approches économiques dans les politiques éducatives alors que la deuxième

perversion favoriserait l’absence de participation et de démocratie dans la

définition des orientations politiques qui déterminent pourtant pour une grande part

les politiques éducatives des différents pays. Leur nature implicite rendrait aussi

impossible leur évaluation formelle par les acteurs nationaux concernés

(Novoa, 1994).

74

Boyd (1999, p. 292) constate qu’il existe des pressions et des demandes pour de

nouvelles relations entre les écoles et leurs communautés et il distingue cinq

modèles de relations :

Le modèle bureaucratique (bureaucratic model) renvoie au mode de

gestion publique traditionnel où l’école fournit des services normés de

manière bureaucratique. Ce modèle, rigide et fermé, ne répond même pas

à ses employés.

Le modèle professionnel (professional model) met l'accent sur les

responsabilités professionnelles, les droits et les besoins du personnel de

l'école et sur leur relation avec leurs clients dont les souhaits sont

considérés. Les éléments du modèle bureaucratique cohabitent avec les

éléments du modèle professionnel dans beaucoup d’écoles dans un climat

de tension, car les règles empiètent les unes sur les autres.

Le modèle démocratique (Democratic model) vise l’équilibre entre les

modèles bureaucratique et professionnel en mettant en place une

gouvernance démocratique. Ainsi, dans le modèle de l’école

«°autogestionnaire°», le personnel, les élèves, les parents et membres de

la communauté participent à la gouvernance dans des instances comme

les conseils d’établissement. Cependant, dans la pratique, les

gestionnaires et les enseignants ont tendance à minimiser la participation

des groupes d’acteurs externes ou des élèves.

Le modèle de marché (Advocates of a market-driven) reproche aux autres

modèles d’être source de monopole et d’inefficacité. Dans ce modèle,

l'efficacité et l'excellence peuvent être mieux réalisées en permettant aux

consommateurs de choisir, dans un marché de fournisseurs de services

d'éducation dont la survie dépend de leurs capacités à attirer et à fidéliser

les clients.

Le modèle de services coordonnés ou concertés (Coordinated or

collaborative services model) combine des éléments bureaucratiques et

professionnels, avec un accent central sur la mise en place de services

75

coopératifs avec une gestion et une coordination globale pour différentes

écoles qui se réunissent. Cette approche s’avère très utile pour prendre en

charge les besoins des enfants à risque notamment en facilitant une

réponse cohérente avec des organismes de services spécialisés.

Boyd affirme au final qu’il est possible de mettre en place des écoles plus

performantes à travers diverses stratégies, mais au même moment il est

nécessaire de répondre aux besoins des différents acteurs de la communauté

éducative. Ainsi, «°the goal must be to create— and dynamically balance— a

caring community, a professional community, and a learning community with high

expectations for all students » (Boyd, 1999, p. 293).

Ozga (2009) note que le gouvernement par les nombres domine la reconfiguration

central-local : le niveau local n’est pas partenaire dans la gouvernance, mais plutôt

dans la fourniture de données. Les réformes de marché auraient ainsi érodé le

rôle démocratique du niveau local. Ozga suggère de reconnaître la nécessité en

éducation de ramener le local comme partenaire en gouvernance dans un modèle

de partenariat avec un caractère technologique :

Intelligent accountability may be viewed within political analysis of the English education system as a significant step in the governance of education, but it is neither a shift away from central control nor an entirely successful strategy for concealing continued strong steering of the system (Ozga, 2009, p. 159).

3.1.4. La régulation et l’évaluation par les résultats

Le NMP est porteur d’une culture de la performance qui « s’est imposée à l’univers

scolaire qui doit s’adapter aux exigences d’efficacité, de rentabilité et de

compétitivité internationale » (Malet, 2009, p. 105). De nombreux pays vont alors

implanter des politiques d’« accountability » ou de gestion axée sur les résultats

(Boyd, 1999; Hernes, 2005; Ozga, 2009, 2013; Wiseman, 2010). L’économie de

la connaissance va aussi se développer comme outil d’opérationnalisation du

NMP. Pour l’OCDE, l’économie de la connaissance renvoie à la production, à la

distribution et à l’utilisation de la connaissance et de l’information dans l’économie

76

(OCDE, 1996a). Ce concept traduit la place centrale de la connaissance et de

l’innovation dans l’économie moderne. En effet, le développement de nouvelles

connaissances et la capacité à former ses ressources humaines sont devenus des

facteurs importants de compétitivité pour les États et un enjeu majeur dans la

concurrence internationale engendrée par la mondialisation. Ainsi, il apparaît que

« les effets les plus clairs de la globalisation au sein des politiques éducatives

soient une conséquence de la réorganisation des priorités des États de manière à

devenir plus compétitifs, de telle forme notamment qu’ils puissent attirer les

investissements des corporations transnationales dans leurs territoires »

(Dale, 1998, cité par Teodoro, 2007).

Maroy et al. (2013) identifient quatre caractéristiques/dimensions communes des

politiques éducatives orientées vers la régulation par les résultats :

Ces politiques participent à matérialiser et à renforcer le paradigme qui veut

que l’école soit/devienne un système de production capable d’améliorer ses

résultats à travers l’accroissement de ses performances en termes

d’efficacité, d’équité ou d’efficience (p. 23).

La gouvernance par les « nombres », les indicateurs, les mesures chiffrées

font que les objectifs opérationnels des politiques sont exprimés en

données quantifiées (data), auxquelles les résultats effectifs sont

confrontés. D’où la question de « la possibilité d’un débat critique et

proprement politique sur les politiques scolaires qui ne soit pas approprié

par les seuls experts » (p. 24).

L’évaluation des résultats des acquis des élèves (testing) est centrale et se

fait à travers une diversité d’instruments, « même si les modalités de mise

en œuvre et d’usage de ces outils d’évaluation vont constituer des variantes

extrêmement importantes. »

Les divers outils d’action publique (contractuels, financiers, réglementaires)

qui organisent les « conséquences » des évaluations des performances et

de la reddition de comptes peuvent contribuer à construire une forme

d’accountability « dure » vs « douce » (ou « réflexive ») qui engage des

77

conceptions de l’acteur enseignant et de l’acte d’enseigner qui peuvent être

extrêmement opposées.

Dans le même ordre d’idées, Novoa affirme que les « systèmes éducatifs

européens subissent, aujourd'hui, une série d'influences qui les poussent vers des

évolutions semblables […] en ce qui concerne leurs configurations

institutionnelles, leurs modalités organisationnelles et leurs stratégies de

développement » (Novoa, 1994, p. 14). Les politiques éducatives sont confrontées

à trois impératifs interconnectés en lien avec les pressions exercées par les

communautés qui voient dans l’école le moyen de résoudre ou d’amoindrir les

problèmes sociaux (Boyd, 1999). Ainsi,

The productivity imperative demands more efficient use of resources and more effective performance;

The accountability imperative supports the productivity imperative by introducing measurement of results and consequences for performance;

The community imperative arises from increasing recognition that better results are only likely when both the internal and external communities of schools are

engaged and aligned to foster educational achievement (Boyd, 1999, p. 286).

Ces trois impératifs renvoient respectivement à la présence grandissante des

objectifs de productivité dans les politiques éducatives sous la pression des

citoyens, la nécessité de trouver des solutions adaptées pour améliorer les

performances de l’école en évitant d’apporter des solutions simplistes à des

problèmes complexes de même que la revitalisation et la réinvention des relations

entre les communautés internes et externes de l’école pour la reconnaissance de

l’enseignement et de l’apprentissage efficace.

Hannaway et Woodroffe (2003) identifient deux types d’instruments principaux

dans les politiques d’accountability aux États-Unis. Les premiers sont ceux qui

tentent d'exploiter les avantages des mécanismes de marché, en particulier les

incitations découlant de la pression concurrentielle, pour orienter le comportement

à l'école. Les « Vouchers » et les « Tuition Tax Credits » sont des outils par la

demande qui donnent les moyens aux parents de faire les choix et les « Charters

schools » sont basés sur la demande et l'offre en fournissant aux parents plus

78

d'options. Cependant, le choix des écoles n’est pas évident pour toutes les classes

sociales. Ainsi, les familles défavorisées ne peuvent choisir que les écoles de

proximité, le choix des écoles éloignées générant des dépenses supplémentaires

comme les frais de transport dans des régions où le choix est inexistant en raison

du manque d’une masse critique.

Les seconds instruments sont ceux qui tentent de construire des incitations dans

le système par les régimes de responsabilité administrative qui intègrent

récompenses et sanctions fondées sur le rendement (School-Based

Accountability, Teacher Pay for Performance). L’hypothèse implicite dans les

instruments incitatifs est que le savoir-faire existe et l’incitation vise à induire des

efforts qui autrement n’auraient pas été investis. Il existerait une alternative soit un

troisième groupe d’instruments (class size, teacher quality) fondés sur le principe

que le système scolaire n’a pas besoin d’incitatifs, mais plutôt de ressources pour

accroître ses capacités. Hanaway et Woodroffe (2003) reconnaissent des effets

bénéfiques à la régulation basée sur la performance en mettant en garde contre

les risques si les instruments ne sont pas conçus avec soin.

La mise en œuvre des politiques d’« accountability » en éducation vise

l’amélioration des performances des écoles (Maroy, 2013), mais ne se fait pas

sans difficulté et peut entraîner des conséquences négatives sur l’efficacité du

système (Hannaway et Woodroffe, 2003; Malet, 2009). Pour Malet, la qualité n’est

pas toujours aisée à établir et à exiger, par exemple aux États-Unis, la dérégulation

déployée pénaliserait les écoles ou districts scolaires les moins performants,

« entraînant des fermetures d’établissements et créant les conditions d’une

privatisation de l’offre scolaire (facilitées par les vouchers, l’essor de la

scolarisation à la maison, etc.) » (Malet, 2009, p. 102). Aussi, la dérégulation de la

formation des enseignants est porteuse d’une disparité grandissante entre les

États avec la différenciation qu’elle engendre sur le plan des compétences

exigibles, de la formation et même sur le recrutement social : « Certains États -

plutôt centre-est et nord-est - protègent jalousement une formation universitaire de

haut niveau, quand dans d’autres - comme la Californie - les enseignants sont en

79

voie de paupérisation, les nouveaux étant projetés devant les classes les plus

difficiles sans préparation ni soutien, ce qui pérennise un taux d’abandon

endémique » (Malet, 2009, p. 107).

3.2. La réforme et le pilotage du changement

Les réformes dans l’administration publique en général et en éducation en

particulier sont marquées ces vingt dernières années par l’implantation de modes

de gestion basées sur les résultats. Pour Malet, même si elle « ne concerne pas

d’abord le secteur scolaire, elle (la GAR) s’y est imposée au point de devenir une

approche courante des réformes éducatives contemporaines du monde anglo-

saxon et au-delà » (Malet, 2009, p. 96). Ainsi, les réformes généralisées avec la

décentralisation et le contrôle à distance des performances et des acteurs sont

devenues courantes (Maroy, 2013).

3.2.1. Les approches du changement en éducation

Selon Deniger (2012), la problématique du changement en éducation revêt un

caractère historique. Les visées et les objets de ce changement dans les politiques

éducatives ont évolué en quatre périodes :

Au cours des années 50 et 60, le modèle rationaliste du changement

oriente les réformes sur les contenus et non sur le processus d’implantation;

la rationalité technocratique et l’approche descendante (« top down »)

dominent.

Dans les années 70, la prise de conscience de la complexité du processus

du changement entraîne un virage conceptuel qui amène à prendre en

compte l’environnement de l’école ainsi que les représentations et les

actions de ses artisans (qualité de l’innovation) et sur le soutien des acteurs

du monde scolaire (leadership, school improvement, school effectiveness).

Les années 1990 seront celles de l’ère de l’implantation des politiques avec

le retour de projets de réformes ambitieuses et un questionnement sur le

rôle des divers niveaux du système d’action sous-jacent au changement

80

(gouvernement, autorités intermédiaires, écoles, salle de classe). L’accent

est mis sur les diverses facettes du processus d’implantation, sur les

pratiques éprouvées pouvant en garantir le succès et sur l’évaluation du

processus de mise en œuvre.

Enfin, les années 2000 voient un intérêt pour le processus d’appropriation,

mais aussi certaines récurrences étonnantes (leadership, développement

professionnel, soutien, etc.). L’accent est mis sur la compréhension du

processus d’appropriation et la qualité de la gestion des changements en

éducation.

Dans une autre perspective, quatre facteurs d’analyse étroitement liés sont utilisés

pour expliquer la gestion du changement dans l’administration : la vision

idéologique, la conduite du changement, la politique institutionnelle, et la capacité

de mise en œuvre (Huerta Melchor, 2008). Deniger (2012) identifie quatre grands

modèles théoriques de gestion du changement (Modèle de Morgan, Modèle de

Lewin, Modèle de Kanter et Modèle de Kotter), quatre styles de management du

changement (imposition contrôlée; structuration contractualisée; co-construction

responsabilisée; et burning platform) et quatre dispositifs pour déployer des

changements (construire un programme; déployer des projets; former les

managers, acteurs du changement quotidien; et développer une culture du

changement).

Aussi les nombreuses limites dans les connaissances actuelles sur le changement

en éducation seraient selon Deniger (2012) :

Le manque de synthèse sur l’évolution historique de la problématique;

Une faible intégration conceptuelle des aspects sociaux, organisationnels

et individuels dans les analyses;

La rareté des analyses intégrant les divers niveaux de l’action (la classe,

l’école, la commission scolaire, le système scolaire), pour comprendre la

dynamique du changement et résoudre les problèmes complexes qu’elle

comporte;

81

L’absence d’études, en contexte scolaire, qui permettraient d’appréhender

le changement selon les diverses dimensions de sa gestion : planification;

information et formation; communication; leadership; allocation et contrôle

des ressources; soutien et pilotage; reddition de comptes; évaluation des

résultats;

Le besoin d’une meilleure connaissance des pratiques de gestion pour en

distinguer les avantages et les inconvénients et dégager les plus efficaces;

Une connaissance limitée des divers facteurs susceptibles d’influencer

l’appropriation du changement (compréhension, adhésion, engagement)

par les acteurs du système scolaire et des écoles; et

La grande rareté des études portant sur les effets des politiques éducatives

(et des changements que celles-ci induisent) sur l’organisation scolaire, les

pratiques pédagogiques et les apprentissages et les compétences des

élèves.

Les principales dimensions du changement soulevées par Gather-Thurler (2002)

sont le mode d’organisation du travail plus ou moins bureaucratique; le degré de

coopération professionnelle; l’identité collective et l’étendue de la culture

commune; les modalités d’exercice du pouvoir et du leadership; et la capacité de

se mobiliser autour d’un projet. Pour Gather-Thurler (2002, p. 3) trois conditions

peuvent favoriser la transformation des professionnels en acteurs principaux et

responsables des changements :

Que le système éducatif se borne à définir les finalités communes et un

« plan-cadre », en laissant une large marge de manœuvre aux

établissements, en matière de fonctionnement, de ressources humaines,

mais aussi d’orientations curriculaires ;

Que les acteurs de chaque établissement s’approprient le plan-cadre défini

par les autorités, en négociant éventuellement des ressources, voire des

marges supplémentaires de liberté, en fonction de leurs besoins et de l’état

de leurs pratiques.

82

Qu’ils décident dans ce cadre de leurs priorités d’action dans le cadre d’un

projet d’établissement explicite et constamment remis à jour.

Le déplacement, l’empilement, la dérive, la conversion et l’épuisement constituent

les cinq types de changements institutionnels distingués par Streeck et

Thelen (2005, p. 9)2. Ces types de changement s’inscriraient dans un processus

de changement graduel/incrémental et peuvent être porteurs à l’arrivée soit d’une

« transformation graduelle », soit d’une « reproduction par adaptation » de

l’institution existante (Streeck et Thelen, 2005).

Pour McNaughton, Langlay et Sauni (2007) qui tirent des leçons des réformes

effectuées en Nouvelle-Zélande, les changements dans l’enseignement

secondaire ont eu des effets aussi bien sur les écoles que sur les enseignants.

Pour les enseignants (Ibid. pp. 42-43) :

Le système éducatif est plus fragmenté qu’avant avec l’autonomie des

nombreuses écoles qui ont chacune une variété de politiques, de pratiques

et de stratégies.

Les rapports de type industriel sont dominants par rapport aux rapports

professionnels. La performance est maintenant liée à des normes

professionnelles qui ont été introduites dans le cadre d'une négociation

industrielle, plutôt que comme un résultat de la consultation et de

l'engagement professionnel. Une étude de McKay (1999) montre que plus

de 50 % des enseignants trouvaient que le système ne favorise pas

l’amélioration des performances.

L’essentiel des réformes ont été menées avec une approche top-down

pilotée par des agences externes qui n’ont pas impliqué les enseignants.

Ainsi les changements ont été vus comme une imposition qui entraîne un

surplus de travail pour de faibles bénéfices plutôt que comme un

renforcement des capacités des enseignants pour de meilleurs

2 Les cinq types de changements institutionnels distingués par Streeck et Thelen (2005) sont présentés plus haut dans la section 3.3.

83

programmes aux apprenants (Langley, 2002). La dimension « micro » de la

relation enseignement-apprentissage a été largement ignorée, avec

l’hypothèse qu'un programme clair, une gestion saine et flexible, la

participation communautaire et une plus grande responsabilisation des

enseignants conduiraient à un meilleur apprentissage.

Pour les écoles, on note un accroissement des inégalités de progression,

qui font que « pendant que certaines écoles manquent de matériel d’autres

en sont suréquipées. »

3.2.2. Les pratiques de réformes

McNaughton et al. (2007) définissent la réforme éducative comme étant une

« élimination des défauts et la conduite de l’éducation vers de meilleurs résultats

(removal of faults and the drive for education outcomes to be better, p. 32) » avec

« l’intention de créer de meilleures opportunités pour les apprenants et un

avancement local global pour la communauté. » Les réformes des politiques

éducatives depuis les années 80 sont tournées vers des objectifs d’amélioration

de la qualité et des performances des écoles (Ozga, 2009). Dans la majorité des

pays, les réformes se caractérisent par une focalisation accrue sur les dimensions

de l’économie et de l’efficience dans la mesure de la performance scolaire

(Annan, 2011; Hannaway et Woodroffe, 2003; Malet, 2009; Maroy, 2013;

Ozga, 2009, 2013). Dans les modes de régulation mis en place dans les

années 2000, l’État central tend à renforcer son contrôle stratégique sur les

orientations générales du système éducatif en définissant les missions, les

objectifs et les modalités d’opérationnalisation des résultats (Maroy et

Dupriez, 2000). Il s’agirait d’un « État évaluateur » (Neaves, 1988) qui utilise

l’évaluation comme un moyen de contrôle du système éducatif (Bradfoot, 2000).

Dans les faits, c’est « le pouvoir de déterminer des critères d’évaluation qui

façonnent le contenu et le style du discours éducatif et la capacité d’imposer ce

contenu et ce style comme base d’accountability, qui constitue " la clé d’un

contrôle efficace des institutions et des enseignants " dans les politiques

d’accountability » (Bradfoot, 2000, p. 45).

84

Avec l’évaluation comme outil politique, l’enjeu du contrôle du système éducatif

devient la capacité pour les gouvernements à déterminer les indicateurs de

performance pertinents pour soutenir les dispositifs bureaucratiques

(Bradfoot, 2000). Ainsi, en Angleterre par exemple, l’évaluation exerce un contrôle

externe pendant que le pouvoir central contrôle les institutions de l’intérieur en leur

imposant de se fixer des objectifs. Il faut cependant distinguer les systèmes qui

ont implanté une accountability à « faibles enjeux » de ceux qui sont à « forts

enjeux » (Ibid.). Dans des politiques à faibles enjeux (France, Québec, Belgique,

etc.), les conséquences ne sont pas significatives pour un établissement qui

n’atteint pas les performances requises. Dans le cas des politiques à forts enjeux

(États-Unis, Royaume-Uni, Nouvelle-Zélande), les conséquences sont

importantes pour les individus et les institutions (congédiements, fermetures

d’écoles, etc.).

Une autre tendance des réformes actuelles réside dans la place des statistiques

et des évaluations internationales sur les orientations politiques (Wiseman, 2010).

Ozga (2009), note que l’objectif consiste à améliorer et à réformer l’éducation à

travers la dépersonnalisation du jugement et l’usage de données objectives. Les

réformes de nature systémique sont aussi très répandues dans les dernières

décennies. En Europe par exemple, les systèmes éducatifs seraient confrontés à

des défis dont l’ampleur exige de répondre par des réformes ou des adaptations

globales (Novoa, 1994). Huberman et Miles (1992, cités par Lessard et al., 2008)

considèrent que la réforme systémique mobilise l’ensemble des niveaux, paliers

et acteurs du système éducatif. Cependant une réforme systémique ne va pas de

soi et la formulation et l’adoption de la politique ne garantissent pas son

implantation réussie dans les milieux de pratique (Howlet et Ramesh, 2003).

L’implantation des politiques éducatives a longtemps abouti à des échecs du fait

de stratégies gouvernementales inadaptées (Carpentier, 2012). Ainsi, ce serait les

stratégies gouvernementales « hybrides », c'est-à-dire faisant appel à la fois aux

approches descendantes (top-down) et ascendantes (bottom-up) qui seraient

85

considérées comme étant les plus efficaces. Les approches hybrides présentent

quatre caractéristiques ou dimensions principales (Carpentier, 2012, pp. 22-27) :

La bidirectionnalité renvoie à la présence de deux pôles de pouvoir, dont le

premier, le « pôle gouvernement » développe une vision, établit des buts

centraux et des standards, crée des incitations, évalue régulièrement et met

en place un processus d’imputabilité alors que le « pôle terrain » possède

l’autonomie pour adapter les politiques à son contexte spécifique en

développant une capacité à construire, grâce à l’autonomie et à la flexibilité

que lui accorde le pôle central pour adapter et enrichir les politiques.

La zone de pouvoir et de marchandage est le lieu pour les deux pôles

d’interagir à travers des échanges mutuels d’informations et la collaboration

qui se décline en débats/négociations/apprentissages, mobilisation,

participation, et consensus/compromis/ accommodation réciproques.

L’évolution traduit les changements et les transformations de la politique,

notamment du fait de l’échange et de la collaboration dans les interactions

entre les deux pôles et l’influence du contexte qui est évolutif.

La prise en compte du contexte à travers les facteurs qui peuvent influencer

l’implantation se fait en termes de besoins (changements jugés utiles par rapport

aux besoins scolaires), clarté (buts et moyens à adopter), complexité (difficulté et

étendue du changement désiré) et qualité pratique du changement (présence et

disponibilité des ressources nécessaires).

Dans un autre sens, les caractéristiques et les conditions de réussite des réformes

sont abordées par certains auteurs, tels que McNaughton et al. (2007) qui

affirment que :

Les réformes ont souvent porté à travers le monde sur des aspects de

conformité avec une stratégie top-down.

86

La réforme éducative n’est pas linéaire, mais un processus continu de

construction de sens entre les apprenants, les enseignants, les leaders et

une variété d’organisations (p. 31).

La clé d’une réforme éducative réussie est l'amélioration dans les relations

parmi tous les participants (p. 31).

Ces auteures évoquant les nombreux échecs pensent qu’une réforme réussie qui

installe « une culture généralisée de la qualité et des résultats dans les écoles »,

(McNaughton et al., 2007) nécessite les éléments essentiels suivants :

Pour l’école primaire :

A developmental history : son histoire détermine en partie l’efficacité des

interventions.

A policy context : les différents éléments institutionnels (rapports, groupe

de travail, orientations et stratégies) qui précèdent la réforme et qui

l’influencent.

Research capacity : Il est nécessaire que les compétences requises

suivant les intérêts de recherche soient disponibles ainsi que les

dispositifs de recherche adéquats.

À collaborative process : Navigant entre les théories de recherche et les

théories de pratique.

Pour l’école secondaire :

Students first;

Inspiring teachers;

Social effects;

Community connectedness;

The place of technology.

3.2.3. Les acteurs et les résistances aux changements

Les réformes visant l’implantation de politiques de GAR en éducation ont souvent

généré des résistances importantes au niveau des acteurs scolaires

87

(Carpentier, 2012; Maroy, 2005; Ozga, 2009). Les enseignants ont vécu les

réformes actuelles comme une réduction de leur l’autonomie professionnelle,

accompagnée d’une augmentation du contrôle et de la charge de travail (Lessard

et al., 2008, 2009; Shipps et White, 2009). De nouvelles formes de conflits

professionnels et bureaucratiques apparaîtraient (Shipps et White, 2009), mais

pour les observateurs qui voient le champ éducatif comme un espace de luttes,

c’est un allant de soi des réformes (Malet, 2009).

Le concept de réceptivité met en évidence les facteurs qui influencent le degré de

collaboration des organisations au changement mis en place par les politiques

(Butler, 2003 cité par Huerta Melchor, 2008). La « réceptivité » des réformes serait

un défi majeur auquel les gouvernements sont confrontés dans l’implantation des

réformes du fait notamment de la sous-estimation du facteur et des coûts humains

(Caron et Giauque, 2004; Fortier, 2010) de même que le changement culturel

nécessaire (Emery, 2005). Dans le même ordre d’idées, Anderson (2005, cité par

Lessard et al., 2008) parle du reculturing qui doit accompagner le restructuring.

L’importance de la gestion du changement serait aussi sous-estimée par les pays

de l’OCDE dans la conception et l’implantation des réformes de l’action publique

(Butler, 2003, cité par Huerta Melchor, 2008). Les nouvelles politiques génèrent

alors des tensions (institutionnelles, managériales et légitimationnelles) dans la

gestion des ressources humaines au Canada et en Suisse (Caron et

Giauque, 2004).

3.2.4. Les défis et l’évaluation des réformes actuelles

L’enjeu de la résistance aux réformes inspirées par le NMP se situe au niveau de

la capacité des enseignants à proposer des alternatives crédibles pour influencer

les réformes dans le sens de préserver leurs intérêts. Malet, affirme « l’avenir dira

si face à ces diverses formes de sujétion, les enseignants étasuniens et anglais

trouveront les ressources morales, intrinsèques et/ou extrinsèques, pour résister

collectivement à ces évolutions ou simplement pour exister » (Malet, 2009,

p. 113).

88

La collaboration représente également un défi entre les enseignants eux-mêmes.

En effet, la première difficulté réside dans le fait que la collaboration est prescrite

(Malet, 2009) alors que le travail enseignant est essentiellement individuel. La

deuxième difficulté est due aux comportements de concurrence qui sont

encouragés par la GAR. En effet, la course pour de meilleurs résultats oppose les

écoles, mais peut aussi opposer des enseignants dans le cas des incitatifs

financiers (Hannaway et Woodroffe, 2003), par exemple. Les « écoles, loin d’être

des communautés professionnelles d’apprentissage » seraient plutôt des

« théâtres d’ambitions individuelles incompatibles avec un idéal professionnel lié

à l’affirmation d’une éthique et d’une solidarité professionnelles » (Malet, 2009,

p. 111).

Trois auteurs insistent sur l’importance de prendre en compte les facteurs qui

favoriseraient l’implantation réussie des changements dans la gestion publique et

en éducation. Aux États-Unis, la rétention des enseignants est devenue un

problème politique majeur de même que la formation qui « paraît faiblement

compatible avec les enjeux économiques qui pèsent sur les enseignants et

l’école » (Malet, 2009, p.111). Par ailleurs, Gow (1984) met l’accent sur l’origine

des facteurs à mettre en avant dans une réforme et sur le rôle des acteurs dans la

mise en œuvre. Ainsi, il évoque les contradictions ou les tensions qui peuvent

naître du fait que certains acteurs se réfèrent à des facteurs externes pour justifier

la pertinence des réformes alors que d’autres utilisent les facteurs internes pour

justifier leur position. Pour Gow, la volonté du changement devrait être diffusée et

soutenue par un catalyseur et complétée par des pressions externes et des appuis

internes (Gow, 1984). Par exemple, une commission parlementaire (catalyseur)

pourrait entreprendre une réforme rendue impérative par une forte demande

sociale (pressions externes), et implantée avec le soutien et la collaboration des

organisations professionnelles (appuis internes).

Ces appuis internes sont fondamentaux pour Brassard (2012) pour qui les

conditions pour l’implantation réussie de la GAR concernent directement les

personnels scolaires. Ces conditions, au nombre de quatre, sont l’adhésion des

89

acteurs, le lien de confiance entre les différents paliers hiérarchiques, la fixation

des objectifs au niveau opérationnel avec les acteurs et la prise en compte du

développement professionnel des acteurs. Ces conditions sont indispensables

pour que la GAR soit implantée effectivement. C’est dire à quel point les

perceptions et les opinions des acteurs seraient des aspects importants dans

l’implantation de la GAR.

Des études se sont intéressées aux changements dans le domaine éducatif de

manière spécifique comme celle de Meuret (2012) sur les effets de la régulation

par les résultats aux États-Unis, un pays où la GAR est implantée depuis

longtemps. D’emblée, Meuret évoque la controverse qui entoure la question des

effets de la GAR. En effet, de nombreux acteurs ne voient dans ces politiques que

des sources de détérioration de la qualité des services éducatifs. Pour

McNeil (2000, cité par Meuret, 2012, p.°79), « la régulation par les résultats

signifierait qu’on renonce à tout enseignement authentique au profit de

compétences mécaniques, que les élèves faibles et pauvres seront sacrifiés sur

l’autel de la performance chiffrée. »

D’autres voient dans la GAR une approche incompatible avec les caractéristiques

du milieu scolaire et posent la question de l’évaluation dans les politiques de GAR.

Pour Meuret (2012), le débat d’ordre culturel sur la pertinence de la GAR a laissé

la place à celui de l’évaluation de ces effets dans le système éducatif. Fort de cela,

il classe les recherches évaluatives de la GAR par rapport aux trois questions

auxquelles elles cherchent à répondre, à savoir : « quel effet les dispositifs de

régulation par les résultats ont-ils sur le contenu de l’enseignement, sur le travail

et le moral des enseignants, sur les performances scolaires des élèves,

performances moyennes d’une part (efficacité), performances des plus faibles ou

des défavorisés d’autre part (équité)? » (Ibid., p. 79). Meuret (2012, p. 85)

présente une synthèse des principales conclusions auxquelles ont abouti les

auteurs qui ont mené des études sur les effets de la GAR aux États-Unis en faisant

les constats suivants :

90

Les effets de la régulation par les résultats ne sont ni aussi

catastrophiques qu’imaginés par ses adversaires, ni aussi positifs

qu’imaginés par ses partisans;

Ces études montrent […] qu’il y a plus de danger pour l’efficacité et

surtout l’équité des systèmes scolaires à ne pas s’engager dans une

politique de régulation par les résultats qu’à s’y engager;

L’engagement dans une telle politique ne peut donc être que

prudent, accompagné d’évaluations qui en permettent la

réorientation;

Une prudence politique et technique est requise. Au plan politique,

puisqu’il est avéré que ces dispositifs réorientent l’enseignement, il

faut s’assurer que les objectifs […], que les tests, font l’objet d’un

large accord parmi le public et les enseignants.

Il apparaît que l’évaluation des réformes visant l’implantation de la GAR a

généralement ignoré le point de vue et les besoins d’appropriation des

changements des acteurs. La précipitation dans la mise en place des réformes

(Bourgault, 2004), la faible implication des professionnels des différents secteurs,

et la sous-estimation de l’ampleur des changements et des coûts humains qui leur

sont associés ont entraîné une faible appropriation des changements

(Fortier, 2010). Ainsi, même si certains acteurs ont reconnu la pertinence de la

GAR, ils sont largement majoritaires à critiquer les modalités de sa mise en œuvre.

D’autres acteurs dénoncent l’approche économique largement privilégiée aux

dépens d’autres aspects pourtant importants (Fortier, 2010). Les paradoxes notés

dans les effets de la GAR montrent la nécessité de revoir certains aspects de

l’implantation de cette approche surtout dans des secteurs comme l’éducation et

la santé. L’optimisme de certains acteurs quant à l’accroissement de la satisfaction

avec l’expérience (Bourgault, 2004) reste cependant très isolé face aux doutes

d’autres acteurs beaucoup plus nombreux, qui contestent même la capacité de la

GAR à réaliser l’accroissement de performances à nature économique comme

l’efficience (Fortier, 2010).

91

3.3. L’idéologie et le rapport de pouvoir

3.3.1. Les débats idéologiques autour des finalités de l’éducation

Les réformes des politiques publiques influencées par le NMP ont suscité de

nombreux débats, dont certains idéologiques. Il en est ainsi en éducation où de

nombreux acteurs se questionnent sur la compatibilité entre les missions de

service public et de justice sociale de l’école et la GAR. Il y aurait une contradiction

entre « la rationalité économique avec une orientation néolibérale » qui « essaie

de reconstruire l'éducation comme "espace privé"» (Novoa, 1994, pp. 24-25) et la

rationalité écologique de l’école (Meirieu, 2004). Dans le même ordre d’idées,

Novoa trouve que le concept de qualité en éducation trouve son origine dans le

rapprochement de l'idéologie de l'efficience et de l'efficacité et « son utilisation

s'intègre dans un processus plus vaste de redéfinition des politiques éducatives,

dans le sens d'une valorisation des retombées économiques et des standards

académiques au détriment des dimensions culturelles et des aspects sociaux »

(Novoa, 1994, p. 25).

Il apparaît également des « contradictions qui existent actuellement entre les

perspectives néo-libérales et les orientations autoritaires d'une grande partie des

politiques étatiques dans le secteur de l'éducation » (Cole, 1992, et Stoer, 1994,

cités par Novoa, 1994, p. 24-25). En effet, ces contradictions sont observées dans

de nombreux pays (Brassard et al., 2013a; Carpentier, 2012; Malet, 2009;

Ozga, 2009, 2013) et semblent constituer une caractéristique des nouvelles

politiques éducatives dans lesquelles l’évaluation joue un rôle de plus en plus

important (Maroy et al., 2013, Maroy, 2013). À ce propos, Novoa fait remarquer

que les politiques éducatives de l’Union européenne sont « mises en place plutôt

à partir de critères qui constituent un ensemble d'instruments d'évaluation et de

contrôle (normes, standards, modèles, etc.) que d'objectifs et de propositions »,

ce qui montre que l'éducation est envisagée « comme un problème de gestion et

d'organisation et non comme une question sociale et politique » (Novoa, 1994,

p. 26).

92

Au-delà des finalités de l’éducation, le choc des valeurs se retrouve aussi dans

l’orientation et la nature de la régulation des politiques éducatives :

The ongoing contest in educational management is mainly between the traditional, input and control-oriented paradigm and the new outcomes-oriented paradigm, which exists in at least two forms: an individualistic, market-driven model vs more communitarian models. […] The tension between the old and new paradigms of school management is evident in many places but is especially salient where new computerized information and accountability systems make ‘unpleasant’ information more visible and readily available than in the past (Boyd, 1999, p. 291).

Le choc des valeurs se trouve aussi présent dans les systèmes de formation des

enseignants où la part de l’université est relativisée au profit de certifications visant

à instrumentaliser les enseignants pour la performance (Malet, 2009). Gleeson et

Husbands (2003, p. 508) constatent que «°deux approches de l’école s’affrontent

aujourd’hui : l’une réduit le champ scolaire à des tests, des objectifs de

performance et des standards; l’autre est celle des pratiques, des expériences et

des épreuves en contexte d’apprentissage et de travail : le challenge quotidien de

l’action d’éduquer. »

3.3.2. L’évolution des pratiques des personnels scolaires

Les réformes se sont traduites par des changements importants sur le travail des

enseignants et des gestionnaires (Lessard et al., 2008, 2009; Shipps et

White, 2009). Lessard et al. (2008, p. 166) synthétise ces changements par les

éléments suivants :

L’intensification du travail enseignant due aux objectifs d’accroissement de

la performance des écoles qui se traduit pour les enseignants par des

pressions fortes « conduisant à la surcharge du travail » pendant que « la

précarisation croissante de l’emploi, et le recours à un personnel sous-

qualifié » se développent.

L’intensification du contrôle du travail enseignant […] est liée à la

publication des résultats des élèves, aux audits d’établissements et au suivi

des plans d’amélioration de la réussite des élèves.

93

L’élargissement du travail et l’obligation faite aux enseignants d’étendre leur

champ d’activité de la classe à l’établissement et à se concevoir comme

membre d’un collectif engagé dans le projet institutionnel dont chacun est

redevable.

La responsabilisation professionnelle individuelle et collective pour la

réussite des élèves, ou la reddition de comptes du personnel enseignant. Il

s’agit là d’une stratégie managériale « visant à responsabiliser les

enseignants pour les difficultés des élèves ».

La rationalisation technique du travail, cohérente avec l’intensification du

contrôle et la responsabilisation du travail, qui entraîne une prescription

croissante du travail de l’enseignant avec une hausse du coût de

l’« inattention » à la prescription.

La dépossession du métier due à la prise de pouvoir des acteurs extérieurs

(instances politiques) à l’éducation qui ont entrepris les réformes politiques

avec une orientation marchande (NMP) qui aboutit à l’externalisation de

l’éducation, à sa soumission à une logique productiviste, contraire à une

vision humaniste et à la notion de service public qui étaient

traditionnellement constitutive de l’identité du métier.

La fragmentation du corps professoral est due à la hiérarchisation des

établissements avec la concurrence et les écarts de performance qui

servent de base de classement dans les nouvelles politiques.

Tous ces changements dans le travail enseignant sont l’expression de l’attention

croissante qui est accordée aux services fournis alors que les personnels

deviennent une ressource comme une autre dans le sens du concept de capital

humain. Ainsi, « le développement professionnel prend sens en référence au

développement de l’organisation au point qu’il se cantonne, comme la formation,

non à l’apprentissage d’un métier, mais à un apprentissage organisationnel »

(Malet, 2009, p. 109).

La baisse de l’intérêt pour le travail scolaire est une réalité dans de nombreux pays

où les politiques de GAR ont été mis en place : « It is no accident, then, that school

94

heads are retiring at a record pace and that the job of school administrators has

become more stressful and less attractive, not only in Britain but in many nations,

including the USA, Australia, and Canada » (Boyd, 1999, p. 287). La dépréciation

du travail scolaire se manifeste au Royaume-Uni par l’augmentation des

enseignants désirant garder un statut d’intérimaire et, aux États-Unis, par le fort

taux d’abandon dans les cinq premières années de service des enseignants

(Malet, 2009).

Un autre effet des politiques de GAR est le paradoxe dans la perception des

enseignants par la population qui reconnaît en l’enseignant un agent de

changement dont le rôle est fondamental dans la société. Toutefois, cette

reconnaissance fait suite aux réformes (Angleterre et États-Unis) qui ont entraîné

une érosion morale chez les enseignants du fait de « l’alourdissement des

charges » et de « la responsabilité croissante génératrice de stress et

d’épuisement » (Malet, 2009). C’est « comme si cette reconnaissance publique

croissait à mesure qu’ils s’usent » (Malet, 2009, p. 95).

L’évolution du travail enseignant s’est aussi manifestée dans les modalités de

formation et de recrutement des nouveaux enseignants. Dans les systèmes

éducatifs où la formation a été universitarisée comme aux États-Unis et en

Angleterre, l’université est « souvent identifiée comme la voie de la

reconnaissance sociale » et « l’instance de formation garante d’une indépendance

à l’égard du politique » (Malet, 2009, p. 105). Ainsi, « l’éloignement des universités

de la formation des enseignants a été ressenti comme une atteinte à l’unité et à

l’autonomie de la profession » (Malet, 2009, p. 105). Il en a résulté une

multiplication des statuts d’emploi et des conditions de travail pour des

enseignants portant atteinte à leur identité et différenciant les conditions d’accès

à la profession.

95

3.3.3. Le point de vue des gestionnaires et enseignants sur la GAR

Les recherches empiriques qui s’intéressent au point de vue des acteurs sur la

GAR sont rares (Emery et al., 2008). Néanmoins, Emery et al. (2008) présentent

la perception de la performance par les agents publics suisses dans le contexte

des réformes inspirées par la nouvelle gestion publique dans l’administration

publique suisse.

Dans leur cadre théorique et leur problématique, ces auteurs font une synthèse de

la littérature scientifique sur le sujet et arrivent à la conclusion que les études sur

la perception de la performance par les agents publics s’adressent généralement

aux acteurs stratégiques ou politiques, aux dépens des acteurs opérationnels. Ils

concluent aussi que la nécessité d’investiguer le point de vue de ces acteurs

opérationnels semble être partagée par la majorité des chercheurs. Les données

recueillies lors d’entretiens semi-structurés étaient traitées et classées en fonction

des sept mondes décrits par Boltanski et Thévenot. Ensuite, la fréquence des

références a permis de classer les sept mondes. Les résultats montrent que la

conception industrielle de la performance est dominante, suivi des mondes

civique, domestique, marchand et de l’opinion.

Les auteurs comparent ces résultats à ceux obtenus dans d’autres pays comme

le Canada où les conceptions s’articulent autour de deux pôles, un marchand et

un civique. Ils concluent alors que la Suisse propose une alternative avec le

triptyque monde industriel, civique et domestique. Ils expliquent ces différences

par le contexte particulier des réformes en Suisse, la nature du service public et

de la conception que s’en font les acteurs.

Pour finir, Emery et al., (2008) précisent la portée exploratoire des résultats

obtenus qui, quoiqu’ils ne puissent être généralisés du fait de la faible taille de

l’échantillon, permettent tout de même de poser une hypothèse qui appelle

d’autres études à grande échelle. La réaffirmation, d’une part, de la marginalisation

des acteurs opérationnels dans l’évaluation des politiques et des réformes

96

récentes et, d’autre part, de la nécessité d’investiguer leur perception sur ces

réformes et ces politiques de l’administration publique viennent confirmer la

pertinence de notre problématique. Les pistes de recherches complémentaires

suggérées par les auteurs (études à grande échelle, dans d’autres pays, etc.)

indiquent des pistes utiles quant à la méthodologie et à la recherche qui est

envisagée.

En éducation, les études qui portent sur les perceptions et les points de vue des

acteurs de première ligne sur la GAR et ses effets au Québec sont rares. Dans

une étude réalisée en Italie et portant sur les transformations apportées par

l’implantation des politiques néolibérales, Teresa (2012) présente dans une

perspective historique les nombreuses évolutions de la profession enseignante et

le rôle de défense des intérêts joué par les syndicats d’enseignants. Le texte

discute de nombreux enjeux des réformes réalisées dans la logique du nouveau

management public sur le statut et les conditions de travail des enseignants. En

effet, les enseignants italiens semblent être attachés à la démocratisation de

l’accès à l’éducation pour tous et se mobilisent dans ce sens. Il apparaît également

que les réformes du système éducatif ont eu des conséquences positives pour les

gestionnaires opérationnels qui ont gagné en pouvoir (proviseur) alors que les

enseignants voient leurs conditions de travail se dégrader principalement avec

l’augmentation des contrats de travail à durée déterminer, les baisses de salaires,

et les motivations financières discriminatoires pour certains d’entre eux, jugés plus

méritants. Pour eux, la flexibilité dans l’organisation du travail est nécessaire et ils

trouvent pertinentes une plus importante différenciation des rôles professionnels

des enseignants et la construction de hiérarchies liées aux nouvelles tâches.

(Teresa, 2012)

Dans le même ordre d’idées, Maroy (2005) s’intéresse aux résistances des

enseignants face aux réformes visant leur professionnalisation qui s’inspirent du

modèle du praticien réflexif. Ces réformes visent à fournir aux enseignants des

mécanismes d’adaptation aux mutations de l’école et de son environnement. Dans

un premier temps, il revient sur les constances et les évolutions du métier

97

enseignant, ainsi que sur le sens que les enseignants donnent aux changements

et la façon dont ils les vivent. Les changements prescrits dans les pratiques des

enseignants seraient grandement déterminés par les modes de régulation des

systèmes d’éducation et se développeraient dans trois perspectives, à savoir « le

" pilotage " du système, la conception de l’établissement et la professionnalité des

enseignants (Maroy, 2002) ».

À partir des modèles de professionnalité et des types identitaires de référence, le

texte traite des invariants de la profession enseignante. Les changements

implantés à travers les nombreuses politiques éducatives des dernières années

sont également vus avec leurs conséquences sur le métier d’enseignant en termes

de charges de travail, de responsabilités et de valorisation de la profession

enseignante. Ainsi, « en Europe, au-delà de spécificités nationales, les

enseignants connaissent des évolutions significatives de leur métier et une

intensification de leur charge de travail qui tient à la complexification de l’exercice

de leur métier et à la diversification de leurs charges ». Les changements en

question touchent à des degrés différents les enseignants Maroy (2005).

Par ailleurs, les enseignants éprouvent le « sentiment que les priorités sont fixées

de l’extérieur » ce qui alimente une impression « de perte d’autonomie et

d’accomplissement personnel » à leur niveau. Néanmoins, certains enseignants

se seraient bien adaptés à ce nouveau contexte professionnel, soit aux évolutions

prescrites de leurs pratiques. Maroy (2005) précise également que « ces

évolutions du travail sont imputables aux transformations du public scolaire de

l’école […] à la nature des réformes et des politiques éducatives. »

Les prescriptions ne seraient pas les seuls facteurs qui déterminent l’intensification

du travail des enseignants, dans la mesure où ces derniers veulent rester fidèles

à leur éthos professionnel. Il déclare que « c’est parce que les enseignants

tiennent encore à prodiguer une attention au développement des élèves, au-delà

de leur attention aux performances strictement scolaires et au-delà des nouvelles

charges administratives qui leur incombent que la surcharge se fait sentir. Il y a là

98

un mélange paradoxal de résistances aux réformes et d’implication dans le

métier. »

Maroy (2005) évoque enfin un malaise chez les enseignants dû à la difficulté de

construire leur identité professionnelle en tenant compte du contexte nouveau

amené par les nombreuses réformes et leurs lots de prescriptions qui façonnent

un nouveau visage à l’institution scolaire et prescrivent de nouveaux rôles à ces

acteurs; ces rôles étant fort différents de ceux jusque-là promus et fondant

l’idéologie professionnelle des enseignants. En définitive le texte de Maroy montre

que la perception des enseignants européens sur les politiques éducatives et les

réformes qu’elles implantent est influencée par leur conception du rôle de l’école

et du rôle qu’ils doivent jouer dans le système éducatif.

Dans une autre étude portant sur la formulation des PL 124 et 88, Maroy et

al. (2013) discutent des perceptions des enseignants sur la GAR en éducation.

Les acteurs qui portent ce récit remettent en cause la stratégie d’amélioration du

système éducatif proposé par les PL 124 et 88 (planification stratégique et

contractualisation) et les enseignants proposent une « théorie de l’action »

différente, essentiellement orientée vers la promotion des valeurs centrales à

l’éducation comme bien public et vers la mobilisation des personnels éducatifs,

facteur clé de la réussite (Maroy et al., 2013). Les enseignants proposent cinq

actions principales :

La réaffirmation de l’éducation comme priorité nationale;

Un meilleur contrôle des moyens publics;

L’accent sur les moyens et le soutien au personnel de « première ligne »;

La légitimation des instances de démocratie scolaire;

La création d’un ombudsman pour améliorer la transparence des CS.

Maroy et al. (2013) constatent que les enseignants adhèrent à la visée de réussite

du plus grand nombre, mais pas aux stratégies et aux moyens mis en place par la

GAR : les enseignants anticipent un échec des politiques de GAR, car ils

99

perçoivent le risque que les actions proposées par le gouvernement produisent un

effet contraire à l’amélioration recherchée (Maroy et al., 2013).

3.4. L’évaluation des politiques éducatives

3.4.1. Les enjeux et les finalités de l’évaluation des politiques éducatives

L’évaluation est omniprésente dans les nouvelles politiques publiques en général

(Martuccelli, 2010; Neaves, 1998) et en éducation en particulier (Bradfoot, 2000;

Ozga, 2009; Wiseman, 2010). D’abord contrepartie de l’autonomie accordée aux

établissements dans les années 90, l’évaluation est devenue avec les politiques

d’accountability un outil de contrôle des systèmes éducatifs (Martuccelli, 2010). En

fait, c’est l’évaluation qu’elle soit interne ou externe (Ozga, 2009) qui permet de

vérifier l’atteinte des résultats. L’évaluation présente alors un enjeu de contrôle

dans la mesure où celui qui définit les indicateurs ou les objectifs à atteindre

constitue le véritable détenteur du pouvoir (Bradfoot, 2000).

Au niveau des établissements, l’enjeu de l’évaluation peut être la survie de l’école

comme dans les systèmes à accountability forte dans lesquels la non-atteinte des

résultats peut entraîner le congédiement des personnels, la perte d’autonomie ou

la fermeture de l’école (Hannaway et Woodroffe, 2003). Au Royaume-Uni, la

création de l’Office for Standards in Education, Children's Services and Skills

(OFSTED) marque la volonté d’utiliser l’évaluation comme outil de régulation

(Ozga, 2009). En effet, le système de collecte de données sur lequel s’appuie

l’évaluation est caractéristique d’un modèle de gouvernement par les nombres

(Maroy et al., 2013; Ozga, 2009; Wiseman, 2010). Les indicateurs de

performances de l’OCDE visent à quantifier quatre grands objets : la production

de diplômés et l’impact de l’éducation; les ressources financières et humaines

consacrées à l’éducation; la participation de la population aux études;

l’organisation des écoles (Tavenas, 2003).

Au niveau international, l’évaluation présente un grand enjeu dans la concurrence

internationale. En effet, pour attirer les investissements et les entreprises, les États

100

doivent démontrer la qualité de leurs ressources humaines et la vitalité de leur

économie de la connaissance. Le développement des évaluations internationales

va dans ce sens et leurs résultats sont devenus des éléments essentiels de prise

de décision. Aux États-Unis, le rapport A Nation At Risk affirmait le danger pour le

pays de perdre sa place de leader s’il n’arrivait pas à réaliser des résultats

comparables à ceux des nations leaders dans ces évaluations. Ce sera le point de

départ de vastes réformes dont la politique dénommée No Child Left Behind votée

en 2002. Ainsi, la « systématisation des enquêtes internationales mesurant les

acquisitions des élèves a été identifiée par les États-Unis comme le moyen

privilégié d’aide à la décision politique en éducation » (Malet, 2009, p. 99).

Pour Martuccelli (2010, p. 29), l’évaluation est devenue une philosophie de

gouvernement et de légitimation des organisations dans le monde contemporain.

L’évaluation comme philosophie de gouvernement serait « un darwinisme

concurrentiel sous stimulation ou surveillance étatique » soit un « étrange hybride

historique » entre « une conception du monde ayant fait de la compétition

marchande le principe central de la réalité sociale et […] une promotion sui generis

de l’action étatique » (Martuccelli, 2010, p. 28). L’évaluation peut être analysée à

travers ses trois finalités (Vollet et Hadjab, 2008, p. 20) :

La finalité cognitive ou la production de connaissances nouvelles : Il s’agit

d’estimer les effets d’une politique sur la société à l’aide de données

primaires. Néanmoins, il peut s’agir de données secondaires auxquelles les

utilisateurs n’avaient pas accès.

La finalité normative ou la formation d’un jugement de valeur : l’évaluation

doit aider les responsables à porter un jugement sur les réussites et les

échecs de l’intervention et proposer des arguments pour former ou modifier

les jugements portés sur l’intervention.

La finalité instrumentale ou l’influence sur la décision publique : l’évaluation

doit contribuer à l’amélioration des programmes en débouchant notamment

sur la réorientation stratégique ou l’adaptation opérationnelle de

l’intervention publique.

101

3.4.2. Les approches, les objets et les processus de l’évaluation

L’évaluation repose sur huit grands principes qui convergent vers l’affirmation

selon laquelle « sans évaluation, il n’y a désormais ni efficience ni progrès »

(Martuccelli, 2010, p. 29). Il s’agit des principes suivants :

Tout est susceptible d’être mesurable et à terme soumis à évaluation;

Tout le monde se doit d’être évalué et mis en concurrence;

L’évaluation, dans la mesure où elle s’appuie sur des référentiels communs,

une forte crédibilité et sur des critères techniques irréprochables, assure

une gestion plus transparente du pouvoir;

L’évaluation en tant que mode de gestion assure la meilleure utilisation

possible des ressources économiques et humaines;

L’évaluation augmente l’efficacité puisqu’elle permet de faire émerger, par

comparaison, les bonnes pratiques, ce qui permet par la suite de décliner

des recommandations plus ou moins universelles (grâce à la logique de

Benchmarking);

L’évaluation motive et implique, sans relâche, autant les organisations que

les individus, puisqu’ils visent à s’améliorer de façon constante au vu de la

prochaine évaluation;

L’évaluation, en rendant le pouvoir plus efficace et transparent, est un

puissant mécanisme de légitimation des organisations;

L’évaluation, en tirant, grâce à la réactivité qu’elle assure, les

conséquences des limites des anciennes formes de rationalisation

organisationnelle, inaugure une nouvelle ère dans la rationalisation de nos

sociétés.

Martuccelli (2010) affirme que « la philosophie de l’évaluation s’appuie sur une

série d’amalgames très discutables entre différentes réalités » et suggère une

distinction entre ce « qui relève du fonctionnement effectif de l’évaluation et ce qui

revient en propre à la formation d’une nouvelle imagerie de puissance ». Ainsi,

102

Martuccelli (2010) apporte les critiques suivantes aux principes de l’évaluation

énoncés plus haut :

Toutes les pratiques ne sont pas également mesurables : en effet, l’idée

que tout est évaluable ne prend pas suffisamment en compte la multiplicité

des éléments concernés par l’évaluation et elle est donc une illusion de la

rationalisation qui sous-entend abusivement que l’évaluation des activités

et des personnes peut être une pure affaire technique.

L’évaluation n’est pas homologue (équitable) selon les acteurs : pour eux,

si tout est évaluable, tout le monde doit être évalué contrairement aux

pratiques dans les organisations où l’évaluation s’inscrit dans une approche

hiérarchique où le supérieur évalue les subalternes qui lui rendent compte

alors que lui peut échapper aux sanctions.

L’évaluation n’est pas de l’information, mais du pouvoir : en effet, « tout

indicateur est un choix politique par omission [qui] déplace la décision

politique dans le moment de la construction en amont des indicateurs, sans

forcément augmenter la transparence ».

L’évaluation a un coût : Alors que le marché opère par une agrégation

anonyme de conduites, l’évaluation fonctionne après expertise, exigeant

une allocation de temps spécifique – et donc un surcoût qui « excède ses

avantages supposés ».

L’évaluation est un pouvoir performatif d’un nouveau genre : Le postulat

selon lequel « il est possible de repérer les « best practices » et de les

appliquer, avec des aménagements à la marge, dans n’importe quel

contexte social » fait que les résultats des évaluations ne tenant pas compte

des contextes sociaux d’action, peuvent être légitimement contestés par les

acteurs (Courpasson, Thoenig, 2008, p. 56-62). Les indicateurs se réifient

(Rope, Tanguy, 2000), mais finissent aussi par déterminer l’activité

devenant ainsi le but et non plus le moyen. Ainsi, les best practices

deviennent un enjeu de domination notamment dans les relations

internationales.

103

L’évaluation n’est pas isomorphe entre les organisations et les individus :

l’évaluation serait aussi un moyen pour faire accepter les contraintes du

travail au salarié par la responsabilisation. Cette dernière amène le salarié

à considérer les inégalités de résultats comme des échecs personnels ce

qui fait de l’évaluation un jugement sur les personnes pouvant être

destructeur pour eux.

L’évaluation alimente un type particulier de crise de légitimité : l’état

transforme le sens de la légitimité publique en marchandisant la citoyenneté

(Crouch, 2003, cité par Martuccelli, 2010) à travers les évaluations

permanentes de la qualité des services publics et en faisant des citoyens

des usagers de facto. Au niveau des acteurs, l’évaluation entraîne aussi

une crise de légitimité dans la mesure où l’évaluation qui est censée être

porteuse d’objectivité de transparence entraîne plutôt des frustrations et

des sentiments d’injustices au niveau des travailleurs qui en arrivent même

à contester l’autorité de l’évaluateur.

L’évaluation est une croyance collective d’efficacité du fait de la séduction

multiforme qu’elle exerce : en effet, la croyance dans l’évaluation s’enracine

dans une expérience ordinaire impossible à démentir; « une aspiration

personnelle et concurrentielle à voir ses engagements reconnus » et le fait

que la croyance qui anime la philosophie de l’évaluation manifeste un

renouveau de la technocratie sont portés stratégiquement par un groupe

particulier d’acteurs.

Il existe plusieurs modèles d’évaluation et ce terme recouvre donc plusieurs sens

(Demeuse et Friant, 2012). Solaux (1999, p. 182) distingue trois approches

temporelles :

L’approche ex-ante « dresse le bilan de la situation sectorielle et permet

d’identifier le référentiel de la politique à mettre en œuvre en fondant les

décisions prises. »

L’approche par le suivi « permet de cerner les obstacles et/ou facteurs

facilitateurs de mise en œuvre des décisions. »

104

Enfin, l’approche ex-post « a pour objet de mesurer l’efficacité des

décisions prises et celle de la conduite des opérations. »

L’objet à évaluer, l’objectif qui est assigné à cette évaluation, le type d’informations

qu’il est possible de recueillir et l’utilisation qui en sera faite déterminent entre

autres l’approche à adopter en évaluation de programme (Demeuse et

Friant, 2012, p. 6). Cette évaluation peut prendre la forme « d’évaluations

externes, d’évaluations internes et même d’évaluations mixtes négociées » et

impliquer différents acteurs dans la définition de l’objet et des objectifs de

l’évaluation ainsi que lors de leur mise en œuvre (Ibid., p. 7). Dans le cas des

politiques prioritaires, avec la volonté de reddition de comptes ou accountability,

l’évaluation peut à la fois juger de l’efficacité ou non des actions et rechercher les

causes des performances observées (Blais, 2006). Demeuse et Friant (2012)

distinguent quatre grandes approches dans l’évaluation des politiques d’éducation

prioritaire en Europe, soit les approches expérimentales, quasi-expérimentales,

corrélationnelles et comparatives.

Dans l’approche expérimentale, il s’agit de mener une expérimentation formelle

avec devis comportant la mise en place et la comparaison de groupes

expérimentaux et contrôle avec assignation aléatoire des élèves pour évaluer

l’efficacité d’un programme. Dans l’approche quasi-expérimentale, moins

rigoureuse, les études ne permettent pas de manipuler (ou de contrôler) les

différentes variables et d’attribuer les sujets; ces études sont exclusivement

menées de manière rétrospective. Demeuse et Strauven (2006, p. 164) font

remarquer que « le manque de contrôle et de prise d'informations fiables, plus que

l'exception, constitue véritablement la règle dans le domaine des réformes

éducatives et curriculaires dans les pays européens de langue française ».

L’approche corrélationnelle ne permet pas d’évaluer l’efficacité d’un programme

dans la mesure où le seul calcul des corrélations ne permet « pas de s’assurer

des facteurs qui influencent, au sens causal véritable, les résultats observés »

(Demeuse et Friant, 2012, p. 8). Enfin l’approche comparative « permet de mettre

105

en perspective les spécificités et les aspects communs des politiques étudiées qui

ne peuvent apparaître qu’en plaçant chaque système en regard des autres, après

avoir déterminé une grille commune d’analyse » (Ibid., p. 9). Cette approche

présente l’avantage de comparer les politiques sur des faits en plus des idées, ce

qui requiert la disponibilité de données adéquatement traitées. L’approche

comparative présente une faiblesse dans « la nature des liens entre variables et

la manière de mettre ces liens en évidence » (Ibid., p. 10).

En plus des approches, il est « nécessaire de pouvoir formaliser les différentes

facettes de l’évaluation au moyen d’un modèle » (Demeuse et Friant, 2012). À ce

propos, Bouchard et Plante (2002) proposent une approche analytique de

l’évaluation de la « qualité » déclinée en neuf qualités transversales : la

pertinence, la cohérence, l'à-propos, l'efficacité, la durabilité, l'efficience, la

synergie, l'impact et la flexibilité.

Le modèle européen d’évaluation de l’action publique [Common Assessment

Framework (CAF)] distingue quatre domaines d’évaluation, à savoir les résultats

bénéficiaires « concernant les clients ou les cibles directement visés par les

prestations de l’organisme public », les résultats personnels des « agents publics

travaillant au sein de l’organisation analysée », les résultats société « touchant

l’environnement direct, et dans une moindre mesure l’environnement indirect, de

l’organisation analysée » et les résultats en lien avec les performances clés,

« c'est-à-dire avec la mission et les buts officiellement confiés à l’organisation

analysée » (Emery, 2005, p. 5).

3.4.3. L’évaluation des politiques de GAR au Québec

Au Québec, les acteurs dénoncent la précipitation dans la mise en œuvre et la

frustration qu’elle a entrainée chez les employés (Bourgault, 2004). En effet, les

plans n’étaient pas suffisamment engagés sur des « objectifs terrain » réalisables

par les structures opérationnelles (Ibid.). Pour Fortier, les objectifs n’étaient pas

formulés de manière opérationnelle et le « Manque d’indicateurs correspondants »

106

était réel (Fortier, 2010). Ainsi, « malgré le discours sur la qualité des services aux

citoyens », les acteurs pensent que la primauté des impératifs budgétaires dans

la mise en œuvre des changements a prévalu (Ibid.). Les indicateurs sont

essentiellement quantitatifs et orientés vers les outputs, rendant ainsi complexe

l’évaluation des services publics immatériels comme l’éducation (Ibid.).

La mise en œuvre de la GAR aurait aussi des effets non souhaités que certains

auteurs qualifient de paradoxes (Bourgault, 2004; Emery, 2005; Fortier, 2010)

entre les objectifs poursuivis et les résultats obtenus dans la mise en œuvre

effective. Emery et Giauque (2005) font la synthèse de ces paradoxes en quatre

éléments. Concernant l’imputabilité des responsabilités, la disponibilité des

« renseignements détaillés de gestion » favorise un phénomène de

« managérialisation » du politique et un phénomène de politisation des

gestionnaires alors même que l’objectif était de séparer ces deux sphères de

responsabilité.

Le second paradoxe concerne le renforcement de la « dimension gestionnaire de

l’action publique » grâce aux outils et aux processus, « d’importants progrès

doivent encore être réalisés pour atteindre les objectifs initialement fixés, c’est-à-

dire orienter les autorités politiques sur les éléments essentiels de l’action

publique » (Ritz, 2003, p. 487, cité par Emery et Giauque, 2005).

Le troisième paradoxe se rapporte à l’autonomie des gestionnaires. Il réside dans

le fait que la GAR ne permet pas de fonder l’action des acteurs politiques sur la

distinction entre « stratégique » et « opérationnel » (Emery, 2005) : On observe

ainsi « une centralisation administrative au profit de certaines structures comme le

Conseil du trésor, appuyées par trois nouvelles agences centrales [Services

Québec : prestation centralisée des services (guichet unique et gouvernement en

ligne); Centre de services partagés : gestion centralisée des ressources humaines,

matérielles, financières et informationnelles; Agences des partenariats public-

privé : expertise dans la conception, l’évaluation et l’encadrement des projets de

107

partenariats public-privé] qui empiéteront directement sur les activités stratégiques

et opérationnelles des ministères » (Fortier, 2010, p. 812).

Enfin, le quatrième paradoxe renvoie à l’émergence d’« un sentiment de

boutique » et « d’égoïsme institutionnel » (Knoepfel, 2004, cité par Emery et

Giauque, 2005). En effet, l’instauration des agences et des contrats de prestation

et la responsabilisation des gestionnaires sur leurs objectifs perpétuent et

renforcent le cloisonnement traditionnel observé dans la bureaucratie.

En définitive, les acteurs pensent que « ce qui doit compter c’est la convivialité du

processus et la perception de son utilité ». Ainsi, « il y a lieu d’identifier avec les

institutions des réseaux les causes des carences, de partager des convictions, de

contractualiser la performance, de pratiquer le financement conditionnel et de

fournir toute l’assistance requise » (Bourgault, 2004, p.°118). Emery (2005, p. 7)

déclare que « les effets sont contrastés et ne peuvent en aucun cas être évalués

de manière totalement positive; aux yeux de certains critiques, ce sont même les

effets négatifs qui l’emporteraient. »

Dans le même ordre d’idées, Caron et Giauque (2004, pp. 234 et 235) identifient

trois tensions organisationnelles générées par les réformes dans la GRH au

Canada.

La tension institutionnelle vient du fait que « les contraintes externes ont

constitué le moteur de la stratégie des mutations entreprises » alors que

« peu d’attention a été accordée aux contraintes internes, c’est-à-dire aux

besoins propres aux organisations publiques », le Gouvernement n’ayant

pas recherché l’équilibre entre les deux types de contraintes. Ainsi,

« l’adaptation des structures et du fonctionnement administratif aux réalités

économiques du début des années 1990 est la stratégie choisie. »

La tension de gestion ou managériale est due à la priorité donnée par le

Gouvernement à « l’optimalisation de l’organisation du travail et la

redéfinition des tâches dévolues aux différentes unités administratives »

108

sans prendre en compte le point de vue des agents publics. La réforme a

ainsi été de type top-down.

La tension légitimationnelle vient de la suppression massive de postes de

travail qui « ont contribué à développer un sentiment de méfiance et de

colère au sein de la fonction publique canadienne. »

Caron et Giauque concluent que les réformes visant à implanter la GAR se sont

réalisées de manières technocratiques et sans tenir compte a priori des

conséquences sur les acteurs. Pour eux, la logique extrêmement « comptable »

des réformes engagées, de même que l’importance accordée aux contraintes

externes (budgétaires et financières) dans la définition des stratégies des réformes

n’ont effectivement pas permis aux acteurs politiques d’appréhender l’importance

du facteur humain dans la réussite de ces changements. (Caron et Giauque, 2004,

p. 236).

Malgré la faible appropriation des changements notée dans l’implantation de la

GAR, certains acteurs sont optimistes et pensent que la satisfaction croîtra avec

la pratique (concept d’apprentissage continu d’Ulrich) ce qui facilitera l’effectivité

de la réforme (Bourgault, 2004). Néanmoins, d’autres acteurs déplorent la baisse

de leur marge de manœuvre au profit des économies d’échelle. Fortier (2010,

pp. 817°et 818) constate la « mise à l’écart des valeurs telles que l’équité, la

solidarité, l’impartialité, l’intégrité, induite par les mécanismes abstraits de

quantification et de monétarisation. » Il s’agit d’une transformation de la

gouvernance qui, depuis années°90, remplace le principe traditionnel et qualitatif

de bien-être public par les marchés et les normes quantitatives (Ibid.).

De son côté, Emery identifie des problématiques en lien avec les nouvelles

pratiques prescrites par la GAR. En effet, « l’interactivité entre différents domaines

de politiques publiques rend la “traçabilité” des résultats problématique » et la mise

en place et l’alimentation de systèmes d’information lourds et porteurs d’une

bureaucratie nouvelle (Emery, 2005, p. 8). Dans le même sens, Fortier (2010)

identifie la problématique de la capacité de l’état à faire respecter ses lois du fait

109

« de la réduction des effectifs et de la perte d’expertises internes ». L’enjeu est

d’autant plus important que dans le contexte où l’État devient de plus en plus un

adjudicateur de contrats et que les tâches de reddition de comptes priment sur le

travail professionnel qualifiant, son attractivité en tant qu’employeur s’affaiblit et

cela soulève des questions quant à sa capacité de renouvellement (Fortier, 2010).

*

* *

Il apparaît que l’évaluation des réformes visant l’implantation de la GAR a

généralement ignoré le point de vue et les besoins d’appropriation des

changements des acteurs. La précipitation dans la mise en place des réformes, la

faible implication des professionnels des différents secteurs, et la sous-estimation

de l’ampleur des changements et des coûts humains qui leur sont associés ont

entraîné une faible appropriation de ces changements. Ainsi, même si certains

acteurs ont reconnu la pertinence de l’approche de GAR, ils sont largement

majoritaires à critiquer les modalités de sa mise en œuvre. D’autres acteurs

dénoncent l’approche économique largement privilégiée aux dépens d’autres

aspects pourtant importants. Comme indiqué supra les paradoxes notés dans les

effets de la GAR montrent la nécessité de revoir certains aspects de l’implantation

de cette approche surtout dans des secteurs comme l’éducation et la santé. La

section suivante présentera comment le cadre de gestion de la GAR se déploie

dans le système éducatif québécois et quels sont les mécanismes auxquels il fait

appel.

L’implantation des politiques de gestion axée sur les résultats est porteuse de

nombreuses problématiques qui tournent autour de l’origine idéologique de la

performance, de l’implantation des réformes et du changement souhaitable ou

nécessaire et de l’évaluation reliés à la gouvernance et à la régulation. Pour

chacune de ces problématiques, une perspective descriptive et critique a permis

de recenser les aspects jugés pertinents par rapport à l’implantation des politiques

éducatives.

110

La première partie de cette thèse a dressé un portrait des théories, des approches

et des problématiques principales dans l’analyse des politiques éducatives. Ce

portrait a aidé à situer la présente recherche par rapport au domaine plus vaste de

l’analyse des politiques éducatives et d’identifier les éléments utiles à la

conception et à la mise en œuvre de la recherche envisagée. Cette partie est

restée générale de ce point de vue. La partie suivante porte sur le cadre d’analyse

et la présentation des résultats.

111

Deuxième partie. Le cadre d’analyse et la

présentation des données

112

Chapitre 4. Le cadre conceptuel et

méthodologique

La deuxième partie de la thèse est plus contextualisée à l’analyse de la mise en

œuvre de la GAR dans le système éducatif du Québec. Elle comporte trois

chapitres qui portent sur les éléments suivants : le modèle d’analyse et la

méthodologie, la présentation des résultats, ainsi que leur discussion.

Dans ce chapitre quatre le modèle des « Trois I » de Palier et Surel (2005) et la

méthodologie sont présentés. La définition des concepts théoriques (GAR,

performance, acteur, opinion, perception) qui sont utilisés dans la recherche, la

pertinence et les limites des « Trois I » sont évoquées dans la première section.

Ensuite, la GAR en tant que politique est présentée telle qu’elle se déploie de

manière opérationnelle dans le système éducatif à travers ses principes,

processus, outils et conditions de réalisation dans sa mise en œuvre.

Dans la méthodologie, l’approche adoptée, les stratégies de collecte et le cadre

d’analyse des données sont exposés. Chacune de ces trois sections donne les

précisions sur les stratégies et les ressources utilisées pour mener le sondage sur

les opinions et les perceptions des enseignants et des directeurs d’établissement

sur la GAR et ses effets. Mais également analyser et interpréter les données

collectées.

4.1. La description du modèle d’analyse

L’approche des « Trois I » de Palier et Surel (2005), a été choisie pour des raisons

pratiques. En effet, elle combine les trois néo-institutionnalismes dans un cadre

d’analyse tridimensionnelle qui permet de faire à la fois l’analyse cognitive,

stratégique et sociologique des perceptions des enseignants et des directeurs

d’établissement. Ceci rejoint l’objectif d’analyser l’implantation de la GAR sous

l’angle des opinions et des perceptions des acteurs opérationnels de

l’enseignement primaire et secondaire du Québec.

113

4.1.1. La définition des concepts

Les principaux concepts en lien avec la problématique, le cadre théorique et la

méthodologie sont présentés dans la présente section. Quelques définitions

d’auteurs qui aident à élucider les concepts et à montrer leurs liens avec la

problématique de la thèse y sont évoquées. Respectivement, les sections

suivantes donnent une définition de la performance, de l’acteur, de la gestion axée

sur les résultats, de l’opinion et de la perception.

4.1.1.1. La performance

Le concept de performance n’aurait pas une définition univoque. Pour Sanni

Yaya (2003), la notion est un « fourre-tout » dont les différentes définitions

données selon la discipline, l’école de pensée ou la perspective d’analyse sont à

la base de nombreuses polémiques. Selon Maltais (2012), parler de performance,

c'est réfléchir tant sur les résultats ultimes que l'on cherche à produire que sur les

moyens appropriés pour y parvenir. La notion de performance organisationnelle

renvoie à l’efficience (rapport entre les résultats et les moyens pour les produire)

dans l’action de l’organisation. Cette définition est inspirée de celle de l’OCDE, qui

assimile le concept de performance au : « rendement ou les résultats d'activités

effectuées dans le cadre d'objectifs poursuivis. Sa finalité est de multiplier les cas

dans lesquels les pouvoirs publics atteignent leurs objectifs » (OCDE, 2005,

p. 65).

Knoepfel et Varonne (1999) abordent la performance publique sous l’angle de sa

mesure, étant donné que les politiques publiques sont destinées à apporter des

solutions aux besoins des citoyens. Pour eux, la performance publique est évaluée

au niveau de la satisfaction des besoins sociaux reconnus et au niveau de la

gestion des prestations publiques (Knoepfel et Varonne, 1999). La mesure de la

performance publique permet aussi de donner une légitimité secondaire aux

politiques publiques, dans la mesure où elle fournit une appréciation de la capacité

des institutions (éducatives y compris) à produire à moindre coût des services

114

publics d’une qualité toujours plus grande (Ibid.). Dans cette conception, la

performance renvoie à la satisfaction des besoins sociaux et à la gestion efficiente

de la production des services publics. Cette seconde visée de la mesure de la

performance publique s’intéresse au rôle de l’institution et de ces acteurs.

Pour Quash (2006), un compromis méthodologique permet de considérer la

performance comme un construit. Ainsi, le sens donné à la notion de performance

par les acteurs peut être déterminant sur les résultats de l’institution. En effet, la

performance associée au résultat semble être les fondements et l’essence même

de la GAR.

Nous nous inscrivons dans les définitions de Quasch (2006) et de Knoepfel et

Varonne (1999) qui mettent en avant la place des acteurs dans la construction de

la performance et la production de services de qualité au moindre coût. Ainsi la

performance en éducation est pour les fins de la présente étude le niveau de

qualité des services éducatifs et le coût pour le produire que les enseignants et les

directeurs d’établissements jugent légitime et réaliste de poursuivre. Dans cette

recherche, la question de la performance publique sera abordée à partir de l’angle

de l’acteur qu’il soit gestionnaire ou enseignant.

4.1.1.2. L’acteur

Le concept d’acteur «°désigne celui qui agit en tant qu’acteur individuel ou acteur

collectif°» (Grossman, 2010). L’acteur évolue avec les politiques publiques et doit

être capable d’actions stratégiques ayant des répercussions significatives sur le

processus de politique publique. Ainsi, la notion d’acteur renvoie aux dimensions

de sa contribution au processus politique et de l’impact ou l’influence de cette

contribution sur le résultat (Ibid.).

Lemieux (2009) fait remarquer que de nombreuses définitions du concept insistent

sur les acteurs gouvernementaux (autorités publiques, autorités politiques et

administratives) et négligent d’autres comme les administrés, les spécialistes, les

groupes d’intéressés, les adhérents des partis politiques qui participent pourtant à

115

l’action publique. Se faisant, c’est le point de vue des gestionnaires publiques qui

est adopté (Ibid.).

Pour Howlett et Ramesh (2003), « actors and institutions exist mutually defining

relationship » and « students of the policy sciences have developed the concept

of policy universe, thought of as a fundamental unit containing all possible

international, state and social actors and institutions directly or indirectly affecting

a specific policy area ». Cette définition met l’accent sur les liens entre les acteurs

individuels et les acteurs institutionnels que l’on retrouve dans l’univers politique.

Nous nous inscrivons dans les définitions de Grossman (2010), Lemieux (2009) et

Howlett et Ramesh (2003). Pour nous, l’acteur est un individu (enseignants et

directions) qui réalise des tâches et participe à l’action d’une institution

(établissements) qui fournit des services éducatifs. Ainsi, certaines responsabilités

comme les tâches de gestion ou d’enseignement incombent aux acteurs

individuels alors que d’autres actions qui nécessitent la collaboration relèvent de

la responsabilité de l’institution. Dans notre étude, nous nous intéresserons

exclusivement aux acteurs individuels (enseignants et directions) qui participent à

la mise en œuvre opérationnelle de la GAR et qui ont une responsabilité, fut-elle

symbolique, dans les résultats du système éducatif.

4.1.1.3. La gestion axée sur les résultats

Les définitions de la GAR sont nombreuses. Nous reprenons ici celles qui nous

semblent les plus rapprochées de l’objet de notre étude. D’un point de vue

historique, la gestion par les résultats est l’une des nombreuses variantes issues

du management by objectives (MbO) dont l’origine remonte aux années d’après-

guerre, notamment dans le célèbre ouvrage de Drucker (1954) ou encore dans

celui d’Osborne (1965). Dans le cadre des organisations publiques, le terme plus

fréquemment utilisé depuis une dizaine d’années est celui de « performance »

(OCDE, 2005).

116

Pour l’UNESCO, la gestion axée sur les résultats est « une approche participative

mettant l’accent sur le travail d’équipe lors de la planification des programmes, et

est centrée sur la réalisation de résultats et d’impacts définis et mesurables »

(UNESCO, 2012). Cette définition met l’accent sur l’implication des acteurs et sur

la collaboration et l’importance centrale des résultats et de leur mesure. Elle serait

tournée vers « la mise en œuvre des programmes et permet de renforcer

l’efficience, l’efficacité et la responsabilisation de la gestion » (Ibid.).

Shipps et White mettent l’accent sur le fait que l’objectif de performance fait suite

à une demande qui peut être interne comme externe : « Accountability consists of

demands—from oneself or legitimate others— for a demonstration of performance

claims » (Shipps et White, 2009, p. 352).

Pour Ozga, l’« accountability » doit être responsable :

Intelligent accountability may be understood as a hybrid governing action, produced out of the necessity of providing an effective political response to teacher discontent, escalating costs, system capacity to deal with data flow and analysis; and the need to move the locus of responsibility from active central direction to self-government (Ozga, 2009, p. 155).

Collerette (2010, s.n.) résume la dimension de régulation de la GAR et sa

focalisation sur les résultats en déclarant que la gestion axée sur les résultats est

« fondée en grande partie sur la notion de régulation, elle consiste à diriger

l’attention des membres de l’organisation sur les résultats recherchés et obtenus,

pour ensuite déterminer les pratiques qu’il faudrait corriger en vue d’améliorer ces

résultats. »

Dans la présente étude, nous adoptons cette définition de Collerette (2010) qui

met l’accent sur la focalisation sur les résultats et le changement des pratiques

pour de meilleurs résultats qu’apporte la GAR. En effet, le but de la réforme qui a

institué la GAR en éducation est la plus grande efficacité et efficience du système

éducatif. Dès lors, la GAR, vue comme une focalisation sur les résultats et leur

117

amélioration, interpelle les enseignants et les directeurs d’établissements qui

seront interrogés dans cette recherche.

4.1.1.4. L’opinion

La notion d’opinion se définit de diverses manières (Stoetzel, 1998, p. 588). Dans

le sens général, l’opinion se définit comme un savoir, une théorie, une valeur, un

jugement (Dictionnaire Legendre, 2005, p. 968). La paternité de la théorie de

l’opinion comme source de l’autorité politique est attribuée à William

Temple (1671) (Stoetzel, 1998, p. 588). Le concept d’opinion publique est attribué

à Jean-Jacques Rousseau (1762), mais reste très difficile à définir de manière

satisfaisante ou à délimiter (Stoetzel, 1998, pp. 588-589). L’opinion publique est

celle d’un groupe et renvoie à « un ensemble de phénomènes qui constitue un

champ d’investigation scientifique pour la psychologie sociale » (Stoetzel, 1998,

p. 588). L’opinion publique subit l’influence des stéréotypes qui constituent « une

série de faits dont l’importance était perçue sans qu’on ait pu les relier entre eux

de façon rigoureuse ni en saisir les implications » (Roze, 1998, p. 827).

Dans la présente étude, l’opinion sera entendue comme le jugement et l’ensemble

des idées que les enseignants et les directeurs exprimeront individuellement et

collectivement par rapport à la GAR en éducation. Les opinions des enseignants

et des gestionnaires investiguées seront relatives à la pertinence et à la légitimité

de la GAR ainsi qu’à son potentiel à favoriser une plus grande réussite des élèves

des établissements scolaires.

4.1.1.5. La perception

La perception est une représentation intellectuelle d’objets (Le Petit Robert, 2009,

p. 1855) et renvoie à l’activité ou au processus par lequel une personne acquiert

de l’information de son environnement (Legendre, 2005). La perception constitue

toujours un processus actif qui s’accomplit dans le cadre d’une culture

(Boudon, 1992, p. 542). Les préconceptions issues des représentations des

individus commandent le processus de la perception (Lipman, 1922, cité par

118

Roze, 1998, p. 827). De nombreuses études (Emery et al., 2008) qui visent à

identifier ou analyser des perceptions d’acteurs définissent les opinions de

manière contextualisée à leur domaine d’étude.

Dans la présente étude, la perception renvoie aux représentations que les

enseignants se font des effets induits par l’implantation de la GAR [plan de réussite

(PR) et convention de gestion et de réussite éducative (CGRÉ)] sur leurs

conditions de travail, sur leurs rôles et responsabilités et sur l’efficacité de l’école

(établissement et système éducatif).

4.1.2. L’approche des « Trois I »

Les travaux de recherche mobiliseraient les « Trois I » « alternativement ou

concurremment » dans l’analyse de la genèse, de l’élaboration et de la mise en

œuvre des politiques publiques sans chercher à les articuler (Hall et Taylor, 1997;

Palier et Surel, 2005). Pourtant la combinaison des intérêts, des idées et des

institutions, peut être pertinente (Maroy, et al,. 2013) dans l’analyse de l’action

publique. Pour Palier et Surel (2005) la volonté de combiner les trois dimensions

dans l’analyse est née de l’insatisfaction notée dans l’utilisation séparée des

modèles concurrents. L’approche des « Trois I » se veut donc une réponse aux

limites des analyses avec une seule entrée, à savoir les idées, les intérêts ou les

institutions. Palier et Surel voient dans les trois « entrées analytiques », « les trois

temps nécessaires d’une démarche qui vise à analyser les politiques publiques de

manière inductive, en tenant compte de la pluralité des variables en présence, et

qui permette de comprendre comment s’articulent et se combinent les

mécanismes causaux à l’origine des phénomènes étudiés » (Ibid., p. 9). En faveur

d’un dépassement de la concurrence entre les trois néo-institutionnalismes

(historique, stratégique et sociologique), Palier et Surel (2005) proposent

d’articuler les trois dimensions de l’analyse dans un processus de la recherche en

trois étapes, soit :

1) Constituer/identifier une palette d’éléments utiles à l’analyse;

119

2) Formuler un faisceau d’hypothèses concurrentes ou complémentaires;

et

3) Hiérarchiser le poids des variables ou le retour des séquences.

Ces trois étapes permettent de réaliser respectivement les trois activités

suivantes :

1) Décomposer l’objet étudié en unités constitutives basées sur les idées,

les intérêts et les institutions;

2) Décomposer un réel complexe en dimensions (ou variables)

identifiables […] pour le rendre compréhensible au moyen des

catégories d’analyse existantes, pour permettre ensuite d’effectuer la

comparaison avec d’autres phénomènes similaires; et

3) Tester un certain nombre d’hypothèses fondées sur ces variables, telles

qu’elles ont été déjà parfois formulées au sein de la littérature.

Les sous-sections suivantes présentent la façon dont les trois étapes préconisées

par Palier et Surel (2005) sont mis en œuvre pour l’analyse des opinions et des

perceptions des enseignants et des directeurs d’établissements sur la GAR et ses

effets au Québec.

4.1.2.1. L’étape 1 : identification des variables pertinentes de l’analyse

L’objet de la présente recherche est l’analyse des opinions et des perceptions des

enseignants et des directeurs d’établissement sur l’implantation de la GAR dans

le système éducatif du Québec. Les dimensions observées dans les

représentations et vécus des enseignants et des directeurs portent d’une part, sur

la pertinence des moyens d’implantation de la GAR dans les établissements

scolaires et d’autre part, sur les effets de l’implantation de la GAR sur leurs intérêts

(travail), leurs institutions (fonction) et à leurs idées (vision de l’école). Ces trois

dimensions sont traduites par Palier et Surel°(2005) dans les concepts de «°jeu

des intérêts°», de «°poids des institutions°» et de «°dimension intellectuelle des

politiques publiques°».

120

Dans le « jeu des intérêts » des acteurs, les conséquences socioprofessionnelles

engendrées par les changements institués par l’implantation de la GAR sur le

travail des enseignants et des directeurs sont abordées. Il s’agit d’examiner les

effets des PR et des CGRÉ sur les 6 facteurs qui peuvent être influencés par les

réformes du NMP et qui permettent de mesurer la perception des enseignants sur

leur travail (Allodi et Fischbein, 2012, p. 380) :

1) Workload : charge de travail, car l’efficience cherche à optimiser les

ressources;

2) Control : contrôle du travail, car l’autonomie professionnelle peut baisser;

3) Reward and values : récompenses et valeurs, car le prestige social de la

profession enseignante n’est pas à son meilleur niveau;

4) Community and fairness : communauté et justice varient selon les écoles,

mais ne sont pas des conséquences directes des réformes issues du NMP.

Pour cette raison, ces deux dimensions ne sont pas retenues pour la

présente étude.

Ces éléments sont analysés en termes d’enjeux socioprofessionnels pour les

acteurs. Pour Palier et Surel (2005, p. 11), « il est ainsi nécessaire de repérer les

acteurs en présence, leurs préférences, leurs forces, leur capacité d’action et de

mobilisation, ainsi que leurs stratégies. »

Dans le « poids des institutions », la fonction que l’école confère aux enseignants

et aux directeurs et les coûts d’adaptation aux changements qui en découlent sont

abordés. Il s’agit de voir l’influence de la fonction des acteurs sur leur perception

et leur adaptation aux changements institutionnels (Strek et Thelen, 2005)

engendrés par l’implantation des PR et des CGRÉ. L’adaptation des acteurs aux

nouveaux rôles et responsabilités que leur confère la GAR ainsi que le soutien qui

leur est fourni sont aussi regardés. Ces éléments sont analysés en vue de

comparer les coûts d’adaptation aux changements des acteurs (niveau d’efforts

nécessaires pour se conformer aux prescriptions de la GAR). L’objectif est « de

donner à l’objet d’étude une profondeur historique nécessaire pour identifier

121

quelles sont les ressources et les contraintes institutionnelles » (Palier et

Surel, 2005).

Dans « la dimension intellectuelle des politiques publiques », la représentation de

l’efficacité d’un établissement que se font les acteurs est abordée. Les orientations

et les types d’enseignements idéaux et effectifs de l’école perçus par les

enseignants et les directeurs d’établissement sont hiérarchisés. L’effet de la mise

en œuvre des PR et des CGRÉ sur l’efficacité des établissements dans la

poursuite des finalités (instruire, socialiser et qualifier) et l’importance donnée aux

facteurs d’amélioration de la réussite des élèves sont investigués. Ces éléments

sont analysés dans le sens de voir dans quelle mesure les valeurs des acteurs

influencent leur représentation des effets (obstacle ou levier) des PR et des CGRÉ

sur l’efficacité des établissements. Smyrl avance que « les idées ne sont plus

simplement des " sentiments partagés " dont les origines sont floues, comme dans

beaucoup de modèles sociologiques, mais bien des produits directs des luttes de

pouvoir et d’influence (Smyrl, 2002, p. 50).

Cette première étape permet de « constituer une palette d’éléments utiles à

l’analyse » en articulant les dimensions des « Trois I » à l’objet de la recherche

(Palier et Surel, 2005) à savoir les représentations et le vécu professionnel des

enseignants et des directeurs par rapport à l’implantation de la GAR dans les

établissements du Québec.

4.1.2.2. L’étape 2 : formuler un faisceau d’hypothèses concurrentes ou

complémentaires

À partir des dimensions et variables identifiées dans la première étape, des

hypothèses sont formulées sur les « stratégies des acteurs », les « dynamiques

institutionnelles » et les « changements cognitifs ou normatifs en rapport avec les

changements des politiques publiques » (Palier et Surel, 2005). En effet,

« les Trois I ", reposent sur des courants de recherche existants, permettant de

mobiliser plusieurs hypothèses » pouvant être concurrentes ou complémentaires

122

et permettant chacune de nourrir une interrogation particulière (Ibid.) sur les

perceptions des enseignants et des directeurs d’établissement.

Pour analyser les « stratégies des acteurs », la TCR nous semble pertinente parce

qu’elle permettra de rechercher un lien entre les représentations des enseignants

et des directeurs de leurs intérêts socioprofessionnels puis de leurs opinions sur

la GAR. Le postulat du CCB semble pouvoir s’appliquer ici. Ainsi, il est fait

l’hypothèse que les opinions des enseignants et des directeurs sur la GAR en

éducation sont influencées par les effets perçus de la politique de GAR sur leurs

conditions de travail (charge et relations de travail, développement et autonomie

professionnels, pratiques d’évaluation du travail et prestige social de la

profession). Les liens entre les opinions sur la GAR et les enjeux

socioprofessionnels de son implantation sont recherchés.

Pour analyser les « dynamiques institutionnelles » l’idéologie professionnelle

(Lessard et al,. 2008) est utilisée. En effet, la fonction des acteurs peut influencer

la représentation qu’ils se font des changements générés par l’implantation de la

GAR sur leurs rôles et responsabilités professionnelles. Ainsi, il est considéré que

les types de changements institutionnels (Streek et Thelen, 2005) différents vécus

par les enseignants et les directions, du fait de leur différence de fonction,

influencent leurs opinions sur la GAR, à cause des coûts d’adaptation différents

qu’ils engendrent. Ces coûts d’adaptation sont les niveaux d’efforts nécessaires

aux acteurs pour se conformer aux prescriptions de la GAR. L’hypothèse vérifiée

est que les coûts d’adaptations aux changements institutionnels engendrés par la

GAR sont déterminés selon la fonction de l’acteur et influence les opinions des

enseignants et des directeurs sur la GAR.

Pour analyser les « changements cognitifs ou normatifs en rapport avec les

changements des politiques publiques », le référentiel de Muller (1995, 2000,

2005) sera utilisé. Dans la présente recherche, les opinions des enseignants et

des directeurs sur la pertinence de la GAR à favoriser la réussite des élèves sont

potentiellement liées à la vision de ces acteurs de l’école idéale (humaniste ou

123

économique). Il est fait l’hypothèse que les visions de l’école idéale (valeurs) des

enseignants et des directeurs influencent leurs représentations des effets du PR

et de la CGRÉ sur la performance des établissements dans la poursuite des

finalités (instruire, socialiser et qualifier) et leur opinion sur la GAR.

4.1.2.3. L’étape 3 : hiérarchiser le poids des variables ou le retour des

séquences

La troisième et dernière étape de l’approche des « Trois I » consistera à la

« hiérarchisation des variables et la tentative d’explication causale » a posteriori.

Une fois les analyses stratégique, institutionnelle et cognitive menées, leur relation

avec les opinions sera analysée séparément. Les perceptions des enseignants et

des directeurs sur les effets de l’implantation de la GAR qui présentent un lien

significatif avec les opinions sont considérées avoir un pouvoir explicatif

complémentaire. La force des liens significatifs entre les effets perçus sur les

conditions de travail, les rôles et les responsabilités et l’efficacité des

établissements et les opinions permettra de hiérarchiser le pouvoir explicatif des

variables. La figure 1 présente le cadre d’analyse présenté ci-haut de manière

synthétique.

124

Figure 1. Le cadre d’analyse des « Trois I » adapté de Palier et Surel (2005)

Étape 1 : Identifier une palette d’éléments

pour l’analyse

Thématiques de la collecte de données (questionnaire)

Pertinence des principes, des stratégies et des outils de la GAR Effets perçus de l’implantation de la GAR sur les conditions de travail Effets perçus de l’implantation de la GAR sur les rôles et responsabilités Effets perçus de l’implantation de la GAR sur l’efficacité des établissements Données socioprofessionnelles

Indicateurs

Opinions positives ou négatives du potentiel de la GAR face à la réussite des élèves

Perceptions positives ou négatives sur les effets de l’implantation du PR et de la CGRÉ sur les acteurs

Corrélation entre les opinions et les

perceptions

Concept général

Représentations et vécus des enseignants et des directeurs sur l’implantation de la GAR en éducation

Dimensions

Pertinence de la politique de GAR Effets de la mise en œuvre de la GAR

Jeu des intérêts Conditions de travail et réputation : Charge de travail, relations de travail, développement et autonomie professionnelle, évaluation et prestige du travail.

Autres avantages acquis ou voulus

Poids des institutions Nouvelles missions ou attentes dévolues à l’école; soutien accompagnement reçus; adaptations aux nouvelles attentes; maitrise des outils de la GAR.

Dimension intellectuelle des politiques publiques (PP) Vision de l’efficacité des établissements dans les missions (instruire, socialiser et qualifier); orientations idéales et effectives de l’éducation; facteurs d’accroissement de

la réussite; types d’enseignement.

Stratégies des acteurs Théorie des choix rationnels (Boudon, 2004) Lien entre les principes de la GAR et ces conséquences socioprofessionnelles anticipées ou vécues. Les opinions des enseignants et des directeurs sur la GAR en éducation sont influencées par les effets perçus de la politique de GAR sur leurs conditions de travail (charge et relations de travail, développement et autonomie professionnels, pratiques d’évaluation du

travail et prestige social de la profession).

Dynamiques institutionnelles Modèle du changement institutionnel de Streek et Thelen (2005) Types de changements institutionnels principaux perçus par les enseignants et les gestionnaires et leur traduction en coût d’adaptation. Les coûts d’adaptation aux changements institutionnels engendrés par la GAR sont déterminés par la fonction de l’acteur et influence les opinions des enseignants et des directeurs sur la GAR.

Changements cognitifs et normatifs en rapport avec PP Référentiel de Muller (1985, 2000) Orientations, valeurs et facteurs d’amélioration de la réussite et leur cohérence avec l’efficacité des établissements. Les visions de l’école idéale (valeurs) des enseignants et des directeurs influencent leurs représentations des effets du PR et de la CGRÉ sur la performance des établissements dans la poursuite des finalités (instruire, socialiser et qualifier) et leurs opinions sur la GAR.

Étape 2 : Formuler un faisceau d’hypothèses concurrentes ou

complémentaires

Analyse des «°Trois I°» (Palier et Surel, 2005)

Hypothèse 1 :

Les opinions de la GAR des enseignants et des directeurs d’établissement ont un lien avec les effets perçus de son implantation sur leurs intérêts socioprofessionnels (conditions de travail), leurs coûts d’adaptation aux changements institutionnels (rôles et responsabilités) et l’efficacité de leur établissement (vision de l’école).

Hypothèse 2 :

Les divergences d’opinions de

la GAR et de perceptions des

effets de son implantation chez

les enseignants et les

directeurs s’expliquent par les

différences d’idéologie

professionnelle.

Étape 3 : Hiérarchiser le poids

des variables

125

4.1.3. La justification du choix des « Trois I »

Le modèle des « Trois I » a été choisi pour deux raisons principales. Au niveau

théorique, le modèle des « Trois I » permet « de croiser plusieurs approches

artificiellement séparées pour comprendre les dynamiques propres à l’action

publique et […] de tester des hypothèses alternatives ou complémentaires sur un

même objet » (Surel, 2010). L’analyse avec le modèle des « Trois I » permet

d’analyser les perceptions sous les angles idéologique, stratégique et sociologique

et d’identifier la ou les variables qui influencent les opinions des enseignants et

des directeurs sur la GAR. Cela est d’autant plus utile que les opinions et les

perceptions des acteurs ont été très peu investiguées jusque-là. D’où la pertinence

de ne négliger a priori aucune dimension. Toutefois, comme le prévoit la démarche

préconisée par Palier et Surel (2005), le poids des variables et leur portée

explicative seront définis a posteriori.

Au niveau empirique, l’approche des « Trois I » convient à l’étude où l’analyse

combinée des trois dimensions permettrait d’aller chercher une compréhension

plus fine des représentations et vécus des enseignants et des directeurs sur

l’implantation de la GAR. Cela pourrait aider à améliorer le pilotage et l’efficacité

des établissements. Au Québec, le groupe de recherche « New age » a utilisé

cette approche dans le cadre de l’analyse de la trajectoire des politiques

d’accountability en éducation (Maroy et al., 2013). Aussi, ces trois dimensions

peuvent être intégrées dans un questionnaire qui servira à la collecte des données.

4.1.4. Les limites du modèle des « Trois I »

L’approche d’analyse des « Trois I » n’est pas très usitée même si la pertinence

de combiner les trois types de variables est généralement reconnue (Surel, 2010).

Trois limites lui sont essentiellement attribuées. D’abord, l’approche n’induirait pas

« une position ou des propositions théoriques aussi fortes que celles qui sont

revendiquées notamment par le choix rationnel ou le constructivisme » (Ibid.,

pp. 650-651). Ensuite, l’origine du modèle est difficilement identifiable du fait de

126

l’usage fort ancien de ces trois notions en sociologie (Ibid.). Enfin, il y a l’absence

d’une présentation systématique du champ d’études (Surel, 2010). La section

suivante présente le cadre opérationnel de l’étude.

4.2. L’opérationnalisation des concepts : le cadre opératoire de la GAR

dans le système éducatif du Québec

Dans le but d’analyser l’implantation de la GAR dans le système éducatif, il a fallu

décomposer le concept et le rattacher à des réalités signifiantes pour les

enseignants et les directions. La présente section montre comment la GAR est

implantée dans le système éducatif et comment les aspects généraux de cette

politique qui s’appliquent à l’administration publique dans sa totalité se traduisent

dans les établissements. Ces éléments servent à la construction du questionnaire

qui collecte les opinions et les perceptions des acteurs.

4.2.1. La GAR un cadre de gestion de l’action publique

Les réformes de la gestion publique dictées par le NMP vont aboutir à la mise en

place d’un cadre de gestion appelé GAR. D’abord expérimentée au Royaume-Uni

et aux États-Unis, la GAR sera le cadre de gestion pour réformer l’administration

publique dans l’optique de la rendre plus performante (Emery, 2005). La GAR sera

également un moyen pour faire face aux exigences de qualité des services publics

exprimées par la société civile et l’opinion publique (Hutmacher, 2005). Selon

Charbonneau (2012, p. 1), « pour plusieurs auteurs, l’évènement qui consacra

l'émergence du nouveau management public est la réforme de l'administration

britannique entreprise dans la mouvance du néolibéralisme naissant, lors de

l'arrivée au pouvoir de Margaret Thatcher en 1979. ».

4.2.2. Les principes de la GAR

De nombreuses structures ont défini des principes sur lesquels repose leur

approche de la GAR. Pour le Conseil du trésor du Québec (2002), la GAR s’édifie

sur cinq principes, il s’agit de :

127

1) La prise en considération dans les choix de gestion des attentes

exprimées par les citoyens, en fonction des ressources disponibles;

2) L’atteinte de résultats en fonction d’objectifs préétablis, rendus publics et

mesurés à l’aide d’indicateurs;

3) Une plus grande flexibilité de gestion des ministères et organismes qui

se manifestent par l’adaptation et l’assouplissement des règles

administratives qui leur sont propres;

4) La reconnaissance du rôle des sous-ministres et des dirigeants

d’organismes (responsabilisation) dans l’exercice des contrôles relatifs à

la gestion axée sur les résultats;

5) La reddition de comptes portant sur la performance dans l’atteinte des

résultats et de l’utilisation optimale des ressources gouvernementales.

Martin et Jobin (2004), proposent une synthèse plus succincte des principes en

énonçant que :

La GAR implique la mesure des résultats, l’intégration de l’information sur la performance au processus décisionnel (politique et de gestion), l’utilisation de l’information sur les résultats pour l’amélioration continue qu’un gouvernement accepte sa responsabilité face à ses résultats et en rende compte à ses citoyens en

faisant des rapports et que les résultats soient le point focal des activités (p. 305).

4.2.3. Le processus de la GAR

Martin et Jobin (2004) proposent un cycle de gestion générique de la GAR à partir

de l’analyse des modèles mis en œuvre dans huit États (Australie, Royaume-Uni,

États-Unis, Nouvelle-Zélande, Canada, Québec, Ontario et Alberta). Les éléments

communs de leur cycle de gestion de la performance sont la planification

stratégique, la planification opérationnelle, la mise en œuvre des plans et

programmes, la mesure des résultats, la reddition des comptes et l’analyse et

l’interprétation des résultats (Martin et Jobin, 2004). Martin et Jobin précisent que

« ces cadres de gestion s’intègrent généralement aux autres enjeux de la gestion

des organisations comme la qualité du service à la clientèle, la gestion des

128

ressources humaines et des ressources financières et la vérification » (Martin et

Jobin, 2004, p. 304).

4.2.4. Les outils de la GAR

La réalisation du processus de la GAR repose en grande partie sur l’utilisation

d’outils qui encadrent les relations et les actions des acteurs. Dans la foulée des

travaux menés dans le cadre de l’activité conjointe sur la gestion au service de

résultats pour le développement (OCDE, 2009), l’OCDE propose quatre

caractéristiques ou outils à utiliser au service de la GAR. Il s’agit des objectifs et

stratégies partagés; d’une budgétisation axée sur les performances; d’une prise

de décision fondée sur des faits : prendre des décisions fondées sur des données

statistiques et prenant appui sur des systèmes de suivi des performances

(Wiseman, 2010); et de la reddition publique des comptes (OCDE, 2009).

Martin et Jobin (2004) évoquent les outils juridiques et réglementaires notamment

l’utilisation des lois et règlements dans l’implantation de la GAR. Elles estiment

que « les cadres de la gestion axée sur les résultats des huit juridictions étudiées

sont principalement fondés soit dans des lois, ce qui constitue une approche de

jure, soit dans des règles administratives, ou approche de facto » (Martin et

Jobin, 2004, pp. 306 et 307). Les deux auteures évoquent également l’utilisation

de l’évaluation prospective pour accroître la crédibilité des actions

gouvernementales dans ce domaine.

4.2.5. Les conditions de réalisation de la GAR

Quatre auteurs insistent sur l’importance de prendre en compte les facteurs qui

favoriseraient l’implantation réussie des changements dans la gestion publique. Le

tableau 4 présente ces facteurs par niveau d’application.

129

Tableau 4. Les facteurs favorables à l’implantation réussie de la GAR

Niveau d’action Environnement Institution Acteurs

Mazouz (2008) Impératif

organisationnel

Impératif managérial

Impératif adaptatif

Impératif d’évaluation

Gow (1984) Les pressions

externes

Le catalyseur La volonté de

changement

Les appuis internes

Brassard (2012) Une approche de

développement

organisationnel et

professionnel

L’adhésion du

personnel

Un certain lien de

confiance entre les

acteurs du terrain et

l’autorité intermédiaire

et centrale

La fixation des

objectifs à partir de

l’établissement et des

besoins des élèves, et

donc avec le

personnel

Datnow et Stringfield (2000, p.184)

Les ressources et le

temps pour soutenir la

réforme soient

suffisants

La culture de l’école

change en même

temps que sa structure

Les enseignants

soient acteurs du

processus de

changement

Un leadership efficace

soit présent

Mazouz (2008) met l’accent sur la dimension institutionnelle et évoque les

impératifs (organisationnel, managérial, adaptatif, d’évaluation) qui doivent être

pris en compte dans les nouveaux schémas et pratiques de gestion. Gow (1984)

insiste sur l’origine des facteurs à mettre de l’avant dans une réforme et sur le rôle

des acteurs dans la mise en œuvre. Ainsi, il évoque les contradictions ou les

tensions qui peuvent naître du fait que certains acteurs se réfèrent à des facteurs

externes pour justifier la pertinence des réformes alors que d’autres utilisent les

facteurs internes pour justifier leur position. La volonté de changement devrait être

diffusée et soutenue par un catalyseur et complétée par des pressions externes et

des appuis internes (Gow, 1984). Ces appuis internes sont fondamentaux pour

Brassard (2012) pour qui les quatre conditions pour l’implantation réussie de la

130

GAR concernent directement les personnels scolaires. En effet, l’adhésion des

acteurs, le lien de confiance entre les différents paliers hiérarchiques, la fixation

des objectifs au niveau opérationnel avec les acteurs, dont le développement

professionnel est pris en compte, sont indispensables pour que la GAR soit

implantée effectivement.

Datnow et Stringfield (2000, p. 184) identifient la participation des enseignants au

processus de changement, la disponibilité de ressources et de temps suffisants,

la présence d’un leadership efficace et le changement simultané de la culture et

de la structure de l’école comme éléments indispensables pour l’amélioration des

résultats dans les écoles. C’est dire que les opinions et les perceptions des acteurs

scolaires sont des aspects particulièrement importants dans l’implantation de la

GAR. Nous allons voir dans la section suivante comment s’arrime le cadre de

gestion général de la GAR dans le domaine de l’éducation en particulier.

4.2.6. Le cadre de gestion de la GAR en éducation

Il sera question ici, de voir d'une manière plus opérationnelle le déploiement de la

GAR dans le système éducatif québécois, à savoir, les étapes qui constituent le

cycle de gestion de la GAR, les relations entre les différents acteurs institutionnels

dans ce cycle.

4.2.6.1. Le cycle de gestion de la GAR

Les six étapes communes du cycle de la GAR identifiées par Martin et Jobin ne se

retrouvent pas toujours formellement dans tous les pays (Martin et Jobin, 2004,

p. 304). Le modèle adopté par le Québec comporte quatre étapes principales :

s’engager; réaliser; rendre compte; apprendre et s’adapter (Gouvernement du

Québec, 2002, cité par Jobin et Martin, 2004, p. 319). Le tableau 5 présente les

correspondances entre le modèle de Martin et Jobin (2004), celui du

Gouvernement du Québec et le système éducatif.

131

Tableau 5. Le déploiement du cycle de gestion de la GAR du gouvernement du Québec en éducation

Étapes Contenu Document support Acteur

S’engager Les résultats stratégiques à atteindre; les

stratégies retenues; les mesures utilisées; les

cibles

Déclaration de service aux

citoyens; Plans stratégiques;

Projet éducatif

MELS;

Commissions

scolaires;

Établissements

Réaliser Traduction opérationnelle des objectifs par unité

administrative; Définition des stratégies de

réalisation; Construction d’indicateurs permettant

de piloter l’activité au quotidien.

Plan annuel de gestion et

programmes; Convention de

partenariat; Convention de

gestion et de réussite

éducative

MELS;

Commissions

scolaires;

Établissements

Rendre

compte

Rappeler les objectifs; Donner le niveau de

résultats selon les mesures choisies; Apprécier

ce niveau en fonction de la cible fixée, du

contexte et des autres facteurs pertinents.

Rapport annuel de gestion MELS;

Commissions

scolaires;

Établissements

Apprendre et

s’adapter

Spécifier le contexte et l’environnement dans

lesquels œuvre l’organisation : facteurs

explicatifs des écarts entre les résultats de

plusieurs années ou entre des unités

semblables.

Rapport annuel de gestion MELS;

Commissions

scolaires;

Établissements

Sources : adapté de Martin et Jobin (2004), de Bourgault (2004) et Brassard°(2013).

Le tableau 5 montre que les quatre étapes du cycle de gestion de la GAR du

modèle québécois se retrouvent dans le système éducatif et présente pour chaque

étape les actions qui sont menées, les documents qui leur servent de support et

les acteurs impliqués. Le projet de loi 124 imposait déjà aux commissions scolaires

d’avoir un plan stratégique et aux écoles d’avoir un plan de réussite. Avec le PL 88,

la planification stratégique des CS et des écoles est arrimée à celle du MELS.

Néanmoins, les institutions de ces paliers inférieurs gardent la possibilité d’ajouter

des priorités relatives à des enjeux locaux jugés importants.

La responsabilité de la réalisation incombe également aux institutions des trois

paliers. Ainsi, le MELS doit disposer d’un plan annuel de gestion. Il peut aussi

mettre en place des programmes pour prendre en charge des aspects particuliers.

Le PL 88 impose aux CS d’élaborer des conventions de partenariat avec le

Ministère pour circonscrire leur contribution à l’atteinte des objectifs fixés par le

132

Ministère et aux écoles d’élaborer des conventions de gestion et de réussite

éducative qui précisent les cibles et les moyens qui seront mobilisés pour mettre

en œuvre les plans de réussite. Ces différents documents de mise en œuvre des

plans stratégiques doivent contenir des objectifs mesurables et des indicateurs qui

permettent de mesurer leur niveau de réalisation.

La reddition des comptes se fait de manière verticale et horizontale. Les écoles

doivent rendre compte à la CS et à leur communauté éducative (CÉ) de la mise

en œuvre du plan de réussite.

Enfin, l’apprentissage organisationnel et l’adaptation à l’environnement s’imposent

aux écoles qui doivent fournir dans leur rapport annuel des explications sur les

résultats obtenus et dégager des perspectives d’amélioration des services offerts

aux citoyens.

Il apparaît ici que les écoles ont des responsabilités dans la réalisation des quatre

étapes du processus de la GAR. Lors des débats portant sur le PL 88, le répertoire

de solutions pour résoudre les problèmes liés au double enjeu de réussite et de

démocratie scolaires

Est structuré autour des notions clés de décentralisation, de gestion efficace, d’autonomie des établissements, de redéploiement des ressources directement vers les écoles pour les rendre plus performantes, et enfin d’imputabilité, non seulement envers le Ministère, mais envers les parents qui en tant que contribuables ont des attentes envers les services éducatifs fournis (Maroy et al., 2013, p. 82).

Ainsi, les PL 124, 88 et 105 ont fourni le cadre et les outils de planification (plan

de réussite) et de contractualisation (CGRÉ) qui formalisent cette responsabilité.

4.2.6.2. La cohérence, l’interdépendance hiérarchique et la collaboration

La mise en œuvre du processus de la GAR se fait dans une relation

d’interdépendance et nécessite la cohérence des interventions menées par les

différents types d’acteurs (Lessard et al., 2009; Martin et Jobin, 2004). La

collaboration et la synergie engendrée sont des impératifs dans la poursuite de

133

l’efficacité et de l’efficience dans le processus de la GAR (Lessard et al., 2009;

Martin et Jobin, 2004). Cette cohérence hiérarchique passe par une

compréhension partagée des enjeux et des mécanismes de la GAR ainsi que par

une reconnaissance de sa pertinence et une ouverture à ses outils de mise en

œuvre. Le processus d’appropriation et de transfert dans les pratiques nécessite

des ressources et un cadre de réalisation qui doivent être pris en compte dans

l’implantation de la politique (Carpentier, 2012; Muller, 2005). Turcotte et

Bastien (s.d.) avancent que,

Les changements structurels qui découlent de la mise en œuvre de la GAR dans les organisations et qui impliquent la création de nouveaux rôles et fonctions s’accompagnent de l’émergence d’autres espaces " informatifs " visant des " changements de pratiques ". Ces espaces délimitent simultanément de nouveaux cadres d’interaction pour envisager l’intervention. (p. 8)

L’enjeu de cohérence institutionnelle est une condition de l’efficacité

organisationnelle et de la collaboration pour la réussite scolaire et la qualité en

éducation. Maroy et al. affirment que :

Cet enjeu est en effet étroitement associé à la qualité du système éducatif dans son ensemble et des services dispensés aux élèves où chaque palier est amené à jouer un rôle essentiel. L’amélioration du système et l’efficacité organisationnelle passent nécessairement par la clarification du rôle et des responsabilités de chacun dans le sens de " partenariat, de collaboration, d'accompagnement, de soutien " (PLQ, PL88, Courchesne, Assemblée nationale) pour s’assurer que chacune des composantes du réseau trouve sa place. (Maroy et al., 2013, p. 76)

Dans la même lancée, ces auteurs affirment qu’

Au-delà de la définition des missions des différents acteurs […] l’alignement, la planification stratégique, et la contractualisation jouent ici un rôle central dans l’articulation des paliers : ils doivent permettre d’instaurer une meilleure concertation entre les différents niveaux d’actions, de rétablir le " lien de confiance " entre les divers intervenants et de mobiliser les acteurs dans une " obligation de travailler ensemble ". (PQ, PL88, Malavoy, AN, cité par Maroy et al., 2013, p. 76).

Ces derniers évoquent également un lien entre la légitimité et l’efficacité des

structures et du système éducatif et le manque de coordination entre les paliers

hiérarchiques. Pour eux, le manque de coordination, de concertation des différents

« paliers du système », les difficultés relatives aux modes de gestion du système

134

nuiraient à la qualité d’ensemble du système d’éducation (Maroy et al., 2013).

Dans le même sens, Paquin et Charih (1993, cités par Bourgault, 2004) citent les

conditions de réussite suivantes pour cette opération :

Il faut impliquer tous les niveaux hiérarchiques, compter sur une équipe de direction stable, adapter le processus au cas de chaque organisation, garder le processus simple, accepter de gérer les conflits inévitables, consulter, responsabiliser les gestionnaires et intégrer l’opération au processus de décision central du ministère (p. 111).

La cohérence hiérarchique apparaît ici comme une condition de base à l’efficacité

du système et à l’atteinte des objectifs de qualité. Même les questions de

gouvernance pourraient trouver une partie de leurs solutions dans cette

coordination et collaboration entre les différents paliers (Ozga, 2009). Néanmoins,

il faut noter que la légitimité des moyens de coordination fait moins l’unanimité.

Ainsi, pendant que les gouvernants voient la pertinence d’une planification

descendante pour donner corps à cette cohérence, les acteurs opérationnels tels

que les syndicats voient plutôt la pertinence d’une planification ascendante, eu

égard au statut de professionnel et à la position de première ligne des enseignants

(Maroy et al., 2013). La légitimité des moyens pour arriver à l’efficacité reste non

résolue. La section suivante présente le cadre méthodologique de la recherche.

4.3. La méthodologie

La présente section précise le devis de recherche qui a été adopté pour mener

l’étude. L’approche méthodologique, les sujets et leur échantillonnage, les

stratégies et les outils de collecte et d’analyse des données sont ici présentés.

4.3.1. L’approche méthodologique

La recherche est de type quantitatif descriptif, interprétatif et critique. La

méthodologie choisie pour mener cette recherche est de type quantitatif.

L’approche quantitative privilégiée pour la collecte et l’analyse des données

permet de dégager les tendances dans les opinions et les perceptions des acteurs

sur la GAR et d’identifier les liens significatifs et leur force entre les variables des

135

opinions et les variables des perceptions de la GAR. Les opinions et les

perceptions des enseignants et des directeurs sont recueillies à l’aide d’un

questionnaire traité statistiquement. Pour Lemieux (2009) le questionnaire est un

outil adapté pour recueillir des données auprès des acteurs qui participent à la

mise en œuvre d’une politique, en plus de permettre de comparer la position des

acteurs opérationnels et des dirigeants.

Quelles sont les opinions de la GAR et les perceptions des effets de son

implantation au regard de la réussite des élèves des enseignants et des directeurs

d’établissement?

136

Figure 2. Le schéma synthèse de la méthodologie

Question spécifique 1 :

Quelles sont les opinions de

la GAR et les perceptions

des effets de son

implantation au regard de la

réussite des élèves des enseignants et des directeurs

d’établissement?

Question spécifique 2 :

Quels sont les déterminants

des opinions de la GAR des

enseignants et des directeurs

d’établissement?

Question spécifique 3 :

Quelles sont les divergences et

les convergences dans les

opinions de la GAR et les

perceptions des effets de son

implantation entre les

enseignants et les directeurs

d’établissement?

Objectif spécifique 1 : Décrire les opinions de la GAR et les perceptions des effets de son implantation dans le système éducatif au regard de la réussite du plus grand nombre d’élèves des enseignants et des directeurs d’établissement.

Objectif spécifique 2 :

Identifier les liens et leur force

entre les opinions de la GAR et

les perceptions des effets de son

implantation des enseignants et

des directeurs d’établissement.

Objectif spécifique 3 :

Comparer les opinions de la GAR

et les perceptions des effets de

son implantation des enseignants

et des directeurs d’établissement

et leurs liens.

Problématique des représentations et vécu des enseignants et des directeurs sur l’implantation de la GAR dans leurs établissements

Question générale :

Quels sont les opinions et les perceptions des enseignants et des directeurs d’établissement du Québec sur l’implantation de la gestion axée sur les résultats

dans le système éducatif?

Objectif général :

Analyser les opinions de la GAR et les perceptions des effets de son implantation dans le système éducatif du Québec des enseignants et des directeurs d’établissement.

Opinions sur la GAR

Pertinence des principes

Pertinence des stratégies

Pertinence des outils

Perspectives à donner à la GAR

Perceptions des effets de la GAR

Conditions de travail

Rôles et responsabilités

Efficacité des établissements

Enseignants

Opinions de la GAR et perceptions sur ses effets

Liens significatifs et déterminants

Directions

Opinions et perceptions sur la GAR

Liens significatifs et déterminants

Hypothèse 1 :

Les opinions de la GAR des enseignants et des directeurs d’établissement ont un lien avec les effets perçus de son implantation sur leurs intérêts socioprofessionnels (conditions de travail), leurs coûts d’adaptation aux changements institutionnels (rôles et responsabilités) et l’efficacité de leur établissement (vision de l’école).

Hypothèse 2 :

Les divergences dans les opinions de GAR de perceptions des effets de son implantation des

enseignants et des directeurs s’expliquent par les différences d’idéologie professionnelle.

Variable dépendante : VD : Opinions des enseignants et des directeurs d’établissement sur la GAR en éducation Variables indépendantes : VI1 : Enjeux socioprofessionnels GAR VI2 : Coûts d’adaptation aux changements institutionnels VI3 : Vision des orientations et de l’efficacité des établissements

Variables témoins (socioprofessionnelles) :

Fonction; Niveau de connaissance de la GARE; ordre

d’enseignement; milieu socio-économique desservi; expérience

professionnelle; âge; statut d’emploi; sexe.

Questionnaire en ligne

Table de fréquence Khi deux de Pearson Phi Analyse de contenu

137

4.3.2. La collecte des données

L’investigation s’est faite à travers un sondage en ligne sur la GAR en éducation

au Québec.

4.3.2.1. La population cible

La population cible est constituée des enseignants et des directeurs des

établissements primaires et secondaires du Québec. La population des

enseignants étudiée compte 51 986 individus soit les permanents du primaire, du

secondaire (FGJ), de la formation générale des adultes et de la formation

professionnelle. La population des gestionnaires étudiée compte 2716 directeurs

d’établissement (Statistiques sur le système scolaire québécois en 2010-2011, les

principales statistiques de l’éducation, édition 2012).

4.3.2.2. L’échantillonnage

Les participants à l’étude ont été choisis dans les 38 commissions scolaires du

Québec dont les établissements rendaient accessibles les adresses courriel du

personnel enseignant et de direction. La base de données constituée par les

adresses courriel de 4740 individus a servi au recrutement des participants sur la

base du volontariat. L’annonce de recrutement contenant le lien pour participer au

sondage était envoyée aux cibles par courriel à partir de la base de sondage

Limesurvey. Les enseignants et les directeurs volontaires cliquaient sur le lien pour

accéder au questionnaire en ligne et le remplir. Les répondants avaient la

possibilité d’enregistrer des réponses partielles et de revenir plus tard continuer.

4725 individus dont les adresses courriel étaient valides ont reçu une invitation.

Des 576 individus (soit 12,19 %) qui ont répondu au questionnaire, seuls 271

(5,73 %) l’ont totalement complété.

Le faible taux de réponses complétées situé à 5,73 % n’a pas permis d’atteindre

la taille de l’échantillon théorique visée. Avec le niveau de précision visé de l’ordre

de 95 % et la marge d’erreur de 5 % (Prety, 2003) l’échantillon théorique devait

comportait 381 enseignants (sur une population de 51 986) et 337 directeurs (sur

138

une population de 2 716). L’échantillon enquêté est composé de deux strates, soit

224 enseignants (marge d’erreur de ±6,55 %) et 47 directeurs d’établissement

(marge d’erreur de ±14,29 %) (Combessie, 2007;

http://dimension.usherbrooke.ca/dimension/differentesmargeerreur.html consulté

le 31 mai 2017), est en deçà de l’échantillon théorique et n’est donc pas

représentatif de la population enquêtée. Les nombreuses sollicitations adressées

de l’hiver 2015 à l’hiver 2016 aux commissions scolaires et aux organisations

professionnelles d’enseignants et de directeurs d’écoles ont été infructueuses. En

plus les ressources disponibles étaient limitées ce qui justifie que la recherche ait

été effectuée avec cet échantillon qui n’est pas idéal, mais dépasse le minimum

requis (30 individus) pour calculer des statistiques. Cela constitue une limite

importante de l’étude. En plus la méthode d’échantillonnage non probabiliste

utilisée ne permet pas d’évaluer les erreurs d’échantillonnage (Beaud, 2016) et les

motivations particulières des volontaires peuvent être source de biais dans la

mesure où elles peuvent affecter la validité des données (DESTE. (s. d.). Consulté

le 17 mai 2017, à l’adresse http://ute.umh.ac.be/methodes/partie3.htm ).

Néanmoins, l’étude étant exploratoire, la priorité réside dans la validité interne des

données et les résultats ne peuvent être généralisés à la population générale

qu’avec la plus grande précaution. L’administration du questionnaire a été directe.

Le tableau 6 présente les caractéristiques détaillées des répondants.

Tableau 6. Les caractéristiques sociodémographiques de l’échantillon

Caractères Sous-caractères Enseignants Directions

N % N %

Sexe Homme 79 36,9 20 42,6

Femme 135 63,1 27 57,4

ND 10

Âge Moins de 30 ans 12 5,6 0 0

30 à 39 ans 59 27,6 5 10,6

40 à 49 ans 86 40,2 24 51,1

50à 59 ans 49 22,9 15 31,9

60 ans et plus 8 3,7 3 6,4

139

ND 10

Niveau d’études Baccalauréat 147 70,7 6 12,8

Diplôme ou certificat universitaire supérieur au baccalauréat et inférieur à la maîtrise

34 16,3 23 48,9

Maîtrise 27 13 18 38,3

ND 16

Expérience professionnelle (261)

Moyenne 16,00 10,16

Écart type 7,50 6,99

Minimum 1 0

Maximum 37 40

Milieu socioéconomique desservi

Défavorisé (indice 8 à 10) 66 30,8 21 44,7

Moyen (indice 5 à 7) 91 42,5 17 36,2

Favorisé (indice 1 à 4) 50 22,3 9 19,1

Ne sais pas 7 3,3

ND 10

Environnement Municipalité de 5 000 habitants et moins 20 9,3 16 34,0

Municipalité de 5 001 à 24 999 habitants 17 7,9 11 23,4

Municipalité de 25 000 à 99 999 habitants 34 15,8 5 10,6

Municipalité de 100 000 à 499 999 habitants 71 33,0 8 7,0

Municipalité de 500 000 habitants et plus 46 21,4 7 14,9

Ne sais pas 27 12,6

ND 9

Effectif des établissements (256)

Moyenne 902,39 574,58

Écart type 637,29 389,19

Minimum 55 121

Maximum 3500 1525

Ordre d’enseignement

Primaire 71 32,6 19 43,2

Secondaire 147 67,4 25 56,8

ND 6 3

Statut d’emploi Permanents à temps plein 154 72,6 43 93,5

Permanent à temps partiel 13 6,1 1 2,2

À contrat à temps plein 29 13,7 2 4,3

À contrat à temps partiel 16 7,5 0

ND 12 1

140

4.3.2.3. Le plan et la construction de l’outil de collecte des données

La collecte des opinions et des perceptions des enseignants et des directeurs

d’établissements a été effectuée à l’aide d’un questionnaire d’opinions, comportant

des questions fermées de type dichotomique ou de Likert et des questions

ouvertes courtes. Le questionnaire comportait trois parties. Dans la première

partie, les questions portaient, d’une part, sur la pertinence des principes, des

stratégies et des outils de la GAR pour la réussite des élèves. D’autre part, sur les

perspectives à donner à la GAR et sur les commentaires généraux de sa

pertinence. Cette partie a permis de collecter les données relatives aux opinions

des enseignants et des directeurs d’établissement sur la GAR qui constituent la

variable dépendante. La deuxième partie portait sur les effets perçus de

l’implantation du PR et de la CGRÉ sur les conditions de travail, les rôles et

responsabilités des répondants et l’efficacité de leur établissement. Cette partie a

permis de colliger les données relatives aux variables indépendantes qui sont

constituées par : les enjeux socioprofessionnels de la GAR (variable de

perception); les coûts d’adaptation aux changements institutionnels (variable

d’opinion); et la vision de l’efficacité des établissements (variable de

connaissance). La troisième partie comprenait les questions relatives aux

caractéristiques socioprofessionnelles des cibles. Cette partie visait à recueillir les

données relatives aux variables socioprofessionnelles : la fonction; le genre; l’âge;

l’ordre d’enseignement; l’expérience professionnelle; le milieu socioéconomique

desservi, l’environnement de l’établissement et le statut d’emploi.

Le même questionnaire utilisé pour les enseignants et les directeurs

d’établissement a été administré à l’aide de la base de sondage en ligne

Limesurvey. Les données colligées ont servi à identifier les tendances positives

ou négatives dans les opinions et les perceptions des enseignants et des

directeurs d’établissement sur l’implantation de la GAR en éducation et de les

comparer entre elles.

141

Le questionnaire a été construit en cherchant à minimiser les biais qui pourraient

compromettre la validité et la fidélité de l’outil. Différentes questions tirées de

questionnaires déjà utilisés dans des recherches similaires comme celle portant

sur l’idéologie professionnelle des enseignants et des gestionnaires canadiens

(Kamanzi, Riopel et Lessard, 2007) ont été reprises ou adaptées. La formulation

des questions respectait les critères de la clarté, de la fidélité et de la neutralité

(Gauthier et al., 1987). Pour minimiser les refus de répondre, le vouvoiement a été

utilisé, l’attractivité des questions a également été améliorée au maximum et il a

été fait recours au « contexte adoucissant ». La formulation des réponses des

questions fermées respectait les quatre critères suivants : les réponses possibles

apparaissaient dans la question; les catégories de réponses étaient exhaustives

et exclusives, incluant une option ne sais pas; et les catégories de réponses étaient

équilibrées (positif/négatif) pour assurer la neutralité. Le questionnaire est

disponible à l’annexe 3 (p. 241).

4.3.2.4. La validité de l’outil de collecte de données

Le questionnaire a fait l’objet d’une validation de contenu. Le prototype élaboré à

partir du cadre théorique et des questionnaires utilisés dans l’analyse des

politiques éducatives a fait l’objet de plusieurs améliorations. Le comité qui a

travaillé à opérationnaliser les variables des questions de recherche était composé

d’un professeur en mesure et évaluation, d’un professeur en administration et

planification de l’éducation, d’un professeur en administration scolaire et de trois

étudiants au doctorat en analyse des politiques publiques. Le comité a effectué 5

séances de travail, pendant lesquelles, les différents membres du comité

apportaient leurs observations et discutaient celles des autres. Les versions

successives ont ainsi fait l’objet d’amendements et de validations de novembre

2014 à mai 2015.

Le questionnaire ainsi obtenu a été testé auprès d’un échantillon de la population

cible de 10 individus composé de 5 enseignants et de 5 directeurs. Ils devaient

142

répondre au questionnaire et faire un commentaire sur sa clarté, la pertinence et

l’ordre des questions et répondre aux questions suivantes :

Quelles sont les questions que vous recommanderiez de supprimer? Quelles sont

les questions qui n'ont pas été claires pour vous ou que vous n'avez pas

comprises? Quels sont les choix de réponses que vous suggéreriez de modifier,

de retrancher, ou d'ajouter? Quelles sont les questions dont vous recommanderiez

que l'emplacement soit changé? De manière générale comment appréciez-vous

le questionnaire? Tout autre commentaire sur le questionnaire est le bienvenu.

Les réajustements nécessaires ont été effectués par la suite. Ainsi la validité et la

fiabilité du questionnaire ont été améliorées. Les réponses obtenues au mois de

juin et juillet 2015 ont fait l’objet d’une analyse dont les résultats ont été présentés

au 3e colloque du CRIFPE en mai 2016.

La version finale du questionnaire, une fois approuvée par le comité d’éthique a

été saisie sur la base de sondage Limesurvey qui est la seule qui propose

l’hébergement des données au Canada. Le sondage s’est déroulé dans la période

du 11 mai 2016 au 7 avril 2017. La durée moyenne pour compléter le questionnaire

était d’une trentaine de minutes. Cinq rappels ont été envoyés aux cibles pour tenir

compte de la charge de travail élevée des répondants. Certains enseignants et

directeurs exprimaient leur intérêt pour l’étude, mais évoquaient un emploi du

temps trop chargé comme obstacle à leur participation. Ainsi les nombreux rappels

ont permis à chaque fois d’aller chercher une vague de répondants de plusieurs

dizaines d’individus. Les cibles avaient la possibilité de se désinscrire de la base

de sondage en cliquant sur le lien prévu à cet effet disponible à côté du lien qui

donnait accès au questionnaire dans le courriel de l’annonce de recrutement et

des rappels.

143

4.3.2.5. L’éthique de la recherche

La participation à l’enquête a été volontaire et tenue confidentielle. Les règles

d’éthique et de déontologie de la recherche du CERUL ont été respectées dans

les différentes phases de la recherche. D’abord une autorisation de collecter les

données a été obtenue auprès du Comité d’éthique. Ensuite les instruments

validés par ledit comité ont été utilisés pour le recrutement des participants, le

recueil de leur consentement éclairé, l’administration/passation du questionnaire,

la gestion et le traitement confidentiel des données.

L’annonce de recrutement comportait la présentation du chercheur, le titre et

l’objectif de la recherche, les critères d’inclusion, la participation attendue des

cibles, les coordonnées de la personne avec qui communiquer en cas de besoin

et le numéro d’approbation de la recherche par le Comité d’éthique.

Le consentement implicite et confidentiel pour la participation au questionnaire

comportait toutes les informations requises par le comité d’éthique. Les

renseignements sur le projet de recherche, la participation attendue des cibles, les

règles de confidentialités appliquées, l’attestation du consentement, les

coordonnées de la personne de contact pour le projet et les coordonnées du

Bureau de l’Ombudsman pour les plaintes et les critiques figurées sur les

premières pages du questionnaire pour éclairer le consentement des participants.

La participation et le retrait étaient libres et sans condition pour tous les

participants. La confidentialité des données était assurée à travers les mesures

suivantes :

1) Durant la recherche :

Les noms des participants étaient remplacés par un code dans tout le

matériel et les données contenant des renseignements personnels;

Seul le chercheur a accès à la liste contenant les noms et les codes, elle-

même conservée séparément du matériel de la recherche et des données;

144

Les données en format numérique sont, pour leur part, conservées dans

des fichiers encryptés dont l’accès est protégé par l’utilisation d’un mot de

passe et auquel seul le chercheur a accès.

2) Lors de la diffusion des résultats :

Les noms des participants ne paraissent dans aucun rapport;

Les résultats sont présentés sous forme globale de sorte que les résultats

individuels des participants ne seront jamais communiqués;

Les résultats de la recherche seront publiés dans des revues scientifiques,

et aucun participant ne pourra y être identifié;

Un résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui

en feront la demande au chercheur dont les coordonnées sont fournies

dans le présent document.

3) À la fin de la recherche :

La liste des noms et des codes sera détruite afin que les données qui seront

utilisées dans le cadre d’autres recherches soient rendues anonymes sans

possibilité absolue d’identifier les participants les ayant fournies.

145

Figure 3. Le plan général de collecte et d’analyse des données

Comparaison entre enseignants et

directeurs d’établissements

Opinions et perceptions sur la GAR

Liens significatifs et déterminants

Hypothèse 1 :

Les opinions de la GAR des enseignants et des directeurs d’établissement ont un lien avec les effets perçus de son implantation sur leurs intérêts socioprofessionnels (conditions de travail), leurs coûts d’adaptation aux changements institutionnels (rôles et responsabilités) et l’efficacité de leur établissement (vision de l’école).

Variable dépendante : VD : Opinions des enseignants et des directeurs d’établissements sur la GAR en éducation Variables indépendantes : VI1 : Enjeux socioprofessionnels GAR VI2 : Coûts d’adaptation aux changements institutionnels VI3 : Vision des orientations et de l’efficacité des établissements

Variables témoins (socioprofessionnelles) :

Fonction; Niveau de connaissance de la

GAR; ordre d’enseignement; milieu socio-

économique desservi; expérience

professionnelle; âge; statut d’emploi; sexe.

Opinions sur la GAR

Pertinence des principes

Pertinence des stratégies

Pertinence des outils

Perspectives à donner à la GAR Effets perçus de la GAR sur

les conditions de travail

les rôles des acteurs

les finalités et l’efficacité de l’école

Questionnaire en ligne

Table de fréquence Khi deux de Pearson Phi Analyse de contenu

Traitements statistiques Regroupement en unité de sens

Hypothèse 2 :

Les divergences dans les

opinions de GAR de

perceptions des effets de son

implantation des enseignants et

des directeurs s’expliquent par

les différences d’idéologie

professionnelle.

Liens entre opinions et perceptions

Perspectives à donner à la GAR

Enjeux socioprofessionnels

Coûts d’adaptation aux

changements institutionnels

Vision des orientations et de

l’efficacité des établissements

146

5.2.3. L’analyse des données

5.2.3.1. Le traitement et l’analyse statistique des données

Les données colligées ont fait l’objet d’un traitement statistique pour dégager des

tendances quant aux opinions et aux perceptions des acteurs scolaires sur

l’implantation de la GAR. Pour les questions à choix multiples, les réponses ont

été décomptées et dichotomisées en tendances positives ou négatives. Les choix

de réponses proposés représentaient les unités de numération. Pour chaque

option de réponse, une quantification a été réalisée. La règle de comptage qui est

le pourcentage a permis de dégager des tendances de groupe pour les différentes

questions. Le logiciel de traitement des données quantitatives SPSS a été utilisé

pour dégager la table des fréquences des réponses aux questionnaires. Les tests

statistiques (Khi deux et Phi) ont permis de faire les corrélations entre les variables

dépendantes (opinions) et les variables indépendantes (perceptions) étudiées.

Une agrégation des réponses a permis de dégager une tendance positive ou

négative des opinions et des perceptions en partant des questions, puis aux

variables et enfin à l’étude dans son ensemble. À chaque niveau ont été retenues

comme tendance l’opinion et la perception majoritaires.

Les analyses bivariées ont permis de rechercher les liens entre les opinions et les

perceptions de la GAR et de ses effets exprimées par les acteurs scolaires. Le test

statistique du Khi deux de Pearson a été utilisé pour tester l’existence ou non de

liens entre les variables d’opinions et les variables de perceptions. Le test du Phi

a servi à évaluer la force des liens significatifs.

Les réponses à la question ouverte ont été regroupées et font l’objet d’une analyse

de contenu. Le regroupement des unités de sens a permis de synthétiser les

discours des acteurs scolaires. Les unités de sens obtenues étaient classées en

trois rubriques : les points forts, les points faibles et les changements à apporter à

la GAR. La grille de traitement des données qui a été utilisée est présentée à la

figure°4.

147

Figure 4. Les grilles de traitement des données (test du Khi deux de Pearson et du Phi)

Variables Dimensions à corréler

Variables dépendantes

Opinions sur la GAR

Perspective à donner à la GAR

Pertinence des principes

Pertinence des stratégies

Pertinence des outils

Variables indépendantes 1

Enjeux socioprofessionnels de la mise en œuvre de la

GAR

Effets sur la charge de travail

Effets sur autonomie professionnelle

Effets sur les relations de travail

Effet sur le développement professionnel

Effet sur les pratiques d’évaluation du travail

Effets sur le prestige de la profession

Variables indépendantes 2

Coûts d’adaptation aux changements institutionnels

engendrés par la mise en œuvre de la GAR

Types de changements institutionnels perçus

Évolution des rôles et des responsabilités

Soutien et accompagnement reçu pour la mise en place

des PR et CGRÉ

Nouvelles attentes générées par la GAR au niveau des

CS et des parents

Adaptation aux nouvelles attentes

Variables indépendantes 3

Vision des orientations du système éducatif et des

facteurs d’amélioration de la réussite

Efficacité du PR et de la CGRÉ sur la poursuite des

finalités de l’école

Variables sociodémographiques

Sexe

Âge

Fonction

Milieu socioéconomique desservi

Ordre d’enseignement

Statut d’emploi

Discipline principale enseignée

5.2.3.2. L’analyse et l’interprétation des données

Les données ont été analysées à l’aide des théories néo-institutionnalistes

présentées dans le cadre théorique. L’analyse a abordé la dimension cognitive,

stratégique et institutionnelle des perceptions des représentations et vécus des

acteurs des effets de l’implantation de la GAR. Dans les trois cas, les hypothèses

formulées a priori ont été vérifiées à partir des données recueillies. L’analyse des

données a été effectuée à l’aide de la grille d’analyse élaborée à cet effet et

présentée à la figure 5.

148

Figure 5. La grille d’analyse des données (identification des liens entre opinions et perceptions)

Variables Caractérisation dichotomique des variables

Recherche de corrélation (déterminants des opinions sur la GAR)

Variable dépendante

Opinions sur la GAR (Perspectives, Principes, Stratégies, Outils)

Positive

Test du (Khi deux de Pearson) entre les variables dépendantes (opinions) et les variables indépendantes (perceptions des effets de l’implantation de la GAR) : Est-ce que l’opinion (positive ou négative) de la GAR est liée à une perception (positive ou négative) des effets de son implantation pris séparément?

Test du Phi pour les liens significatifs : quelle est la force des liens entre les variables dépendantes (Opinions) et les variables indépendantes (perception des effets de l’implantation de la GAR)?

Négative

Variables indépendantes

Intérêts socioprofessionnels (Effets sur le travail)

Positif

Négatif

Coûts d’adaptation aux changements (Effets sur les rôles et responsabilités)

Coûts d’adaptation au changement faibles

Coûts d’adaptation au changement élevés

Vision de l’efficacité de leur établissement (Effets sur la vision de l’école)

Effet levier sur la poursuite des finalités

Effet obstacle sur la poursuite des finalités

D’une part, l’analyse des statistiques descriptives a été réalisée séparément pour

enseignants et les directeurs d’établissement, ensuite une synthèse générale a

été effectuée. À chacune de ces deux étapes, les opinions et les perceptions des

groupes en présence étaient comparées. D’autre part, l’analyse des résultats du

Khi deux a servi à identifier les liens entre les opinions et les perceptions des

acteurs. Et le Phi a été utilisé pour évaluer la force du lien et identifier les effets

perçus qui influencer le plus les opinions sur la GAR. Ces analyses bivariées ont

permis de hiérarchiser le pouvoir explicatif ou prédictif des trois types de variables

de perceptions des effets de l’implantation de la GAR.

Les données permettent d’analyser les représentations de la politique de GAR

dans le système éducatif québécois à travers les opinions et les perceptions qu’en

149

ont les acteurs. En fonction des résultats de cette analyse, des pistes ou des

perspectives de recherches ont été proposées.

*

* *

Le chapitre quatre a délimité de manière plus précise le devis de recherche adopté.

Le cadre d’analyse des « Trois I », les concepts principaux de l’étude, leur

opérationnalisation et la méthodologie de collecte ainsi que d’analyse des données

y sont présentés. En somme, notre étude utilise un sondage en ligne qui recueille,

d’une part, les opinions des enseignants et des directeurs sur la pertinence des

principes, des stratégies, des outils et des perspectives de la GAR pour la réussite

des élèves; D’autre part, les perceptions des enseignants et des directeurs des

effets des PR et des CGRÉ sur leurs conditions de travail, leurs rôles et

responsabilités et l’efficacité de leurs établissements. Les données sont traitées et

analysées statistiquement (Khi deux et Phi) avec le logiciel SPSS et les résultats

sont interprétés à l’aide des théories néo-institutionnelles.

150

Chapitre 5. La présentation et l’interprétation des

résultats

Le chapitre cinq porte sur les résultats et leur interprétation. D’une part, les

opinions et les perceptions des enseignants et des directeurs d’établissements

sont décrites et comparées. D’autre part, les liens significatifs entre les opinions et

les perceptions et leur force sont présentés en comparaison entre les deux

groupes. Une troisième section fait le point sur les hypothèses de recherche et

permet d’interpréter les résultats au regard d’autres recherches en guise de

conclusion.

5.1. Les opinions des enseignants et des directeurs d’établissement sur

la GAR

Les opinions des enseignants et des directeurs d’établissement sur la GAR

constituent les variables dépendantes de l’étude et sont présentées séparément à

travers quatre dimensions : les principes, les stratégies, les outils de mise en

œuvre et les perspectives. Pour chaque dimension les opinions sont

dichotomisées. Pour chaque item on demande aux personnes de se prononcer sur

la pertinence, selon elles de l'énoncé et les réponses sont classées en deux

groupes : pertinents et non-pertinents. Les réponses ne sais pas (NSP) sont

considérées comme non valides. Pour chaque groupe les scores sont présentés

en valeur absolue (N) et en valeur relative (%). Les données de chaque tableau

sont commentées dans le sens d’une comparaison des opinions des enseignants

avec celles des directeurs d’établissement.

5.1.1. Les opinions sur les principes de la GAR

Les enseignants pensent majoritairement que les principes de la GAR ne

permettent pas la réussite des élèves. Les directeurs d’établissement pensent le

contraire. Les opinions des enseignants et des directeurs d’écoles sur les principes

151

de la GAR sont globalement divergentes. Leurs opinions divergent pour cinq

principes, alors qu’elles ne convergent que pour deux principes. Le tableau 7

présente la synthèse des opinions recueillies.

152

Tableau 7. La pertinence des principes de la GAR pour l’accroissement de la réussite des élèves

Principes

Enseignants Directions

Pertinents Non

pertinents

Valides3 Pertinent

s

Non

pertinents

Valides

N % N % N % N % N % N %

1.2.1 L’atteinte de résultats en fonction d’objectifs préétablis,

rendus publics et mesurés à l’aide d’indicateurs, permet d’accroître

la réussite des élèves.

99 45,4 119 54,6 218 97,3 41 87,2 6 12,8 47 100

1.2.2 La prise en compte des attentes exprimées par les citoyens

permet de mieux gérer les fonds attribués à l’éducation. 77 35,5 140 64,5 217 96,8 24 52,2 22 47,8 46 97,8

1.2.3 Rendre les acteurs responsables des résultats scolaires

permet d’accroître la réussite des élèves. 98 45,6 117 54,4 215 95,9 45 95,7 2 4,3 47 100

1.2.4 L’utilisation de l’information sur les résultats favorisant

l’amélioration continue des pratiques permet d’accroître la réussite

des élèves.

136 65,4 72 34,6 208 92,8 45 97,8 1 2,2 46 97,8

1.2.5 La définition de cibles de résultats plus élevées permet

d’accroître la réussite des élèves. 82 38,1 133 61,9 215 95,9 41 89,1 5 10,9 46 97,8

1.2.6 La reddition de comptes portant sur l’atteinte des cibles

permet d’accroître la réussite des élèves. 78 39,2 121 60,8 199 88,8 36 80,0 9 20,0 45 95,7

1.2.7 La reddition de comptes portant sur l’utilisation optimale des

ressources permet d’accroître la réussite des élèves. 129 64,8 70 35,2 199 88,8 38 82,6 8 17,4 46 97,8

3 Dans cette colonne on retrouve le nombre total de réponses valides (N) et la proportion (%) qu’elles représentent par rapport à l’échantillon

total soit 224 pour les enseignants et 47 pour les directions.

153

Le tableau 7 montre que les enseignants pensent dans leur majorité que l’essentiel

des principes de la GAR sont non-pertinents pour l’accroissement de la réussite

des élèves. Les cinq principes [l’atteinte de résultats en fonction d’objectifs

préétablis, rendus publics et mesurés à l’aide d’indicateurs (54,6 %), la prise en

compte des attentes exprimées par les citoyens (64,5 %), la responsabilisation des

acteurs sur les résultats scolaires (54,4 %), la définition de cibles de résultats plus

élevées (61,9 %) et la reddition de comptes portant sur l’atteinte des cibles

(60,8 %)] sont jugés non pertinents. Par contre, les enseignants trouvent les deux

autres principes [l’utilisation de l’information sur les résultats favorisant

l’amélioration continue des pratiques (65,4 %) et la reddition de comptes portant

sur l’utilisation optimale des ressources (64,8 %)] pertinents pour contribuer à

accroître la réussite des élèves.

Contrairement aux enseignants, les directeurs d’établissement jugent que tous les

principes de la GAR [l’atteinte de résultats en fonction d’objectifs préétablis, rendus

publics et mesurés à l’aide d’indicateurs (87,2 %), la prise en compte des attentes

exprimées par les citoyens (52,2 %), la responsabilisation des acteurs sur les

résultats scolaires (95,7 %), l’utilisation de l’information sur les résultats favorisant

l’amélioration continue des pratiques (97,8 %), la définition de cibles de résultats

plus élevées (89,1 %) et la reddition de comptes portant sur l’atteinte des cibles

(80,0 %) et la reddition de comptes portant sur l’atteinte des cibles (82,6 %)] sont

pertinents pour accroître la réussite des élèves.

Les opinions des enseignants et des directeurs sur la pertinence des principes de

la GAR pour permettre l’accroissement des résultats scolaires sont

essentiellement contradictoires. La zone de convergence entre les enseignants et

les directeurs se situe au niveau des principes de l’utilisation de l’information sur

les résultats pour favoriser l’amélioration continue des pratiques (respectivement

65,4 % et 97,8 %) et la reddition de comptes sur les ressources (respectivement

64,8 % et 82,6 %) jugés pertinents.

154

Les fréquences dans les opinions dominantes sont plus élevées chez les

directeurs d’établissement (entre 52,2 % et 97,8 %) que chez les enseignants

(entre 54,4 % et 65,4 %).

5.1.2. Les opinions sur les outils de la GAR

Contrairement aux principes, les opinions des enseignants et des directeurs

d’établissement sur les outils d’implantation de la GAR dans les établissements

sont convergentes autant pour le PR que pour la CGRÉ. Le tableau 8 présente la

synthèse des opinions recueillies.

Tableau 8. La pertinence des outils de mise en œuvre de la GAR dans les établissements pour la réussite du plus grand nombre

Outils

Enseignants Directions

Pertinents Non pertinents

Valides Pertinents Non pertinents

Valides

N % N % N % N % N % N %

1.3.1 Plan de réussite 152 71,0 62 29,0 214 95,5 44 95,7 2 4,3 46 97,8

1.3.2 Convention de gestion et de réussite éducative

117 56,5 90 43,5 207 92,4 35 76,1 11 23,9 46 97,8

Le tableau 8 montre d’une part, que les enseignants (71,0 %) et les directeurs

d’établissement (95,7 %) interrogés reconnaissent la pertinence du PR et d’autre

part, que 56,5 % des enseignants et 76,1 % des directeurs d’établissement

reconnaissent cette pertinence pour la CGRÉ.

On note que les acteurs sont plus nombreux à approuver le PR dont les scores

sont beaucoup plus élevés que pour la CGRÉ. Dans le même ordre d’idées, les

enseignants moins nombreux (71,0 % et 56,5 %) que les directeurs

d’établissement (95,7 % et 76,1 %) à approuver ces deux outils.

155

Il ressort donc que les enseignants et les directeurs d’établissement pensent dans

leur grande majorité que le PR et la CGRÉ sont pertinents pour permettre

l’accroissement de la réussite des élèves.

5.1.3. Les opinions sur les stratégies d’implantation de la GAR

Comme en ce qui a trait aux principes, les opinions des enseignants et des

directeurs d’établissement de la pertinence des stratégies d’implantation de la

GAR dans les établissements sont majoritairement divergentes. Leurs opinions

sont contraires pour les stratégies de contractualisation et d’alignement

stratégique et convergentes pour la stratégie de planification stratégique. Le

tableau 9 présente la synthèse des opinions recueillies.

Tableau 9. La pertinence des stratégies de mise en œuvre de la GAR dans les établissements pour la réussite du plus grand nombre

Stratégies

Enseignants Directions

Pertinents Non pertinents

Valides Pertinents Non pertinents

Valides

N % N % N % N % N % N %

1.3.3 Planification stratégique et opérationnelle

135 63,4 78 36,6 213 95,0 46 97,9 1 2,1 47 100

1.3.4 Contractualisation 95 45,5 114 54,5 209 93,3 35 74,5 12 25,5 47 100

1.3.5 Alignement stratégique

76 36,4 133 63,6 209 93,3 34 72,3 13 27,7 47 100

Le tableau 9 montre que la majorité des enseignants trouvent la contractualisation

(54,5 %) et l’alignement stratégique (63,6 %) non pertinents. Par contre, les

directeurs d’établissement trouvent à leur grande majorité ces deux stratégies

pertinentes (respectivement 74,5 % et 72,3 %). Par ailleurs, les opinions des deux

groupes sont convergentes pour la planification stratégique qui est jugée

pertinente par les enseignants (63,4 %) et les directeurs d’établissement (97,9 %).

On note également que les fréquences dans les opinions dominantes sont plus

élevées chez les directeurs d’établissement (97,9 %; 74,5 % et 72,3 %) que chez

156

les enseignants (63,4 %; 54,5 % et 63,6 %). Dans le même ordre d’idées, la

planification stratégique est la stratégie qui remporte le plus d’adhésion, aussi bien

chez les enseignants (63,4 %) que les directeurs d’établissement (97,9 %).

L’alignement stratégique est la stratégie qui remporte le moins d’adhésion des

acteurs autant chez les enseignants (36,4 %) que les directeurs d’établissement

(72,3 %). La zone de convergence entre les deux groupes se situe au niveau de

la planification stratégique.

5.1.4. Les opinions sur les perspectives à donner à la GAR

Les répondants ont également livré leurs opinions sur les perspectives à donner à

la GAR en éducation. Comme constaté précédemment pour les principes et les

stratégies, les opinions des enseignants et des directeurs d’établissement sont

divergentes. La majorité des enseignants pensent que la GAR devrait être soit

abolie soit subir des ajustements majeurs pour être maintenue alors que les

directeurs d’établissement pensent que la GAR devrait être maintenue soit telle

qu’elle soit avec des ajustements mineurs. Le tableau 10 présente la synthèse des

opinions recueillies.

Tableau 10. Les perspectives à donner à la GAR en éducation selon les acteurs de l’établissement

Perspectives

Enseignants Directions

Positives Négatives Valides Positives Négatives Valides

N % N % N % N % N % N %

4.18 Perspectives à donner à la GAR

41 22,9

0 138

77,09

179 79,9

1 30

69,76

13 30,2

3 43

91,49

Le tableau 10 montre que les enseignants (77,09 %) ont une opinion négative des

perspectives de la GAR qui devraient selon eux soit disparaitre, soit connaitre des

changements fondamentaux. Par contre les directeurs d’établissement (69,76 %)

pensent que la GAR devrait être maintenue telle quelle dans le système éducatif

ou avec des ajustements mineurs. Par ailleurs, les enseignants (37,43 %) sont

157

plus nombreux que les directeurs d’établissement (6,97 %) à penser que la GAR

devrait être abolie.

Il ressort que les enseignants et les directeurs d’établissement ont des opinions

majoritairement divergentes pour les perspectives à donner à la GAR dans le

système éducatif. Leurs divergences se situent dans l’ampleur de la pertinence de

la GAR et des ajustements à lui apporter en conséquence. Leurs divergences se

situent également dans la proportion largement plus importante des enseignants

qui, contrairement aux directeurs d’établissement, pensent que l’abolition serait la

meilleure solution. Par ailleurs, autant les enseignants que les directeurs sont

nombreux à envisager que des ajustements soient apportés à la GAR.

Dans même ordre d’idées, les commentaires libres sur la pertinence et l’efficacité

de la GAR en éducation ont fait l’objet d’une analyse de contenu thématique. Il en

ressort que les commentaires sur la GAR portent essentiellement sur les points

faibles et les changements à apporter à la politique. Les commentaires relatifs à

ses avantages sont rares. Le tableau 11 présente un résumé des commentaires.

Les éléments du tableau sont illustrés par la suite par des citations issues du

discours des répondants.

158

Tableau 11. Les commentaires sur la pertinence et l’efficacité de la GAR en éducation

19 Commentaires

Enseignants Directions

Points forts La noblesse de l’objectif poursuivie par

la GAR L’efficacité relative de la GAR

Points faibles

Les biais dans l’évaluation (concept de réussite biaisé)

La fraude et la manipulation des résultats

L’abaissement des exigences et le nivellement par le bas

L’inadaptation de la GAR pour les humains et l’éducation

L’inefficacité de la stratégie de mise en œuvre Top-down

L’injustice du principe de la responsabilisation des enseignants sur les résultats des élèves

Les pressions que la GAR avec ses obligations et principes exerce sur les acteurs scolaires

La bureaucratisation inefficace entrainée par la GAR qui accapare les ressources

L’inefficacité de la stratégie de mise en œuvre Top-down

La fraude et la manipulation des résultats

Changements à apporter

La définition de la réponse aux besoins des élèves en se référant sur les diagnostics des enseignants

La fourniture de ressources supplémentaires aux écoles

La réduction de la taille des classes

L’amélioration du travail de l’enseignant par la formation et l’utilisation des méthodes pédagogiques plus efficaces

La reconsidération de la place des parents dans l’éducation de leurs enfants

Le changement de la place et du sens donnés à l’évaluation

La promotion de la GAR auprès des acteurs

La limitation des conséquences négatives de la GAR

La définition de la réponse aux besoins des élèves en se référant sur les diagnostics des enseignants

La promotion de la GAR auprès des acteurs

L’amélioration de la mise en œuvre de la GAR

La fourniture de ressources supplémentaires aux écoles

La reconsidération de la place des parents dans l’éducation de leurs enfants

Les commentaires des répondants au regard de la pertinence et de l’efficacité de

la GAR en éducation qui sont reportés dans le tableau 11 sont classés en trois

dimensions : les points forts, les points faibles et les changements à apporter. Les

points forts listés sont très peu nombreux et se résument en trois éléments. Pour

159

les enseignants il s’agit de la noblesse de l’objectif poursuivi par la GAR «°La

réussite du plus grand nombre est un bel objectif°» (RENS-3604) alors que pour

les directeurs d’établissement, il s’agit de l’efficacité de la GAR pour le court terme

et le diagnostic du milieu dans la définition des priorités («°Elle permet d'avoir une

image réelle de notre milieu. Cela évite de porter des jugements axés sur ce qui

semble être. Nous pouvons réellement cibler les priorités! ») (RDE-1355). Les

points forts identifiés par les enseignants sont différents de ceux identifiés par les

directeurs d’établissement.

Les points faibles évoqués par les acteurs scolaires sont les plus nombreux et

portent sur les éléments suivants : l’évaluation avec ses biais et ses effets pervers,

l’inadéquation de la GAR avec l’éducation qui travaille avec des êtres humains,

l’inefficacité de la stratégie de mise en œuvre top-down et la bureaucratie

accaparant les ressources et les conséquences négatives de la politique sur les

acteurs. Les citations présentées ci-dessous illustrent ces éléments.

Les enseignants évoquent les points suivants :

l’évaluation et ses biais et effets pervers :

« Il me semble évident qu'on est en mesure d'augmenter ces résultats chiffrés sans pour

autant que les élèves "réussissent" réellement mieux, c'est-à-dire sans qu'ils aient

nécessairement plus de connaissances ou qu'ils soient plus compétents. En effet, une forte

pression du milieu (Ministère, commission scolaire, direction d'établissement, conseillers

pédagogiques, etc.) sur les enseignants peut amener de meilleures notes chez les élèves,

mais pas pour les bonnes raisons: abaissement des exigences, remédiation et reprises

d'évaluations répétées, pondération arbitraire, grilles d'évaluation non uniformisées,

examens ou évaluations trop faibles écartées du calcul des résultats finaux, élèves trop

faibles écartés du calcul, jugements de maîtrise arbitraires [...] En quelques clics, c'est fou

4 Ce code signifie : réponse enseignant N°360 et il identifie le répondant du questionnaire auteur de la citation. 5 Ce code signifie : réponse direction d’établissement N°135 et il identifie le répondant du questionnaire auteur de la citation.

160

à quel point on peut modifier les moyennes des groupes, des écoles et des commissions

scolaires! » (RENS-175)

L’inadaptation de la GAR pour les humains et l’éducation :

« Le milieu de l'éducation ne peut être géré comme la productivité dans une usine. Nous

travaillons avec des humains qui ne ressemblent en rien à des machines. » (RENS-214)

l’inefficacité de la stratégie de mise en œuvre top-down et la bureaucratie

accaparant les ressources :

« On implante des réformes et impose des évaluations qui ont été décidées par des

bureaucrates qui n'ont jamais et/ou très peu mis les pieds dans une classe. L'intégration

massive des élèves HDAA et les coupures draconiennes en éducation (ex : services aux

élèves) ont eu un effet dévastateur sur la réussite des élèves. » (RENS-144)

« Les écoles autonomes et responsables avec du personnel qualifié, voilà la clef du

succès. Des sommes astronomiques sont dépensées pour le "fonctionnariat" dans le

système d'éducation. Honte à celui-ci [...] l'élève n'est pas au centre des préoccupations

puisque les budgets sont concentrés dans l'administration. » (RENS-108)

les conséquences négatives de la GAR sur les acteurs :

« Ce n'est pas juste de faire porter la réussite des élèves sur le dos des profs. » (RENS-

314)

« Je crains que la GAR ait pour effet à long terme de donner une image plutôt négative de

l'enseignant alors qu'il y a beaucoup de préjugés face à cette profession. De plus, on a

plusieurs élèves en difficulté avec toutes sortes de diagnostics dans nos classes qui

nécessitent des soins qui ne nous reviennent pas, mais que je dois tout de même gérer.

Ainsi, les enseignants sont devenus des consultants pour les parents, des éducateurs et

des travailleurs sociaux. Il reste donc peu de place pour l'enseignement. Je crois que le

problème est d'ordre social. Plusieurs semblent vouloir des enfants... sans vouloir être

parents! Or, c'est contradictoire! » (RENS-030)

161

Les directeurs d’établissements expriment les éléments suivants :

L’inefficacité de la stratégie de mise en œuvre top-down :

« Il me semble que la conception même de la GAR est à géométrie très variable selon les

différentes catégories d'emplois, et même au sein des membres d'une même catégorie

d'emplois. Le concept est très flou et n'est assurément pas "descendu" dans les milieux. Il

s'agit d'un exemple éloquent de diffusion "top-down" non réussie. » (RDE-384)

La fraude et la manipulation des résultats :

Les opinions des enseignants et des directeurs d’établissement se recoupent dans

l’inefficacité de la stratégie top-down dans la mise en œuvre de la GAR et dans la

fraude et la manipulation des résultats que favorise la GAR. Les changements

suggérés par les répondants face à ces points faibles peuvent se résumer en 9

éléments.

Les enseignants proposent :

La définition de la réponse aux besoins des élèves en se référant aux

diagnostics des enseignants :

Répondre aux besoins des élèves en se référant sur les réalités identifiées par les équipes-

écoles au lieu des résultats scolaires chiffrés.

La fourniture de ressources supplémentaires aux écoles :

« Ce n'est pas en disant à un malade qu'il doit guérir qu'il guérira. De la même façon, ce

n'est pas en disant qu'il faut augmenter la diplomation que les élèves réussiront mieux.

Cette méthode de gestion ne fonctionne pas sans ressources. Chaque enseignant vise la

réussite de ses élèves, ce n'est pas en me disant qu'il faut augmenter les notes que cela

y changera quelque chose [...] Ce qu'il faut, c'est un filet social fort, des interventions

précoces en bas âge, un soutien aux familles, moins d'élèves par classe, plus

d'intervenants... mais contrairement à des objectifs chiffrés, cela n'est pas gratuit... »

(RENS-072)

162

« Bref, on a beau faire de beaux documents bien intentionnés, de belles réunions avec du

monde important, si on ne donne pas aux soldats de première ligne les moyens d'appliquer

tout cela, on perd notre temps, notre argent et, surtout, on nuit aux élèves. » (RENS-024)

L’amélioration du travail de l’enseignant par la formation et l’utilisation des

méthodes pédagogiques plus efficaces :

« L'accompagnement professionnel par le biais des formations devrait être au cœur du

changement plutôt que d'ajouter au fardeau en les rendant imputables de la réussite des

élèves [...] Plus de soutien à l'élève, moins d'élèves par classe sont les clés du succès. Le

modèle Suède-Finlande devrait être étudié de plus près [...] pas seulement le principe,

mais l'application sur le terrain... » (RENS-186)

« Il y a trop d'attente en lien avec les notes des bulletins et pas assez en lien avec les

pratiques efficaces en enseignement. Les conventions de gestion devraient voir à ce que

tous les enseignants mettent en place ces pratiques efficaces afin de permettre à tous les

élèves de progresser au maximum selon leurs capacités. Donc, augmenter la formation

continue, favoriser les échanges entre collègues, augmenter le support direct pour les

élèves en difficulté (orthopédagogie, orthophonie, etc.) » (RENS-127)

Le changement de la place des parents dans l’éducation de leurs enfants :

« Exigeons que les parents suivent leurs enfants et ne se contentent pas de leur demander

s'ils ont fait leurs devoirs dans leur chambre, avec l'ordinateur et le cellulaire ouverts, mais

qu'ils exigent de voir les travaux de leurs enfants. Vous allez voir, ils vont tous réussir! »

(RENS-024)

« En tant que société, il faut également repenser à la place des enfants et aider les parents

avec des projets de conciliation travail-famille. Il n'est pas normal qu'un enfant, dont le

parent travaille, passe parfois 10 heures dans son école, en classe ou au service garde. »

(RENS-358)

La promotion de la GAR auprès des acteurs scolaires :

« Il faut démystifier le concept. Les enseignants en ont peur. Ils se sentent menacés. Ils

ne savent pas comment l'appliquer. Ils ne savent pas ce que c'est et comment c'est

163

bénéfique. Il faut éduquer tous les enseignants et leur montrer les avantages. Sans eux,

ce sera impossible. Le syndicat vilipendera toujours le GAR. » (RENS-363)

Le changement de la place et du sens donnés à l’évaluation :

« Facile de changer des résultats pour favoriser la réussite, mais peut-on parler de vrais

apprentissages svp? De formation des élèves et de leur esprit? Les résultats sont UN

indicateur de la réussite/qualité de l’enseignement, mais ne devraient jamais être le

SEUL!!!! » (RENS-291)

« Il faut arrêter de comparer les élèves entre eux avec des moyennes de groupe, mais

miser sur les progrès individuels de chacun. Il faut valoriser les forces de chacun et

travailler leurs défis. » (RENS-358)

La réduction de la taille des classes :

« Avec la gestion axée sur les résultats on risque d'être pris dans un piège de notes / les

écoles avec les plus hauts résultats ne représentent pas nécessairement les écoles qui

offrent le meilleur enseignement. […] Reconsidérons la possibilité d'offrir des classes à

petit effectif pour les élèves ayant des besoins particuliers... ainsi ils auront le soutien

nécessaire et pourront intégrer une classe à effectif régulier ("régulière") lorsqu'ils seront

plus autonomes dans leurs apprentissages. » (RENS-272)

La limitation des conséquences négatives de la GAR :

Protéger le personnel;

Les élèves sans difficulté particulière sont négligés.

Les directeurs d’établissements proposent :

La définition de la réponse aux besoins des élèves en se référant aux

diagnostics des enseignants :

Laisser aux équipes-écoles le choix des moyens pour répondre aux besoins des élèves.

Adapter la formation initiale des enseignants en conséquence.

164

La promotion de la GAR auprès des acteurs scolaires :

Accompagner la meilleure compréhension des mécanismes de la GAR par les acteurs (en

équipe-école y compris les enseignants).

La fourniture de ressources supplémentaires aux écoles :

Décentraliser les ressources pour la GAR.;

Approcher les ressources de l’école.

La reconsidération de la place des parents dans l’éducation de leurs

enfants :

« Je crois qu'il serait important d'investir davantage le rôle des parents dans l'éducation de

leur enfant. » (RENS-089)

L’amélioration de la mise en œuvre de la GAR :

« Afin de favoriser la réussite des élèves, l'utilisation de la GAR devrait être conviviale et

facile d'utilisation pour tous. » (RDE-383)

« C'est à nous d'adapter les méthodes afin de trouver une façon de faire réussir ces élèves.

La GAR n'est pas une finalité, mais un moyen d'expliquer ce qui se passe sur le terrain, de

rendre des comptes et finalement, d'adapter ou modifier les approches pédagogiques et

de gestion. » (RDE-213)

Les propositions d’amélioration de la GAR des acteurs scolaires convergent

majoritairement. Cinq éléments sont proposés par les deux groupes alors que trois

éléments sont spécifiques aux enseignants (le changement de la place et du sens

donnés à l’évaluation; la réduction de la taille des classes; la limitation des

conséquences négatives de la GAR) et un élément provient des directeurs

d’établissement (l’amélioration de la mise en œuvre de la GAR).

165

De manière générale, on voit que les commentaires qui ont été recueillis dans le

questionnaire auprès des enseignants et des directeurs d’établissement sur la

GAR sont essentiellement convergents. On note cependant que ces

commentaires sont plus importants chez les enseignants dans la rubrique des

points faibles et dans les changements à apporter alors qu’ils sont moins

nombreux pour les points forts. Les commentaires spécifiques aux enseignants

sont surtout relatifs à des aspects pédagogiques alors que ceux spécifiques aux

directeurs d’établissements concernent des aspects de gestion.

Les opinions des acteurs de l’établissement scolaire sont essentiellement

divergentes même si des zones de convergences existent sur certains aspects.

Les enseignants trouvent les aspects théoriques comme les principes et les

stratégies de la GAR non pertinents pour accroître la réussite des élèves alors que

les directeurs d’établissement pensent le contraire. Par contre, les enseignants,

comme les directeurs d’établissement, trouvent les aspects plus opérationnels

comme les outils de mise en œuvre de la GAR dans les établissements pertinents

pour accroître la réussite des élèves. Pour les perspectives, si les acteurs scolaires

sont d’accord qu’il faudrait apporter des ajustements à la GAR, les enseignants en

ont une opinion négative et proposent qu’elle subisse des ajustements majeurs ou

qu’elle soit abolie. Par contre, les directeurs expriment une opinion positive sur la

GAR et souhaitent qu’elle fasse l’objet d’ajustements mineurs ou qu’elle soit

maintenue telle quelle.

Au chapitre des commentaires recueillis, les opinions sur les points forts, les points

faibles et les changements à apporter sont également convergentes. Les

différences notées dans les discours s’expliquent par la différence de fonctions qui

amène les enseignants à axer leurs discours sur des aspects pédagogiques et les

directeurs d’établissements sur des aspects de gestion. Les deux groupes

interrogés ont aussi abordé dans leurs commentaires les effets pervers de la GAR

sur le système éducatif. La section suivante fait une présentation détaillée de la

166

perception des effets de l’implantation de la GAR par les enseignants et les

directeurs d’établissement.

5.2. Les perceptions des effets de l’implantation de la GAR

Les perceptions des acteurs sur la GAR sont abordées à travers les trois variables

indépendantes de l’étude qui représentent les effets perçus de l’implantation des

outils de la GAR (PR et CGRÉ) sur les dimensions du travail des acteurs; de leurs

rôles et responsabilités et de leurs visions de l’efficacité des établissements. Dans

ces variables les perceptions des effets sont présentées de manière dichotomique,

positive vs négative, pour chaque type d’acteur. Ensuite, une comparaison permet

de vérifier si les perceptions sont convergentes ou divergentes. Les scores des

effets nuls identifiés par les acteurs ont été additionnés aux perceptions négatives

dans la mesure où cela signifie que les outils qui devaient avoir un impact sur les

intrants de la réussite, dont le travail des acteurs, leurs rôles et l’efficacité des

établissements sont inopérants. Un effet nul est donc considéré négatif du fait de

l’absence de résultats malgré les ressources mises en place.

5.2.1. Sur le travail des acteurs scolaires

Les perceptions des enseignants et des directeurs d’établissement sur les effets

de la GAR sur leur travail sont présentées à travers cinq sous-dimensions qui

sont : 1) les conditions de travail, 2) les relations de travail (supérieur hiérarchique,

parents et professionnels), 3) le développement professionnel (estime de soi et

acquisition de nouvelles compétences), 4) les pratiques d’évaluations de leur

travail et 5) le prestige de la fonction. Les perceptions des enseignants sur les

effets du PR et de CGRÉ sur leur travail sont globalement divergentes avec celles

des directeurs d’établissement. Le tableau°12 présente la synthèse des

perceptions recueillies.

167

Tableau 12. Les effets perçus de l’implantation de la GAR sur le travail des acteurs scolaires

Variables des conditions de travail

Enseignants Directeurs

Positive Négative Valides Positive Négative Valides

N % N % N % N % N % N %

Charge de travail

2.4.1 PR 61 29,2 148 70,9 209 93,3 28 62,2 17 37,8 45 95,7

2.5.1 CGRÉ 39 19,6 160 80,4 199 88,8 16 34,8 30 65,2 46 97,8

Relations de travail (supérieur hiérarchique)

2.4.2 PR 86 40,6 126 59,4 212 94,6 33 73,3 12 26,7 45 95,7

2.5.2 CGRÉ 69 34,5 131 65,5 200 89,2 32 71,1 13 28,9 45 95,7

Relations de travail (parents)

2.4.3 PR 94 46,3 109 53,7 203 90,6 33 77,5 9 22,5 40 85,1

2.5.3 CGRÉ 73 37,4 122 62,5 195 87,0 26 65,0 14 35,0 40 85,1

Relations de travail (professionnels)

2.4.4 PR 115 55,6 92 44,5 207 92,4 40 88,9 5 11,1 45 95,7

2.5.4 CGRÉ 90 46,6 103 53,4 193 86,1 36 80,0 9 20,0 45 95,7

Développement professionnel (confiance en soi)

2.4.5 PR 105 48,8 110 51,1 215 95,9 43 91,5 4 8,5 47 100

2.5.5 CGRÉ 76 38,0 124 62,0 200 89,2 36 78,3 10 21,7 46 97,8

Développement professionnel (acquisition compétences)

2.4.6 PR 118 55,7 94 44,3 212 94,6 42 91,3 4 8,7 46 97,8

2.5.6 CGRÉ 91 46,2 106 53,8 197 87,9 35 76,1 11 23,9 46 97,8

Autonomie professionnelle

2.4.7 PR 84 39,6 128 60,4 212 94,6 39 83,0 8 17,0 47 100

2.5.7 CGRÉ 64 31,5 139 68,4 203 90,6 32 71,1 13 28,9 45 95,7

Pratiques d’évaluation du travail

2.4.8 PR 87 43,7 112 56,3 199 88,8 38 82,6 8 17,4 46 97,8

2.5.8 CGRÉ 62 32,0 132 68,0 194 86,6 32 71,1 13 28,9 45 95,7

Prestige social

2.4.9 PR 53 25,5 155 74,5 208 92,8 32 69,6 14 30,4 46 97,8

2.5.9 CGRÉ 48 24,2 150 75,8 198 88,3 27 61,4 17 38,6 44 93,6

Les perceptions des enseignants sur les effets de l’implantation de la GAR en

rapport avec leurs conditions de travail sont essentiellement négatives [PR (7

168

items) et de CGRÉ (9 items)]. L’implantation du PR et de la CGRÉ aurait eu des

effets négatifs ou nuls sur leurs charges de travail (respectivement 70,9 % et

80,4 %); leurs relations de travail [avec le supérieur hiérarchique (respectivement

59,4 % et 65,5 %) et avec les parents (respectivement 53,7 % et 62,5 %)]; leur

développement professionnel en termes de confiance en soi (respectivement

51,1 % et 62,0 %); leur autonomie professionnelle (respectivement 60,4 % et

68,4 %; les pratiques d’évaluation de leur travail (respectivement 56,3 % et

68,0 %) et le prestige de leur profession aux yeux de l’opinion publique

(respectivement 74,5 % et 75,8 %). Les effets perçus de la CGRÉ sur leurs

relations de travail avec les professionnels (53,4 %) et le développement

professionnel en termes d’acquisition de compétence (53,8 %) sont également

négatifs ou nuls. Seuls les effets du PR sur les relations de travail avec les

professionnels (55,6 %) et le développement professionnel en termes d’acquisition

de compétences (55,7 %) sont perçus positivement.

Par contre les perceptions des directeurs d’établissement sur les effets du PR

(neuf items) et de la CGRÉ (huit items) sont essentiellement positives. Les effets

du PR relatifs à la charge de travail (62,2 %); aux relations de travail [avec le

supérieur hiérarchique (73,3 %), avec les parents (77,5 %) et avec les

professionnels (88,9 %)]; au développement professionnel [confiance en soi

(91,5 %) et acquisition de compétences (91,3 %)]; aux pratiques d’évaluation du

travail (82,6 %); à l’autonomie professionnelle (83,0 %); et au prestige de la

fonction (69,6 %)] sont appréciés positivement. Aussi, les directeurs voient des

effets positifs de la CGRÉ sur leurs relations de travail [avec le supérieur

hiérarchique (71,1 %), avec les parents (65,0 %) et avec les professionnels

(80,0 %)]; au développement professionnel [confiance en soi (78,3 %) et

acquisition de compétences (76,1 %)]; aux pratiques d’évaluation du travail

(71,1 % contre 28,9 %); à l’autonomie professionnelle (71,1 %); et au prestige de

la fonction (61,4 %)]. Seuls les effets sur la charge de travail (65,2 %) sont jugés

négativement.

169

Les zones de convergences entre les perceptions des enseignants et des

directeurs d’établissement sur les effets de l’implantation de la GAR sur leurs

conditions de travail concernent les relations de travail avec les professionnels et

le développement professionnel en termes d’acquisition de nouvelles

compétences perçues positivement pour le PR et la charge de travail perçue

négativement pour la CGRÉ. On constate aussi qu’autant les enseignants que les

directeurs d’établissement sont plus nombreux à percevoir des effets positifs pour

le PR que pour la CGRÉ.

En somme, on constate que les perceptions des effets de la mise en œuvre du PR

et de la CGRÉ sur les conditions de travail sont divergentes, majoritairement

négatives chez les enseignants et majoritairement positives chez les directeurs

d’établissement. Également, les enseignants sont plus nombreux à percevoir un

effet nul de la GAR sur leurs conditions de travail. Par ailleurs, il apparaît qu’aussi

bien pour le PR que pour la CGRÉ les directeurs d’établissements sont plus

nombreux à avoir une perception similaire avec des scores du groupe majoritaire

largement au-dessus de 70,0 % (13 items) là où les enseignants présentent des

scores majoritaires inférieurs à 60,0 % pour la moitié des items (huit).

Ces résultats vont dans le même sens que les opinions des enseignants et des

directeurs d’établissement sur les stratégies d’implantation de la GAR. Les

enseignants ont une opinion positive autant de la planification stratégique que des

effets sur le travail de l’implantation du PR qui en est l’outil opérationnel. La

contractualisation dont les enseignants ont eu une opinion négative est mise en

œuvre avec la CGRÉ dont les effets sur leur travail sont jugés négatifs ou nuls. De

même, les directeurs d’établissement qui ont une opinion positive pour les deux

stratégies en question ont des perceptions positives des effets sur leur travail de

leurs outils d’implantation. Ces résultats confirment partiellement les opinions sur

les outils qui étaient jugés pertinents autant le PR que la CGRÉ. La section

suivante porte sur les effets de la mise en œuvre des PR et CGRÉ sur les rôles et

responsabilités des acteurs scolaires.

170

5.2.2. Sur les rôles et les responsabilités des acteurs

Les perceptions des enseignants et des directeurs d’établissement sur les effets

de l’implantation de la GAR sur leurs rôles et responsabilités sont présentées à

travers sept variables : 1) les types de changements institutionnels vécus;

2) l’évolution des rôles et responsabilités des acteurs; 3) le soutien et

l’accompagnement reçu pour s’adapter; 4) la connaissance des contenus des

outils de mise en œuvre; 5) les nouvelles attentes générées; 6) l’adaptation aux

nouvelles attentes et 7) les occasions de discussion de la GAR. Les perceptions

des enseignants sur les effets de la mise en œuvre du PR et de la CGRÉ sur leurs

rôles et responsabilités sont essentiellement divergentes. Le tableau 13 présente

la synthèse des perceptions recueillies.

171

Tableau 13. Les effets perçus de la GAR sur les rôles et les responsabilités des acteurs scolaires

Variables rôles et responsabilités

Enseignants Directeurs

Positive Négative Valides Positive Négative Valides

N % N % N % N % N % N %

Soutien et accompagnement

3.6.1 PR 49 24,4 152 75,6 201 89,7 25 55,6 20 44,4 44 93,6

3.6.2 CGRÉ 33 16,9 162 83,0 195 87,0 25 56,8 19 43,2 44 93,6

Connaissance du contenu des outils

3.7.1 PR 145 68,1 68 31,9 213 95,0 42 95,5 2 4,5 44 93,6

3.7.2 CGRÉ 118 55,7 94 44,3 212 94,6 41 93,2 3 6,8 44 93,6

Type de changements institutionnels vécus

3.9.1 PR 58 32,6 120 67,4 178 79,4 25 58,1 18 41,9 43 91,4

3.9.2 CGRÉ 47 27,5 124 72,6 171 76,3 20 45,5 24 54,5 44 93,6

Évolution des rôles et responsabilités

3.10.1 PR 45 23,6 146 76,4 191 85,2 30 69,8 13 30,3 43 100

3.10.2 CGRÉ 38 20,8 145 79,2 183 81,7 26 61,9 16 38,1 42 100

Nouvelles attentes

3.11.1 PR 56 32,1 118 67,8 174 77,6 10 23,3 33 76,7 43 91,4

3.11.2 CGRÉ 52 31,2 115 68,9 167 74,5 9 20,9 34 79,1 43 91,4

Adaptation aux nouvelles attentes

3.12.1 PR 88 57,9 64 42,1 152 67,8 34 85,0 6 15,0 40 85,1

3.12.2 CGRÉ 73 52,9 65 47,1 138 61,6 32 82,1 7 17,9 39 82,9

Dans le tableau 13, il apparaît que les enseignants jugent le soutien et

l’accompagnement reçus dans la mise en œuvre des PR et des CGRÉ faibles

alors que les directeurs d’établissements les jugent élevés. Pour le PR, 75,6 %

des enseignants ont bénéficié de séances d’information ou n’ont reçu aucun

soutien. Seuls 24,4 % d’entre eux ont reçu de la formation seule ou jumelée à de

l’information. Par contre, 55,6 % des directeurs d’établissement ont reçu de la

formation seule ou jumelée à de l’information et 44,4 % ont reçu de l’information

ou n’ont reçu aucun soutien. Pour la CGRÉ 83,1 % des enseignants ont bénéficié

de séances d’information ou n’ont reçu aucun soutien. Seuls 16,9 % d’entre eux

ont reçu de la formation seule ou jumelée à de l’information. Par contre, 56,8 %

172

des directeurs d’établissement ont reçu de la formation seule ou jumelée à de

l’information et 43,2 % ont reçu de l’information seule ou n’ont reçu aucun soutien.

Dans le même ordre d’idées, les enseignants ont essentiellement perçu des effets

négatifs de l’implantation des PR et des CGRÉ sur les missions de leur

établissement et leurs rôles et responsabilités professionnelles. Par contre, les

directeurs d’établissement ont une perception positive de ces changements

institutionnels pour la PR. Les enseignants ont perçu un accroissement des

missions de leur institution qui s’est traduit par une augmentation de leurs rôles et

responsabilités. Les directeurs d’établissement ont perçu une transformation des

missions de leur institution qui s’est traduite par une transformation de leurs rôles

et responsabilités. Pour le PR, 67,4 % des enseignants perçoivent un effet nul ou

l’accroissement des responsabilités de leur établissement qui s’est traduit par un

effet nul ou un ajout de leurs nouveaux rôles et responsabilités aux anciens

(76,4 %). Par contre 58,1 % des directeurs d’établissement perçoivent comme

effet une transformation des responsabilités de leur établissement qui s’est traduit

par une transformation de leurs rôles et responsabilités (69,8 %).

Pour la CGRÉ, les tendances sont différentes : 72,6 % des enseignants perçoivent

un effet nul ou l’accroissement des responsabilités de leur établissement et 79,2 %

d’entre eux perçoivent un effet nul ou l’accroissement de leurs rôles et

responsabilités. Également, 54,5 % des directeurs d’établissement perçoivent un

effet nul ou l’accroissement des responsabilités de leur établissement au moment

où 61,9 % d’entre eux perçoivent que leurs rôles et responsabilités ont été soit

transformés soit remplacés progressivement par les nouveaux.

Enfin, les occasions de discuter de la GAR occupent des places différentes dans

les classements des enseignants et des directeurs d’établissement. Les

discussions informelles avec les collègues (47,8 %), l’élaboration du PR (38,8 %)

et l’élaboration du projet éducatif (34,8%) constituent respectivement les trois

contextes dans lesquels les enseignants discutent le plus de la GAR. L’élaboration

173

de la CGRÉ (80,9 %), l’élaboration du PR (78,7 %) et les échanges informels avec

les collègues (76,6 %) constituent respectivement les trois contextes dans

lesquels les directeurs discutent le plus de la GAR. Outre la différence dans le

classement des contextes de discussion de la GAR, il apparaît que les proportions

de directeurs (6,4 %) qui ne discutent de la GAR dans aucun contexte sont

largement moins nombreuses que celles observées chez les enseignants

(12,9 %).

Également, les groupes majoritaires sont plus représentatifs chez les directeurs

d’établissement (supérieur à 75,0 %) que chez les enseignants (inférieur à

50,0 %). Le tableau 14 présente la synthèse des données recueillies.

Tableau 14. Les contextes dans lesquels les acteurs scolaires ont l’occasion de discuter de la GAR

3.8.1 Contextes de discussion de la GAR

Enseignants Directeurs

Oui Non Valides Oui Non Valides

N % N % N % N % N % N %

Le Conseil d’établissement

43 19,2 181 80,8 224 100 31 66,0 16 34,0 47 100

Les fonctions de délégué syndical

29 12,9 195 87,1 224 100 3 6,4 44 93,6 47 100

L’élaboration du projet éducatif

78 34,8 146 65,2 224 100 33 70,2 14 29,8 47 100

L’élaboration du plan de réussite

87 38,8 137 61,2 224 100 37 78,7 10 21,3 47 100

L’élaboration de la convention de gestion et de réussite éducative

55 24,6 169 75,4 224 100 38 80,9 9 19,1 47 100

Les échanges informels avec mes collègues

107 47,8 117 52,2 224 100 36 76,6 11 23,4 47 100

Aucun 29 12,9 195 87,1 224 100 3 6,4 44 93,6 47 100

Contrairement aux quatre sous-dimensions évoquées précédemment, les

enseignants et les directeurs d’établissement ont des perceptions convergentes

174

pour le niveau de connaissance du contenu du PR et de la CGRÉ, les nouvelles

attentes que ces outils ont générées au niveau des commissions scolaires et des

parents et l’adaptation à ces attentes. Une proportion de 68,1 % des enseignants

et de 95,5 % des directeurs d’établissement a une connaissance élevée du

contenu du PR et 55,7 % des enseignants et 93,2 % des directeurs ont une

connaissance élevée des contenus de la CGRÉ. Ici également, la proportion des

enseignants (31,9 % et 44,3 %) ayant une faible connaissance des outils est plus

élevée que celle des directeurs d’établissement (4,5 % et 6,8 %).

Autant les enseignants que les directeurs perçoivent un effet négatif dans

l’accroissement important des nouvelles attentes générées par la mise en œuvre

du PR et de la CGRÉ (67,8 % des enseignants et 76,7 % des directeurs pour le

PR et 68,9 % des enseignants et 79,1 % des directeurs pour la CGRÉ) au niveau

des commissions scolaires et des parents d’élèves. Néanmoins, les deux groupes

jugent leur adaptation à ces nouvelles attentes facile (57,9 % des enseignants et

85,0 % des directeurs pour le PR; 52,9 % des enseignants et 82,1 % des

directeurs pour la CGRÉ).

Il apparaît que les effets de l’implantation de la GAR sur les rôles et les

responsabilités des acteurs de l’établissement sont perçus de manière divergente

par les enseignants et les directeurs d’établissement. Les premiers perçoivent

majoritairement des effets négatifs par rapport au soutien et à l’accompagnement

reçus, aux changements institutionnels, à l’évolution de leurs rôles et

responsabilités professionnelles et aux nouvelles attentes générées. Seules leurs

connaissances des contenus des outils et leur adaptation aux nouvelles attentes

sont jugées positives. Par contre, les directeurs d’écoles perçoivent des effets

majoritairement positifs pour toutes les variables en question sauf les

changements institutionnels vécus avec la CGRÉ et les nouvelles attentes

générées. Les contextes de discussion de la GAR sont également différents chez

les deux groupes d’acteurs scolaires.

175

En somme, les perceptions des enseignants et des directeurs d’établissement sur

les effets du PR et de la CGRÉ sur leurs rôles et responsabilités sont

majoritairement divergentes. Ces résultats renseignent sur le coût d’adaptation

aux changements institutionnels induits par la GAR. Il apparaît que les

enseignants ont un coût d’adaptation aux changements plus élevé que les

directeurs d’établissement. Cela peut s’expliquer par le fait que les gestionnaires

ont de par les tâches professionnelles que leur confère l’établissement un rôle plus

actif dans l’implantation de la GAR qui les amène à avoir une représentation plus

positive de ses effets. Également, par le fait que l’accroissement des

responsabilités des écoles ne s’est répercuté que sur les enseignants ou autres

personnels, car les directeurs affirment n’avoir pas connu l’accroissement de leurs

rôles et responsabilités. La section suivante présente les effets perçus de

l’implantation de la GAR sur l’efficacité des établissements.

5.2.3. Sur l’efficacité des établissements dans la poursuite des finalités du

système éducatif

Les perceptions des acteurs scolaires des effets de l’implantation de la GAR sur

l’efficacité des établissements sont présentées à travers quatre variables, à

savoir : 1) l’efficacité du PR et de la CGRÉ dans la poursuite des finalités du

système éducatif, 2) les facteurs d’amélioration de la réussite les plus efficaces et

3) la vision des orientations idéales et effectives de l’éducation mises en œuvre

dans les établissements. Les perceptions des enseignants et des directeurs

d’établissement sur les effets de l’implantation de la GAR sont convergentes pour

les quatre variables évoquées. Le tableau 15 présente la synthèse des effets

perçus.

176

Tableau 15. Les perceptions sur les effets de l’implantation de la GAR sur l’efficacité des établissements dans la poursuite des finalités du système éducatif

Finalités du système éducatif

Enseignants Directeurs

Effet levier Effet

obstacle Valides Effet levier

Effet obstacle

Valides

N % N % N % N % N % N %

Instruire

4.16.1 PR 149 75,6 48 24,4 197 87,9 44 95,7 2 4,3 46 97,8

4.17.1 CGRÉ 126 67,7 60 32,3 186 83,0 41 87,2 6 12,8 47 100

Socialiser

4.16.2 PR 145 74,4 50 25,6 195 87,0 43 93,5 3 6,5 46 97,8

4.17.2 CGRÉ 125 69,1 56 30,9 181 80,8 38 80,9 9 19,1 47 100

Qualifier

4.16.3 PR 141 73,8 50 26,2 191 85,2 43 93,5 3 6,5 46 97,8

4.17.3 CGRÉ 124 68,1 58 31,9 182 81,2 42 89,4 5 10,6 47 100

Les enseignants et les directeurs d’établissement pensent que les effets de

l’implantation des PR et des CGRÉ ont été positifs pour la poursuite des finalités

du système éducatif : instruire, socialiser et qualifier. Respectivement 75,6 %,

74,4 % et 73,8 % des enseignants et 95,7 %, 93,5 % et 93,5 % des directeurs

d’établissement pensent que la mise en œuvre du PR a eu un effet levier dans la

poursuite des trois finalités dans leur établissement. Dans le même ordre d’idées,

respectivement 67,7 %, 69,1 % et 68,1 % des enseignants et 87,2 %, 80,9 % et

89,4 % des directeurs d’établissement jugent que les CGRÉ ont également eu un

effet levier dans la poursuite des trois finalités.

On remarque par ailleurs que les enseignants et les directeurs sont plus nombreux

à reconnaître l’effet levier pour la PR que pour la CGRÉ. Dans le même sens, les

directeurs sont plus nombreux à reconnaître cet effet levier que les enseignants

pour les deux outils.

177

La convergence des perceptions des acteurs scolaires est également manifeste

pour le principal facteur d’amélioration de la réussite du plus grand nombre dans

l’établissement. Le tableau 16 présente les différents facteurs selon l’importance

que leur accordent les acteurs.

Tableau 16. L’importance que les enseignants et directeurs affirment accorder aux facteurs d’amélioration de la réussite dans l’établissement

Facteurs d’amélioration de la réussite du plus grand nombre

Enseignants Directeurs

Importance élevée

Importance faible

Valides Importance élevée

Importance faible

Valides

N % N % N % N % N % N %

4.15.1 La qualité de la prestation professionnelle de l’enseignant

207 95,4 10 4,6 217 96,8 47 100 0 0,0 47 100

4.15.2 L’intervention des éducateurs spécialisés

197 91,6 18 8,4 215 95,9 46 97,9 1 2,1 47 100

4.15.3 Les capacités naturelles des élèves

189 87,9 26 12,1 215 95,9 33 71,7 13 28,3 46 97,8

4.15.4 La qualité de l’environnement scolaire de l’établissement

206 94,9 11 5,1 215 95,9 46 97,9 1 2,1 47 100

4.15.5 Le soutien qui est donné par les parents à la maison

199 93,0 15 7,0 214 95,5 41 89,1 5 10,9 46 97,8

4.15.6 Le style de leadership du directeur de l’école

188 87,4 27 12,6 215 95,9 47 100 0 0,0 47 100

La qualité de la prestation professionnelle de l’enseignant est considérée par

l’écrasante majorité des enseignants (95,4 %) et tous les directeurs

d’établissement (100 %) comme le facteur le plus important pour l’amélioration de

la réussite des élèves. Les directeurs d’établissement (100 %) identifient

également le leadership de la direction comme facteur le plus important alors que

178

les enseignants (87,4 %) le considèrent comme étant le moins important. Les

enseignants (94,9 %) et les directeurs d’établissement (97,9 %) identifient comme

deuxième facteur le plus important la qualité de l’environnement scolaire de

l’établissement. Pour le troisième facteur le plus important, on note une différence

entre les enseignants (93,0 %) qui identifient le soutien qui est donné par les

parents à la maison, et les directeurs d’établissement (97,9 %) qui identifient

l’intervention des éducateurs spécialisés. Ce dernier facteur est classé en

quatrième position par les enseignants (91,6 %) là où les directeurs

d’établissement (89,1 %) classent le soutien donné par les parents à la maison.

Enfin, autant les enseignants (87,9 %) que les directeurs d’établissement (71,7 %)

classent les capacités naturelles de l’élève en cinquième importance pour

l’amélioration de la réussite du plus grand nombre d’élèves.

Les enseignants et les directeurs d’établissement ont également des perceptions

convergentes de la vision des buts idéaux du système éducatif et des buts mis en

œuvre effectivement dans leur établissement. Le tableau 17 présente les détails

de leurs perceptions.

Tableau 17. Les perceptions des enseignants et des directeurs sur les buts dominants dans le système éducatif

Orientations (idéales et effectives)

Enseignants Directeurs

Accord Désaccord Valides Accord Désaccord Valides

N % N % N % N % N % N %

Fournir un enseignement tourné vers les besoins de développement de l’individu

4.13.2 Idéales 192 88,5 25 11,5 217 96,8 47 100 0 0,0 47 100

4.14.2 Effectives 164 79,6 42 20,4 206 91,9 45 95,7 2 4,3 47 100

Fournir un enseignement tourné vers les besoins de développement de l’économie

4.13.1 Idéales 112 53,6 97 46,4 209 93,3 35 74,5 12 25,5 47 100

4.14.1 Effectives 90 47,4 100 52,6 190 84,8 23 54,8 19 45,2 43 91,4

179

Autant les enseignants (88,5 %) que les directeurs d’établissement (100 %)

pensent que le système éducatif doit fournir un enseignement tourné vers les

besoins de développement de l’individu. Dans la même lancée, 79,6 % des

enseignants et 95,7 % des directeurs d’établissement jugent que leur

établissement fournit un enseignement tourné vers les besoins de développement

de l’individu. On note également ici que les fréquences dans les groupes

majoritaires sont plus élevées chez les directeurs d’établissement que chez les

enseignants.

Dans le même registre, les enseignants et les directeurs d’établissement pensent

que l’orientation idéale d’un système d’enseignement doit être l’équité. Le

tableau 18 présente les perceptions recueillies.

Tableau 18. Les perceptions sur le type d’enseignement dominant dans le système éducatif

Types d’enseignements (idéaux et effectifs)

Enseignants Directeurs

Accord Désaccord Valides Accord Désaccord Valides

N % N % N % N % N % N %

Équitable (Favoriser une égalité des chances scolaires pour tous)

4.13.4 Idéaux 190 89,6 22 10,4 212 94,6 45 95,7 2 4,3 47 100

4.14.4 Effectifs 168 82,0 37 18,0 205 91,5 45 97,8 1 2,2 46 97,8

Égalitaire (Favoriser une égalité des résultats et des acquis scolaires)

4.13.5 Idéaux 115 56,4 89 43,6 204 91,0 27 62,8 16 37,2 43 91,4

4.14.5 Effectifs 124 64,9 67 35,1 191 85,2 30 75,0 10 25,0 40 85,1

Élitiste (Favoriser les meilleurs élèves)

4.13.3 Idéaux 51 23,8 163 76,2 214 95,5 9 19,6 37 80,4 46 97,8

4.14.3 Effectifs 69 34,3 132 65,7 201 89,7 12 25,5 35 74,5 47 100

Les enseignants (89,6 % et 82,0 %) comme les directeurs d’établissement (95,7 %

et 97,8 %) pensent que l’école idéale et leur établissement devraient favoriser une

égalité des chances scolaires pour tous (enseignement équitable). On note

180

également ici que les fréquences sont plus élevées chez les directeurs

d’établissement que chez les enseignants.

Il ressort ici que les perceptions des enseignants et des directeurs d’établissement

sur les effets de la GAR sur l’efficacité des établissements sont essentiellement

convergentes. Tous les acteurs scolaires perçoivent que le PR et la CGRÉ ont eu

des effets positifs dans la poursuite des finalités du système éducatif. Ces outils

ont eu un effet levier pour les trois finalités : instruire, socialiser et qualifier. Les

acteurs scolaires pensent aussi que la qualité de la prestation professionnelle de

l’enseignant est le facteur le plus important pour l’amélioration de la réussite du

plus grand nombre. Enfin, les acteurs opérationnels pensent que l’école devrait

fournir un enseignement tourné vers les besoins de développement de l’individu

et offrir une égalité de chances scolaires (enseignement équitable), telle que cela

se passe actuellement dans leur établissement.

Nous constatons que les perceptions des enseignants et des directeurs

d’établissement des effets de l’implantation de la GAR sur leur travail, leur rôle et

responsabilités et leur vision de l’efficacité des établissements sont plutôt

divergentes. La divergence représente la tendance générale qui se dégage aussi

bien pour les effets de la mise en œuvre des PR et de CGRÉ sur leur travail que

sur leurs rôles et responsabilités. Il faut noter cependant que de manière

spécifique, il existe des points de convergence dans ces perceptions, mais qui

restent minoritaires par rapport aux divergences. Par ailleurs, les perceptions des

acteurs sont convergentes pour les effets sur leur vision de l’efficacité des

établissements.

Dans un autre registre, il est constaté que les fréquences dans les groupes

majoritaires sont dans l’ensemble plus élevées chez les directeurs d’établissement

que chez les enseignants. Ce qui fait que les perceptions sont plus consensuelles

chez les premiers et plus partagées chez les deuxièmes.

181

Le troisième constat majeur réside dans le fait que les perceptions des effets sont

plus positives pour le PR que pour la CGRÉ autant chez les enseignants que les

directeurs d’établissement. Le tableau 19 présente une synthèse des résultats

obtenus.

182

Tableau 19. La synthèse des conclusions sur les opinions et les perceptions des enseignants et des directeurs d’établissement

Variables Enseignants Directeurs

Principes Selon les enseignants, la majorité des principes sont non-pertinents. Les directeurs trouvent tous les principes pertinents sauf celui de la prise

en compte des attentes des citoyens.

Stratégies de mise en œuvre

Les enseignants trouvent les stratégies non pertinentes (contractualisation et alignement stratégique) excepté la planification.

Les directeurs trouvent les stratégies (planification, contractualisation et alignement stratégique) pertinentes.

Outils de mise en œuvre

Les enseignants trouvent le PR et la CGRÉ pertinents. Les directeurs trouvent le PR et la CGRÉ pertinents.

Perspectives à donner à la GAR

La majorité des enseignants pensent qu’il faut apporter des ajustements majeurs (39,6%) ou mineurs (18,9%) ou abolir (37,4%) la GAR.

La majorité des directeurs pensent qu’il faut apporter des ajustements mineurs (58,1%) ou majeurs (23,2%) ou la maintenir telle quelle (11,6%) la GAR.

Commentaires généraux sur la GAR

Points forts :

Noblesse de l’objectif poursuivi par la GAR

Points forts :

L’efficacité de la GAR pour le court terme

Le diagnostic du milieu pour la définition des priorités

Points faibles :

Biais dans l’évaluation avec la fraude et la manipulation des résultats et le nivellement par le bas

L’inadaptation de la GAR pour les humains et l’éducation

Les pressions que la GAR exerce avec ses obligations et principes sur les acteurs

Top-down et bureaucratisation inefficace qui accapare les ressources entrainée par la GAR

Points faibles :

L’inefficacité de la stratégie de mise en œuvre Top-down

La fraude et la manipulation des résultats

183

Variables Enseignants Directeurs

Changements à apporter :

La définition de la réponse aux besoins des élèves en se référant sur les diagnostics des enseignants

La fourniture de ressources supplémentaires aux écoles

L’amélioration du travail de l’enseignant par la formation et l’utilisation des méthodes pédagogiques plus efficaces

Le changement de la place des parents dans l’éducation de leurs enfants

La promotion de la GAR auprès des acteurs

Le changement de la place et du sens donnés à l’évaluation

La réduction de la taille des classes

Et la limitation des conséquences négatives de la GAR

Changement à apporter :

La définition de la réponse aux besoins des élèves en se référant sur les diagnostics des enseignants

La promotion de la GAR auprès des acteurs

La fourniture de ressources supplémentaires aux écoles

La reconsidération de la place des parents dans l’éducation de leurs enfants

L’amélioration de la mise en œuvre de la GAR

Leur travail et son prestige

Les perceptions des effets de la mise en œuvre du PR et de CGRÉ sur le travail sont essentiellement négatives (sept items pour le PR et neuf items pour la CGRÉ relatifs à la charge de travail, aux relations de travail, développement professionnel, aux pratiques d’évaluation du travail, à l’autonomie professionnelle et au prestige de la profession).

Seules les perceptions des effets de la mise en œuvre du PR sur les relations de travail et le développement professionnel sont positives.

Les perceptions des effets de la mise en œuvre du PR et de la CGRÉ sur le travail sont totalement positives pour les directeurs d’établissements.

Seules les perceptions des effets de la mise en œuvre de la CGRÉ sur la charge de travail sont négatives.

Leurs rôles et les responsabilités dans l’école

Les enseignants ont essentiellement perçu des effets négatifs de la mise en œuvre des PR et des CGRÉ sur les responsabilités de leur établissement et leurs rôles et responsabilités professionnelles.

Les enseignants ont vécu comme changement institutionnel un accroissement des responsabilités de leur institution qui s’est traduit par un ajout de leurs nouveaux rôles et responsabilités aux anciens.

Les coûts d’adaptation aux changements élevés même si les enseignants déclarent s’adapter facilement aux nouvelles attentes des CS et des parents générées par la mise en œuvre de la GAR.

Les directeurs d’établissements ont une perception négative de ces changements institutionnels.

Les directeurs perçoivent une transformation ou un accroissement des responsabilités de leur institution qui s’est traduit par une transformation de leurs rôles et responsabilités.

Les coûts d’adaptation aux changements sont faibles d’autant plus que les directeurs déclarent s’adapter facilement aux nouvelles attentes des CS et des parents. Par ailleurs, l’accroissement des responsabilités des établissements a été absorbé par les autres personnels notamment les enseignants, vu que les directeurs déclarent que leurs rôles et responsabilités être transformées.

184

Variables Enseignants Directeurs

Les orientations et l’efficacité du système éducatif

Les enseignants voient que le PR et la CGRÉ ont eu un effet levier dans la poursuite des trois finalités : instruire, socialiser et qualifier.

Ils pensent aussi que la qualité de la prestation professionnelle de l’enseignant est le facteur le plus important pour l’amélioration de la réussite du plus grand nombre.

Également, que l’école devrait fournir un enseignement tourné vers les besoins de développement de l’individu et offrir une égalité de chances scolaires (enseignement équitable), telles que cela se passe actuellement dans leur établissement.

Les directeurs voient que le PR et la CGRÉ ont eu un effet levier dans la poursuite des trois finalités : instruire, socialiser et qualifier.

Ils pensent aussi que la qualité de la prestation professionnelle de l’enseignant est le facteur le plus important pour l’amélioration de la réussite du plus grand nombre.

Également, que l’école devrait fournir un enseignement tourné vers les besoins de développement de l’individu et offrir une égalité de chances scolaires (enseignement équitable), telles que cela se passe actuellement dans leur établissement.

185

Au terme de ce premier niveau d’analyse, il apparaît que les variables effets perçus

sur le travail et sur les rôles et responsabilités ont un pouvoir explicatif de la

différence des opinions entre les enseignants et les directeurs d’établissement.

Le deuxième niveau d’analyse vise la recherche de liens significatifs entre les

opinions de la GAR et ses effets perçus de son implantation. La section suivante

présente les résultats obtenus.

5.3. Les liens entre les opinions et les perceptions des enseignants et des

directeurs d’établissement sur l’implantation de la GAR

Pour tester s’il existe un lien significatif entre les opinions de la GAR et les

perceptions des effets de son implantation, le test du Khi deux de Pearson a été

utilisé pour ajuster les différentes analyses. Ce test a permis de rechercher dans

une analyse bivariée un lien entre les variables des opinions et celles des

perceptions des effets. Pour les différentes analyses, aussi bien chez les

enseignants que pour les directions, nos hypothèses de travail étaient les

suivantes :

Hypothèse nulle (H0) : Il n’existe aucun lien significatif entre l’opinion

(variable dépendante) et la perception (variable indépendante).

Hypothèse alternative (H1) : Il existe un lien significatif au seuil de α = 5 %.

Toutes les analyses sont ajustées sous IBM SPSS 24 et interprétées au seuil de

5 %. Toute valeur p inférieure à 0.05 est considérée comme significative, donc

permettant de conclure à l’existence d’un lien entre les variables impliquées.

Une fois un lien significatif identifié, l’intensité du lien est estimée, du fait de la

nature du tableau croisé (variable opinion à quatre niveaux), à l’aide d’un Phi. Les

valeurs de la statistique varient entre 0 (absence de relation) et 1 (relation très

186

élevée). La valeur de chaque variable est interprétée suivant la grille (Rea et

Parker, 2005) ci-après.

Tableau 20. Grille d’interprétation de la valeur du test de Phi

Valeur Interprétation

0,00 et moins de 0,10 relation négligeable

0,10 et moins de 0,20 relation faible

0,20 et moins de 0,40 relation modérée

0,40 et moins de 0,60 relation relativement forte

0,60 et moins de 0,80 relation forte

0,80 à 1,00 relation très forte

Source : adaptée de Réa et Parker (2005)

La question relative aux perspectives à donner à la GAR a été retenue pour faire

les analyses, car nous estimons qu’elle est représentative des différentes variables

relatives aux opinions. Cette question s’intitule : Selon vous, que faudrait-il faire

par rapport à la GAR en éducation? Elle offrait quatre choix de réponse : l’abolir;

lui apporter des ajustements majeurs; lui apporter des ajustements mineurs; et, la

maintenir telle quelle. Ces choix de réponses ont été regroupés en deux opinions :

perspectives positives (maintenir telle quelle et ajustements mineurs) et

perspectives négatives (abolir et ajustements majeurs). Les choix de réponses des

questions relatives aux perceptions des effets ont été utilisés dans leur format

dichotomisé dans les tableaux croisés tels qu’ils apparaissent dans les statistiques

descriptives présentées dans les sections 5.1.1 à 5.2.3. Ces regroupements

permettaient de disposer d’une fréquence de 5 et plus dans 80 % des cellules des

tableaux croisés comme l’exige la règle d’utilisation valide du test du Khi deux.

La statistique du khi deux obtenue à partir de tableaux croisant cette question et

les trois autres questions relatives aux opinions révèle un résultat significatif pour

187

la totalité des items chez les enseignants et six items sur 12 pour les directeurs

d’établissement. Le tableau 21 présente les résultats.

188

Tableau 21. Les liens entre les perspectives à donner à la GAR et les autres variables d’opinions de la GAR

Variables des opinions sur la GAR

Enseignants Directeurs

Khi 2 (ddl)

P Phi Relation Khi 2 (ddl)

P Phi Relation

Principes de la GAR

1.2.1 L’atteinte de résultats en fonction d’objectifs préétablis, rendus publics et mesurés à l’aide d’indicateurs, permet d’accroître la réussite des élèves.

7,201 (1) 0,007 0,217 Modérée 4,388 (1) 0,036 0,319 Modérée

1.2.2 La prise en compte des attentes exprimées par les citoyens permet de mieux gérer les fonds attribués à l’éducation.

6,69 (1) 0,010 0,211 Modérée 3,525 (1) 0,060 - -

1.2.3 Rendre les acteurs responsables des résultats scolaires permet d’accroître la réussite des élèves.

19,644 (1) 0,000 0,363 Modérée 2,363 (1) 0,124 - -

1.2.4 L’utilisation de l’information sur les résultats favorisant l’amélioration continue des pratiques permet d’accroître la réussite des élèves.

15,321 (1) 0,000 0,322 Modérée 2,285 (1) 0,131 - -

1.2.5 La définition de cibles de résultats plus élevées permet d’accroître la réussite des élèves.

23,122 (1) 0,000 0,394 Modérée 2,241 (1) 0,134 - -

1.2.6 La reddition de comptes portant sur l’atteinte des cibles permet d’accroître la réussite des élèves.

40,362 (1) 0,000 0,531 Relativement

forte 17,412 (1) 0,000 0,652 Forte

1.2.7 La reddition de comptes portant sur l’utilisation optimale des ressources permet d’accroître la réussite des élèves.

12,827 (1) 0,000 0,300 Modérée 8,971 (1) 0,003 0,462 Relativement

forte

Stratégie de la GAR

1.3.3 Planification stratégique et opérationnelle 20,137 (1) 0,000 0,364 modérée 2,363 (1) 0,124 - -

189

Variables des opinions sur la GAR

Enseignants Directeurs

Khi 2 (ddl)

P Phi Relation Khi 2 (ddl)

P Phi Relation

1.3.4 Contractualisation 34,458 (1) 0,000 0,479 Relativement

forte 12,655 (1) 0,000 0,542

Relativement forte

1.3.5 Alignement stratégique 27,42 (1) 0,000 0,429 Relativement

forte 18,648 (1) 0,000 0,659 Forte

Outils de la GAR

1.3.1 Plan de réussite 16,117 (1) 0,000 0,326 Modérée 0,84 (1) 0,359 - -

1.3.2 Convention de gestion et de réussite éducative 31,519 (1) 0,000 0,463 Relativement

forte 4,927 (1) 0,026 0,342 Modérée

190

Les résultats du Khi deux montrent des liens significatifs entre les opinions des

enseignants sur le potentiel des principes, des stratégies et des outils de la GAR

à favoriser l’accroissement de la réussite des élèves et les perspectives qu’ils

entrevoient pour la GAR. De manière générale, les relations sont plutôt modérées

(huit items) à relativement forte (quatre items). De manière spécifique, d’une part,

la relation avec les principes est modérée (six items sur sept), d’autre part, la

relation avec les stratégies et les outils est relativement forte (trois items sur cinq)

pour la contractualisation, l’alignement stratégique et l’outil leur correspondant

qu’est la CGRÉ et modérée pour la planification stratégique et le PR sont pendant.

Les enseignants qui ont une opinion négative ont tendance à penser que la GAR

devrait être abolie ou faire l’objet d’ajustements majeurs. C’est donc les opinions

sur le principe de la reddition de comptes portant sur l’atteinte des cibles et les

stratégies de contractualisation et d’alignement stratégique qui influencent le plus

ou prédisent le mieux l’opinion générale négative des enseignants sur la GAR. Les

trois variables d’opinions qui présentent une relation relativement forte avec les

perspectives à donner à la GAR chez les enseignants sont appréciées

négativement ce qui est représentatif de leur opinion générale négative sur la

GAR.

Chez les directions, il existe une relation entre les opinions sur les principes (la

reddition de comptes portant sur l’atteinte des cibles permet d’accroître la réussite

des élèves; la reddition de comptes portant sur l’utilisation optimale des ressources

permet d’accroître la réussite des élèves et l’atteinte de résultats en fonction

d’objectifs préétablis, rendus publics et mesurés à l’aide d’indicateurs, permet

d’accroître la réussite des élèves), les stratégies (contractualisation et alignement

stratégique) et les outils (CGRÉ) et leurs opinions des perspectives à donner à la

GAR. Ces relations sont fortes (Reddition de comptes et alignement stratégique),

relativement fortes (reddition de comptes et contractualisation) et modérées

(L’atteinte de résultats en fonction d’objectifs préétablis, rendus publics et mesurés

à l’aide d’indicateurs et la CGRÉ). Les opinions sur les principes, les stratégies et

191

les outils de la GAR des directeurs influencent ou prédisent l’opinion générale

positive des directeurs sur la GAR.

Les zones de convergences se trouvent dans le pouvoir de prédiction des opinions

sur les stratégies (contractualisation et alignement stratégique) et les principes (la

reddition de comptes portant sur l’atteinte des cibles) sur les opinions générales

des acteurs sur la GAR. Ces liens significatifs et leur force établissent la

représentativité des opinions des acteurs sur les perspectives à donner à la GAR

par rapport à leurs opinions globales sur la GAR. Les analyses de corrélation entre

les opinions et les perceptions des effets de la GAR ont donc été réalisées avec

la question des perspectives à donner qui expriment les tendances des opinions

des acteurs sur la GAR. Les sections suivantes présentent les résultats obtenus

pour les trois types de variables des effets perçus de la GAR.

5.3.1. Les intérêts socioprofessionnels de l’implantation de la GAR

Les opinions des enseignants et des directeurs d’établissement sur la GAR ont un

lien significatif avec leurs perceptions des effets de l’implantation des PR et des

CGRÉ sur leur travail. Ce lien est plus fort chez les enseignants que pour les

directions. Le tableau 22 présente les données détaillées.

192

Tableau 22. Les résultats du test Khi deux de Pearson et du Phi des liens entre les opinions et les effets perçus sur le travail

Variables des conditions de travail (intérêts socioprofessionnels)

Enseignants Directeurs

Khi 2 (ddl) P Phi Relation Khi 2 (ddl)

P Phi Relation

Charge de travail

2.4.1 PR 15,734 (1) 0,000 0,327 Modérée 3,467 (1) 0,063 - - 2.5.1 CGRÉ 17,885 (1) 0,000 0,354 Modérée 2,135 (1) 0,144 - -

Relations de travail (supérieur hiérarchique)

2.4.2 PR 30,142 (1) 0,000 0,448 Relativement

forte 0,366 (1) 0,545 - -

2.5.2 CGRÉ 28,146 (1) 0,000 0,444 Relativement

forte 3,522 (1) 0,061

Relations de travail (parents)

2.4.3 PR 25,129 (1) 0,000 0,421 Relativement

forte 4,484 (1) 0,034 0,344 Modérée

2.5.3 CGRÉ 21,292 (1) 0,000 0,391 Modérée 4,535 (1) 0,033 0,345 Modérée Relations de travail (professionnels)

2.4.4 PR 25,912 (1) 0,000 0,420 Relativement

forte 4,478 (1) 0,034 0,330 Modérée

2.5.4 CGRÉ 35,602 (1) 0,000 0,510 Relativement

forte 3,849 (1) 0,050 0,306 Modérée

Développement professionnel (confiance en soi)

2.4.5 PR 31,116 (1) 0,000 0,454 Relativement

forte 4,19 (1) 0,041 0,312 Modérée

2.5.5 CGRÉ 48,025 (1) 0,000 0,577 Relativement

forte 5,182 (1) 0,023 0,351 Modérée

Développement professionnel (acquisition compétences)

2.4.6 PR 20,448 (1) 0,000 0,369 Modérée 9,862 (1) 0,002 0,485 Relativement

forte

2.5.6 CGRÉ 26,686 (1) 0,000 0,434 Relativement

forte 9,364 (1) 0,002 0,472

Relativement forte

Autonomie professionnelle

193

Variables des conditions de travail (intérêts socioprofessionnels)

Enseignants Directeurs

Khi 2 (ddl) P Phi Relation Khi 2 (ddl)

P Phi Relation

2.4.7 PR 34,612 (1) 0,000 0,479 Relativement

forte 1,292 (1) 0,256 - -

2.5.7 CGRÉ 35,601 (1) 0,000 0,494 Relativement

forte 1,26 (1) 0,262 - -

Pratiques d’évaluation du travail

2.4.8 PR 26,419 (1) 0,000 0,430 Relativement

forte 0,84 (1) 0,359 - -

2.5.8 CGRÉ 38,682 (1) 0,000 0,526 Relativement

forte 2,622 (1) 0,105 - -

Prestige social de la fonction

2.4.9 PR 23,622 (1) 0,000 0,401 Relativement

forte 2,036 (1) 0,154 - -

2.5.9 CGRÉ 23,675 (1) 0,000 0,408 Relativement

forte 3,723 (1) 0,054 - -

194

Les analyses établissent un lien significatif entre les opinions et les effets du PR

(neuf items) et de la CGRÉ (neuf items) sur le travail des enseignants en termes

de charge de travail, de relations de travail, de développement professionnel,

d’évaluation du travail et de prestige de la profession. La relation est relativement

forte (14 items/18) à modérée (quatre items). Les variables pratiques d’évaluation

du travail, autonomie professionnelle, développement professionnel, relations de

travail et prestige de la fonction ont une influence relativement forte sur l’opinion

des enseignants. Ces dernières appréciées négativement (excepté relation de

travail avec les professionnels et développement professionnel en termes

d’acquisition de compétences pour le PR) et la charge de travail corroborent les

opinions négatives et pourraient même les prédire. Malgré le lien statistiquement

significatif, les deux variables appréciées positivement n’auraient pas de pouvoir

prédictif, car elles sont contraires aux opinions négatives.

Cela signifie que si un enseignant a une perception négative des effets de la GAR

sur l’une de ces variables, il y a des chances relativement fortes ou modérées qu’il

ait une opinion négative de la GAR.

Pour les directions, les analyses établissent des liens significatifs entre les

opinions et les effets perçus de la CGRÉ (quatre items) et du PR (quatre items)

sur les relations de travail et le développement professionnel. La relation est

modérée (six items) à relativement forte (deux items). Ces résultats montrent que

d’une part, les perceptions positives des directeurs sur les effets de la mise en

œuvre des PR et des CGRÉ sur le développement professionnel (acquisition de

nouvelles compétences) influencent modérément leurs opinions sur la GAR.

D’autre part, les perceptions positives des directeurs sur les effets de la mise en

œuvre des CGRÉ sur leurs relations de travail avec le supérieur hiérarchique, les

parents et les professionnels influencent leurs opinions sur la GAR.

Cela confirme les résultats des statistiques descriptives qui établissent une

perception positive des effets de la GAR sur le travail des directeurs et corrobore

195

leur opinion générale positive de la GAR. Cela signifie que si une direction a une

perception positive des effets de la GAR sur développement professionnel et les

relations de travail, il y a des chances respectivement modérées et relativement

fortes qu’il ait une opinion positive de la GAR.

Les perceptions des effets de la GAR sur leurs conditions de travail influencent

donc les opinions des acteurs sur ce mode de gestion. Cette influence est plutôt

relativement forte à modérée chez les enseignants et modérée à relativement forte

chez les directeurs d’établissement.

La zone de convergence se situe dans l’influence des opinions des enseignants et

des directeurs par les variables de relations de travail et développement

professionnel. Par ailleurs, la tendance est la même pour le PR et la CGRÉ chez

les enseignants et les directeurs avec autant de liens significatifs pour les deux

outils. Enfin, la variable développement professionnel en termes d’acquisition de

nouvelles compétences pour la CGRÉ a une influence relativement forte sur les

opinions autant des enseignants que des directeurs alors que la variable relation

de travail avec les parents a une influence modérée pour les deux groupes.

Cependant, chez les enseignants deux items n’ont pas de pouvoir prédictif. Aussi,

la force de la relation est plus grande chez les enseignants si on considère le

nombre de variables et la force de la relation. Enfin la relation n’existe pas pour 10

variables chez les directeurs alors qu’elle existe pour les 18 variables chez les

enseignants. Ces résultats permettent de conclure la différence des intérêts

socioprofessionnels entre les enseignants et les directions.

Ces résultats confirment les conclusions des analyses descriptives qui montrent

une divergence dans les perceptions des effets de l’implantation de la GAR sur le

travail des acteurs scolaires. Les résultats confirment également d’une part, les

études qui évoquent souvent les conséquences de la GAR sur le travail des

enseignants (Malet, 2009 et 2010). D’autre part, les études sur l’idéologie

professionnelle qui affirment que la mise en œuvre des nouvelles politiques

196

éducatives a un effet positif sur le développement professionnel des directeurs

dont ils revalorisent la fonction (Lessard et al., 2008).

5.3.2. Les coûts d’adaptation aux changements institutionnels des acteurs

scolaires

Les opinions des enseignants et des directeurs d’établissement de la GAR ont un

lien avec leurs perceptions des effets de l’implantation des PR et des CGRÉ sur

leurs rôles et responsabilités. Le tableau 23 présente les données détaillées

197

Tableau 23. Les résultats du test Khi deux de Pearson et du Phi des liens entre les opinions et les effets perçus sur les rôles et responsabilités

Variables des rôles et des responsabilités (coûts d’adaptation aux changements institutionnels)

Enseignants Directeurs

Khi 2 (ddl)

P Phi Relation Khi 2 (ddl) P Phi Relation

Soutien et accompagnement

3.6.1 PR 1,556 (1) 0,212 - - 3,57 (1) 0,059 - - 3.6.2 CGRÉ

0,681 (1) 0,409 - - 6,662 (1) 0,010 0,403 Relativement

forte Connaissance du contenu des outils

3.7.1 PR ,111 (1) 0,739 - - 2,393 (1) 0,122 3.7.2 CGRÉ ,533 (1) 0,465 - - 5,081 (1) 0,024 0,352 Modérée

Type de changements institutionnels vécu 3.9.1 PR 0,759 (1) 0,384 - - 2,401 (1) 0,121 - - 3.9.2 CGRÉ 1,757 (1) 0,185 - - 0,231 (1) 0,631 - -

Évolution des rôles et responsabilités 3.10.1 PR 7,209 (1) 0,007 0,226 Modérée 0,029 (1) 0,865 - - 3.10.2 CGRÉ 6,088 (1) 0,014 0,212 Modérée 0,352 (1) 0,553 - -

Nouvelles attentes 3.11.1 PR 1,699 (1) 0,192 - - 3,612 (1) 0,057 - - 3.11.2 CGRÉ

,984 (1) 0,321 - - 7,791 (1) 0,005 0,436 Relativement

forte Adaptation aux nouvelles attentes

3.12.1 PR 7,025 (1) 0,008 0,252 Modérée 1,535 (1) 0,215 - - 3.12.2 CGRÉ 10,879 (1) 0,001 0,328 Modérée 3,317 (1) 0,069

198

Les résultats du Khi deux de Pearson établissent des liens significatifs entre les

opinions et les effets de l’implantation du PR et de la CGRÉ (en termes

d’évolutions des rôles et responsabilités et d’adaptation aux nouvelles attentes)

sur les rôles et responsabilités des enseignants. La relation est modérée pour les

quatre items. En se référant aux résultats des statistiques descriptives, c’est la

variable évolution des rôles et responsabilités qui influence ou prédit le mieux les

opinions des enseignants. En effet, la perception négative des enseignants pour

cette variable est en cohérence avec les opinions négatives des enseignants sur

la GAR. Ce qui n’est pas le cas pour la variable adaptation aux nouvelles attentes

dont la perception est positive contrairement aux opinions des enseignants. Cela

signifie que si un enseignant a une perception négative de l’implantation de la GAR

sur l’évolution de ses rôles et responsabilités, il y a des chances modérées qu’il ait

une opinion négative de la GAR.

Les résultats du Khi deux établissent un lien similaire pour les directeurs

concernant la CGRÉ (en termes de nouvelles attentes des parents et des CS, de

soutien accompagnement reçu et de connaissance du contenu des outils). La

relation est relativement forte pour les deux premières variables et modérée pour

la troisième. En se référant aux résultats des statistiques descriptives c’est le

soutien accompagnement reçu et la connaissance du contenu des outils qui

influencent ou prédisent les opinions des directions. En effet, la perception positive

des directeurs pour ces variables est en cohérence avec les opinions positives des

directeurs sur la GAR. Cela signifie que si une direction a une perception positive

de l’implantation de la GAR sur le soutien accompagnement reçu et la

connaissance du contenu des outils il y a respectivement des chances

relativement fortes et modérées qu’il ait une opinion positive de la GAR.

Les perceptions des effets de la GAR sur leurs rôles et responsabilités influencent

donc les opinions des acteurs scolaires. On note pour la variable indépendante

coûts d’adaptation aux changements une différence entre les enseignants et les

199

directeurs même si le lien avec la variable dépendante est établi pour les deux

groupes. Le lien significatif porte sur quatre items pour les enseignants et trois

items pour les directions. Chez les enseignants les deux items concernent le PR

et les deux autres la CGRÉ. Chez les directeurs les trois items portent sur la

CGRÉ. La force de la relation modérée chez les enseignants et relativement forte

et modérée chez les directeurs d’établissement constitue également une

différence. Enfin, les deux variables dont la force du lien est la plus élevée sont

différentes entre les enseignants (évolution de ses rôles et responsabilités) et les

directeurs (soutien accompagnement reçu). La zone de convergence se situe dans

le fait que le lien est significatif pour les deux groupes.

Ces résultats confirment les conclusions des analyses descriptives qui montrent

une divergence dans les perceptions des effets de la GAR sur les rôles et

responsabilités des acteurs, mais également les conclusions de Lessard et

al. (2008, 2009) sur l’évolution du travail scolaire engendré par les nouvelles

politiques éducatives. En effet, les directeurs qui se reconnaissent comme des

relais de la politique ont connu un coût d’adaptation aux changements moins élevé

que les enseignants, même si les deux groupes affirment s’être adaptés facilement

aux nouvelles attentes (Lessard et al., 2008).

5.3.3. La vision de l’efficacité des établissements

Les opinions des enseignants et des directeurs d’établissement sur la GAR ont un

lien avec leurs perceptions des effets de la mise en œuvre des PR et des CGRÉ

sur l’efficacité de leurs établissements dans la poursuite des finalités du système

éducatif. Ce lien est sensiblement le même pour les enseignants et les directions.

Le tableau 24 présente les données détaillées.

200

Tableau 24. Les résultats du test Khi deux de Pearson et du Phi des liens entre les opinions et les effets perçus de la GAR sur l’efficacité des établissements dans la poursuite des finalités

Variables de l’efficacité des outils dans la poursuite des finalités (vision de l’éducation)

Enseignants Directeurs

Khi 2 (ddl) P Phi Relation Khi 2 (ddl)

P Phi Relation

Efficacité des outils dans la poursuite des finalités (instruire)

4.16.1 PR 14,911 (1) 0,000 0,325 Modérée 0,389 (1) 0,533 - -

4.17.1 CGRÉ 18,069 (1) 0,000 0,363 Modérée 9,322 (1) 0,002 0,466 Relativement

forte Efficacité des outils dans la poursuite des finalités (socialiser)

4.16.2 PR 11,993 (1) 0,001 0,293 Modérée 7,442 (1) 0,006 0,416 Relativement

forte 4.17.2 CGRÉ 16,752 (1) 0,000 0,356 Modérée 3,46 (1) 0,063 - -

Efficacité des outils dans la poursuite des finalités (qualifier)

4.16.3 PR 10,812 (1) 0,001 0,281 Modérée 7,442 (1) 0,006 0,416 Relativement

forte

4.17.3 CGRÉ 15,518 (1) 0,000 0,340 Modérée 13,057 (1) 0,000 0,551 Relativement

forte

201

Les résultats du Khi deux de Pearson établissent un lien entre les opinions et les

effets de la mise en œuvre du PR et de la CGRÉ (effet levier dans la poursuite des

finalités) sur l’efficacité des établissements. Chez les enseignants la force du lien

est modérée. Au regard des statistiques descriptives les effets perçus de la GAR

sur l’efficacité de leur établissement dans la poursuite des finalités (instruire,

socialiser et qualifier) n’influencent pas ou ne permet pas de prédire les opinions

des enseignants sur la GAR. Les perceptions positives des variables d’efficacité

des établissements ne sont pas en cohérence avec les opinions négatives sur la

GAR. Toutefois il est constaté que les perceptions positives de l’efficacité des

établissements sont en cohérence avec les opinions positives sur la pertinence

des outils (PR et CGRÉ).

Les résultats établissent chez les directeurs un lien similaire pour le PR (effet levier

dans la poursuite des finalités socialiser (0,41) et qualifier (0,41)) et la CGRÉ (effet

levier dans la poursuite des finalités instruire (0,46) et qualifier (0,55)). Les

perceptions des effets de la GAR sur l’efficacité des établissements influencent

fortement les opinions des acteurs scolaires. La relation est relativement forte pour

les quatre variables. Au regard des statistiques descriptives, les perceptions

positives des effets de la GAR sur les établissements influencent fortement les

opinions des directeurs sur la GAR. Cela signifie que si une direction a une

perception positive de l’implantation de la GAR sur l’efficacité de son

établissement (effet levier) dans la poursuite des missions de socialisation et de

qualification, il y a des chances relativement fortes qu’il ait une opinion positive de

la GAR.

On note sur le plan des variables indépendantes des effets perçus sur les visions

de l’efficacité des établissements une similitude au plan statistique entre les

enseignants et les directions. Cependant, le lien positif porte sur six items pour les

enseignants alors qu’il porte sur quatre items pour les directions. En plus a relation

est forte chez les directeurs et modérée chez les enseignants. Par ailleurs, la

202

tendance est la même pour les enseignants et les directeurs à savoir la moitié des

items pour le PR et l’autre moitié pour la CGRÉ. Par contre l’influence ou le pouvoir

de prédiction important noté chez les directeurs au regard des statistiques

descriptives ne se retrouvent pas chez les enseignants. Ces derniers ayant une

perception positive de l’efficacité des établissements contradictoire avec leurs

opinions négatives de la GAR. La vision de l’efficacité des établissements

n’influence donc pas les opinions des enseignants sur la GAR contrairement aux

directions.

5.3.4. Les autres déterminants (caractéristiques socioprofessionnelles)

Les opinions des enseignants et des directeurs d’établissements sur la GAR ont

un lien avec leurs caractéristiques socioprofessionnelles. Ce lien est très différent

chez les enseignants et les directions. Le tableau 25 présente les données

détaillées.

203

Tableau 25. Les résultats du test Khi deux de Pearson et du Phi des liens entre les opinions et les caractéristiques socioprofessionnelles des acteurs

Variables socioprofessionnelles Enseignants Directeurs

Khi 2 (ddl) P Phi Relation Khi 2 (ddl) P Phi Relation

5.21 Sexe 1,557 0,212 - - 5,736 (1) 0,017 0,37 Modérée

5.25 Fonction 31,337 (1) 0,000 -0,40 Relativement

forte 31,337 (1) 0,000 -0,40

Relativement forte

5.28 Milieu socioéconomique desservi 4,097 0,043 -0,17 Faible 0,705 (1) 0,401 - -

5.31 Ordre d’enseignement 8,254 0,004 -0,23 Modérée 0,105 (1) 0,746 - -

5.33 Statut d’emploi 8,55 0,003 0,24 Modérée 0,459 (1) 0,498 - -

204

Les résultats du Khi deux de Pearson établissent un lien entre la fonction des

acteurs scolaires et les opinions sur la GAR. La force de ce lien (-0,40) est

relativement forte autant chez les enseignants que les directions. Par ailleurs, le

lien est établi entre les opinions et le milieu socioéconomique desservi (-0,17),

l’ordre d’enseignement (-0,23) et le statut d’emploi (0,24) des enseignants. La

force de la relation est faible pour la première variable et modérée pour les deux

suivantes. Chez les directeurs le lien est significatif pour la variable genre (0,37)

en plus de la fonction. La relation est de force modérée.

La zone de convergence se situe au niveau de la fonction. Au regard des

statistiques descriptives, la variable socioprofessionnelle de la fonction influence

les opinions des acteurs scolaires dans la mesure où la différence de fonction est

en cohérence avec la différence des opinions. Cela corrobore les résultats des

études sur l’idéologie professionnelle de Lessard et al. (2008) qui affirment la

différence de perception en lien avec la différence de fonction entre les directeurs

et les enseignants sur les politiques éducatives. Les directeurs ayant une

perception plus positive des effets des politiques que les enseignants.

Il apparaît que les perceptions des effets de la mise en œuvre des PR et des

CGRÉ influencent les opinions des acteurs scolaires sur la GAR. Le Khi deux a

permis d’établir les liens significatifs entre les opinions des acteurs scolaires et

leurs intérêts socioprofessionnels, leurs coûts d’adaptation aux changements et

leur vision de l’efficacité des établissements.

Les liens significatifs sont plus nombreux chez les enseignants (32 items) que chez

les directeurs d’établissement (17 items). Par contre les relations sont plus

nombreuses chez les enseignants (15 items/32) que chez les directeurs (neuf

items/17). Les relations sont aussi plus nombreuses avec les variables intérêts

socioprofessionnels (enseignants 18 items et directeurs huit items) que sur les

deux autres types de variables. Les effets de la mise en œuvre de la CGRÉ (neuf

items) sont plus déterminants que ceux des PR (six items) pour les directeurs

205

d’établissement alors que pour les enseignants on retrouve un équilibre (PR 14

items et CGRÉ 14 items). La CGRÉ comme le PR présente sept relations

relativement fortes chez les enseignants. Chez les directeurs la même tendance

est observée (cinq relations relativement fortes pour la CGRÉ vs trois pour le PR).

Le tableau 26 présente la synthèse des variables qui présentent un lien significatif

avec les opinions des acteurs scolaires.

Tableau 26. Les liens statistiquement significatifs entre les opinions des enseignants et des directeurs d’établissement sur la GAR et ses effets perçus

Variables Enseignants Directeurs Zones de convergences

Intérêts socioprofessionnels

Charge de travail

Relations de travail

Développement professionnel

Autonomie professionnelle

Évaluation du travail

Prestige de la profession

Relations de travail

Développement professionnel

Relations de travail

Développement professionnel

Coûts d’adaptation aux changements institutionnels

Évolutions des rôles et responsabilités

Adaptation aux nouvelles attentes

Soutien-accompagnement reçu

Niveau de connaissance des outils

Nouvelles attentes des parents et de la CS

Vision de l’efficacité des établissements

Efficacité des établissements dans poursuite des finalités (instruire, socialiser et qualifier)

Efficacité des établissements dans poursuite des finalités (instruire, socialiser et qualifier)

Efficacité des établissements dans poursuite des finalités (instruire, socialiser et qualifier)

Caractéristiques socioprofessionnelles

Fonction

Milieu socioéconomique desservi

Ordre d’enseignement

Statut d’emploi

Fonction

Genre

Fonction

206

La comparaison entre les enseignants et les directeurs d’établissement fait

ressortir des différences et des similitudes pour les variables qui ont un lien

statistique significatif avec les opinions des acteurs sur la GAR. Néanmoins les

zones de divergences sont plus nombreuses que les zones de convergences. Les

convergences sont présentes pour les variables intérêts socioprofessionnels,

vision de l’efficacité des établissements et les caractéristiques

socioprofessionnelles. Les divergences résident dans le fait que certaines

variables qui ont un lien pour les enseignants n’en ont pas pour les directeurs et

inversement. Au regard des statistiques descriptives, certaines variables de

perception des effets n’influencent pas ou ne permettent pas de prédire les

opinions des acteurs scolaires. Il s’agit des perceptions des enseignants du

développement professionnel en termes de confiance en soi dans la mise en

œuvre de la CGRÉ, de l’adaptation aux nouvelles attentes et de la vision de

l’efficacité des établissements. Chez les directeurs cette situation n’est observée

qu’au niveau des nouvelles attentes des parents et des CS.

Au chapitre des intérêts socioprofessionnels, le lien est significatif pour les cinq

variables (charge de travail; relations de travail; développement professionnel;

évaluation du travail; et prestige de la profession) chez les enseignants alors que

ce lien n’existe que pour deux variables (relation de travail et développement

professionnel) chez les directions. Sur le plan des coûts d’adaptation aux

changements institutionnels, le lien existe pour les quatre variables (soutien-

accompagnement reçu; niveau de connaissance des outils; et nouvelles attentes

des parents et des CS) chez les directeurs d’école, alors qu’il n’existe que pour

deux variables (évolutions des rôles et responsabilités et adaptation aux nouvelles

attentes) chez les enseignants. Concernant la vision de l’efficacité des

établissements, le lien existe autant pour les directeurs que les enseignants. Enfin,

pour ce qui est des caractéristiques socioprofessionnelles cinq variables (fonction;

milieu socioéconomique desservi, ordre d’enseignement et statut d’emploi)

influencent les opinions des enseignants alors que seuls le genre et la fonction

influencent les opinions des directions.

207

Au niveau empirique, les variables des perceptions ayant une influence ou un

pouvoir prédictif des opinions chez les enseignants sont les intérêts

socioprofessionnels (charge de travail; relations de travail; développement

professionnel; autonomie professionnelle; pratiques d’évaluation du travail; et

prestige social de la profession), les coûts d’adaptation aux changements

institutionnels (évolutions des rôles et responsabilités) et les caractéristiques

socioprofessionnelles (la fonction, le milieu socioéconomique desservi, l’ordre

d’enseignement et le statut d’emploi).

Chez les directeurs ce sont les intérêts socioprofessionnels (relations de travail et

développement professionnel), les coûts d’adaptation aux changements

institutionnels (soutien-accompagnement reçu; connaissance des outils et

nouvelles attentes des parents et de CS), la vision de l’efficacité des

établissements dans poursuite des finalités (instruire, socialiser et qualifier) et les

caractéristiques socioprofessionnelles (la fonction et le genre).

La zone de convergence des déterminants des opinions des enseignants et des

directeurs se situe au niveau des intérêts socioprofessionnels en termes de

relations de travail et de développement professionnel; et les caractéristiques

socioprofessionnelles en termes de fonction qui détermine les coûts d’adaptation

aux changements institutionnels. Le tableau 27 présente la synthèse des

déterminants des opinions sur la GAR.

208

Tableau 27. Les déterminants des opinions des enseignants et des directeurs sur la GAR

Variables Enseignants Directeurs Zones de convergences

Intérêts socioprofessionnels

Charge de travail

Relations de travail

Évaluation du travail

Autonomie professionnelle

Pratiques d’évaluation du travail

Prestige de la profession

Relations de travail

Développement professionnel

Relations de travail

Développement professionnel

Coûts d’adaptation aux changements institutionnels

Évolutions des rôles et responsabilités

Soutien-accompagnement reçu

Niveau de connaissance des outils

Adaptation aux nouvelles attentes

Vision de l’efficacité des établissements

Efficacité des établissements dans poursuite des finalités (instruire, socialiser et qualifier)

Caractéristiques socioprofessionnelles

Fonction

Milieu socio-économique desservi

Ordre d’enseignement

Statut d’emploi

Fonction

Genre

Fonction

5.4. Conclusion

La présente recherche visait notamment à vérifier deux hypothèses :

1) Hypothèse 1 :

Les opinions de la GAR des enseignants et des directeurs d’établissement ont un

lien avec les effets perçus de son implantation sur leurs intérêts

socioprofessionnels (conditions de travail), leurs coûts d’adaptation aux

209

changements institutionnels (rôles et responsabilités) et l’efficacité de leur

établissement (vision de l’école).

2) Hypothèse 2 :

Les divergences dans les opinions de GAR de perceptions des effets de son

implantation des enseignants et des directeurs s’expliquent par les différences

d’idéologie professionnelle.

Les résultats de l’étude décrits dans les sections précédentes confirment les deux

hypothèses. Pour la première hypothèse, il a été démontré avec le test du Khi deux

que les variables des effets perçus sur le travail (intérêts socioprofessionnels), les

rôles et responsabilités (coûts d’adaptation aux changements) et l’efficacité des

établissements (la vision de l’efficacité des établissements) avaient un lien avec

les opinions de la GAR. Autant pour les enseignants que les directeurs

d’établissement, le Khi deux a démontré des liens significatifs dont la force a été

mesurée avec le Phi.

La deuxième hypothèse est confirmée par les résultats. La différence d’opinions

des enseignants avec les directeurs d’établissements est corroborée par leur

différence dans les perceptions des effets de l’implantation de la GAR sur leur

travail et leurs rôles et responsabilités. Les enseignants qui ont une opinion

négative sur la GAR ont une perception négative de ses effets sur leur travail

(intérêts socioprofessionnels) et sur leurs rôles et responsabilités (coûts

d’adaptation au changement).

Les directeurs d’établissement qui ont une opinion positive de la GAR ont une

perception positive de ses effets sur leur travail (intérêts socioprofessionnels) et

sur leurs rôles et responsabilités (coûts d’adaptation au changement). La

divergence dans les opinions se retrouve également dans les effets perçus de la

GAR. Il s’avère donc que la différence dans les opinions présente un lien avec la

différence des intérêts socioprofessionnels et des coûts d’adaptation aux

210

changements institutionnels des acteurs scolaires (enseignants et directions). Ces

deux variables présentent un lien avec l’idéologie professionnelle dans la mesure

où la différence de fonction entre les enseignants et les directeurs d’établissement

entraîne une différence dans leurs conditions de travail et leurs rôles et

responsabilités. Ces différences sont porteuses de représentations différentes des

acteurs scolaires sur les effets de l’implantation de la GAR qui impactent

différemment leurs pratiques professionnelles.

Globalement la divergence des opinions et des perceptions des enseignants et

des directeurs d’établissements est largement établie par les résultats de la

présente étude.

Toutefois, il faut noter que de manière spécifique, il existe des zones de

convergences. D’abord, dans les opinions, la pertinence des outils et la

perspective d’ajustement de la GAR font consensus. Ensuite, concernant les

perceptions, les enseignants et les directeurs s’accordent sur l’efficacité des outils

de la GAR dans la poursuite des finalités (instruire, socialiser et qualifier) du

système éducatif dans leurs établissements. Enfin, les déterminants des opinions

des acteurs scolaires sont les relations de travail et le développement

professionnel et la fonction. Le tableau 28 présente ces zones de convergences.

211

Tableau 28. La synthèse des résultats

Opinions et perceptions sur la GAR Déterminants des opinions sur

la GAR

Principes

Opinions essentiellement contradictoires pour la pertinence des principes de la GAR dans l’accroissement des résultats scolaires.

La zone de convergence se situe :

principes de l’utilisation de l’information sur les résultats pour favoriser l’amélioration continue des pratiques et

reddition de comptes sur les ressources.

Intérêts socioprofessionnels (effet travail) :

charge de travail

relations de travail

Coûts d’adaptation aux changements (effet idéologie professionnelle) :

fonction

Stratégies Convergence dans la pertinence de la planification. Divergence dans la pertinence de la contractualisation et de l’alignement stratégique

Outils Convergence dans la pertinence des outils

Perspectives

La majorité des acteurs opérationnels pensent que la GAR devrait être maintenue avec des ajustements :

majeurs pour les enseignants

mineurs pour les directeurs d’établissements ils devaient être.

Commentaires généraux sur la pertinence de la GAR

Les opinions des enseignants et des directeurs d’écoles se recoupent :

inefficacité de la stratégie top-down dans la mise en œuvre de la GAR et

dans la fraude et la manipulation des résultats que favorise la GAR.

Les propositions d’amélioration de la GAR convergentes :

5 éléments sont proposés par les deux groupes alors 3 éléments sont spécifiques aux enseignants (Le changement de la place et du sens donnés à l’évaluation; La réduction de la taille des classes; La limitation des conséquences négatives de la GAR) et

1 élément aux directeurs d’établissements (L’amélioration de la mise en œuvre de la GAR).

De manière générale on voit que les commentaires des enseignants et des directeurs d’établissements sur la GAR sont essentiellement convergents. On note cependant que ces commentaires sont plus importants chez les enseignants dans la rubrique des points faibles et dans les changements à apporter alors qu’ils sont moins nombreux pour les points forts.

Les commentaires spécifiques sont surtout relatifs :

212

à des aspects pédagogiques pour les enseignants et

aux aspects de gestion pour les directeurs d’établissements.

Effets perçus sur le travail

Les perceptions des enseignants et des directeurs d’établissement sur les effets du PR sur leur travail sont essentiellement convergentes avec celles des directeurs d’établissements.

Par contre, les perceptions des enseignants des effets de la CGRÉ sur leur travail sont divergentes avec celles des directeurs d’établissements.

-

Effets perçus sur les rôles et responsabilités

Les perceptions des enseignants sur les effets de la mise en œuvre du PR et de la CGRÉ sur leurs rôles et responsabilités sont essentiellement divergentes.

Convergentes pour trois sous-dimensions (connaissance du contenu des outils de mise en œuvre, les nouvelles attentes générées et l’adaptation aux nouvelles attentes) et

divergentes pour les quatre autres sous dimensions (type de changements institutionnels vécus, l’évolution des rôles et responsabilités des acteurs scolaires, le soutien et accompagnement et occasion de discussion de la GAR).

-

Effets perçus sur la vision de l’efficacité des établissements

les perceptions des enseignants et des directeurs d’établissements sur les effets de la GAR sur les orientations et la performance des établissements sont essentiellement convergentes.

-

213

Chapitre 6. Discussion des résultats

Le chapitre six est consacré à la discussion des résultats. Ces derniers sont mis

en dialogue avec les résultats d’autres recherches présentées dans la première

partie de la thèse. Ensuite les perspectives et les limites de la recherche sont

évoquées dans les deux dernières sections. Ce chapitre permet de situer la

recherche dans le champ du domaine d’étude autant en termes de prospectives

que de perspectives.

6.1. Discussion des résultats

Les opinions recueillies auprès des répondants montrent une différence entre les

enseignants et les directeurs d’établissement déterminées entre autres par leur

fonction et leur différence de perception des effets de la GAR. Les directeurs ont

une perception positive de la GAR à leur très large majorité alors que les

enseignants ont plutôt une perception négative. Les opinions des enseignants et

des directeurs présentent un lien significatif avec leur fonction. Ces résultats

corroborent les conclusions de Lessard et al. (2008) sur l’idéologie professionnelle

qui affirment que les perceptions des directeurs de l’utilité des politiques

éducatives sont plus grandes. Cependant nous nuançons l’affirmation de Lessard

et al., (2008) selon laquelle les directeurs d’établissement ont connu une

augmentation de leur charge de travail, car nos résultats montrent un

accroissement de la charge de travail seulement dans l’implantation de la CGRÉ.

Les directeurs identifient plutôt la transformation de leurs rôles et de leurs

responsabilités avec la mise en œuvre du PR. Au contraire les enseignants

perçoivent dans leur très large majorité l’accroissement de leur charge de travail,

des rôles et responsabilités de leurs établissements et des leurs.

Nos résultats vont également dans le même sens que les conclusions de Lessard

et al. (2008) sur l’adaptation des acteurs, enseignants comme directeurs, aux

214

prescriptions des politiques. Les acteurs s’adaptent aux nouvelles attentes que

l’implantation de la GAR a engendrées au niveau des CS et des parents. Même si

cette adaptation aux nouvelles attentes a été relativement facile pour les deux

types d’acteurs, le soutien inégal reçu préfigure que le coût d’adaptation aux

changements a été différent entre les enseignants et les directeurs. Les

enseignants avec le faible soutien reçu et les occasions de discuter de la GAR

moins nombreuses ont absorbé un coût d’adaptation aux changements plus élevé

que les directeurs; d’autant plus que les aspects abordés par la GAR sont plus

éloignés de leurs tâches d’enseignement. On peut par ailleurs constater que les

cibles dans les PR et les CGRÉ en lien avec la réussite des élèves interpellent

plus directement les enseignants. Les résultats des élèves peuvent être plus

facilement liés à un enseignant qu’à un directeur d’école qui est indirectement

responsable de tous les élèves. L’action de coordination place les directeurs dans

une posture d’intervention indirecte sur la réussite des élèves contrairement aux

enseignants.

Les enseignants évoquent pour leur part les difficultés à assurer un enseignement

de qualité pour tous leurs élèves dans le même ordre d’idées que les auteurs

critiques (Novoa, 1995; Malet, 2009) notamment dans le cas des classes

hétérogènes avec l’intégration des élèves HDAA par exemple. Les élèves n’ayant

pas de difficultés particulières seraient selon eux "Sacrifiés" du fait du nivellement

par le bas qui est opéré, l’enseignant ne pouvant offrir un accompagnement

particulier à tous du fait du plus grand besoin d’aide des élèves HDAA. En plus les

enseignants rapportent mettre beaucoup plus de temps à répondre aux demandes

des parents [nouveaux impératifs dans les relations école-communauté

(Boyd, 1999)] alors même que cela ne fait pas, de leur point de vue, partie de leurs

tâches professionnelles normales, vu qu’ils ne sont pas des éducateurs

spécialisés. Ces nouveaux rôles assignés aux enseignants ne sont pourtant pas

comptabilisés comme de nouvelles tâches dans le sens où ils ne sont pas

rémunérés en heures supplémentaires et qu’ils ne bénéficient pas d’allègements

de leurs autres tâches. Cela est d’autant plus difficile que les enseignants n’ayant

215

pas reçu de formation pour exercer ces nouveaux rôles doivent quand même

réaménager leur emploi du temps et acquérir le savoir-faire nécessaire pour

réaliser ces tâches. Cela amène à penser que les efforts demandés aux acteurs

dans l’implantation de la GAR sont très inégaux. Paradoxalement, la

reconnaissance des résultats obtenus met plus en avant les directeurs

d’établissement. Les résultats des écoles leur étant attribués en totalité alors que

les enseignants ne se voient reconnaître que les résultats des élèves de leur

classe. La forme de moyenne dans laquelle sont présentés les résultats des élèves

dans les PR et les CGRÉ qui servent de supports aux résultats d’ensemble

favorise cette plus grande reconnaissance du mérite des directeurs

d’établissement comparés aux enseignants dont l’apport partiel est moins visible.

De nombreuses critiques de la philosophie de l’évaluation (Martuccelli, 2009) se

retrouvent dans les commentaires des acteurs qui perçoivent plusieurs biais et

manipulations qui font perdre à l’évaluation son objectivité et le pouvoir de rendre

compte de la réussite réelle des élèves. À ce propos, la fédération autonome de

l’enseignement dénonçait dans un article paru dans Le Devoir le « tripotage »

« des résultats des examens pour gonfler artificiellement le taux de réussite des

élèves » au primaire et au secondaire (Le Devoir, 28 avril 2017). Selon le sondage

mené par ce syndicat d’enseignants, 47,0 % des répondants indiquent avoir vu les

notes de leurs élèves modifiées sans leur consentement. Selon les résultats du

même sondage, 20,0 % des enseignants ont déjà reçu une demande de modifier

des résultats d’élèves notamment pour atteindre les cibles (Le Devoir, 28 avril

2017). Dans le même article, il est affirmé que le ministre de l’Éducation

reconnaissait que les règles du ministère permettent de porter les notes de 58 et

59 % à la note de passage qui est 60 % (Le Devoir, 28 avril 2017). Le référent

étant non le travail et les compétences de l’élève, mais les objectifs chiffrés du

système (Malet, 2009). Cela entre en contradiction avec les politiques

pédagogiques qui sont en approche par compétences. En effet, un des principaux

avantages de l’approche par compétences réside dans l’efficacité externe

(réussite éducative) de l’école qu’elle vise à accroitre. Les apprenants peuvent

216

utiliser leurs compétences, quel que soit le niveau d’étude qu’ils vont atteindre.

Cette approche très pragmatique de la réussite est en contradiction avec l’aspect

très administratif de l’efficacité interne (réussite scolaire) amenée par la GAR. Le

manque de cohérence apparaît également dans le choix des outils d’implantation.

La CGRÉ met en relief la notion de réussite éducative dans sa dénomination dans

un sens similaire à l’approche par compétences, mais dans ses prescriptions met

l’accent sur la réussite scolaire.

Les résultats obtenus montrent que les perceptions des acteurs sur les effets de

la GAR ne sont ni totalement positives, ni totalement négatives comme le concluait

Meuret (2012) dans sa méta-analyse des évaluations des politiques de GAR

effectuées aux États-Unis. Autant les enseignants que les directeurs

d’établissement perçoivent des effets positifs et négatifs de l’implantation de la

GAR sur leur travail, leurs rôles et responsabilités et sur l’efficacité des

établissements. Cela peut amener à déplacer le débat de la pertinence de la GAR

du terrain des valeurs (origine néolibérale) à celui de l’efficacité (impact sur la

réussite des élèves). Il serait intéressant de changer les aspects jugés négatifs

pour aller vers une forme de GAR nouvelle, plus éloignée de la forme actuelle,

mais plus adaptée aux enjeux et aux spécificités du secteur de l’éducation. Un tel

pragmatisme serait de nature à faciliter le dialogue des acteurs et donc

l’intelligence collective et la synergie nécessaires pour conjuguer les efforts et

concentrer les énergies sur les vrais défis de la réussite des élèves. En effet tous

les efforts consacrés à la gestion des résistances des enseignants pourraient

servir à la recherche d’approches pédagogiques et de gestion plus efficaces dans

la mobilisation des forces des acteurs.

Concernant les effets perçus sur les conditions de travail (intérêts), nos résultats

appuient les conclusions de certains auteurs (Lessard et al., 2008, 2009; Shipps

et White, 2009) qui affirment que la GAR entraîne une perte d’autonomie

professionnelle et l’accroissement de la charge de travail et du contrôle pour les

acteurs. Dans nos résultats, cette perte d’autonomie professionnelle est alléguée

217

dans les commentaires libres sur la GAR. Les enseignants évoquent des

pressions des directeurs d’établissement sur eux pour ajuster leurs évaluations en

fonction de critères externes comme l’atteinte des cibles. La participation qui était

favorisée par la décentralisation des années 90 serait plus fonctionnelle vu l’action

indirecte de la GAR sur l’intervention pédagogique des enseignants. La

recentralisation et la normalisation qui accompagne la GAR ne favorisent pas la

créativité et l’innovation des enseignants. Dans le même ordre d’idées, leur

motivation peut être entravée par l’absence de conséquences directes

(récompenses ou sanctions) en lien avec les résultats obtenus. Le souhait des

enseignants de voir l’intervention organisée à partir de leur diagnostic et des

préoccupations pédagogiques pourrait favoriser une meilleure utilisation du focus

sur les résultats que permet la GAR pour une plus grande réussite des élèves.

Les conclusions de Malet (2009) sur la baisse du prestige social (appréciation

négative de l’opinion publique) des enseignants avec la GAR sont confirmées dans

la présente étude. Par contre, la détérioration des relations de travail et du

développement professionnel des enseignants (Malet, 2009) n’est pas confirmée

par les résultats, car les répondants perçoivent un effet positif de l’implantation de

la GAR sur ces aspects de leurs conditions de travail. Ces deux dimensions sont

jugées positivement autant par les enseignants que par les directeurs

d’établissement.

Relativement aux effets perçus sur les rôles et responsabilités (institutions), nos

résultats renvoient à la sédimentation des politiques (Maroy et al., 2013) avec la

superposition de règles et de rôles issus de différentes politiques qui ne sont pas

toujours faciles à combiner. Les enseignants perçoivent un accroissement de leurs

rôles et responsabilités qui se manifestent dans le fait que de nouvelles tâches

s’ajoutent aux anciennes. Pendant ce temps, les ressources, notamment le

soutien accompagnement (formation), seraient plutôt faibles. Cela contribue aux

coûts d’adaptation aux changements institutionnels élevés des enseignants qui

vivent différemment la mise en œuvre de la GAR que les directeurs

218

d’établissement qui connaissent également une transformation de leurs rôles et

responsabilités. Ces derniers supportent un coût d’adaptation aux changements

institutionnels moindre du fait de la proximité des prescriptions de la GAR avec

leurs tâches professionnelles et du plus grand soutien qu’ils ont reçu dans sa mise

en œuvre. Les dispositifs de soutien pour l’implantation des changements planifiés

(Turcotte et Bastien, s.d.), amenés par les PL 124 et 88 instituant la GAR dans les

établissements scolaires ont surtout concerné les directeurs d’établissements. Ces

derniers reconnaissent avoir bénéficié de formation alors que les enseignants

n’ont eu que de l’information. Pourtant les deux groupes avaient de nouvelles

prescriptions à mettre en œuvre dans leurs pratiques professionnelles. Le fait que

seuls les directeurs dans leur posture de gestion soient impliqués directement

dans l’élaboration et la transmission du PR et de la CGRÉ n’enlève pas le besoin

des enseignants de comprendre les changements qui leur sont demandés.

L’appropriation est une étape importante pour la mise en œuvre efficace des

nouvelles prescriptions. Par ailleurs, le PR qui a était instauré comme un outil de

mis en œuvre du projet éducatif est mieux apprécié que la CGRÉ qui est un outil

de contractualisation. Le CGRÉ est au service de la CS contrairement au PR qui

est au service de la communauté qui a élaboré le projet éducatif. Cela montre

l’importance de l’appropriation et de l’adhésion de tous les acteurs aux

changements à implanter.

À propos des effets perçus de la GAR sur l’efficacité des établissements (idées),

nos résultats montrent que les enseignants et les directeurs ont la même

perception d’efficacité du PR et de la CGRÉ dans la poursuite des finalités

instruire, socialiser et qualifier. Les outils pour lesquels ils expriment une opinion

positive ont eu un effet levier dans la poursuite des finalités du système éducatif

dans les établissements. La qualité de la prestation professionnelle de l’enseignant

s’avère le facteur que tous les acteurs considèrent comme ayant le plus fort

potentiel pour l’amélioration de la réussite des élèves. La majorité s’entend aussi

sur le fait que l’orientation humaniste mise en œuvre dans leur établissement est

conforme à leur idéal.

219

Également, l’enseignement qui permet l’égalité des chances (équité) fourni dans

leur établissement est conforme à leur idéal. Ces résultats confirment les études

qui désignent l’effet enseignant comme étant le facteur principal de la réussite des

élèves. Le choc de valeurs (Meirieu, 2004; Tochon, 2010) entre l’orientation

humaniste de l’école et l’orientation économique de la GAR qui est une résultante

du NMP est manifeste dans les commentaires des acteurs. Cependant, nous

apportons une nuance en ce sens que le choc des valeurs n’est pas vécu dans la

mesure où les acteurs perçoivent une harmonie entre leur idéal en termes

d’orientations et de type d’enseignements à fournir dans les établissements et ce

qui existe effectivement. Cela pourrait s’expliquer par le fait que la GAR ne soit

pas encore suffisamment bien intégrée dans les pratiques des acteurs. Aussi, le

type de GAR mis en œuvre au Québec étant de nature néo-statiste (douce) (Maroy

et al., 2013), les implications de sa mise en œuvre seraient moins prononcées au

niveau des établissements. La GAR, telle qu’implantée, reste surtout un ensemble

de règles de gestion qui ne sont pas suffisamment arrimées aux pratiques des

établissements (Maroy, 2013). Les répondants évoquent d’ailleurs cette

dimension bureaucratique de la GAR dans leurs commentaires sur sa pertinence

et son efficacité.

Par ailleurs, nos résultats montrent qu’il existe des liens entre les opinions des

acteurs et leurs perceptions des effets de la GAR sur leurs conditions de travail,

leurs rôles et responsabilités et l’efficacité de leur établissement, l’analyse de la

force des liens significatifs évaluée à l’aide du Phi a permis de définir la force des

relations entre les variables. Le lien est plus fort au niveau des variables relations

de travail et développement professionnel et fonction. Autant chez les enseignants

que chez les directeurs d’établissement, ces trois variables présentent un lien

statistique significatif qui est confirmé par la concordance de la tendance négative

pour les enseignants et positive pour les directeurs entre les opinions et les effets

perçus.

220

Ces résultats renvoient à la faible prise en compte du coût humain et de la

dimension culturelle dans la mise en œuvre de la GAR (Fortier, 2010;

Bourgault, 2004; Emery, 2005). Les acteurs ont évoqué de nombreuses

inadéquations de la politique de la GAR, notamment avec les êtres humains et le

métier d’enseignant. La faiblesse du soutien accompagnement dans la mise en

œuvre de la GAR pour laquelle les acteurs scolaires ont essentiellement reçu de

l’information constitue un constat dans ce sens. L’accroissement de la charge de

travail autant en volume qu’en complexité évoqué dans les commentaires confirme

la faible prise en compte du coût humain. Les enseignants évoquent l’intégration

des élèves ayant des difficultés d’apprentissage dans les classes régulières sans

pour autant que des ressources adéquates et des cibles adaptées ne soient mises

en place. Les réponses aux sollicitations des parents sont également citées

comme étant un facteur d’alourdissement de la tâche des enseignants. Les

pressions exercées sur les enseignants pour l’atteinte des cibles principalement

dans l’évaluation entraînent une détérioration des relations de travail et menacent

l’autonomie professionnelle (Malet, 2010). Tous ces éléments alourdissent le coût

humain de la mise en œuvre de la GAR et intensifient le travail enseignant. Aussi

le coût réel des résultats semble être sous-estimé dans la mesure ou le travail non

rémunéré des enseignants et directeurs n’est pas comptabilisé dans les rapports

où sont présentés les résultats. Les coûts sociaux des effets pervers entraînés par

la surcharge de travail et la pression à la performance semblent aussi ne pas être

comptabilisés.

Enfin, nos résultats montrent que la cohérence hiérarchique dans les opinions sur

la GAR fait défaut. La prépondérance des divergences par rapport aux zones de

convergences dans les principes de la GAR et ses stratégies rend difficile cette

cohérence. Néanmoins, les convergences d’opinions sur la planification

stratégique, la pertinence des outils et leurs effets perçus sur l’efficacité des

établissements peuvent être considérés comme un début de cohérence

hiérarchique. L’ambivalence des stratégies d’implantation et la faible cohérence

horizontale et verticale qu’elle génère rendent complexe et difficile une évaluation

221

réelle des résultats de la GAR. Par là même, c’est la pertinence des réformes

suivantes dans un contexte d’amélioration et de changement continus qui devient

plus difficile à assurer. Les gains de réussite éventuels étant difficilement

attribuables à une ou l’autre orientation, il devient difficile de privilégier les

orientations les plus prometteuses. L’inconvénient supplémentaire de la

juxtaposition et de l’accumulation des règles accentue la complexité de la GAR et

les modalités de sa mise en œuvre. Cette complexité pose un enjeu d’accessibilité

de la politique aux acteurs qui doivent la comprendre et la mettre en œuvre de

façon contextualisée à leurs besoins locaux. L’absence de nombreuses conditions

jugées nécessaires pour la réussite de l’implantation de la GAR amène une

question sur la conception et l’élaboration des politiques éducatives.

La dernière réforme (projet de loi 105) de la mise œuvre de la GAR qui a apporté

une simplification dans les documents utilisés laisse en suspens certaines

réserves des acteurs. Notamment la nécessité de partir du diagnostic des acteurs

de l’école pour identifier les solutions efficaces pour accroître la réussite des

élèves. Les stratégies de la contractualisation et de l’alignement stratégique

décriées par les enseignants qui les assimilent au top-down ont été renforcées.

Cela corrobore Ozga, (2009) qui affirme que les nouvelles politiques éducatives

mettent en place une recentralisation et la dépossession du niveau local qu’est

l’établissement et McNaughton et al., (2007) qui voit que les réformes se font

essentiellement dans une approche top-down.

222

6.2. Pistes de recherche

Les résultats de cette recherche ont permis d’analyser les représentations et vécus

des acteurs sur l’implantation de la GAR dans les établissements. Il est ressorti

qu’il y avait globalement une divergence des opinions et des perceptions entre les

enseignants et les directeurs d’établissement sur la GAR et son implantation. Cela

nous amène à conclure que la cohérence hiérarchique entre les acteurs des

établissements est faible. La question de l’amélioration de la cohérence

hiérarchique se pose alors puisqu’elle est considérée comme une condition de

réussite de la politique de la GAR. Les zones de convergences identifiées dans

cette étude comme la pertinence de la planification stratégique, des PR et des

CGRÉ, l’effet levier du PR et de la CGRÉ sur l’efficacité des établissements dans

la poursuite des finalités, la prestation de l’enseignant comme facteur le plus

important dans l’établissement pour améliorer la réussite des élèves pourraient-

elles servir de pont pour une plus grande cohérence hiérarchique et une plus

grande efficacité de l’implantation de la GAR dans les établissements pour

l’accroissement de la réussite des élèves?

Les résultats de la présente étude restent exploratoires et généralisables

seulement avec précautions parce que l’échantillon n’est pas représentatif. Des

recherches similaires pourraient être réalisées avec un échantillon représentatif à

l’échelle des commissions scolaires, des régions ou de la province de Québec et

ailleurs. Les effets de la GAR sur les conditions de travail et les rôles et les

responsabilités des acteurs pourraient également être étudiés de manière plus

détaillée. Une étude plus approfondie des opinions et de leurs justifications

pourrait par ailleurs faire l’objet de recherches dans la continuité de celle-ci.

Ces différentes recherches pourraient être descriptives, mais également

explicatives. Elles confirmeraient ou infirmeraient les différences d’opinions et de

perceptions entre les enseignants et les directeurs d’établissement. Les liens entre

les variables d’opinions et de perceptions se prêteraient bien à de telles études.

223

Dans une perspective plus méthodologique, d’autres recherches réalisées sur les

objets avec un cadre théorique différent ou une approche qualitative seraient

pertinentes.

6.3. Les limites de la recherche

L’étude des opinions et des perceptions des enseignants et des directeurs

d’établissement présente des limites qui sont inhérentes aux recherches

scientifiques notamment les ressources, la méthodologie utilisée et les sujets.

D’abord, les ressources étant limitées, l’accès à un échantillon représentatif n’a

pas pu être obtenu. Les différentes sollicitations aux commissions scolaires n’ont

pas connu le succès escompté. Le contexte de conflit entre les enseignants et le

gouvernement pendant l’année 2016 a rendu plus difficile les démarches pour

trouver des commissions scolaires ou des organisations professionnelles qui

acceptent de collaborer en distribuant le questionnaire. Ainsi, l’échantillonnage

aléatoire simple n’a pu être effectué. La stratification de l’échantillon n’a pas pu

être contrôlée du fait des effectifs faibles notamment dans le groupe des directeurs

d’établissements. La participation étant volontaire, la représentativité de

l’échantillon n’a pu être vérifiée. Par ailleurs les deux groupes comparés étaient

de taille différente. Les enseignants étaient beaucoup plus nombreux (224) que

les directeurs d’établissement (47). Ainsi les résultats sont exploratoires et ne

peuvent être généralisés qu’avec précautions.

Deuxièmement, l’outil de collecte de données utilisé présente des limites. Le

questionnaire a été élaboré pour les besoins de l’étude et bien que certains

éléments soient inspirés d’autres questionnaires utilisés dans des contextes

similaires, il reste que les cibles ont pu avoir des compréhensions plus ou moins

différentes des questions. Par ailleurs les questions fermées encadraient les

possibilités de réponses et ont peut-être limitées le choix des participants à la

recherche. L’information recueillie sur les thèmes abordés n’est donc pas

exhaustive. L’outil de collecte a fait l’objet d’une validation de contenu, mais

224

gagnerait à être éprouvé dans des tests de fidélité. Cela permettrait de réaliser

l’étude avec un échantillon représentatif et d’utiliser l’outil ainsi stabilisé dans

d’autres contextes et à d’autres périodes. Dans le même ordre d’idées,

l’opérationnalisation des concepts et des questions de recherche a peut-être

orienté les résultats de l’étude.

Enfin, les méthodes de traitement et d’analyse des données ont privilégié certaines

informations. Le fait de procéder par la majorité pour qualifier les opinions et les

perceptions des enseignants et des directeurs par exemple ne permet pas de tenir

compte dans l’analyse des groupes minoritaires. Le regroupement des réponses

dans l’analyse pour la dichotomisation des opinions et des perceptions a fait perdre

des informations qui auraient pu enrichir l’analyse. Les tests statistiques utilisés

présentent des marges d’erreur qui même si elles ne remettent pas en cause la

validité des résultats obtenus doivent être considérées.

225

Conclusion générale

L’étude des opinions de la GAR et des perceptions sur ses effets des enseignants

et des directeurs a permis d’analyser les représentations et vécus de ces acteurs

de l’implantation de la politique de GAR dans les établissements au Québec. Il

ressort de cette analyse que la GAR en éducation n’est ni totalement positive ni

totalement négative comme l’a souligné Meuret (2012) dans son étude des effets

des politiques de GAR aux États-Unis. Les enseignants ont des opinions et des

perceptions majoritairement négatives contrairement aux directions. Les

représentations des enseignants et des directeurs sont globalement divergentes,

révélant une faible cohérence hiérarchique entre ces acteurs clés de l’implantation

de la GAR dans l’établissement. Cette faiblesse de cohérence hiérarchique est

porteuse de tensions entre les acteurs qui ne favorisent pas la collaboration et la

synergie pourtant nécessaire pour lutter efficacement contre l’échec et le

décrochage scolaire à l’origine des réformes du début des années 2000 (Gosselin

et Lessard, 2007).

Du point de vue des enseignants la majorité des principes et des stratégies de la

GAR ne sont pas pertinents pour la réussite des élèves et seraient plutôt sources

d’effets non désirés qui ne contribuent pas aux intérêts des individus et de la

société. En revanche, les outils utilisés sont considérés comme pertinents et ils

ont favorisé l’efficacité des établissements dans la poursuite des finalités du

système éducatif.

Du point de vue des directeurs d’établissement les principes, les stratégies et les

outils de la GAR sont pertinents pour soutenir l’implantation de la GAR et la

réussite du plus grand nombre d’élèves qu’elle vise et ont ainsi eu un effet levier

dans l’efficacité des établissements dans la poursuite des finalités du système

éducatif.

226

Autant les enseignants que les directeurs trouvent à la GAR un potentiel et un effet

positif sur l’efficacité des établissements qui les amène à penser qu’elle devrait

être maintenue dans le système éducatif. Cependant, ce maintien demande que

des ajustements soient apportés à son implantation.

Comme les opinions, les représentations des enseignants et des directeurs des

effets de l’implantation de la GAR sont majoritairement divergentes. Les

enseignants perçoivent globalement des effets négatifs de l’implantation des PR

et des CGRÉ sur leurs conditions de travail et sur leurs rôles et responsabilités

professionnels. Leurs charges et relations de travail, leurs autonomie et

développement professionnels, leur évaluation et le prestige de leur fonction ont

été globalement impactés négativement par la GAR. De même leurs rôles et

responsabilités ont évolué dans le sens d’un accroissement alors que le soutien

qu’ils ont reçu est faible au moment où les attentes des CS et des parents ont

augmenté. En somme l’implantation de la GAR a nui à leurs intérêts

socioprofessionnels et généré pour leurs pratiques un coût d’adaptation aux

changements institutionnels élevé. Ils trouvent cependant que l’effet de la GAR sur

l’efficacité des établissements est positif tant que le système reste orienté vers le

développement de l’individu (humaniste) en fournissant un enseignement

équitable qui permet de conserver l’accessibilité qui est chère aux critiques des

nouvelles politiques éducatives.

Les directeurs contrairement aux enseignants trouvent qu’en plus de l’effet positif

(effet levier) sur l’efficacité des établissements, l’implantation de la GAR a

contribué à améliorer leurs conditions de travail et leurs rôles et responsabilités.

En somme l’implantation de la GAR a servi leurs intérêts socioprofessionnels et

générés pour leurs pratiques un faible coût d’adaptation aux changements

institutionnels.

Par ailleurs, il a été constaté que le PR est perçu comme ayant eu des effets plus

positifs que la CGRÉ qui est l’outil de mise en œuvre de la contractualisation dans

227

les écoles. Dans le même ordre d’idées, les commentaires ont beaucoup porté sur

les points faibles de la GAR notamment la stratégie top-down qui est la

matérialisation de l’alignement stratégique.

L’analyse des liens entre les opinions et les perceptions des enseignants et des

directeurs sur l’implantation de la GAR montre que les représentations des effets

de la GAR des acteurs influencent leurs opinions de cette politique. Les opinions

des enseignants sont ainsi en cohérence avec les effets perçus de l’implantation

de la GAR. Les stratégies jugées non pertinentes sont à l’origine d’effets négatifs

dans l’implantation de la GAR sur les conditions de travail des acteurs et sur leurs

rôles et responsabilités. En revanche, les outils qui sont jugés pertinents ont eu

des effets positifs sur l’efficacité des établissements dans la poursuite des finalités

du système éducatif. Le PR, l’outil de mise en œuvre de la seule stratégie jugée

pertinente par les enseignants, a entraîné moins d’effets négatifs que la CGRÉ.

Par ailleurs, les perspectives que les enseignants voudraient voir donner à la GAR

corroborent ces résultats dans la mesure où ils souhaitent un maintien de la

politique avec des ajustements majeurs. Autrement dit, de conserver ce qui a

produit des effets positifs et de changer ce qui a entraîné des effets négatifs.

Les opinions positives des directeurs de la GAR sont en cohérence avec leurs

perceptions positives des effets de son implantation sur leurs conditions de travail,

leurs rôles et responsabilités et leur vision de l’efficacité de leur établissement. Les

principaux aspects que les directeurs trouvent négatifs sont les effets de la GAR

sur leur charge de travail et l’augmentation des attentes (CS et parents) qu’elle a

engendrée. Les directeurs évoquent également la bureaucratie et l’insuffisance

des ressources comme faiblesse à corriger notamment en favorisant le principe

de subsidiarité. Les perspectives que les directeurs voudraient voir donner à la

GAR corroborent ces résultats dans la mesure où ils souhaitent un maintien de la

politique avec des ajustements mineurs. Ce qui sous-entend que les aspects

positifs largement dominants sont à consolider et les aspects négatifs à changer.

La divergence dans les opinions et les perceptions des enseignants et des

228

directeurs sur la GAR est donc nette et cela confirme notre première hypothèse

sur l’existence d’un lien entre les opinions de la GAR et les perceptions sur les

effets de son implantation sur les acteurs et leur établissement.

Les liens significatifs et leur force identifiés entre les opinions et les perceptions

des effets sont également divergents entre les enseignants et les directions. Les

nombreux liens significatifs entre les effets perçus sur les conditions de travail, les

rôles et responsabilités et la vision de l’efficacité des établissements et les opinions

de la GAR montrent que les perceptions des effets de l’implantation des

enseignants et des directeurs influencent leurs opinions de la GAR. Cependant,

les variables qui influencent les opinions sont majoritairement différentes chez les

enseignants et les directeurs en ce sens que les variables des perceptions qui

présentent un lien significatif avec les opinions sont différentes chez les deux types

d’acteurs scolaires. Les zones de convergences pour les déterminants ne portent

que sur les relations de travail, le développement professionnel et la fonction. Ces

trois variables sont à la fois des déterminants des opinions des enseignants et des

directions.

Les relations identifiées sont relativement fortes ou modérées chez les directeurs

et les enseignants. L’explication des divergences d’opinions et de perceptions des

acteurs par rapport à l’implantation de la GAR sur leurs conditions de travail et

leurs rôles et leurs responsabilités, se trouve dans leur idéologie professionnelle

différente selon la fonction. Cette idéologie professionnelle différente pour les

enseignants et les directeurs (Lessard et al., 2008), explique les différences de

représentation entre les enseignants et les directions. En effet, l’idéologie

professionnelle qui « a une dimension normative, véhiculant une vision idéale du

travail qui sert de justification aux revendications du groupe ou de fondement à la

résistance à des évolutions perçues comme contraires aux valeurs et aux intérêts

du groupe » (Lessard et al., 2008, p.96) influencent les perceptions des acteurs

sur les effets de l’implantation de la GAR sur leurs conditions de travail (intérêts

socioprofessionnels) et leurs rôles et responsabilités (coûts d’adaptation aux

229

changements institutionnels) ainsi que leurs opinions de la GAR (pertinence des

fondements et des moyens d’implantation). La perception des effets sur l’efficacité

des établissements étant similaire pour les deux groupes comparés, alors que

leurs opinions sont différentes, son pouvoir explicatif est nul.

En définitive, les opinions de la GAR et les perceptions des effets de son

implantation des enseignants et des directeurs d’établissement sont globalement

divergentes, les enseignants ayant des opinions et des perceptions plutôt

négatives, contrairement aux directeurs d’établissement. Ces divergences

s’expliquent par leur idéologie professionnelle différente. Cependant, il existe de

nombreuses zones de convergences entre les deux groupes autant au niveau des

opinions et leurs déterminants qu’au niveau des perceptions.

Nos résultats montrent qu’il y a des divergences sur des aspects fondamentaux

comme les principes qui fondent la GAR et lui donnent son essence, comme

l’imputabilité, la reddition de comptes ou la définition de cibles chiffrées, les

stratégies d’implantation et les effets du PR et de la CGRÉ autant sur les

conditions de travail que sur les rôles et responsabilités des acteurs. Par ailleurs,

les divergences sur les perspectives à donner sont assez nettes. Même si tous les

acteurs pensent qu’il faudrait maintenir la GAR, la distance entre des ajustements

majeurs et des ajustements mineurs est grande. Les ajustements majeurs

traduisant une insatisfaction globale appelant des changements profonds de

grande envergure contrairement aux ajustements mineurs qui traduisent une

satisfaction globale.

Les convergences au niveau de la pertinence des outils et de leur efficacité dans

la poursuite des finalités du système éducatif, de la plus haute importance à

accorder au facteur prestation professionnelle de l’enseignant pour accroître la

réussite, l’orientation humaniste et l’enseignement équitable fourni dans les écoles

comme dans l’idéal des acteurs scolaires restent très intéressants. Ces éléments

pourraient servir de base pour bâtir une plus grande cohérence hiérarchique au

230

niveau des établissements dont la plus grande synergie des acteurs pourrait

permettre de meilleurs résultats pour les élèves à l’image de ce qui peut être fait

dans le leadership partagé.

Les résultats de la présente étude ont une portée scientifique dans la mesure où

ils contribuent à documenter les représentations des enseignants et des directeurs

sur l’implantation de la GAR et ses effets dans les établissements primaires et

secondaires au Québec. Nos résultats confirment ou apportent des nuances aux

conclusions d’autres recherches, notamment sur l’idéologie professionnelle et sur

l’implantation de la GAR en éducation.

D’abord, nos analyses confirment le pouvoir explicatif de l’idéologie

professionnelle sur les représentations des enseignants et des directeurs sur les

politiques éducatives (Lessard et al., 2008) avec les trois déterminants des

opinions trouvés à savoir les relations de travail, le développement professionnel

et la fonction. Les résultats confirment également les conclusions sur la

sédimentation des politiques (Maroy et al, 2013) dans les réformes de la GAR en

éducation avec les enseignants qui voient leurs nouvelles responsabilités s’ajouter

aux anciennes. Dans le même ordre d’idées la recentralisation et la dépossession

du local dans les réformes des politiques éducatives (Ozga, 2009) sont aussi

observées avec les nombreuses critiques des enseignants et des directeurs sur

l’approche top-down, la contractualisation, l’alignement stratégique et la

localisation des ressources dans les paliers supérieurs dans l’implantation de la

GAR. La présence de la philosophie de l’évaluation (Malet, 2010;

Martuccelli, 2009) est aussi avérée avec les nombreux biais et effets pervers qu’ils

entraînent que les enseignants ont dénoncés.

Ensuite, la faible prise en compte du coût humain et de la dimension culturelle

dans la mise en œuvre de la GAR (Bourgault, 2004; Emery, 2005; Fortier, 2010;

Malet, 2009) apparaît dans la faiblesse du soutien reçu par les enseignants. Le

choc des valeurs (Meirieu, 2004; Tochon, 2010) n’est cependant pas vécu par les

231

répondants qui voient dans leur établissement la mise en œuvre d’une orientation

humaniste et d’un enseignement qui permet l’égalité des chances conforment à

leurs idéaux de l’éducation. Les résultats mitigés de l’implantation de la GAR

(Meuret, 2012) sont aussi confirmés dans les divergences des perceptions des

effets de l’implantation de la GAR qui sont positifs pour certains acteurs et négatifs

pour d’autres.

Enfin la détérioration des conditions de travail des acteurs (Lessard et

al., 2008, 2009; Malet, 2009; Shipps et White, 2009) avec l’implantation des

politiques de GAR se confirme surtout chez les enseignants qui perçoivent

majoritairement des effets négatifs sur leurs conditions de travail de l’implantation

des PR et CGRÉ. Cette détérioration apparaît également dans la perte

d’autonomie et les pressions subies par les enseignants (Malet, 2009).

Les résultats confirment également la pertinence de l’approche des « Trois I »de

Palier et Surel (2005) qui a permis de conduire cette recherche. Les trois étapes

préconisées se sont avérées pertinentes et opérationnelles pour identifier les

variables, les hypothèses de recherche, la construction du questionnaire et

l’analyse et l’interprétation des données.

Au plan social, les résultats de cette étude contribuent à documenter les

divergences, mais aussi les convergences d’opinions et de perceptions des

enseignants et des directeurs d’établissement qui sont les principaux acteurs de

l’implantation des politiques dans les établissements. Les zones de convergences

de vues identifiées pourraient servir de point de départ à un dialogue nécessaire

pour la collaboration et la synergie des acteurs dans la prise en charge des

nombreux défis de la réussite des élèves. La cohérence hiérarchique reconnue

comme l’une des conditions à l’implantation réussie de la GAR ainsi améliorer

pourrait aider à réduire les tensions dans l’implantation des réformes éducatives.

232

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248

249

Annexes

Annexes 1 : L’annonce de recrutement

Bonjour,

Je me nomme Pascal-Waly FAYE et je suis Étudiant au doctorat en Administration et Évaluation en Éducation de l'Université Laval. Ma thèse s'intitule : Étude comparative des opinions et des perceptions des enseignants et des gestionnaires de l’enseignement primaire et secondaire du Québec sur la gestion axée sur les résultats et ses effets. Je suis dirigé par M. Denis Savard, professeur à l'Université Laval.

Dans le cadre de ma recherche doctorale, je suis à la recherche de participants pour une étude sur la pertinence et le potentiel de la GAR dans la régulation du système éducatif. L’étude vise à comparer les opinions et les perceptions des enseignants et des gestionnaires de l’enseignement primaire et secondaire du Québec sur la gestion axée sur les résultats (GAR) et ses effets par rapport à son potentiel à accroitre la «°réussite du plus grand nombre°».

La recherche va se dérouler en deux phases :

Le sondage par questionnaire sera adressé à l’ensemble de l’échantillon des enseignants et gestionnaires. Il sera rempli en ligne pour une durée approximative de 30 à 60 minutes. Si vous êtes intéressé, cliquez sur le lien pour répondre au questionnaire en ligne;

Des entrevues semi-dirigées d’une durée d’1h 30 environ. Les entretiens comprendront des questions ouvertes. Ils seront enregistrés et retranscrits. Des courriels de demande de rendez-vous vous seront envoyés pour cette seconde phase;

Aucune compensation monétaire n’est offerte.

Les critères de sélection sont :

Être enseignant ou directeur travaillant dans un établissement d’enseignement primaire ou secondaire ou de formation des adultes;

Être enseignant ou directeur travaillant dans une organisation professionnelle regroupant des enseignants ou des directeurs ;

Accepter de participer à l’entrevue.

Si vous avez des questions sur la recherche ou pour participer à l’étude, veuillez communiquer avec le responsable du projet, Mr Pascal-Waly FAYE, par courriel ou par téléphone :

pascal-waly.faye.1@ulaval.ca.

418 556-2131, poste 12360

Merci beaucoup, votre collaboration est précieuse pour la réussite de cette recherche.

250

Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2014-286 A-3 / 06-05-2016.

251

Annexes 2 : Le feuillet d’information pour un consentement implicite et

confidentiel

TITRE DE LA RECHERCHE :

ÉTUDE COMPARATIVE DES OPINIONS ET DES PERCEPTIONS DES

ENSEIGNANTS ET DES GESTIONNAIRES DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE ET

SECONDAIRE DU QUÉBEC SUR LA GESTION AXÉE SUR LES RÉSULTATS ET

SES EFFETS

CHERCHEUR PRINCIPAL : Pascal-Waly Faye,

Étudiant au doctorat à la Faculté des sciences de l’éducation à l’Université

Laval

CONTEXTE DU PROJET : Projet de recherche doctorale en administration et évaluation en éducation

dirigé par Denis Savard, professeur à la Faculté des sciences de l’éducation

à l’Université Laval

RENSEIGNEMENTS SUR LE PROJET :

Ce projet de recherche vise à comparer les opinions et les perceptions des enseignants6 et des gestionnaires de l’enseignement primaire et secondaire du Québec sur la gestion axée sur les résultats (GAR) et ses effets par rapport à son potentiel à accroitre la réussite du plus grand nombre d’élèves.

Les résultats de cette recherche permettront d’améliorer la connaissance du point de vue des enseignants et des gestionnaires sur la pertinence et le potentiel de la GAR dans la régulation du système éducatif. La compréhension du lien entre les effets perçus et les opinions des enseignants et des gestionnaires apportera une contribution utile, d’une part, dans la connaissance des mécanismes et des dynamiques à l’œuvre dans les réformes des politiques publiques et, d’autre part, dans la compréhension des processus de changement en éducation. Les résultats contribueront aussi à vérifier l’applicabilité de la gestion axée sur les résultats et ses effets perçus.

VOTRE PARTICIPATION :

Votre participation à cette recherche, consiste à remplir le présent questionnaire comprenant 30 questions portant sur la pertinence, les principes et les outils de la Gestion axée sur les résultats (GAR) ainsi que son potentiel à favoriser la réussite du plus grand nombre. Bien que les réponses à chacune des questions soient importantes pour la recherche, vous demeurez libre de choisir de ne pas répondre ou encore de mettre fin à votre participation à tout moment, sans avoir à vous justifier.

CONFIDENTIALITÉ

Les chercheurs sont tenus d’assurer la confidentialité aux participants. À cet égard, les mesures qui seront appliquées dans le cadre de la présente recherche sont décrites ci-dessous.

6 Dans ce questionnaire, le masculin a valeur d’épicène, il désigne les personnes des deux genres.

252

Durant la recherche :

votre nom sera remplacé par un code dans tout le matériel et les données contenant des renseignements personnels;

seul le chercheur aura accès à la liste contenant les noms et les codes, elle-même conservée séparément du matériel de la recherche et des données;

tout le matériel de la recherche sera conservé dans un classeur verrouillé, dans un local sous clé;

les données en format numérique seront, pour leur part, conservées dans des fichiers encryptés dont l’accès sera protégé par l’utilisation d’un mot de passe et auquel seul le chercheur aura accès.

Lors de la diffusion des résultats :

les noms des participants ne paraîtront dans aucun rapport;

les résultats seront présentés sous forme globale de sorte que les résultats individuels des participants ne seront jamais communiqués;

les résultats de la recherche seront publiés dans des revues scientifiques, et aucun participant ne pourra y être identifié;

un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande au chercheur dont les coordonnées sont fournies dans le présent document.

Après la fin de la recherche :

la liste des noms et des codes sera détruite afin que les données qui seront utilisées dans le cadre d’autres recherches soient rendues anonymes sans possibilité absolue d’identifier les participants les ayant fournies.

REMERCIEMENTS :

Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude. C’est pourquoi nous tenons à vous remercier pour le temps et l’attention que vous acceptez de consacrer à votre participation.

ATTESTATION DU CONSENTEMENT :

Le simple retour du questionnaire rempli sera considéré comme l’expression implicite de votre consentement à participer au projet.

RENSEIGNEMENTS SUPPLÉMENTAIRES:

Si vous avez des questions sur la recherche ou sur les implications de votre participation, veuillez communiquer avec le responsable du projet : Mr Pascal-Waly FAYE au numéro de téléphone 418 656-2131, poste 12360, ou à l’adresse courriel pascal-waly.faye.1@ulaval.ca.

Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : N d’approbation 2014-286 A-3 / 06-05-2016.

PLAINTES OU CRITIQUES :

Si vous avez des plaintes ou des critiques relatives à votre participation à cette recherche, vous pouvez vous adresser, en toute confidentialité, au bureau de l’Ombudsman de l’Université Laval aux coordonnées suivantes :

Bureau de l’Ombudsman Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320

253

2325, rue de l’Université Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6 Renseignements - Secrétariat : (418) 656-3081 Ligne sans frais : 1-866-323-2271 Courriel : info@ombudsman.ulaval.ca

254

Annexes 3 : Le questionnaire

ÉTUDE COMPARATIVE DES OPINIONS ET DES PERCEPTIONS DES ENSEIGNANTS ET DES GESTIONNAIRES

DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE ET SECONDAIRE DU QUÉBEC SUR LA GESTION AXÉE SUR LES RÉSULTATS ET SES EFFETS

Consignes

Le questionnaire qui suit comporte 5 parties : 1. Les opinions sur la GAR; 2. les enjeux socioprofessionnels de la GAR; 3. les coûts d’adaptation aux changements institutionnels; 4. la vision des finalités et de la performance de l’école; 5. les renseignements sociodémographiques.

Si vous n’avez pas d’opinion sur une question ou si la situation ne s’applique pas, cocher la case sans réponse. Si vous n'avez pas la réponse, cocher la case ne sait pas.

NB : dans le texte projet éducatif* renvoie aussi aux orientations et objectifs dans le cas des centres de formation.

NB : La gestion axée sur les résultats (GAR) est une approche de gestion fondée sur des résultats mesurables répondant aux objectifs et aux cibles définis préalablement en fonction des services à fournir. En éducation, les projets de loi 124 et 88 ont entrainé des modifications de la LIP qui modifie le projet éducatif et instaure le plan de réussite et la convention de gestion et réussite éducative dans les établissements scolaires ainsi que les plans stratégiques et les conventions de partenariat dans les commissions scolaires.

Section 1 : Pertinence des principes, des outils et des stratégies de la GAR

1. Quel est votre niveau de connaissance de la gestion axée sur les résultats et du projet éducatif?

N° Énoncés Aucune connaissance

Faible Élevé NSP NRP/NA

1 2 3 4 5 6

1.1.1 La gestion axée sur les résultats ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ 1.1.2 Le projet éducatif* ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

255

2. Indiquez votre degré d’accord ou de désaccord concernant la pertinence des principes de la gestion axée sur les résultats par rapport à la réussite du plus grand nombre.

N° Principes Totalement en désaccord

1

Assez en désaccord

2

Un peu en désaccord

3

Un peu en accord

4

Assez en accord

5

Totalement en accord

6

NSP NRP/ NA

1.2.1 L’atteinte de résultats en fonction d’objectifs préétablis, rendus publics et mesurés à l’aide d’indicateurs, permet d’accroitre la réussite des élèves.

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

1.2.2 La prise en compte des attentes exprimées par les citoyens permet de mieux gérer les fonds attribués à l’éducation.

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

1.2.3 Rendre les acteurs responsables des résultats scolaires permet d’accroitre la réussite des élèves.

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

1.2.4 L’utilisation de l’information sur les résultats pour l’amélioration continue permet d’accroitre la réussite des élèves.

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

1.2.5 La définition de cibles de résultats plus élevées permet d’accroitre la réussite des élèves.

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

1.2.6 La reddition de comptes portant sur l’atteinte des cibles permet d’accroitre la réussite des élèves.

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

1.2.7 La reddition de comptes portant sur l’utilisation optimale des ressources permet d’accroitre la réussite des élèves.

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

256

3. Indiquez votre degré d’accord ou de désaccord concernant la pertinence des outils et des stratégies de mise en œuvre de la GAR dans les établissements scolaires.

N° Outils et stratégies Totalement en désaccord

1

Assez en désaccord

2

Un peu en désaccord

3

Un peu en accord

4

Assez en accord

5

Totalement en accord

6

NSP NRP/ NA

1.3.1 Le plan de réussite constitue un outil pertinent pour définir les actions de mise en œuvre du projet éducatif dans les écoles.

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

1.3.2 La convention de gestion et de réussite éducative constitue un outil pertinent pour définir la contribution de votre école aux résultats de la commission scolaire.

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

1.3.3 La planification stratégique (projet éducatif et plan de réussite) favorise la réussite des élèves.

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

1.3.4 La convention de gestion et de réussite éducative entre la commission scolaire et l’établissement favorise la réussite des élèves.

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

1.3.5 L’orientation par les commissions scolaires du contenu des conventions de gestion et de réussite éducative favorise la réussite des élèves.

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

257

Section 2 : Effets perçus de la GAR sur le travail des enseignants et des directeurs d’établissements.

4. Quels sont les effets de la mise en œuvre des plans de réussite sur votre travail?

N° Énoncés Aucun effet

Effet positif Effet négatif NSP NRP/NA 1 2 3 4 5 6

2.4.1 Votre charge de travail ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ 2.4.2 Vos relations de travail avec le supérieur hiérarchique ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

2.4.3 Vos relations de travail avec les parents ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

2.4.4 Vos relations de travail avec les autres intervenants (conseillers pédagogiques, collègues, orthopédagogues, psycho-éducateurs …)

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

2.4.5 Votre développement professionnel en termes de sentiment d’efficacité personnelle (de confiance en soi)

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

2.4.6 Votre développement professionnel en termes d’acquisition de nouvelles compétences (formation continue, journée pédagogique, …)

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

2.4.7 Votre autonomie professionnelle ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

2.4.8 Les pratiques d’évaluation de votre travail ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

2.4.9 Le prestige de votre profession ou de votre fonction ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

5. Quels sont les effets de la mise en œuvre des conventions de gestion et de réussite éducative sur votre travail?

N° Énoncés Aucun effet

Effet positif Effet négatif NSP NRP/NA 1 2 3 4 5 6

2.5.1 Votre charge de travail ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ 2.5.2 Vos relations de travail avec le supérieur hiérarchique ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

2.5.3 Vos relations de travail avec les parents ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ 2.5.4 Vos relations de travail avec les autres intervenants (conseillers

pédagogiques, collègues, orthopédagogues, psycho-éducateurs …) ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

2.5.5 Votre développement professionnel en termes de sentiment d’efficacité personnelle (de confiance en soi)

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

2.5.6 Votre développement professionnel en termes d’acquisition de nouvelles compétences (formation continue, journée pédagogique, …)

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

2.5.7 Votre autonomie professionnelle ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

2.5.8 Les pratiques d’évaluation de votre travail ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

2.5.9 Le prestige de votre profession ou de votre fonction ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

258

Section 3 : Effets perçus de la GAR sur les rôles et responsabilité des enseignants et des directeurs d’établissements

6. Quels sont les activités de soutien et d’accompagnement dont vous avez bénéficié? (cochez toutes les réponses applicables).

N° Outils de la GAR Aucune activité Activités d’information

Activités de formation

Activité d’information + activités de formation

NSP NRP/NA

3.6.1 Le plan de réussite ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

3.6.2 La convention de gestion et de réussite éducative

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

7. Quel est votre niveau de connaissance des contenus du plan de réussite et de la convention de gestion et de réussite éducative de votre établissement?

N° Outils de la GAR Aucune connaissance

Faible Élevé NSP NRP/NA 1 2 3 4 5 6

3.7.1 Le plan de réussite ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

3.7.2 La convention de gestion et de réussite éducative ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

8. Dans quel cadre/contexte avez-vous discuté de la GAR (cocher toutes les réponses qui s’appliquent)?

N° Cadres/contextes NSP-NRP-NA

3.8.1 Le Conseil d’établissement ⃝ ⃝ Les fonctions de délégué syndical ⃝ ⃝ L’élaboration du projet éducatif ⃝ ⃝ L’élaboration du plan de réussite ⃝ ⃝ L’élaboration de la convention de gestion et de réussite éducative ⃝ ⃝ Les échanges informels avec mes collègues ⃝ ⃝ Aucun ⃝ ⃝

3.8.2 Si autre préciser ⃝ ⃝

9. Selon vous, lequel des changements institutionnels suivants correspond le mieux à l’effet qu’a entrainé la mise en place des plans de réussite et des conventions de gestion et de réussite éducative sur les missions et les responsabilités de votre établissement?

N° Activités Aucun changement

Accroissement des responsabilités

Remplacement progressif des responsabilités

Baisse des responsabilités

Transformation des responsabilités

NSP NRP/NA

3.9.1 Le plan de réussite ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

3.9.2 La convention de gestion et de réussite éducative

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

259

10. Laquelle des situations suivantes correspond le mieux à l’effet qu’a entrainé la mise en place des plan de réussite sur vos rôles et vos responsabilités professionnelles?

N° Outils de la GAR Aucun changement

Vous avez de nouveaux rôles et de nouvelles responsabilités qui s’ajoutent aux anciennes.

Vos nouveaux rôles et vos nouvelles responsabilités remplacent progressivement les anciennes.

Vos rôles et responsabilités ont diminué.

Vos rôles et responsabilités ont été transformés.

NSP NRP/NA

3.10.1 Le plan de réussite ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

3.10.2 La convention de gestion et de réussite éducative

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

11. Estimer les nouvelles attentes des commissions scolaires, des parents ou des élèves que la mise en place des plans de réussite et des conventions de gestion et de réussite éducative a entrainé.

N° Outils de la GAR Aucune attente

Faible Élevé NSP NRP/NA 1 2 3 4 5 6

3.11.1 Le plan de réussite ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ 3.11.2 La convention de gestion et de réussite éducative ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

12. Comment estimez-vous votre adaptation à ces nouvelles attentes?

N° Nouvelles attentes Très facile

Facile Peu facile

Peu difficile

Difficile Très difficile

NSP NRP/NA

1 2 3 4 5 6

3.12.1 Nouvelles attentes générées par le plan de réussite ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

3.12.2 Nouvelles attentes générées par la convention de gestion et de réussite éducative

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

260

Section 4 : Effets perçus de la GAR sur la poursuite des objectifs et des finalités du système éducatif

13. Indiquez votre degré d’accord ou de désaccord concernant les buts et les orientations que l’éducation peut raisonnablement poursuivre.

N° Buts et orientations Totalement en désaccord

1

Assez en désaccord

2

Un peu en désaccord

3

Un peu en accord

4

Assez en accord

5

Totalement en accord

6

NSP NRP/ NA

4.13.1 Fournir un enseignement tourné vers les besoins de développement de l’économie

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

4.13.2 Fournir un enseignement tourné vers les besoins de développement de l’individu

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

4.13.3 Favoriser d’abord les meilleurs élèves (enseignement élitiste)

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

4.13.4 Favoriser une égalité des chances scolaires pour tous (enseignement équitable)

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

4.13.5 Favoriser une égalité des résultats et des acquis scolaires (enseignement égalitaire)

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

14. Indiquez votre degré d’accord ou de désaccord concernant les buts et les orientations que votre établissement met actuellement en œuvre.

N° Buts et orientations Totalement en désaccord

1

Assez en désaccord

2

Un peu en désaccord

3

Un peu en accord

4

Assez en accord

5

Totalement en accord

6

NSP NRP/ NA

4.14.1 Fournir un enseignement tourné vers les besoins de développement de l’économie

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

4.14.2 Fournir un enseignement tourné vers les besoins de développement de l’individu

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

4.14.3 Favoriser d’abord les meilleurs élèves (enseignement élitiste)

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

4.14.4 Favoriser une égalité des chances scolaires pour tous (enseignement équitable)

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

4.14.5 Favoriser une égalité des résultats et des acquis scolaires (enseignement égalitaire)

⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

261

15. Indiquez le degré d’importance que vous accordez aux facteurs/éléments suivants pour améliorer la réussite du plus grand nombre des élèves.

N° Facteurs/éléments Aucune importance

Importance faible Importance élevée NSP NRP/NA 1 2 3 4 5 6

4.15.1 La qualité de la prestation professionnelle de l’enseignant ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

4.15.2 L’intervention des éducateurs spécialisés ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

4.15.3 Les capacités naturelles des élèves ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

4.15.4 La qualité de l’environnement scolaire de l’établissement ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

4.15.5 Le soutien qui est donné par les parents à la maison ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

4.15.6 Le style de leadership du directeur de l’école ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

16. Quel type d’effet la mise en œuvre des plans de réussite a sur la poursuite des finalités du système éducatif?

N° Finalités Aucun effet Effet levier Effet obstacle NSP NRP/NA 1 2 3 4 5 6

4.16.1 Instruire ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

4.16.2 Socialiser ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ 4.16.3 Qualifier ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

17. Quel type d’effet la mise en œuvre des conventions de gestion et de réussite éducative a sur la poursuite des finalités du système éducatif?

N° Finalités Aucun effet Effet levier Effet obstacle NSP NRP/NA 1 2 3 4 5 6

4.17.1 Instruire ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

4.17.2 Socialiser ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ 4.17.3 Qualifier ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝

18. Selon vous, que faudrait-il faire par rapport à la GAR en éducation?

N° Énoncés NSP-NRP-NA

4.18 L’abolir ⃝ ⃝ Lui apporter des ajustements mineurs ⃝ ⃝

Lui apporter des ajustements majeurs ⃝ ⃝ La maintenir telle quelle ⃝ ⃝

Quels seraient ces ajustements? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________

262

19. Avez-vous d’autres commentaires à formuler au regard de la pertinence et de l’efficacité de la GAR en éducation?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________

Section 5 : Renseignements sociodémographiques

20. Quel est votre genre?

NRP

5.20 Masculin

Féminin

21. À quelle classe d’âge appartenez-vous?

NRP

5.21 Moins de 30 ans

30 à 39 ans

40 à 49 ans

50 à 59 ans

60 ans et plus

22. Quel est votre plus haut niveau d’études complété?

NRP

5.22.1 Baccalauréat

Diplôme ou certificat universitaires supérieur au baccalauréat et inférieur à la maitrise

Maîtrise

Doctorat

5.22.2 Si autre préciser

23. Combien d’années d’expérience possédez-vous dans le poste que vous occupez présentement?

263

24. Quelle est votre fonction principale?

NRP

5.24.1 Direction

Enseignant

24a.Quelle est la discipline principale ou le poste qui vous occupe essentiellement?

NRP

5.24.2 Arts (musique, danse, art visuel, art plastique et art dramatique)

Développement personnel (éducation physique et à la santé, enseignement moral et religieux)

Développement professionnel

Langues (français, anglais)

Mathématique, sciences et technologies

Univers social (géographie, histoire et éducation à la citoyenneté)

Autre

24b.Quel poste occupez-vous actuellement?

NRP

5.24.3 Direction d’un établissement

Direction adjointe d’un établissement

Direction de plusieurs établissements

Direction adjointe de plusieurs établissements

Autre

25. Selon vous, votre établissement dessert-il surtout un milieu socio-économique réputé :

Indice NRP

5.25 Défavorisé (indice 8 à 10)

Moyen (indice 5 à 7)

Favorisé (indice 1 à 4)

26. Dans quel type d’environnement votre école est-elle située?

NRP

5.26 Municipalité de 5 000 habitants et moins

Municipalité de 5 000 à 24 999 habitants

Municipalité de 25 000 à 99 999 habitants

Municipalité de 100 000 à 499 999 habitants

Municipalité de 500 000 habitants et plus

264

27. Combien y a-t-il d’élèves approximativement dans votre établissement ?

28. Travaillez-vous principalement?

NRP

5.28.1 Au primaire

Au secondaire

28a.Au secondaire, travaillez-vous au : (sinon passez à la question suivante)?

NRP

5.28.2 Secteur général des jeunes

Secteur général des adultes

Secteur professionnel

29. Indiquez le statut d’emploi qui correspond à votre situation actuelle.

NRP

5.29 Permanent à temps plein

Permanent à temps partiel

À contrat à temps plein

À contrat à temps partiel

30. Accepteriez-vous d’être recontacté dans la deuxième phase de cette recherche pour participer à des entrevues semi-dirigées d’environ 60 minutes?

NRP

5.30 Oui

Non

Votre participation est grandement appréciée.