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Améliorer les compétencesen améliorant la qualitéde l’enseignement et la

direction des établissementsRésultats des visites d’étude 2008/2009

Améliorer les compétencesen améliorant la qualitéde l’enseignement et ladirection des établissementsRésultats des visites d’étude 2008/2009

4093 FR – TI-31-10-416-FR-C

La présente publication rend compte des résultats d’une centaine de visites d’étude qui se sont déroulées en 2008/2009. Ces visites d’étude étaient consacrées à l’amélioration de la qualité et de l’efficacité dans l’éducation et la formation, qui est l’une des priorités stratégiques de la coopération européenne dans ce domaine, et plus particulièrement aux composantes importantes de cette amélioration que sont l’acquisition de compétences clés, les défis posés aux enseignants et aux formateurs et les nouvelles approches en matière de direction et de gestion.

L’information de base utilisée pour cette publication provient essentiellement des rapports de groupe préparés par les participants durant les visites d’étude. Ces rapports fournissent une riche somme d’informations sur les pratiques d’éducation et de formation dans les pays participants. Les exemples sélectionnés ici ne représentent qu’un petit échantillon des initiatives identifiées et présentées durant les visites d’étude, ainsi que lors d’un séminaire de synthèse qui s’est tenu les 1er et 2 février 2010 à Thessalonique (Grèce).

Cette publication a pour but de contribuer au rapprochement des établissements d’éducation et des prestataires d’enseignement et de formation professionnels et au développement d’intéressants projets de coopération.

Le programme de visites d’étude pour spécialistes de l’éducation et de la formation professionnelle, qui fait partie du programme pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (2007-2013), est une initiative de la direction générale Éducation et culture de la Commission européenne. Le Cedefop est chargé de coordonner le programme au niveau européen, tandis que les agences nationales sont chargées de sa mise en œuvre dans les États membres.

ISBN 978-92-896-0646-2

9 789289 606462

Luxembourg: Office des publications de l'Union européenne, 2010

Améliorer les compétencesen améliorant la qualitéde l’enseignement et ladirection des établissementsRésultats des visites dʼétude 2008/2009

De nombreuses autres informations sur l'Union européenne sont disponibles sur Internet via le serveur Europa (http://europa.eu).

Une fiche bibliographique figure à la fin de l'ouvrage.

Luxembourg: Office des publications de l'Union européenne, 2010

ISBN 978-92-896-0646-2doi:10.2801/28429

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Le Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (Cedefop) est le centre

de référence de l'Union européenne pour la formation et l'enseignement professionnels. Nous livrons des informations et des analyses sur les systèmes et les politiques de formation

et d'enseignement professionnels, ainsi que sur la recherche et la pratique dans ce domaine. Le Cedefop a été créé en 1975

par le règlement (CEE) no 337/75 du Conseil.

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Aviana Bulgarelli, DirectriceChristian Lettmayr, Directeur adjoint

Peter Kreiml, Président du Conseil de direction

Depuis 2008, le Cedefop coordonne le programme de visites dʼétude pour spécia-listes de lʼéducation et de la formation professionnelle, qui est lʼune des actions clésdu programme communautaire pour lʼéducation et la formation tout au long de la vie(2007-2013). Après avoir géré pendant plus de 20 ans les visites dʼétude pour spé-cialistes de lʼenseignement et de la formation professionnels (EFP) avec une effi-cacité reconnue, le Cedefop a entrepris de relever le défi de coordonner un pro-gramme transversal à tous les domaines de lʼéducation et de la formation. Cettecoordination a été fructueuse et, comme nous lʼavions espéré, elle a offert de nou-velles possibilités de développer le programme en intégrant lʼEFP, lʼenseignementgénéral, lʼenseignement supérieur et lʼéducation des adultes dans une perspectiveglobale dʼapprentissage tout au long de la vie.

Le programme de visites dʼétude est une plate-forme efficace pour le développementdes politiques dʼéducation et de formation professionnelle et pour la coopérationdans ce domaine en Europe. Il fournit dʼexcellentes possibilités de discussion, departage des connaissances, dʼéchange dʼidées et de pratiques, de travail en réseauet de coopération future à un large éventail de spécialistes et de décideurs delʼéducation et de la formation professionnelle, dont les partenaires sociaux.

La présente publication rend compte des résultats dʼune centaine de visites dʼétudeorganisées en 2008/2009 et portant sur lʼamélioration de la qualité et de lʼefficacité,lʼune des priorités du cadre stratégique pour la coopération européenne dans le do-maine de lʼéducation et de la formation («Éducation et formation 2020»), et plus spé-cifiquement sur les trois composantes thématiques de cette amélioration: acquisi-tion de compétences clés, défis pour les enseignants et formateurs, et nouvellesapproches en matière de direction et de gestion. Les résultats des échanges qui ontlieu durant les visites dʼétude sont consignés dans les rapports de groupe et four-nissent de nombreuses informations intéressantes et pertinentes pour les décideurset spécialistes du domaine, tout particulièrement des exemples pratiques de miseen œuvre des politiques au niveau national, régional et local.

Le Cedefop sʼest fixé pour priorité de compiler et dʼévaluer les résultats des visitesdʼétude et de les diffuser auprès dʼun public plus large. La présente publication mon-tre que les résultats des visites dʼétude sont porteurs dʼéléments précieux pour étayerla coopération stratégique et le développement des politiques. En coopérationavec les acteurs clés à lʼéchelon européen et national, le Cedefop sʼemploie à sti-muler la réflexion et le débat grâce à des analyses des pratiques et à un apprentis-sage mutuel sur les problématiques au niveau européen et à diffuser les connais-sances ainsi générées. Nous espérons que cette publication contribuera aussi àrapprocher les établissements dʼenseignement général et les prestataires dʼEFP età développer dʼintéressants projets de coopération.

Aviana BulgarelliDirectrice du Cedefop

Avant-propos

Remerciements

La présente publication est le fruit des efforts des nomb-reux acteurs qui ont pris part à la préparation et au dérou-lement des visites dʼétude. Il convient de remercier les par-ticipants des visites dʼétude organisées en 2008/2009, ettout particulièrement les rapporteurs de groupe qui ont misen lumière dans leurs rapports les initiatives et projets pré-sentés ici, les organisateurs des visites dʼétude et les re-présentants des institutions dʼaccueil, qui ont élaboré lecontenu des visites, et enfin les agences nationales quicoordonnent les visites dʼétude au niveau national et quinous ont aidés à nouer des contacts avec les institutionsdʼaccueil et à recueillir les informations. Il convient ausside remercier ceux qui ont présenté avec enthousiasmedes exemples de bonnes pratiques durant les visitesdʼétude et lors dʼun séminaire de synthèse organisé parle Cedefop les 1er et 2 février 2010 à Thessalonique, et quiont fourni les descriptions reprises dans la présente publi-cation, ainsi que tous les collègues du Cedefop qui ontcontribué et participé à ce séminaire.

Le Cedefop souhaite également remercier Irina Jemelja-nova et Angela Musca, de lʼéquipe des visites dʼétude, quiont rassemblé et analysé les résultats des visites dʼé-tude, organisé le séminaire de synthèse, rédigé le texte etpréparé la documentation pour la présente publication. En-fin, il y a lieu de remercier Christine Nychas, du Cedefop,pour lʼassistance technique quʼelle a apportée à la prépa-ration de cette publication.

Avant-propos 1Remerciements 2Introduction 4Chiffres clés 2008/2009 6

Apprendre à apprendre – Défis pour les apprenants (acquisition de compétences clés, développement de lʼouverture dʼesprit et de la conscience sociale) 8Projet Comenius «Amitié et paix universelle» (2005-2007), Italie 13Centres ruraux pour lʼinnovation dans lʼéducation (CRIET) et activités des médiateurs culturels, Espagne 14Enseignement précoce des langues, Pologne 15Dimension européenne grâce à lʼenseignement et à lʼapprentissage de lʼanglais, Chypre 16Enseignement des sciences en anglais, Pologne 17EMILE pour la sensibilisation culturelle, sociale et environnementale, Pologne 18Éducation aux loisirs, Lettonie 19Expérience linguistique en situation réelle, Turquie 20Conseil scolaire environnemental et civique, Portugal 21Multiculturalisme dans et par lʼéducation, Roumanie 22

Apprendre à enseigner – Défis pour les enseignants 23Gestion dʼétablissements scolaires par les futurs enseignants dans le cadre de leur formation, Norvège 27Année dʼinitiation pour les enseignants nouvellement diplômés, pays de Galles 29Programme dʼenseignants experts, Écosse 30Dialogue entre université et municipalités, Suède 31Bénéfices de lʼenseignement en équipe, Norvège 32Formation continue des enseignants, Pays basque 33Certification duale en langue et matière non linguistique, Pologne 34Formation dʼenseignants EMILE pour les établissements engagés dans un projet spécifique de langues étrangères, Espagne 35Soutien à EMILE et à lʼenseignement bilingue dans les Asturies, Espagne 36

Apprendre à diriger – Défis pour les cadres de direction de lʼéducation 37Gestion dʼétablissements à Tromsø, Norvège 41Perfectionnement des personnels dʼencadrement dans la commune de Järfälla, Suède 42Assurance qualité et diplôme de cadre de lʼéducation, Malte 43Activités dʼune association de petits établissements, Finlande 44Activités des groupements dʼétablissements, Belgique 46Projet de recherche Is small beautiful?, Autriche 47Comment inverser la mauvaise réputation dʼun établissement – histoire dʼun directeur, Suède 48Système dʼautoévaluation des établissements scolaires, Finlande 50Système administratif dʼune école électronique, Turquie 51

Partage des connaissances, valorisation des résultats: expérience du séminaire de synthèse 52SISSI – Strategic initiative for small schools international 54

Sources et références utiles 56

Table des matières

Le programme de visites dʼétude destiné aux spécialistes et décideurs de lʼéducation et de la forma-tion professionnelle fait partie de lʼaction transversale du programme pour lʼéducation et la formationtout au long de la vie. À ce titre, il a pour objet de soutenir, au niveau européen, le développement etla coopération en matière de politiques dʼéducation et de formation tout au long de la vie (1). Depuis 2008,à la demande de la Commission européenne, le Cedefop coordonne le programme de visites dʼétudeau niveau européen. Des avancées significatives ont déjà été réalisées pour faire de ce programme uneaction véritablement transversale, inscrite dans une perspective dʼapprentissage tout au long de la vieet faisant le lien entre tous les niveaux dʼéducation et de formation, en termes de couverture thématiquecomme de participation.

Ce programme, qui est par essence un modèle dʼapprentissage entre pairs, sʼadresse à un largeéventail de décideurs et de praticiens de lʼéducation et de la formation professionnelle. Il offre aussi àceux qui ne participent pas à des groupes de travail et groupes thématiques (clusters) à lʼéchelon eu-ropéen lʼoccasion de pratiquer lʼapprentissage mutuel, dʼexplorer les nouvelles tendances et évolutionsdans le domaine de lʼéducation et de la formation et de prendre part à la coopération européenne enmatière dʼéducation et de formation tout au long de la vie. Durant lʼannée académique 2008/2009, lesgroupes de participants les plus importants ont été les suivants: professeurs principaux et formateursdʼenseignants (25 %), directeurs dʼétablissements dʼéducation ou de formation et de centres dʼorien-tation et de validation (15,6 %) et représentants des autorités locales, régionales et nationales(11,5 %) (2). Dès lors, le programme de visites dʼétude offre aux cadres de direction de lʼéducation etaux responsables des politiques dʼéducation et de formation professionnelle de réelles possibilités dʼé-change, de mobilité et de travail en réseau. Cela est mentionné dans les conclusions du Conseil du 26novembre 2009 (3) comme lʼun des moyens dʼaméliorer la qualité du perfectionnement professionneldes enseignants et des chefs dʼétablissement. Ce programme met en contact les cadres de directionet les décideurs de lʼéducation et leur offre une plate-forme pour échanger leurs points de vue avec lesreprésentants du monde du travail (les partenaires sociaux représentent 6,3 % des participants).

Les visites dʼétude abordent des thèmes très divers, qui sont en cohérence avec les priorités de lapolitique européenne dʼéducation et de formation. En 2008/2009, environ un tiers des visites dʼétudeont été consacrées à lʼamélioration de la qualité et de lʼefficacité de lʼéducation et de la formation. Dansses conclusions du 12 mai 2009, le Conseil de lʼUnion européenne réaffirme que lʼun des défis majeursest de doter tous les citoyens de compétences clés. Pour relever ce défi, il convient de veiller à la haute

Introduction

(1) Parlement européen; Conseil de lʼUnion européenne (2006). Décision 1720/2006/CE du Parlement européen etdu Conseil du 15 novembre 2006 établissant un programme dʼaction dans le domaine de lʼéducation et de la for-mation tout au long de la vie. Journal officiel de lʼUnion européenne, L 327, du 24.11.2006, p. 45-68. Disponiblesur Internet: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:327:0045:0068:fr:PDF [cité le28.5..2010].

(2) Les autres groupes cibles incluent les partenaires sociaux, les inspecteurs de lʼenseignement général et de la for-mation professionnelle, les chefs de département, les conseillers pédagogiques ou dʼorientation, les représentantsde réseaux et associations dʼéducation et de formation, de services éducatifs, dʼagences pour lʼemploi ou de cen-tres dʼorientation, et les chercheurs (voir aussi Figure 1).

(3) Conseil de lʼUnion européenne (2009). Conclusions du Conseil du 26 novembre 2009 sur le perfectionnement pro-fessionnel des enseignants et des chefs dʼétablissement. Journal officiel de lʼUnion européenne, C 302, du12.12.2009, p. 6-9. Disponible sur Internet: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:302:0006:0009:FR:PDF [cité le 28.5.2010].

qualité de lʼenseignement, en offrant aux enseignants et aux formateurs une formation initiale et un per-fectionnement professionnel continu adéquats, dʼaméliorer lʼencadrement dans lʼéducation et la forma-tion et dʼélaborer des systèmes efficaces dʼassurance qualité (4). Les résultats des visites dʼétude ré-sumés dans la présente publication sont regroupés sous trois rubriques thématiques qui reflètent leséléments essentiels pour améliorer la qualité et lʼefficacité de lʼéducation et de la formation: apprendreà apprendre, apprendre à enseigner et apprendre à diriger.

Il ressort des rapports de groupe que les participants sont très satisfaits de la qualité des discussionset des possibilités de travail en réseau offertes par les visites dʼétude. Ils apprécient les possibilités dʼap-prendre au contact de collègues dʼautres pays qui leur sont offertes par les programmes européens dʼé-ducation destinés aux spécialistes et décideurs de lʼéducation en Europe. Cet apprentissage confèreà lʼéducation et à la formation une dimension européenne et les visites dʼétude établissent des liens decoopération entre établissements dʼéducation et établissements de formation dans lʼensemble delʼEurope. Par exemple, à la suite de la visite dʼétude consacrée au perfectionnement professionnel desenseignants en Écosse (groupe 290, février 2009), des liens étroits ont été noués entre des établisse-ments de formation des enseignants et des partenaires de lʼéducation en Allemagne et en Écosse, afindʼaider les enseignants/formateurs, déjà en poste ou encore en formation initiale, à repenser leur mis-sion au regard des priorités éducatives actuelles.

Lʼinformation de base utilisée pour cette publication, qui a été rassemblée par lʼéquipe des visitesdʼétude du Cedefop, provient essentiellement des rapports de groupe préparés par les participants auxvisites qui se sont déroulées en 2008/2009. Ces rapports fournissent une riche somme dʼinformationssur les pratiques dʼéducation et de formation dans les pays participants. Plus dʼune centaine de stra-tégies, initiatives et projets ont été décrits par les participants en tant quʼexemples de bonnes pratiquessur des thèmes spécifiques. Cette sélection ne représente quʼun petit échantillon des initiatives identi-fiées et présentées lors du séminaire de synthèse qui sʼest tenu les 1er et 2 février 2010 à Thessalo-nique (Grèce). Le lecteur pourra se reporter au site web des visites dʼétude, qui contient de nombreuxautres exemples de bonnes pratiques:

http://studyvisits.cefefop.europa.eu

Les initiatives présentées dans cette publication sont replacées dans leur contexte spécifique, quipeut être national, régional ou local, afin de mettre en lumière les raisons pour lesquelles elles ont étéprises et les problèmes quʼelles visaient à résoudre et de susciter une réflexion sur leur transpositionéventuelle à dʼautres contextes. Les descriptions ont été fournies par les intervenants qui les ont pré-sentées durant les visites dʼétude, ainsi que lors du séminaire de synthèse du Cedefop (pour plus dedétails, voir p. 52) où elles ont été discutées et validées. Avec chacune des descriptions sont égalementfournies les coordonnées de lʼinstitution dʼaccueil ainsi que dʼune personne de contact pour le cas oùle lecteur souhaiterait en savoir plus ou nouer des contacts.

Introduction 5

(4) Conseil de lʼUnion européenne (2009). Conclusions du Conseil du 12 mai 2009 concernant un cadre stratégiquepour la coopération européenne dans le domaine de lʼéducation et de la formation («Éducation et formation 2020»).Journal officiel de lʼUnion européenne, C 119, du 28.5.2009, p. 2-10. Disponible sur Internet: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:0010:FR:PDF [cité le 28.5.2010].

Tableau 1. Visites dʼétude 2008/2009, par catégorie

Visites dʼétude Nombre de visites

enseignement général 128

enseignement et formation professionnels (EFP) 41

perspective dʼéducation et de formation tout au long de la vie 77

Total 246

Tableau 2. Visites dʼétude 2008/2009, thèmes sélectionnés

Thème Nombre de visites

Apprentissage précoce des langues 3

Enseignement et apprentissage des langues 7

Apprentissage dʼune langue dans une perspective professionnelle 1

Enseignement dʼune matière intégré à une langue étrangère (EMILE) 4

Égalité des chances pour les apprenants défavorisés dans les systèmes

dʼéducation et de formation professionnelle 13

2008 – Année européenne du dialogue interculturel 10

2009 – Année européenne de la créativité 3

La dimension européenne dans lʼéducation 11

Équité entre les sexes dans les systèmes dʼéducation et de formation 3

Citoyenneté active par lʼéducation et la formation 3

Développer lʼesprit dʼentreprise des jeunes et des adultes 9

Rendre lʼenseignement des sciences plus attractif 5

Les TIC dans lʼéducation et la formation 16

La profession enseignante: défis pour les enseignants et formateurs 13

Nouvelles méthodes pédagogiques pour améliorer les compétences en littératie 2

Gestion des établissements scolaires 13

Assurance qualité dans lʼéducation et la formation professionnelle 10

Contrôle et évaluation de lʼéducation et de la formation 4

Mesures préventives contre lʼéchec et le décrochage scolaires 8

Vie scolaire: rôle et participation des parents 2

Présentation des systèmes nationaux dʼéducation et de formation professionnelle 32

Chiffres clés 2008/09

Figure 1. Participants 2008/2009 par catégorie (nombre total de participants: 2532)

Chiffres clés 2008/09 7

Professeurs principaux etformateurs d'enseignants

Directeurs d'établissements,de centres ou de prestataires d'éducationou de formation, de centres d'orientationou de centres de validation

Représentants des autorités locales, régionales et nationales

Conseillers pédagogiquesou d'orientation

Représentantsdes partenaires sociaux

Chefs de département

Inspecteurs de l'enseignement généralet de la formation professionnelle

Représentants de réseauxet associations d'éducation

et de formation

Représentants de services éducatifs, d'agences

pour l'emploi oude centres d'orientation

Chercheurs

D’autres

25 %

18 %

11 %

3 %

4 %

10 %

5 %

5 %

7 %

10 %2 %

Apprendre à apprendre – Défis pour les apprenants(acquisition de compétences clés, développement de l’ouverture d’esprit et de la conscience sociale)

Lʼun des participants à une visite dʼétude a souligné que les établissements scolaires doivent au-jourdʼhui préparer les élèves à «un monde que nous ne connaissons pas encore». Ce que doiventapprendre les élèves est lʼune des premières questions auxquelles tout pédagogue sʼefforce de ré-pondre. Que devraient-ils être capables de faire après lʼécole? Les diplômés seront-ils capables dʼu-tiliser facilement leurs apprentissages scolaires lorsquʼils entreront dans le monde du travail et abor-deront leur vie dʼadulte? Seront-ils prêts et motivés pour apprendre tout au long de leur vie?

Les récents travaux de recherche font apparaître une tendance, dans lʼensemble de lʼUE, à uneconception de lʼenseignement et de lʼapprentissage basée sur les compétences et sur les résultatsde lʼapprentissage (ce quʼun apprenant sait, comprend et est capable de faire) (5), qui relève dʼuneapproche innovante de lʼenseignement et de lʼapprentissage (6). Les pays européens ont bien avancédans le développement de programmes scolaires faisant une plus large place à la transdisciplina-rité et aux applications «en situation réelle», propices à la construction des compétences clés né-cessaires à lʼépanouissement personnel, à la citoyenneté active et à lʼemployabilité. Bien que desefforts soient encore à faire pour améliorer les niveaux de littératie et les compétences de base, uneattention croissante est accordée aux compétences transversales (compétence numérique, compé-tences sociales, capacité de coopération et capacité dʼapprendre), qui font également lʼobjet dʼunedemande croissante de la part des employeurs (7).

Les deux catégories de compétences examinées dans la présente publication, à savoir la com-munication en langues étrangères et les compétences sociales et civiques, sont importantes pourélargir les horizons des individus, renforcer leur prise de conscience et leur compréhension de ladiversité des cultures et des perspectives, développer leurs compétences personnelles, interper-sonnelles et interculturelles et, partant, leur permettre de participer à la vie sociale et profession-nelle.

Au cours des visites dʼétude, les participants on pu observer une grande variété dʼapproches, deméthodes et de supports pédagogiques intéressants et efficaces, propices à un meilleur dévelop-pement des compétences en langues étrangères et des compétences sociales et civiques. Lʼacqui-sition des compétences, quʼil sʼagisse des compétences de base ou des compétences transversa-les, est en outre facilitée par un apprentissage précoce, qui se prête à des formes ludiques et quicontribue à accroître la confiance en soi et lʼouverture dʼesprit ainsi quʼà améliorer les compétencesen communication. En Pologne, par exemple, lʼensemble du système dʼenseignement primaire a étéremanié pour assurer un apprentissage précoce des langues.

(5) Commission européenne (2009). Communication de la Commission au Parlement européen, au Conseil, au Comitééconomique et social européen et au Comité des Régions. Les compétences clés pour un monde en mutation. Pro-jet de rapport conjoint du Conseil et de la Commission sur lʼétat dʼavancement de la mise en œuvre du programmede travail «Éducation et formation 2010». Bruxelles, 25.11.2009, COM(2009)640 final. Disponible sur Internet:http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/joint10/com640_en.pdf [cité le 28.5.2010].

(6) Cedefop (2009). The shift to learning outcomes. Policies and practices in Europe. Luxembourg: Publications Office.Disponible sur Internet: http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/3054_en.pdf [cité le 20.4.2010].

(7) Conseil de lʼUnion européenne (2009). Council conclusions on new skills for new jobs. Anticipating and matching la-bour market and skills needs. In 2930th Employment, Social Policy, Health and Consumer Affairs Council meeting.6479/09, Brussels, 9.3.2009. Disponible sur Internet: http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_Data/docs/pressdata/en/lsa/106549.pdf [cité le 16.4.2010].Cedefop (2010). Skills supply and demand in Europe: medium-term forecast up to 2020. Luxembourg: PublicationsOffice. Disponible sur Internet: http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/3052_en.pdf [cité le 20.4.2010].

Doter les élèves des compétences de base nécessaires pour une citoyenneté active et leur dispen-ser une éducation interculturelle est une préoccupation que lʼon retrouve dans la plupart des systè-mes dʼéducation et de formation en Europe. Il importe de soutenir et de motiver les jeunes (y com-pris les très jeunes), au niveau de lʼécole, pour quʼils participent aux processus démocratiques. Cequi ressort à cet égard des visites dʼétude est que lʼéducation à la citoyenneté est essentiellementdispensée aux élèves du secondaire.

Le développement de ces compétences est intégré au programme scolaire et/ou intervient dansle cadre dʼactivités hors programme et périscolaires qui font partie intégrante de la philosophie delʼétablissement (plans dʼactivités). Lʼapplication «en situation réelle» des compétences acqui-ses est extrêmement importante et efficace pour motiver les élèves et pour donner sens à lʼappren-tissage. Associer les parents à des activités langagières, interculturelles et sociales, ainsi quʼà destâches de médiation et de traduction, contribue efficacement à valoriser la langue maternelle, à en-courager la prise de parole et à construire des communautés propices à lʼapprentissage.

En Turquie, une école dʼhôtellerie et de tourisme (voir p. 20) offre à ses élèves la possibilité dʼap-pliquer leurs compétences en anglais et leurs compétences professionnelles à la réception, dans le

Apprendre à apprendre – Défis pour les apprenants 9

(8) Parlement européen; Conseil de lʼUnion européenne (2006). Recommandation du Parlement européen et du Conseildu 18 décembre 2006 sur les compétences clés pour lʼéducation et la formation tout au long de la vie. Journal offi-ciel de lʼUnion européenne, L 394, du 30.12.2006, p. 10-18. Disponible sur Internet: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:fr:PDF [cité le 5.6.2010].

Figure 2. Compétences clés pour lʼéducation et la formation tout au long de la vie

Source: Parlement européen; Conseil de lʼUnion européenne, 2006 (8).

communication dans la langue maternelle

compétence numérique

apprendre à apprendre

sensibilité etexpression culturelles

communication dans omm n a i n a sla langue maternellela langue maternellea a g e m t r e e apapa

communication en langues étrangères

compétences socialeset civiques

compétence mathématique et compétences de baseen sciences et technologies

esprit d’initiativeet d’entreprise

atiatatbabab

drdreeerdddrddrreerrerrdd

compétences cléscompétences clés

service de chambre, au centre sportif et en cuisine et de constater les bénéfices quʼapporte laconnaissance dʼune langue étrangère pour lʼemployabilité. Au Portugal, les élèves améliorent et ap-pliquent leurs compétences sociales dans le cadre de lʼassemblée véritablement démocratique dʼunconseil scolaire environnemental et civique et apportent une contribution significative à lʼaméliora-tion de leur établissement et de leur communauté locale (voir p. 21). En Espagne, les centres ré-gionaux pour lʼinnovation dans lʼéducation (CRIET) offrent aux élèves et aux enseignants des éta-blissements scolaires situés dans les zones rurales des possibilités de rapprochement qui débouchentsur de précieuses expériences de communication et dʼintégration sociale; des médiateurs intercul-turels interviennent auprès des élèves et des parents, afin de les aider à comprendre les missionset les valeurs de lʼécole et à résoudre les difficultés quʼils rencontrent (voir p. 14). En Roumanie, lesenfants de diverses origines culturelles se retrouvent après les heures de classe dans le cadre dʼac-tivités portant sur lʼapprentissage de langues et de la culture roumaine (voir p. 22). En Lettonie, lesélèves développent leurs talents et leurs compétences clés par le biais de lʼéducation aux loisirs, quiest un dispositif subventionné par lʼÉtat (voir p. 19).

Les approches les plus efficaces en matière dʼenseignement des langues se fondent sur des mé-thodologies de communication, sur lʼapprentissage transdisciplinaire et sur lʼapprentissageactif, comme les techniques de «réponse physique totale». Lʼapprentissage dʼune matière intégréà une langue étrangère (EMILE) suscite des commentaires positifs de la part des praticiens et re-cueille lʼadhésion des autorités éducatives comme des chefs dʼétablissement. Les pratiques et lesoptions de type EMILE varient dʼun pays à lʼautre, selon les politiques locales en matière de langues,le nombre dʼheures qui y sont allouées, les contenus qui y sont intégrés, le soutien fourni aux en-seignants, etc. Dans le primaire, lʼoffre de type EMILE dans les établissements scolaires ordinaireset les projets pilotes prend essentiellement la forme dʼactivités créatives ou ludiques, tandis que danslʼenseignement général secondaire, les matières le plus fréquemment enseignées par ce biais sontles sciences et les sciences sociales (géographie, histoire). La langue étrangère le plus souvent en-seignée dans ce cadre est lʼanglais. Un projet sur le recours à EMILE pour la sensibilisation cultu-relle, sociale et environnementale dans les pays européens présenté en Pologne utilise lʼhistoire,la biologie, le sport et les TIC pour améliorer lʼapprentissage de lʼanglais (voir p. 18).

Chaque fois que possible, lʼapport dʼinformations sur différentes cultures doit être soutenu par dessituations réelles de communication, dʼéchange et dʼactivités communes. Les échanges dʼappre-nants, réels et virtuels, développent la compréhension et le respect des cultures et modes de viedifférents et contribuent à préparer les élèves à une citoyenneté européenne responsable. Les pro-grammes de lʼUE pour la mobilité et la coopération entre les établissements dʼéducation et de for-mation facilitent la concrétisation dʼidées intéressantes développées durant les visites dʼétude, tel-les que lʼamitié et la paix universelle en Italie (voir p. 13) ou lʼenseignement des sciences enanglais en Pologne (voir p. 17).

Les TIC sont largement utilisées pour promouvoir lʼapprentissage des langues; elles per-mettent aux élèves dʼutiliser la langue quʼils apprennent en situation réelle et de partager des res-sources, elles offrent des possibilités de collaboration virtuelle, telles que des plates-formes sur Inter-net, des blogs et des plates-formes de blogs. À Chypre, des salles de langues sont mises à ladisposition des enseignants et des élèves dans les établissements dʼenseignement secondaire pourleur permettre dʼeffectuer des recherches, dʼorganiser les informations recueillies et de faire des ex-

Améliorer les compétences en améliorant la qualitéde lʼenseignement et la direction des établissements10

posés sur des questions présentant une pertinence commune pour les États membres, telles quelʼenvironnement, lʼimmigration, le chômage ou les relations interculturelles (voir p. 16).

Les participants aux visites dʼétude ont observé que lʼutilisation de nouvelles approches fait évo-luer la formation des enseignants et améliore la coopération entre les enseignants, quʼils en-seignent une même matière ou des matières différentes, et ce dans un même pays comme au ni-veau transnational. Le cadre européen commun de référence pour les langues (9) est considérécomme un outil de référence commun utile par les enseignants de langues étrangères, qui lʼutilisentpour définir des niveaux dʼobjectifs précis. En Pologne, les établissements de formation des ensei-gnants offrent systématiquement à leurs étudiants la possibilité dʼacquérir une certification duale, dis-ciplinaire et linguistique (voir p. 34). En Espagne, dans les Asturies, lʼautorité éducative apporte unsoutien aux enseignants intervenant dans lʼenseignement de type EMILE, qui collaborent pour conce-voir et produire de nouveaux supports, partagent les ressources (en ligne et imprimées) et reçoiventune formation spécifique (voir p. 36).

Dans sa communication intitulée «Les compétences clés pour un monde en mutation» (10), la Com-mission européenne souligne aussi la nécessité dʼaméliorer les compétences des enseignants etdʼactualiser les méthodes dʼévaluation, lesquelles devraient être alignées sur les programmes et per-mettre de mesurer aussi lʼacquisition des compétences clés aux divers niveaux de lʼéducation et dela formation. Lʼétude comparative du Cedefop sur les liens entre les acquis de lʼéducation et de laformation et les programmes dʼEFP et dʼapprentissage (11) met en évidence quʼun enjeu majeur dansles États membres est de mettre la formation des enseignants et lʼévaluation des élèves en cohé-rence avec le développement de programmes axés sur les compétences.

En outre, la Commission européenne (2009) insiste sur la nécessité dʼaccorder une plus grandeattention aux compétences clés dans lʼEFP et dans lʼéducation et formation des adultes, et dʼoffrirà ceux-ci de réelles possibilités de développer et de mettre à jour leurs compétences tout au longde leur vie (par exemple en apprenant une langue étrangère ou en se familiarisant avec les nouvel-les technologies).

Les résultats des visites dʼétude montrent que le développement des compétences clés des ap-prenants, qui est une priorité stratégique de lʼUE, est désormais au cœur des systèmes éducatifsdans les pays participants où les établissements scolaires et les organismes de formation sont à larecherche de méthodes et dʼapproches innovantes et efficaces. Les exemples mis en lumière parles visites dʼétude sont pertinents non seulement pour les travaux du Cedefop et de la Commissioneuropéenne sur lʼexamen des réformes des programmes et de lʼévaluation, mais aussi pour identi-fier les défis posés. En outre, ces résultats révèlent un lien étroit entre lʼévolution des programmeset des méthodologies et la nécessité dʼaméliorer la qualité de lʼenseignement. Ce dernier point seradéveloppé dans le chapitre suivant.


(9) Voir: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_FR.asp? [cité le 30.5.2010].(10) Commission européenne (2009). Communication de la Commission au Parlement européen, au Conseil, au Comité

économique et social européen et au Comité des Régions. Les compétences clés pour un monde en mutation. Pro-jet de rapport conjoint du Conseil et de la Commission sur lʼétat dʼavancement de la mise en œuvre du programmede travail «Éducation et formation 2010». Bruxelles, 25.11.2009, COM(2009)640 final. Disponible sur Internet:http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/joint10/com640_en.pdf [cité le 28.5.2010].

(11) Cedefop (à paraître). Learning outcomes: approaches in VET curricula. Luxembourg: Publications Office.


Figure 3. Pourquoi a-t-on besoin de compétences clés?

Source: Résultats dʼun atelier lors du séminaire de synthèse tenu les 1er et 2 février 2010 à Thessalonique.

l’apprentissage d’une langue étrangère

les compétences civiques et sociales

l’apprentissage d’une langue étrangère

les compétences civiques et sociales

favorise la coexistence est un élément

essentiel des processus

sociaux et démocratiques

développe de nouvelles

approches de la viefavorise la mobilité

soutient le développementholistique de l’individu

améliore les compétencestransversales/sociales

ouvre l’esprit

sont essentielles pour préparerl’apprenant à la vie en société

améliorent lacontribution effective

de l’individu à la société

favorisent la citoyenneté active

aident l’apprenant à participerplus positivement à la société

améliorent

la cohésion

socialefavorisent la paix

facilitent l’insertion

et réduisent la marginalité

Le Liceo Classico Stabili Trebbiani mène depuisde nombreuses années des activités destinéesà promouvoir et à diffuser la culture euro-péenne. Il a notamment participé à un projetComenius intitulé «Amitié et paix universelle»,conduit entre 2005 et 2007 par des établisse-ments scolaires de Turquie, de Belgique et dʼI-talie, qui visait à promouvoir la résolution paci-fique des conflits et le respect de toutes lescultures, langues et religions.

Ce projet a donné lieu à la création dʼunsite web (www.comeniusforpeace.eu), à la pu-blication dʼun recueil de poèmes et à lʼorgani-sation, en 2008, dʼune visite dʼétude intitulée«Les couleurs de la paix». En 2007, le siteweb a été couronné du prestigieux prix eLear-ning décerné par Schoolnet. Le Liceo StabiliTrebbiani a produit de nombreux supports dʼen-seignement, qui sont également disponiblessur le site web du projet.

Après notre participation à ce projet, nousavons constaté une amélioration générale desperformances scolaires des élèves, tout parti-culièrement en langues étrangères et en maî-trise des TIC, qui sont aussi devenus profondé-ment conscients dʼêtre des citoyens européenset des ambassadeurs de paix. Quant aux en-seignants, ils ont appris à travailler en équipeet à utiliser les TI, ils sont devenus plus ouvertsaux nouvelles méthodes et techniques dʼensei-gnement, et ont en outre tiré parti des possibi-lités de mobilité intégrées au projet. Les chefsdʼétablissement se sont familiarisés avec dʼau-tres systèmes éducatifs et en ont retiré de nou-

velles idées pour améliorer leur établissementet motiver leurs enseignants et leurs élèves.

Durant la visite dʼétude, les participants ve-nus de Belgique, de France, de Norvège, deRoumanie, dʼEspagne et de Turquie sontconvenus de la nécessité dʼintégrer la paix etles droits de lʼhomme dans le programme detoutes les matières et des partenaires de Bel-gique et dʼAllemagne ont développé un autreprojet Comenius («Lʼécole de la paix») visant àcréer une école internationale de la paix où lesélèves prendront conscience de lʼUnion euro-péenne, du multilinguisme et des bénéficesapportés par lʼapprentissage de langues étran-gères. Ce projet débouchera sur la publicationdʼun manuel dʼenseignement transdisciplinaireen quatre langues (allemand, anglais, françaiset italien), qui fera le point sur les bonnes pra-tiques et les approches positives.


Projet Comenius «Amitié et paix universelle»(2005-2007), Italie

Mme Giuliana [email protected]

Liceo Classico Stabili TrebbianiViale Vellei 1063100 Ascoli Piceno, ItalieTél. et Fax +39 736259154

Trois centres ruraux pour lʼinnovation dans lʼédu-cation (CRIET) ont été mis en place en 1983 afindʼaméliorer lʼenseignement obligatoire en compen-sant les graves désavantages sociaux et géogra-phiques des établissements scolaires situés dansles petits villages et les localités isolées deszones rurales de la province de Teruel. Les élèvesde ces établissements ont souvent peu dʼéchangessociaux avec dʼautres élèves de leur âge, ce quientrave le développement de leurs compétencessociales et civiques. Cela est dû non seulementà la difficulté pour les établissements dʼaccéderaux ressources mais aussi et surtout à leur isola-tion.

Ces CRIET sont stratégiquement répartis dansles zones défavorisées où les élèves, le plus souventdʼâges hétérogènes, manquent de réels échangessociaux avec leurs pairs. Chaque centre offre auxélèves et aux enseignants de plusieurs petits établis-sements scolaires la possibilité de partager leursexpériences, éducatives et autres, pendant unesemaine chaque trimestre (soit trois semaines paran au total) au travers dʼactivités relevant duprogramme scolaire (travaux pratiques, théâtre,sports, excursions, éducation aux médias, etc.).Durant leur séjour au centre, les élèves viventensemble et sont répartis par groupe dʼâge. Lesactivités sont conçues par des équipes mixtescomposées dʼenseignants du CRIET et dʼinstitu-teurs des établissements locaux. Ce travail coor-donné garantit la parfaite cohérence entre les objec-tifs dʼapprentissage de ces semaines et lesprogrammes scolaires des établissements. LesCRIET offrent aux élèves des contextes éducatifspropices au développement des compétencessociales et civiques, apportent un soutien aux insti-

tuteurs dans les matières spécialisées et encoura-gent les approches innovantes. Durant ces semaines,les horaires traditionnels sont entièrement remplacéspar des activités thématiques et des approchescentrées sur lʼapprenant. Il sʼagit de proposer desapprentissages transdisciplinaires et des contextespropices au développement des compétencessociales. Des enseignants et autres personnelsspécialisés sont présents pour aider les élèves etélaborer des programmes innovants. Tous sonthébergés en pension complète au centre. Pouraccroître lʼefficacité du processus, les établisse-ments scolaires et le CRIET tiennent des réunionsdʼévaluation périodiques afin de garantir que lesobjectifs des programmes officiels ont été atteints.À la fin de lʼannée scolaire, tous les élèves qui ontséjourné ensemble durant ces trois semaines seretrouvent à lʼoccasion dʼune grande fête à laquellesont également conviés leur famille et leurs ensei-gnants.

Le service de médiation interculturelle pour lʼédu-cation a été créé par le ministère de lʼéducation,de la culture et des sports du gouvernement dʼAragon.Ce service a essentiellement pour but dʼépauler lacommunauté éducative dans lʼaccueil et lʼintégra-tion scolaire des immigrés.

Dans lʼensemble de la région, on compte 10médiateurs culturels, dont les activités sont coor-données par le CAREI (Centro Aragonés de Recursospara la Educación Intercultural – Centre aragonaisde ressources pour lʼéducation interculturelle); ilsfont partie dʼun réseau de services publics dʼappuidestiné à aider les établissements scolaires àrenforcer les compétences interculturelles, inter-personnelles et sociales. Ces médiateurs viennentdes principaux espaces culturels dont sont origi-naires les immigrés (Amérique du Sud, Europe delʼEst, Maghreb, Chine). Ils intercèdent pour résoudreles conflits dus aux différences culturelles, ils soutien-nent les centres éducatifs où sont scolarisés desimmigrés et contribuent à améliorer les relationsentre les familles et les établissements scolaires,etc. Ce service est bien perçu par la communautééducative et compte désormais dix médiateurs àtemps partiel, contre trois il y cinq ans.


Centres ruraux pour l’innovation dans l’éducation(CRIET) et activités des médiateurs culturels,Espagne

M. Luis Ángel Torres LópezConseiller pé[email protected]

Servicio Provincial de EducaciónC/ San Vicente de Paul, 344002-Teruel, EspagneTél. +34 978641257, Fax +34 978641602

Depuis septembre 2008, les enfants débutentlʼapprentissage des langues étrangères dès lʼâgede 6 ou 7 ans (et non plus à 10 ans, comme au-paravant). En 2009, un nouveau tronc commun aété introduit au niveau national. Afin de préparerla mise en œuvre de ce nouveau dispositif, les en-seignants généralistes de lʼéducation préprimaireet les enseignants de langues ont suivi une forma-tion en cours dʼemploi et bénéficié dʼun soutienspécifique.

Durant leur formation initiale à lʼinstitut de for-mation des enseignants (NKJO) de Zabrze, les fu-turs enseignants suivent un module de 30 heuresles préparant à lʼenseignement auprès des jeunesenfants et effectuent 20 heures de pratique dansdes classes dʼéducation préprimaire.

Les enseignants généralistes ont suivi une for-mation en langue, avec pour objectif dʼatteindre leniveau B2 du cadre européen commun de réfé-rence pour les langues, et, à lʼissue dʼun pro-gramme de 270 heures approuvé par le ministèrede lʼéducation, ils se sont vu délivrer une certifica-tion complémentaire qui les habilitent à lʼensei-gnement précoce dʼune langue étrangère auprèsdes enfants âgés de six à neuf ans. Les établis-sements de formation des enseignants (tels quele NKJO de Zabrze) proposent aux enseignantsgénéralistes de lʼéducation préprimaire des pro-grammes de formation à temps partiel préparantà lʼenseignement des langues, afin de leur per-mettre de continuer à travailler tout en étudiant.

En parallèle, les enseignants de langues quiexercent déjà assistent à des cours, des atelierset des conférences consacrés à lʼenseignementprécoce des langues (par exemple, pour se fami-liariser avec les activités de conte ou de théâtre

ou se former à lʼenseignement de type EMILE).Des programmes postuniversitaires portant surlʼenseignement précoce des langues, qui sʼadres-sent tant aux enseignants généralistes quʼauxenseignants de langues, ont également été mis enplace.

Un projet sur lʼapprentissage précoce des lan-gues, cofinancé par le Centre national pour laformation continue des enseignants de Varsovie,le British Council et le Goethe Institute, a été misen œuvre en 1999-2002 afin de préparer en cas-cade des formateurs pour lʼenseignement pré-coce de lʼanglais et de lʼallemand et de produiredes supports pédagogiques pour les enseignants,notamment des cours sur cassettes vidéo et dessupports de formation.

Lʼapprentissage des langues dès le plus jeuneâge est considéré comme faisant partie intégrantede lʼéducation holistique propice au développe-ment intellectuel, émotionnel, social, physique,esthétique et éthique de lʼenfant. Il sʼagit de déve-lopper chez lʼenfant une attitude positive vis-à-visde lʼapprentissage des langues et de lʼencouragerà poursuivre cet apprentissage, grâce à des dé-buts précoces et à la création dʼun environnementpropice et stimulant. Il va sans dire que les pro-grammes dʼapprentissage précoce des languesdevraient être adaptés aux besoins individuelsdes enfants, ainsi quʼà leur stade et à leur niveaude développement.


Enseignement précoce des langues, Pologne

Mme Melanie EllisEnseignante, formatrice d’[email protected]

Nauczycielskie Kolegium Języków Obcych (NKJO)Plac Warszawski 641-800 Zabrze, PologneTél. et Fax +48 322785836

En 2009, le ministère chypriote de lʼéducation etde la culture a organisé une visite dʼétude visantà souligner lʼimportance de la dimension euro-péenne dans le système éducatif, en particulierdans lʼenseignement des langues et plus spéci-fiquement de lʼanglais. Il importe non seulementde connaître notre histoire et notre culture maisaussi dʼentrer en contact avec lʼhistoire et laculture des autres. Cette visite dʼétude a suscitélʼenthousiasme de tous ceux qui ont pris part àcette aventure, à ce «voyage à Ithaque».

Lʼune des innovations saluées par le groupeest celle des salles de langues, mises en placeen 2000. Une salle de langues est une salle declasse multifonctions, dotée dʼéquipements et deressources adaptés aux divers besoins, inté-rêts et styles dʼapprentissage des élèves, orga-nisée en quatre sections: visualisation, écoute,multimédia et lecture. Les élèves travaillent pargroupes de cinq ou six sur un même thèmemais à des activités différentes. Ils doivent effec-tuer leurs tâches dans des délais prédéfinis etdésignent des porte-parole pour présenter lesproduits finals au reste de la classe. Lʼensei-gnant est un médiateur dʼapprentissage: il four-nit des instructions, aide à la constitution desgroupes et assigne et supervise les tâches. Lessalles de langues encouragent lʼapprentissageautonome, la participation active, lʼinitiative, lanégociation, la coopération, la créativité et la ré-flexion critique.

Des supports (présentations, plans de cours,etc.) préparés avant et durant la visite dʼétudeont été partagés avec des inspecteurs de lan-gues, des enseignants, des élèves et des étu-diants lors de réunions, séminaires, ateliers etcours informels. Les enseignants se sont mon-trés disposés à intégrer la dimension euro-péenne dans leurs cours. Ces efforts ont reçu lesoutien du ministère et sont poursuivis à tous lesniveaux, du préprimaire à lʼenseignement uni-versitaire.

Dans le cadre de mes fonctions, jʼai pu cons-tater que les établissements scolaires collabo-rent et échangent les supports élaborés par lesenseignants à partir de manuels scolaires et deressources Internet, ainsi quʼà partir des modè-les de cours présentés durant la visite dʼétude.Les enseignants sont désormais conscients quelʼintégration dʼune dimension européenne dansleur enseignement, même si elle nʼest pas obli-gatoire, est une nécessité pour tous.


Dimension européenne grâce à l’enseignement et à l’apprentissage de l’anglais, Chypre

Mme Stella Conti-TheocharousInspectrice d’[email protected]

Cyprus Ministry of Education and CultureKimonos & Thoukidides str. 1434 Nicosia, ChypreTél. +357 22800773/609, Fax +357 22800862

Inspirée par lʼexpérience et les enseignementsque jʼai retirés dʼune visite dʼétude à Majorque en2008, jʼai commencé en septembre 2009 dʼen-seigner les sciences en anglais dans lʼétablisse-ment scolaire où je travaille. Cette pratique estencore au stade expérimental et sʼadresse auxélèves de 15 et 16 ans qui sont volontaires. Ellea pour but dʼaméliorer les performances desélèves en anglais et dans la matière concernéemais aussi de leur faire comprendre les bénéfi-ces des compétences en langues étrangèrespour les études et le travail et dʼaméliorer leurmaîtrise des technologies pour lʼapprentissage,y compris lʼapprentissage indépendant.

Pour organiser cet enseignement, je travailleen coopération avec les professeurs de scien-ces, dès lors quʼen Pologne il est plutôt rare queles enseignants des diverses matières maîtri-sent une langue étrangère. Nous décidons toutdʼabord du contenu à enseigner aux élèves,que je traduis ensuite en anglais, puis je préparemes propres supports pour les élèves, tels quedes présentations Power Point, des polycopiés,des mots croisés, des descriptions dʼexpérien-ces, etc. Jʼai créé un blog sur le web où les élè-ves sont aussi les auteurs et peuvent publier lestâches, les travaux et les expériences quʼils ré-alisent: http://www.spiekarczyk.blogspot.com/[cité le 16.3.2010].

Les résultats à ce jour sont positifs: les élè-ves participent avec enthousiasme à ces courset leurs notes semestrielles en anglais sont bienmeilleures que lʼannée précédente. En outre, no-tre chef dʼétablissement a compris lʼimportancede ces cours et a décidé de les intégrer lʼannéeprochaine au programme obligatoire de deuxclasses soigneusement sélectionnées. Lʼensei-gnant percevra une rémunération pour ce travail,qui est pour lʼheure effectué bénévolement.


Enseignement des sciences en anglais, Pologne

Mme Sylwia PiekarczykProfesseur d’anglais, coordinatrice [email protected]

Gimnazjum im. Ojca Ludwika Wrodarczykaul. Krzywa 18, 41-922 Radzionków, PologneTél. et Fax +48 323898727

Un projet Comenius, intitulé CLIL for social, cul-tural and environmental awareness a été menépar des enseignants de diverses matières deRépublique tchèque, dʼEspagne, dʼItalie, de Po-logne et de Finlande durant près de deux ans (ilsʼachève en 2010). Les partenaires ont élaboréet partagé des supports destinés tant aux élèvesquʼaux enseignants et se sont rendus à lʼétran-ger pour apprendre à connaître la culture et leshabitudes de divers endroits dʼEurope.

Il sʼagit de mettre en œuvre de nouvellespratiques dʼenseignement et dʼapprentissage(telles que des cartes conceptuelles) pour déve-lopper les compétences de communication etdʼautoapprentissage des élèves et pour intégrerceux qui ont des problèmes dʼordre social, cul-turel ou linguistique. Nous utilisons des contenusdestinés à sensibiliser les élèves aux questionsenvironnementales et/ou à la diversité sociale etculturelle.

Au Gimnazjum de Radzionków, les élèvesdes niveaux intermédiaires (13 à 16 ans) parti-cipent à des activités de projets avec les élèvesdes pays partenaires, dans le cadre dʼun dialo-gue multiculturel et en appliquant leurs savoirsscolaires. Les élèves ont déjà à leur actif le dé-veloppement dʼune plate-forme de communica-tion internationale (du nom de Moodle) et laproduction dʼun guide historique internationaldes villes et cités historiques des pays partenai-res, dans leur langue nationale et en anglais. Ac-compagnés de leurs professeurs, ils ont visité laRépublique tchèque, lʼItalie, la Pologne et laFinlande et élaboré des cartes conceptuellesdécrivant leurs expériences. Une autre activitéintéressante a été un parcours dʼorientation du-

rant la visite en Pologne: les élèves, répartis engroupes internationaux, devaient résoudre desénigmes encodées en différents endroits, àlʼaide dʼune carte et dʼindices laissés dans la fo-rêt. Dernière réalisation mais non des moindres,les élèves ont monté et enregistré une piècescolaire, en anglais, et ont présenté les résultatsde cette expérience durant le voyage en Répu-blique tchèque. Le résultat le plus enrichissantpour les élèves, outre les progrès linguistiques,a été de découvrir les différentes interprétationsde cette pièce dans les pays partenaires.

Tous les résultats, documents et photos sontdisponibles sur le site web du projet: http://www.comeniusclil.com/.


EMILE pour la sensibilisation culturelle, sociale et environnementale, Pologne

Mme Sylwia PiekarczykProfesseur d’anglais, coordinatrice Comenius [email protected]

Gimnazjum im. Ojca Ludwika Wrodarczykaul. Krzywa 18, 41-922 Radzionków, PologneTél. et Fax +48 323898727

En Lettonie, lʼéducation aux loisirs a pour but derépondre aux besoins et aux aspirations des in-dividus, dans le respect de lʼâge et du bagageéducatif de chacun (Loi sur lʼéducation, art. pre-mier).

Lʼéducation aux loisirs, financée par lʼÉtat etles municipalités, est coordonnée par le Centredes contenus de lʼéducation nationale (sous latutelle du ministère de lʼéducation et des scien-ces), qui fournit également un soutien et une for-mation en cours dʼemploi aux enseignants quien sont chargés.

Lʼéducation aux loisirs contribue à une édu-cation inclusive. Elle sʼadresse en effet aux en-fants particulièrement doués comme aux en-fants issus de familles défavorisées, à faiblerevenus ou nombreuses, aux «enfants desrues», aux enfants ayant des besoins spéciaux,aux jeunes inscrits aux fichiers de lʼinspectiondes mineurs et des services de liberté condition-nelle des mineurs ou encore aux mineurs incar-cérés et aux enfants appartenant à des minori-tés ethniques.

Diverses activités sont proposées dans lesdomaines de la musique, des arts, de la recher-che et de la créativité technique et peuvent pren-dre des formes très diverses: concours, concertsde chorales scolaires, fanfares et groupes dethéâtre scolaires; festivals de chants et dansesfolkloriques pour les enfants et les jeunes; acti-vités créatives pour les enfants et les jeunesayant des besoins spéciaux; jeux à caractèreenvironnemental; camp «Alfa» pour les lauréatsdes Olympiades des matières scolaires et desconcours de recherche scolaire; conférence de

recherche des élèves lettons; concours de mo-délisme de voitures/avions/bateaux, photogra-phie; colonie de vacances pour les responsablesdes administrations scolaires autonomes (les«académies de démocratie»).

La plupart des chorales, fanfares et groupesde chants et danses folkloriques formés dans lecadre de lʼéducation aux loisirs participent aufestival letton de chants et danses scolaires quise déroule tous les cinq ans à Riga depuis 1960.En 2003, cette tradition a été proclamée chef-dʼœuvre du patrimoine oral et immatériel de lʼhu-manité par lʼUnesco et, depuis 2008, elle est in-scrite à la liste représentative du patrimoineculturel immatériel de lʼhumanité.

Près de 80 % des élèves participent à lʼédu-cation aux loisirs dispensée dans les établisse-ments dʼenseignement général et profession-nel, les structures dʼéducation aux loisirs(centres pour lʼenfance et la jeunesse, centresde travail technique créatif, centres dʼéducationà lʼenvironnement), les établissements présco-laires et les écoles spécialisées (dʼenseigne-ment musical, artistique ou sportif). Lʼéducationaux loisirs permet non seulement aux appre-nants dʼutiliser judicieusement leur temps libremais aussi de développer leur expression per-sonnelle et leurs talents, de se socialiser, dʼen-richir les savoirs et les compétences acquisdans lʼéducation formelle et de se préparer àleur future carrière.


Éducation aux loisirs, Lettonie

Mme Valda LiekneSpécialiste de l’é[email protected]

Iecava Community CouncilSkolas iela 4, Iecava, LettonieTél. +371 63941601, Fax +371 63941991www.iecava.lv

Lʼécole dʼhôtellerie et de tourisme de Giresun estune école professionnelle dʼÉtat qui accueilledes élèves de 14 à 18 ans et les forme aux mé-tiers du tourisme. Lʼécole compte actuellementquelque 200 élèves et accueille 60 nouveauxélèves chaque année. Lʼidée dʼoffrir aux élèvesun environnement et des expériences authen-tiques qui les motivent et les engagent plus ac-tivement dans leur formation est née il y a envi-ron deux ans. Toutefois, cʼest seulement il ytrois mois, après avoir déménagé dans un nou-veau bâtiment, que cette idée a été mise en pra-tique. Le nouveau bâtiment dispose de cham -bres dʼhôtel, dʼune cuisine et dʼun jardin.

Nous avons décidé de dispenser 25 % descours hors de la salle de classe. Dans lʼhôtel etle restaurant, les élèves apprennent à présenterlʼhôtel, à accueillir les clients et à répondre àleurs réclamations. À la réception, ils pratiquentles procédures dʼarrivée et de départ et répon-dent au téléphone depuis les chambres et de-puis lʼextérieur. Au centre de sports, ils se fami-liarisent avec les activités de loisirs dʼintérieur etde plein air et discutent des règles et des équi-pements liés aux divers sports disponibles. À lacuisine, ils apprennent à utiliser les équipementset ustensiles, décrivent les boissons et les plats,discutent des responsabilités du personnel et,bien sûr, apprennent des recettes de cuisine.Cette nouvelle approche permet aux élèves dʼu-tiliser lʼanglais dans un environnement profes-sionnel semblable à celui où ils sont appelés àtravailler et gagner leur vie.

Les enseignants constatent que les élèvessont plus motivés quʼauparavant et quʼils ap-prennent mieux la langue cible hors de la sallede classe. En outre, les enseignants eux-mêmessont plus inspirés et sʼinvestissent davantagedans leur travail.


Expérience linguistique en situation réelle, Turquie

M. Kasim [email protected]

Giresun Anadolu Otelcilik ve Turizm MeslekLisesi(École d’hôtellerie et de tourisme)Aksu Seka Mah. Fizik Tedavi Yanı28100 Giresun, TurquieTél. et Fax +90 4542258797, +90 5058248303

Le «conseil environnemental et civique»(Conselho Cívico Ambiental) est probablementle projet le plus ancien et le plus abouti déve-loppé par le groupe scolaire dʼAbrigada. Cetteinitiative a débuté en 2002 sous la forme dʼunconseil environnemental avec pour principal ob-jectif de réduire le volume des déchets danslʼétablissement. En 2005, la nouvelle équipe duconseil dʼétablissement a décidé de remanier leprojet et de modifier le regard porté sur lʼétablis-sement par les élèves, les enseignants, les per-sonnels non enseignants et les parents.

Quelque 900 élèves de 6 à 15 ans, voireplus âgés pour ceux des filières professionnel-les, participent à ce projet. La première semainede chaque mois, un groupe dʼenseignants, cons-titué par roulement, sʼentretient avec chacundes délégués de classe (au nombre de 21 au to-tal) des aspects positifs, des problèmes et despossibilités dʼamélioration au sein de lʼétablisse-ment. Les délégués retournent ensuite dansleur classe et informent les autres élèves de ceque le conseil a proposé à la direction pouraméliorer la qualité de lʼétablissement. La direc-tion se compose du principal, du principal adjointet de deux assistants de direction. La classeexamine les propositions et prépare des sugges-tions pour la réunion suivante. Le principal et sonéquipe répondent tous les mois aux observa-tions des élèves.

Cette pratique a développé une culture sco-laire basée sur lʼautoresponsabilité ainsi quʼunsentiment dʼappartenance à lʼétablissement. Lesélèves ont organisé des «brigades vertes» quisurveillent le comportement écologique de leurs

camarades durant les récréations, une «banquede travail volontaire» dans le cadre de laquelleles parents viennent apporter leur aide pour ef-fectuer des travaux de rénovation et améliorerles conditions de travail et une «collecte sélec-tive des déchets» à laquelle participe la commu-nauté locale en apportant les vieux papiers, leshuiles usées et le plastique, que la direction re-vend à des usines de recyclage – ce qui est bonpour lʼenvironnement et génère des revenus.Les élèves sʼinvestissent dans lʼorganisation deleur établissement; ils décident de ce qui est lemieux pour celui-ci et pour eux-mêmes. Les pa-rents aussi apprécient ce projet car ils y pren-nent part et aident la direction à réaliser ses ob-jectifs et à accomplir ses missions.

Ces dernières années, les alentours de lʼéta-blissement, les bâtiments et les équipements ontété entièrement rénovés et renouvelés, aveclʼaide de tous les membres de la communautélocale. Les idées et intérêts des élèves ontabouti à dʼautres initiatives. Par exemple, dansle cadre dʼun projet dʼentrepreneuriat, les élèvesont décidé de lancer une gamme de produitstouristiques locaux pour résoudre un problèmerégional. Ils ont trouvé des produits de hautequalité (miel, vin, gelées bio, herbes aroma-tiques bio, etc.), élaboré une «marque» dans lecadre dʼune matière dʼenseignement spécifiqueet ont commencé à commercialiser ces pro-duits, avec lʼaide de lʼassociation locale des pa-rents dʼélèves. Ont également pris part à ceprojet la mairie, dʼautres associations de pa-rents dʼélèves, une association dʼagriculteurs etdes producteurs locaux.


Conseil scolaire environnemental et civique,Portugal

M. Rui [email protected]

Agrupamento de Escolas de AbrigadaRua General Humberto Delgado, PortugalTél. +351 2637698180Fax +351 2637698186

La diversité linguistique et culturelle est unecaractéristique de la vie quotidienne dans lecomté de Sibiu, qui compte au moins quatrecommunautés linguistiques et nationales (Rou-mains, Roms, Hongrois et Allemands) et aumoins sept obédiences chrétiennes (orthodoxes,catholiques romains, catholiques grecs, luthé-riens, calvinistes, fidèles de lʼÉglise dʼArménie,néoprotestants) ainsi que des juifs.

En 2009, lʼinspection académique du comtéde Sibiu a organisé une visite dʼétude pour mon-trer comment les établissements scolaires par-viennent à maintenir vivantes les traditions rou-maines et celles des minorités et comment ilscoopèrent dans ce but.

Le respect du droit constitutionnel des en-fants appartenant à des minorités à recevoirune éducation dans la langue de leur commu-nauté (ou nationalité) est assuré sous diversesformes: écoles unilingues qui acceptent les élè-ves de toutes les communautés, écoles multina-tionales dotées de sections hongroise, roumaineet allemande; centres ludiques qui accueillentles enfants de toutes langues, etc. Bien que lenombre dʼélèves soit parfois très faible, les éta-blissements appliquent ce droit. Par exemple,une école organise un ramassage par minibusdes enfants hongrois dans toute la ville afinquʼils puissent assister aux cours dispensés enhongrois. Des places scolaires sont réservéesaux enfants de la minorité rom, que ceux-ci lesutilisent ou non.

Dʼautres activités ont été considérées commede bonnes pratiques par le groupe de visite dʼé-tude, par exemple:

• lʼorganisation dʼactivités culturelles gratuitesaprès lʼhoraire scolaire pour les enfants detoutes origines, portant par exemple sur lʼap-prentissage de langues et la culture tradition-nelle roumaine;

• le travail auprès dʼenfants dʼâge préscolaire dequatre communautés et de leurs parents;

• les cours sur lʼinterculturalisme et les droits delʼhomme en anglais;

• les concours destinés à améliorer lʼestime desoi et les échanges européens.

Les participants aux visites dʼétude ont décou-vert que les établissements scolaires roumainsparticipent à de nombreux projets européens,les enseignants étant réellement désireux decollaborer avec des collègues dʼautres pays.Lʼune des retombées de cette visite dʼétude estun projet Comenius développé par un établisse-ment scolaire en janvier 2010.

Les participants ont noté quʼ«en termes degestion du multiculturalisme, les autres payseuropéens auraient beaucoup à apprendre delʼexemple roumain».


Multiculturalisme dans et par l’éducation,Roumanie

Mme Christine Manta-ClemensInspecteur en chef [email protected], [email protected]

Inspectoratul Scolar Judetean Sibiu(Inspection académique du comté de Sibiu)Berariei 2, Sibiu 550173, RoumanieTél. +40 269210466, Fax +40 269210817

La motivation, les aptitudes et les compétences des enseignants et la qualité de la direction des éta-blissements sont des facteurs déterminants pour garantir la haute qualité des résultats de lʼappren-tissage (12). Afin de garantir une meilleure qualité de lʼenseignement et de la formation, il faut queles enseignants et les formateurs assument un plus large éventail de fonctions et quʼils acquièrentdavantage de compétences que par le passé.

La perception du rôle de lʼenseignant (formateur) sʼest modifiée ces dernières années et lʼon at-tend désormais davantage des enseignants mais aussi des établissements en général. Acteurs clésdu soutien au processus dʼapprentissage des élèves/étudiants, les enseignants et les formateurs doi-vent assumer davantage la responsabilité dʼactualiser et de développer leurs propres savoirs et com-pétences (13) et adapter leurs compétences comme leurs pratiques de travail à un contexte en mu-tation. Les enseignants doivent désormais intervenir auprès de groupes plus hétérogènes et mieuxintégrer les élèves désavantagés dans lʼéducation et la formation ordinaires. Les enseignants et lesformateurs sont tenus de maîtriser, de développer et dʼappliquer de nouvelles approches de lʼensei-gnement et de la formation et des modes de pensée réflexifs. Cela exige en outre des démarchesdʼenseignement et dʼapprentissage plus individualisées, de solides compétences en communication,des méthodes de travail en équipe, une gestion démocratique de la scolarité et des mécanismes quise prêtent à lʼévaluation des élèves comme des établissements. Les enseignants devraient sʼinves-tir plus activement dans les processus dʼamélioration de la vie scolaire.

Les enseignants dotés dʼune solide formation, ayant des approches méthodologiques et des ou-tils actualisés, jouent un rôle essentiel dans la promotion de lʼapprentissage et dans la qualité des ac-quis dʼapprentissage des élèves. À cet effet, une interconnexion est nécessaire entre tous les sta-des de la formation des enseignants, de la formation initiale et des programmes dʼinitiation (14) auperfectionnement professionnel continu, afin dʼen faire un ensemble plus cohérent (15). Il convient defaire de lʼenseignement une profession dûment qualifiée, dotée dʼenseignants et de formateurs delʼEFP hautement qualifiés dans leur domaine professionnel respectif et possédant les compétencespédagogiques nécessaires. Certains pays exigent des qualifications de niveau plus élevé lors de lʼen-trée en fonction et certains (Bulgarie, Allemagne, Portugal et Roumanie) ont dʼores et déjà mis en placeun programme de master qui fait partie intégrante de la formation initiale des enseignants.

Les résultats des visites dʼétude font apparaître le besoin dʼenseignants dotés de savoirs et decompétences intégrés et de qualifications multiples. Par exemple, dans certains pays, lʼenjeu estde recruter des enseignants habilités à enseigner à la fois une matière linguistique et une matière non

Apprendre à enseigner – Défis pour les enseignants

(12) Présidence suédoise du Conseil de lʼUnion européenne (2009). Informal meeting for Ministers for Education. Presi-dency summary. 24.9.2009. Disponible sur Internet: http://www.se2009.eu/polopoly_fs/1.16329!menu/standard/file/Conclusions%20med%20logg%20eng.pdf [cité le 16.4.2010].


(14) Dans la présente publication, le terme «initiation» désigne, conformément à la définition contenue dans les conclu-sions du Conseil du 26 novembre 2009 sur le perfectionnement professionnel des enseignants et des chefs dʼéta-blissement (voir note n° 13 ci-dessus), «tout programme structuré dʼaccompagnement offert aux nouveaux ensei-gnants après quʼils ont achevé leur programme formel de formation initiale à lʼenseignement et dès leur premier contratconclu en tant quʼenseignants dans un établissement scolaire». (NdT)

(15) OCDE (2006). Le rôle crucial des enseignants – Attirer, former et retenir des enseignants de qualité. Paris, OCDE.

linguistique, afin de dispenser des enseignements de type EMILE. En Pologne, la formation initiale desenseignants peut être sanctionnée par une certification duale, linguistique et non linguistique, qui per-mettra aux diplômés dʼenseigner leur discipline dans une langue étrangère (voir p. 34). En Catalogne(Espagne), une formation en langue étrangère préparant à lʼenseignement de type EMILE a été miseen place pour les enseignants de matières non linguistiques du primaire et du secondaire et permetaux établissements de se porter candidats à un projet de langues étrangères (voir p. 35).

La formation initiale devrait être davantage orientée vers la pratique et centrée sur les méthodolo-gies et non plus sur les contenus, afin dʼéquiper les futurs enseignants dʼoutils plus pratiques pour di-versifier leur enseignement et la gestion de leurs classes. Les formateurs dʼenseignants devraient faireà leurs étudiants la démonstration de méthodes dʼenseignement diversifiées et actualisées. En Norvège,les établissements de formation des enseignants travaillent en collaboration avec les établissements sco-laires, créent des partenariats et rapprochent théorie et pratique. Les enseignants en formation «fonttourner» lʼensemble dʼun établissement scolaire durant une courte période, ce qui les met en contactavec les réalités de la vie scolaire et leur permet dʼacquérir une expérience professionnelle pertinente;durant cette période, les enseignants en poste quittent lʼétablissement pour participer à des actions deformation continue (voir p. 27-28).

Un bon départ dans la profession dʼenseignant est perçu comme très important, tout spécialementles programmes dʼinitiation et de stage destinés à familiariser les nouveaux enseignants avec leur en-vironnement de travail. Au pays de Galles, par exemple, durant son année dʼinitiation, lʼenseignant nou-vellement diplômé établit, avec son tuteur, un programme personnalisé (voir p. 29), tandis quʼenÉcosse, la semaine de travail du nouvel enseignant durant sa période dʼinitiation est répartie en tempsde contact avec la classe (70 %) et réflexion et dialogue sur le programme scolaire et la pédagogie (30 %).Il convient de noter que la Commission européenne prépare actuellement un guide à lʼusage des dé-cideurs politiques concernant le développement de programmes cohérents dʼinitiation des nouveaux en-seignants.

Afin de préparer les élèves et étudiants à devenir des apprenants autonomes, motivés pour appren-dre tout au long de leur vie, les enseignants et formateurs devraient donner lʼexemple de lʼappren-tissage tout au long de la vie. Il faut pour cela que leurs apprentissages soient reconnus et valorisés;en fait, lʼapprentissage permanent devrait faire partie intégrante de leur carrière. Le faible statut dont jouitle corps enseignant dans de nombreux pays est un obstacle de poids à lʼévolution des systèmesdʼéducation et de formation. Une solution intéressante consiste à lier le perfectionnement profession-nel à lʼévolution de carrière des enseignants, ce qui incite ceux-ci à lʼautoréflexion, leur permet de mieuxidentifier leurs besoins dʼapprentissage et encourage une attitude dʼappropriation et de responsabilitévis-à-vis de leur apprentissage tout au long de la vie. En Écosse, par exemple, le programme de for-mation dʼenseignants experts (chartered teacher programme; voir p. 30) est assorti dʼun engagementcontractuel à la formation continue entre chaque enseignant et un organisme professionnel, le Conseilgénéral de lʼenseignement (General Teaching Council – GTC). Le GTC est un organisme auquel les en-seignants adhèrent volontairement et à leurs frais, dont les missions vis-à-vis de ses membres sont depromouvoir activement leur statut professionnel, dʼétablir des indicateurs de qualité, de gérer etdʼactualiser les normes professionnelles ainsi que de fixer et de faire respecter des règles de bonneconduite. Il est attendu des enseignants experts quʼils servent dʼexemples au sein des établissementsscolaires par la haute qualité de leurs compétences professionnelles.

Les rapports des visites dʼétude font apparaître que la formation en cours dʼemploi des ensei-gnants est dispensée dans tous les pays et quʼelle fait appel à des méthodes diverses, allant des cours


de brève durée portant sur les stratégies et les priorités aux programmes plus longs conduisant à descertifications complémentaires, en passant par des cours visant à améliorer les compétences pédago-giques. Le perfectionnement professionnel continu devrait tenir compte des besoins individuels des en-seignants mais aussi de la formation initiale quʼils ont reçue et du stade où ils se trouvent dans leur car-rière. Les résultats révèlent que les méthodes traditionnelles de formation en cours dʼemploi sontcomplétées par de nouvelles formules, telles que la formation à distance et lʼapprentissage entre pairs.

Au Pays basque, la formation en cours dʼemploi des enseignants est depuis plus de 10 ans une vi-trine des visites dʼétude (voir p. 33). Les centres pédagogiques offrent aux établissements scolaires etaux enseignants une large gamme de prestations: des informations, des ressources pédagogiques, desformations, des cours, des séminaires et des possibilités dʼéchange dʼexpériences; ils encouragent lʼap-prentissage entre pairs et organisent, sous la supervision de conseillers (anciens enseignants), des ac-tivités gratuites en lien avec les tâches quotidiennes de la pratique de lʼenseignement.

Lʼobservation entre pairs et lʼapprentissage entre pairs sont considérés comme extrêmement in-téressants et motivants pour maintenir la haute qualité de lʼenseignement. En Norvège, lʼenseignementen équipe (voir p. 32) permet des approches flexibles du programme officiel, le regroupement dʼélèves,ainsi quʼune organisation de lʼapprentissage et de lʼenseignement fondée sur la concertation entre lesenseignants, dans un environnement dʼapprentissage où les élèves sont mis en confiance et ont à leurdisposition plusieurs adultes référents. La collaboration entre les enseignants pour élaborer des sup-ports dʼenseignement est considérée comme un élément essentiel de la réussite des programmes édu-catifs. La coopération entre les enseignants de langues et les enseignants de matières non linguistiquesdans le cadre dʼEMILE sʼest révélée efficace. En Espagne, par exemple, cette coopération est soute-nue par des dispositifs spécifiques, tels que des congés rémunérés offerts aux enseignants pour déve-lopper des supports dʼenseignement et dʼapprentissage (voir p. 35). Le partage des ressources sur Inter-net devient une pratique courante. En Suède, les représentants des directions dʼétablissement, lesresponsables de la formation initiale des enseignants au sein des universités et les coordinateurs desstages pratiques des nouveaux enseignants réfléchissent ensemble aux moyens dʼaméliorer les équi-pes enseignantes (voir p. 31).

Les enseignants et formateurs devraient être encouragés à tirer parti des expériences de mobilité dansdʼautres pays européens. Les participants aux visites dʼétude soulignent la nécessité pour les enseignantsdʼapprendre des langues étrangères afin de participer à la mobilité, à lʼapprentissage tout au long de lavie et à la coopération européenne et internationale. Une préoccupation importante dans la plupart despays est de créer des possibilités de mobilité des enseignants vers les pays où sont parlées les lan-gues quʼils enseignent. Il importe dʼintégrer des programmes dʼéchange dans la formation initiale desenseignants, afin que les futurs enseignants puissent effectuer une partie de leur formation pratique dansun autre pays, en particulier dans un pays où est parlée la langue quʼils sont appelés à enseigner.

Les résultats des visites dʼétude permettent de mieux comprendre quelles politiques et pratiques sontefficaces pour améliorer la qualité de lʼenseignement, et par voie de conséquence lʼapprentissage, dansles pays participants, dans la perspective de programmes basés sur les compétences. Pour améliorerlʼapprentissage, il est indispensable que les enseignants aient suivi une formation initiale de haut niveauet de haute qualité et quʼils bénéficient dʼun perfectionnement professionnel continu sur mesure et ac-tualisé, qui contribue également à les retenir dans la profession. Lʼapprentissage mutuel et les échan-ges dʼidées durant les visites dʼétude permettent aux chefs dʼétablissement et aux décideurs dʼappor-ter une contribution significative aux efforts pour améliorer la formation initiale et continue des enseignantset pour la mettre en phase avec les exigences actuelles.

Apprendre à enseigner – Défis pour les enseignants 25


Figure 4. Quʼest-ce qui fait un bon enseignant?

Source: Résultats dʼun atelier lors du séminaire de synthèse tenu les 1er et 2 février 2010 à Thessalonique.

un bon enseignantun bon enseignant

maîtrise sa discipline ainsi que

les méthodes pédagogiques

s’investit dans son travailavec passion et enthousiasme

prend soin de chaque élève

est un médiateur d’apprentissage et crée un environnement propice à l’apprentissage

est un apprenant permanent, capable

de motiver ses élèves/étudiants pour

qu’ils apprennent tout au long de leur vie

est capable d’améliorer et de perfectionner sa pratique

est créatif et encouragela créativité et l’innovation

est ouvert au monde extérieur

mène une réflexion sur sa pratique quotidienne

a confiance dans

ses propres capacités

est un «rêveur réaliste»

travaille en équipe

Tous les étudiants inscrits dans le programmede 2e cycle préparant au certificat dʼaptitude pé-dagogique à lʼuniversité dʼAgder effectuent sixsemaines de stage pratique, dont la cinquièmeconsiste à gérer leur établissement dʼaccueil,plus ou moins par eux-mêmes. Durant cette cin-quième semaine, les enseignants en poste quit-tent lʼétablissement pour assister à des confé-rences, à des formations en cours dʼemploi et àdes activités de travail en équipe, ce qui permetaux enseignants stagiaires dʼacquérir une expé-rience beaucoup plus réaliste de la vie dʼun en-seignant à plein temps. En outre, les ensei-gnants de lʼuniversité délocalisent certains deleurs cours magistraux et séminaires pour lesdispenser au sein de lʼétablissement, faisantainsi le lien entre théorie et pratique. 70 ensei-gnants stagiaires, le corps enseignant et lʼadmi-nistration des établissements scolaires dʼaccueildes stagiaires, ainsi que les enseignants concer-nés et lʼunité de formation des enseignants delʼuniversité participent à ce programme.

Au cours des semaines précédant lʼexpé-rience de gestion de lʼétablissement, les ensei-gnants stagiaires prennent part à toutes les ac-tivités scolaires: enseignement (environ 10heures par semaine), réunions du corps ensei-gnant, réunions de parents dʼélèves, sur-veillance des élèves durant les récréations, etc.,tout en étant guidés par leurs tuteurs. Durant lacinquième semaine, ils ont une charge dʼensei-gnement à temps plein (environ 20 heures) etapprennent à gérer dʼautres aspects de la vie

scolaire. Trois ou quatre enseignants expéri-mentés détachés dʼautres établissements ainsiquʼun ou deux enseignants de lʼuniversité sontlà pour les épauler si nécessaire. Lorsque lesenseignants habituels reprennent leur postedans lʼétablissement, les stagiaires partagentleurs expériences avec eux. Les stagiaires sontévalués et déclarés admis ou ajournés, en fonc-tion du rapport de leurs tuteurs et du rapport fi-nal dʼévaluation établi par leurs enseignants,qui porte sur six domaines prédéfinis. Si lʼétablis-sement est trop grand pour pouvoir être géré parles stagiaires, la gestion peut porter sur uneseule année de scolarité, voire sur une seulematière (classes dʼanglais, par exemple).

Afin de préparer les stagiaires et de leur ex-pliquer les objectifs et les procédures du stage,des réunions sont organisées avec lʼadministra-tion et le corps enseignant de leur établissementdʼaccueil ainsi quʼavec les enseignants qui inter-viennent dans le programme de formation desenseignants de lʼuniversité. Lʼunité de forma-tion des enseignants est chargée dʼorganiserces réunions, de répartir les enseignants stagiai-res dans les différents établissements, dedispenser aux établissements dʼaccueil unebrève formation à lʼaccompagnement des sta-giaires et de remettre à chacun des participantsà cette expérience un guide de gestion dʼunétablissement scolaire par les enseignants sta-giaires.

Cette expérience permet aux enseignantsstagiaires de mieux faire le lien entre théorie etpratique et de mieux prendre conscience deleurs responsabilités. Elle suscite un intérêtcroissant de la part des établissements scolai-res. Elle offre aux enseignants dʼuniversité lʼoc-casion de rencontrer leurs collègues des établis-sements scolaires et de partager les dernièresévolutions en matière dʼéducation.


Gestion d’établissements scolaires par les futursenseignants dans le cadre de leur formation,Norvège

M. Tim HopeDirecteur de l’unité de formation des [email protected], [email protected]

Teacher education unitUniversity of AgderService box 422N-4604 Kristiansand, NorvègeTél. +47 38141000, Fax +47 38141191www.uia.no/lu

Student-run school as part of practice for students in teacher-training(example from post-graduate program with 6-week practice period each autumn,

where 4 groups of 15-20 student-teachers are at 4 different schools simultaneously)

Contract gives student-teachers 10 lessons to teach each week + 4 hours of guidance by experienced teacher. In week 5 student-teacher double classes to teach (= approx. full position)


Figure 5. Gestion dʼun établissement scolaire par les enseignants stagiaires en Norvège

Today’s topic may be raised/addressedby student-teachers, Univercity teachers or

faculty at the practice school

Administration and teacher at practice schools go off schoolgrounds while teacher-studentstay behind and run the school.

About 3 experienced teachers from other schoolsare hired infor the week by the university to guide,support and help

student-teachers when necessary.

Pre-meet-ings withall involved

Booklethanded out

Schoolsare taughtin “how toguide stu-dent-teach-ers inpractice”

Someteaching

Observa-tion

Guidance

Quick-course inrelevanttopic from dailyschool life

Teaching

Someobserva-tion

GuidanceQuick-course inrelevanttopic from dailyschool life

Teaching

Someobserva-tion

Guidance

Quick-course inrelevanttopic fromdailyschool life

Teaching

Guidance


Teaching

Guidanceoffered byexperi-encedteachersfrom otherschools

Teaching

Guidance


Evaluations

Reports on eachstudent-teachergiven bypracticeschool

Studenthand in logfrom theirpracticeexperience

BEFORE WEEK 1 WEEK 2 WEEK 3 WEEK 4STUDENT-

RUNSCHOOL

WEEK 6 AFTER

Le programme dʼinitiation pour les enseignantsnouvellement diplômés (newly-qualified tea-chers – NQT) est un programme obligatoire quisʼétend sur une année scolaire et qui fait le lienentre la formation initiale et la pratique profes-sionnelle proprement dite. Le programme de 2e

cycle préparant au certificat dʼaptitude pédago-gique (postgraduate certificate of educationcourse – PGCE) permet aux participants, aprèslʼévaluation finale de leurs savoirs, aptitudes etcompétences professionnels, dʼobtenir le statutdʼenseignant certifié (qualified teacher status –QTS). Au pays de Galles, tous les NQT qui ontobtenu le QTS après avril 2003 sont tenus dʼa-voir achevé leur période dʼinitiation et dʼavoir sa-tisfait aux exigences de lʼévaluation finale pourprétendre à un poste dʼenseignant dans un éta-blissement financé par des fonds publics.

Au début de la période dʼinitiation, tout ensei-gnant nouvellement diplômé est orienté verslʼéquipe scolaire intervenant dans cette initiation:chef dʼétablissement, tuteur de stage, responsa-bles des programmes scolaires et responsa-bles de grade (heads of year) chargés des be-soins personnels des élèves. Les membres decette équipe scolaire sont soigneusement sélec-tionnés en fonction de leur expertise et de leurcapacité à encadrer la formation; ils sont trèsmotivés et bien informés, ont généralement delongues années dʼancienneté et doivent impéra-tivement posséder des compétences dʼorganisa-tion et de coordination. Les représentants delʼautorité éducative locale (Local Education Au-thority – LEA) et le Conseil général gallois de

lʼenseignement interviennent également dansle processus dʼinitiation.

Les enseignants nouvellement diplômésprennent un part active à la planification de leurprogramme dʼinitiation. Lorsquʼils arrivent dansleur établissement dʼaccueil, ils mettent au point,en étroite collaboration avec leur tuteur de stage,un programme dʼinitiation personnalisé, adaptéà leurs points forts et à leurs besoins tels quʼi-dentifiés avec leur tuteur de lʼinstitut/université àlʼissue de leur formation initiale et consignésdans leur profil dʼentrée dans la profession. Toutenseignant nouvellement diplômé définit avecson tuteur de stage des objectifs à court, moyenet long termes, en tenant compte de ses priori-tés personnelles mais aussi de celles du minis-tère et de lʼétablissement. Ce programme ri-goureusement structuré comporte desobservations régulières de la pratique de laclasse, des bilans et discussions profession-nels, des cours de formation, lʼobservation dʼen-seignants expérimentés et le suivi de toutes lesactivités.

À lʼissue de leur période dʼinitiation, les ensei-gnants peuvent suivre des actions de perfection-nement professionnel initial (early professionaldevelopment – EPD) et de perfectionnementprofessionnel continu (continuing professionaldevelopment – CPD).

Lʼaccès à la profession enseignante peut ef-frayer et impressionner. Le programme dʼinitia-tion vise à réduire lʼappréhension, à améliorer lapratique et à garantir une entrée réussie, quisera un tremplin vers le perfectionnement pro-fessionnel.


Année d’initiation pour les enseignantsnouvellement diplômés, pays de Galles

Mme Pauline MorganDirecteur [email protected]

St Teilo’s High SchoolLlanedeyrn Road, PenylanCF23 9DT, Cardiff, Royaume-UniTél. +44 2920434700www.stteilos.sch.uk

Le statut dʼenseignant expert a été instauré enÉcosse en 2003, suite à lʼaccord national entrele gouvernement écossais, les syndicats et lesemployeurs sur la réforme de la structure de car-rière, des conditions de travail et des salaires dela profession enseignante. Cette initiative té-moigne de la volonté de lʼÉcosse dʼinvestir sé-rieusement dans la qualité de la formation et duperfectionnement professionnel des ensei-gnants, afin dʼassurer la haute qualité des ap-prentissages dispensés aux élèves.

Comme le stipule leur référentiel (16), les en-seignants experts sont des professionnels ac-complis, novateurs, qui mènent une réflexionsur leur pratique et qui promeuvent activementlʼégalité et la justice sociale dans tous lesaspects de leur travail. Ils évaluent systémati-quement lʼimpact de leur enseignement sur leursélèves et sur lʼapprentissage, ils jouent «un rôlede premier plan dans le perfectionnement pro-fessionnel de leurs collègues» et apportent «unecontribution reconnue à lʼefficacité de lʼéducationau sein de leur établissement et de la professionenseignante dans son ensemble». À ce jour,lʼÉcosse compte 979 enseignants experts (surun total de 55 000 enseignants).

Les enseignants qui ont atteint lʼéchelon leplus élevé de la principale grille de salaires (enrègle générale, après six années de pratique)

peuvent prétendre au statut dʼenseignant ex-pert, qui constitue un itinéraire de carrière alter-natif pour ceux qui souhaitent poursuivre la pra-tique de la classe avec une majoration de leursalaire annuel de quelque 7 000 livres. Depuis2008, les enseignants peuvent accéder à cestatut en suivant un programme de 2e cycle deniveau master, qui est dispensé par neuf pres-tataires accrédités par le Conseil général écos-sais de lʼenseignement (General TeachingCouncil for Scotland – GTCS).

Hormis lʼaugmentation de salaire attractive,les enseignants sont dʼautant plus motivés pourparticiper à ce programme que la certificationdélivrée par lʼorganisme professionnel quʼest leGTCS confère une reconnaissance et une qua-lification précieuses. En outre, ce statut ren-force chez les enseignants le sentiment dʼauto-nomie professionnelle ainsi que de maîtrise deleur perfectionnement professionnel et de leurschoix de carrière. Il encourage les intéressés àgarder le contact avec la pratique de la classe enencadrant les activités dʼapprentissage et la pé-dagogie tout en percevant une rétribution finan-cière pour cet encadrement et pour lʼaméliora-tion quʼils apportent à la pratique delʼenseignement.

Les enseignants experts sont très satisfaitsde leur promotion professionnelle et enthou-siastes à lʼidée de relever de nouveaux défis etde partager leur apprentissage et leur pratiqueavec les collègues. Comme le déclare lʼun deces enseignants, ils ont «redécouvert le bonheurdʼenseigner».


Programme d’enseignants experts, Écosse

Mme Rosa MurrayExperte(Perfectionnement professionnel)[email protected]

The General Teaching Council for Scotland96 Clermiston RoadEH12 6UT, Edinburgh, Royaume-UniTél. +44 1313146082www.gtcs.org.ukwww.scotland.gov.uk

(16) The Scottish Government (2009). Standard for chartered teacher. Disponible sur Internet:http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/285174/0086635.pdf [cité le 15.4.2010].

Avec lʼintroduction du nouveau système de for-mation des enseignants en 2001, des réunionsde dialogue ont été instaurées pour améliorerles contacts entre le centre de formation initialedes enseignants de lʼuniversité de Dalécarlie(Dalarna en suédois) et les municipalités ducomté du même nom, qui sont chargées de lʼac-cueil des enseignants stagiaires. Ces réunionsse déroulent à plusieurs niveaux: directions desétablissements scolaires et responsables de laformation des enseignants à lʼuniversité; coordi-nateurs des stages au sein des municipalités etresponsables universitaires des futurs ensei-gnants; enseignants stagiaires et enseignantsuniversitaires de différentes disciplines; futursenseignants et coordinateurs et responsables ausein des municipalités.

La principale source dʼinformations pour pré-parer les réunions de dialogue est lʼautoéva-luation. Des questionnaires dʼautoévaluationsont élaborés par un concepteur dʼun établisse-ment partenaire à lʼintention des équipes de di-rection et des enseignants stagiaires, puis les ré-ponses sont analysées et présentées lors de laréunion annuelle de dialogue entre les équipesde direction et lʼuniversité. Lʼanalyse permet dʼi-dentifier les points forts et les points faibles delʼorganisation et de décider des ajustements àeffectuer, par exemple en accordant une plusgrande attention aux épreuves dʼexamen ou enincitant les équipes enseignantes dʼune munici-palité à un meilleur centrage sur lʼapprenant.Cela permet à la direction de mieux connaître

lʼétablissement dont elle a la charge et de détec-ter les problèmes avant quʼils ne sʼaggravent(des exemples de questions et de résultats sontdisponibles sur le site: http://users.du.se/~jnr).Les chefs dʼétablissement, les équipes de direc-tion et les coordinateurs complètent lʼordre dujour des réunions en posant leurs propres ques-tions.

Dans le dernier rapport de lʼagence natio-nale chargée de lʼenseignement supérieur(Högskoleverket), qui passe en revue tous lesmodèles de partenariats universitaires concer-nant les stages pratiques, les universités de Da-lécarlie et de Malmö sont citées comme exem-ples de bonnes pratiques.


Dialogue entre université et municipalités, Suède

M. Jan NordinConcepteur, établissement partenaireUniversité Dalarna

PUD – Pedagogical development centre(Pedagogiskt Utvecklingscentrum)Högskolegatan, 2 Falun, SuèdeDirecteur: Gunnar OlssonTél. +46 23778295, Fax +46 [email protected]

Lʼétablissement scolaire de Moster, qui a ouvertses portes en 2009, accueille les élèves du pri-maire et du secondaire inférieur, actuellement aunombre de 330. Il emploie 50 personnes, ve-nues de deux anciens établissements scolaireset dʼun centre dʼaccueil de demandeurs dʼasile.

Ayant déjà à mon actif cinq années dʼexpé-rience de direction dʼun établissement, je mesuis engagée dans mes nouvelles fonctionsavec lʼintention de planifier et de créer une écoledu futur. Ce nouveau poste était dʼautant plus in-téressant et motivant que mon personnel et moi-même avons pu intervenir dans le processus deplanification. Certains dʼentre nous se sont ren-dus dans divers endroits de Norvège, où ils ontvisité dʼautres établissements scolaires nouvel-lement construits qui leur ont fourni de précieu-ses idées en matière de formes, dʼarchitectureet de pédagogie. Nous avons opté pour la sou-plesse, pour des volumes offrant des possibili-tés multiples et pour des espaces suffisantspour que les élèves puissent apprendre, se dé-velopper et sʼépanouir. Le résultat est un établis-sement de conception ouverte, avec de nom-breuses salles de travail en petit groupe qui seprêtent à diverses formes dʼenseignement. No-tre choix sʼexplique pour partie par notre solideexpérience de lʼenseignement en équipe.

En Norvège, les enseignants des établisse-ments du secondaire inférieur sont pour la plu-part des généralistes. Lʼenseignement en équipepermet de mobiliser les talents et les intérêts dechacun et de mettre les points forts des collè-gues au service de tous. Les enseignants esti-

ment que lʼenseignement en équipe offre demultiples avantages, notamment la complémen-tarité, la disponibilité dʼun interlocuteur à toutmoment, un meilleur échange dʼexpériencesconcernant les diverses matières et une ré-flexion pédagogique renforcée. Ils partagent lestâches de planification, la charge de travail et laresponsabilité des élèves et ils peuvent facile-ment se remplacer les uns les autres. Ce modede fonctionnement, porté par la conception ar-chitecturale de lʼétablissement, accroît les pos-sibilités dʼajuster lʼenseignement et lʼapprentis-sage aux besoins individuels des élèves.Lʼenseignement en équipe permet davantagede souplesse dans la mise en œuvre du pro-gramme officiel, dans la répartition des élèvespar groupes et dans lʼorganisation de lʼenseigne-ment et de lʼapprentissage.

Il va sans dire que lʼenseignement en équipepose aussi des défis. La grande taille des grou-pes dʼélèves demande davantage de tempsainsi que des techniques de communication etde coopération plus contraignantes. Il importedʼinformer les parents des bénéfices et des pra-tiques de lʼenseignement en équipe afin de sʼas-surer leur soutien et leur adhésion.

Tous les élèves sont dʼégale valeur mais cha-cun est unique. Lʼécole de Moster est une écoleinclusive: les enfants ayant des besoins spé-ciaux sont intégrés dans la classe correspondantà leur âge et suivent des cours en salle declasse ou dans diverses salles de travail en pe-tit groupe. Nous aspirons à dispenser à tous nosélèves une éducation adaptée et différenciée, enfonction de leurs capacités et de leurs besoinsspécifiques. Lʼenseignement en équipe nouspermet de développer les compétences clés denos élèves afin de les préparer à participer po-sitivement à notre société.


Bénéfices de l’enseignement en équipe, Norvège

Mme Anne [email protected],[email protected]

Moster school5440 Mosterhamn, NorvègeTél. +47 53423602, +47 53423601www.bomloskulen.no

Le Centre pédagogique pour les enseignantsaccueille des visites dʼétude sur la formation encours dʼemploi des enseignants depuis 2001.Lʼidée est née après que lʼun des organisateurseut participé à une visite dʼétude Arion en 1998et pris conscience que nous pouvons toujoursapprendre des autres systèmes éducatifs et par-tager avec eux nos bonnes pratiques.

Les centres pédagogiques (Berritzegune)sont des organismes publics chargés de fourniraux établissements scolaires et aux enseignantsune large gamme de prestations gratuites: infor-mations, ressources pédagogiques, formations,cours, séminaires et possibilités dʼéchange dʼex-périences. Ils encouragent lʼapprentissage mu-tuel entre les enseignants au travers dʼactivitésen lien avec leurs tâches quotidiennes, supervi-sées par des conseillers (anciens enseignants)plutôt que par des experts universitaires. Lʼunedes clés de voûte de ces organismes est lʼéva-luation par les enseignants et les retours dʼinfor-mation de ces derniers.

Durant les visites dʼétude que nous avons or-ganisées, nous avons échangé de multiplessupports, résultats et ressources avec des for-mateurs dʼenseignants de différents pays. Celaa incité de nombreux établissements scolairesde notre région à prendre part à des projetsComenius et eTwinning (jumelage électronique),au programme de visites dʼétude, etc. Le résul-tat le plus bénéfique est lʼenseignement quʼen

ont retiré les participants et les organisateurs: ilsont pris conscience que les problèmes et les so-lutions en matière dʼéducation sont très similai-res dans lʼensemble de lʼEurope et ont, parexemple, trouvé des solutions pour répondreaux besoins éducatifs spéciaux, organiser lʼen-seignement dʼune deuxième/troisième langue,utiliser les TIC dans la salle de classe, ou encorepour résoudre les problèmes de coexistence oude vie en commun et gérer le dialogue intercul-turel. Par la même occasion, ils ont appris quela plupart de ces problèmes trouvent des solu-tions dans les approches inclusives, dans lʼa-daptation des méthodologies, dans les formesde coopération entre les établissements et lacommunauté locale qui associent les ensei-gnants, les élèves, les parents et les associa-tions locales à des projets scolaires, dans lʼen-seignement et lʼapprentissage basés sur lescompétences et dans de solides structures dedirection au sein des établissements.


Formation continue des enseignants, Pays basque

M. Martin CasadoDirecteur du Centre pédagogique pour [email protected],[email protected]

Ortuella Berritzegune(Centre pédagogique pour les enseignants)Urioste s/n48530, Bizkaia, EspagneTél. +34 946640027, Fax +34 946641684www.studyvisitbilbao.tk

LʼInstitut de formation des enseignants de lan-gues étrangères de Toruń est un établissementqui propose un programme de formation en troisans aux adultes qui souhaitent préparer un di-plôme de professeur dʼanglais, dʼallemand ou defrançais, qui ont achevé au moins le secondaireet qui ont une bonne maîtrise dʼune langueétrangère (niveau B2 pour lʼanglais, niveau B1pour le français et lʼallemand). Ce programmecomporte 1 080 heures de pratique de la langue,510 heures de cours de littérature, linguistiqueet histoire, 480 heures de méthodologie et 150heures de stage pratique. Après avoir rédigéun mémoire et réussi les examens finals, les étu-diants obtiennent un diplôme de lʼInstitut qui leshabilite à enseigner la langue concernée dans leprimaire et le secondaire.

Nous avons récemment observé que les étu-diants sont plus nombreux à combiner étudesuniversitaires dans une discipline et programmelinguistique dans notre institut. Aussi avons-nous décidé, il y a trois ans, dʼaider ces étu-diants en leur proposant des formules indivi-dualisées dʼétudes, de conseil et de soutienpermanent ainsi que des cours (encore enphase de développement) via la plate-forme decommunication internationale Moodle. Un autreobjectif visé était de tirer profit de la combinaisonde leurs connaissances disciplinaires et de leurscompétences linguistiques pour introduire deséléments de type EMILE dans nos cours, voireenseigner certaines disciplines dans une langueétrangère.

Nous avons introduit davantage dʼenseigne-ment de type EMILE dans nos cours. Nos forma-teurs ont modifié leurs techniques didactiquesde manière à offrir un modèle aux futurs ensei-gnants. Nous avons encouragé les étudiants àenseigner certains éléments de leur disciplinedans une langue étrangère durant leur stagepratique et à choisir comme sujet de mémoirelʼenseignement de type EMILE ou lʼenseigne-ment dʼune matière dans une langue étrangère.Nous avons développé des supports dʼensei-gnement et dʼapprentissage et nous utilisonsdʼautres projets, tel que celui des étudiants enhistoire faisant office de guides durant les visi-tes dʼétude à Toruń.

Chaque année, environ 90 % des étudiantsobtiennent une certification duale. Certains étu-diants des disciplines non linguistiques inter-rompent leurs études pendant un an pour rédi-ger leur mémoire de master puis reprennentdes études de langues. Il leur est ensuite plus fa-cile dʼobtenir un poste dans un établissementscolaire. Pour autant, lʼobtention dʼune doublecertification nʼimplique pas nécessairement queces enseignants seront appelés à intervenirdans lʼenseignement de type EMILE. La Polo-gne compte encore peu dʼétablissements où cetype dʼenseignement est pratiqué. Néanmoins,nos diplômés sʼefforcent dʼintroduire des élé-ments EMILE dans les cours dʼanglais ou dʼéla-borer des projets spécifiques afin de promouvoircette approche.


Certification duale en langue et matière non linguistique, Pologne

Mme Beata TomaszewskaDirectrice du département d’[email protected],[email protected]

Foreign Language Teacher Training CollegeUl. Sienkiewicza 3887100 Toru , PologneTél. +48 566617585, 6 +48 566617555www.nkjo.torun.pl

En 2006/2007, le ministère de lʼéducation de Ca-talogne a lancé un plan (qui sʼachèvera en 2015)visant à améliorer le niveau de compétences enlangues étrangères (tout particulièrement en an-glais) des élèves dans le primaire et le secon-daire. Ce plan a généré une offre massive deformation en langues étrangères pour les ensei-gnants et permet aux établissements scolairesde se porter candidats à un projet triennal delangues étrangères. Le nombre dʼétablisse-ments participants a augmenté, de même que lenombre dʼenseignants qui améliorent ainsi leurscompétences en langues étrangères.

Durant la première année de ce projet, lesenseignants suivent une formation de 30 heures(pour partie en ligne) portant sur les principesthéoriques fondamentaux de lʼenseignement detype EMILE et commencent à développer dessupports, des plans de cours et des activités pé-dagogiques quʼils mettent en pratique au coursdes deuxième et troisième années du projet.Cette formation était initialement assurée pardes spécialistes de lʼuniversité de Nottinghammais, depuis 2008/2009, elle est dispensée pardes formateurs locaux dʼenseignants qui ont étéspécialement formés à cet effet.

Au cours des deuxième et troisième annéesdu projet, les enseignants ont droit à un congéformation rémunéré de 10 semaines pour effec-tuer un séjour au Royaume-Uni, à lʼInstitut deformation des enseignants dʼanglais de Norwich(Norwich Institute for Language Education –

NILE), à lʼuniversité de Nottingham ou à lʼuniver-sité dʼAberdeen, afin de se former aux principesméthodologiques EMILE et à leur application ensituation de classe et pour développer des sup-ports dʼenseignement et dʼapprentissage ainsique des plans de cours qui sont ensuite publiésen ligne par le ministère de lʼéducation. Unebanque de supports EMILE «prêts à lʼemploi» estdisponible sur le site: www.xtec.cat/cirel.

Les enseignants qui nʼont pas bénéficié de cecongé formation rémunéré suivent des coursde formation décentralisés dans différentes ré-gions de Catalogne afin dʼéchanger leurs expé-riences, dʼévaluer leurs propres expériences delʼenseignement de type EMILE et celles de col-lègues, de développer de nouveaux supportsEMILE ou dʼadapter des supports émanant dʼau-tres sources. Ils peuvent également suivre uneformation individuelle dans le cadre dʼautresprogrammes.

Les enseignants qui utilisent lʼapprocheEMILE estiment que les élèves prennent da-vantage de plaisir à apprendre une langue étran-gère, dès lors quʼils trouvent plus utile de prati-quer une langue étrangère en apprenant etdʼutiliser une langue étrangère pour apprendre.


Formation d’enseignants EMILE pour lesétablissements engagés dans un projet spécifiquede langues étrangères, Espagne

Mme Núria Carrillo MonsóConseillère auprès des [email protected]

Generalitat de Catalunya, Departamentd’EducacióVia Augusta 20208019, Barcelona, EspagneTél. +34 935516900, poste 3376,Fax +34 932415343www.xtec.cat/formacio/index.htm#llengues

Les Asturies ont une longue tradition de soutienà lʼapprentissage des langues étrangères. À lasuite dʼun projet pilote concernant lʼapprentis-sage précoce des langues mené dans les an-nées 90, tous les élèves de notre région débu-tent désormais lʼapprentissage de lʼanglais avantleur entrée en primaire. Dans les établissementsdʼenseignement secondaire, lʼenseignement deslangues se fait par petits groupes de 15 élèvesau maximum.

Nous avons débuté lʼenseignement bilingueet lʼenseignement de type EMILE dans notrerégion en 2004 dans quatre établissements se-condaires pilotes. Aujourdʼhui, plus de la moitiéde nos établissements du primaire et du secon-daire dispensent un enseignement bilingue aveclʼanglais comme langue étrangère et sept éta-blissements dʼenseignement secondaire avecle français comme langue étrangère. Dans le ca-dre du programme régional de soutien à lʼensei-gnement bilingue, des assistants de langue sontaffectés à tous ces établissements et tous lesenseignants participants ont une charge dʼensei-gnement hebdomadaire réduite de deux séan-ces pour pouvoir préparer des cours et dʼuneheure pour assister à des réunions.

Le PALE (Programa nacional de apoyo alaprendizaje de lenguas extranjeras) est un pro-gramme national de soutien aux enseignants duprimaire et du secondaire qui interviennent danslʼenseignement de type EMILE. Il comporte 200heures de cours, en trois phases: trois semainesde formation dans les Asturies, deux semaines

de cours en Angleterre, qui portent sur la métho-dologie et la langue et qui incluent des visitesdʼétablissements scolaires, et un atelier de 40heures où les participants élaborent des sup-ports pour chaque matière.(voir: www.educastur.es)

Ces efforts ont été couronnés de succès:les élèves et les enseignants ont amélioré leurmaîtrise de lʼanglais et développé leurs compé-tences clés pour comprendre le monde duXXIe siècle.

Depuis 2004, le centre des enseignantsdʼOviedo a organisé six visites dʼétude afin departager son expérience et dʼapprendre dʼautrescollègues européens.


Soutien à EMILE et à l’enseignement bilingue dans les Asturies, Espagne

M. Gilberto Terente FernándezConseiller en langues étrangères et formateurd’[email protected]

Centro de Profesores de OviedoC/El Monticu s/n33008, Oviedo, EspagneTél. +34 985240794www.educastur.es

La mondialisation économique, lʼévolution rapide des technologies, les changements démogra-phiques, la migration et la mobilité accrues ainsi que les pressions politiques générées par les testsinternationaux [PISA, par exemple (17)] placent les établissements scolaires et les organismes de for-mation devant de nouveaux défis, exigeant dʼeux quʼils dotent les apprenants des savoirs, aptitudeset compétences adéquats, quʼils se transforment en communautés dʼapprentissage et quʼils mettenten place avec toutes leurs parties prenantes des partenariats de gouvernance efficaces. Ces nouvel-les exigences incitent les décideurs politiques et les cadres de direction des établissements dʼéduca-tion et de formation à adopter des approches beaucoup plus progressistes que par le passé et modi-fient le rôle des chefs dʼétablissement dans lʼensemble de lʼEurope. Ceux-ci sont désormais des acteursde premier plan et jouent un rôle crucial dans les efforts dʼamélioration des établissements. Dans cenouveau contexte, ils sont censés être à même de maîtriser une palette de compétences et de respon-sabilités plus large que par le passé. Les chefs dʼétablissement sont désormais appelés à devenir des«apprenants en chef», pour reprendre la formule dʼun des participants à une visite dʼétude, apprenantsen chef et chefs apprenants.

Les participants aux visites dʼétude ont observé quʼen Europe, la gouvernance et la gestion des éta-blissements scolaires présentent des différences considérables dʼun pays à lʼautre. Lʼun des principauxfacteurs de diversité est la répartition des pouvoirs entre les niveaux national et local, les systèmes pou-vant être extrêmement centralisés (Turquie, Roumanie) ou au contraire fortement décentralisés (Da-nemark, Finlande). La plus grande décentralisation des systèmes scolaires, le renforcement de lʼauto-nomie et lʼexigence dʼéquité, dʼefficacité et de qualité accrues de lʼéducation et de la formation ont conduità reconsidérer les modes traditionnels dʼorganisation et de gestion de lʼéducation et de la formation età rechercher de nouvelles approches ainsi que des styles de direction efficaces et dynamiques.

La gestion du changement nʼest pas chose facile. Cela exige des aptitudes et des compétencesde direction efficaces (y compris dans les domaines de la gestion financière, des TIC, de la motiva-tion des personnels, de lʼassurance qualité, de la communication, etc.), à la hauteur des changementset des nouveaux rôles. La plupart des rapports de groupe mettent en lumière que la gestion profes-sionnelle des établissements scolaires exige une formation spécifique et indiquent quʼà cette fin, da-vantage de pays sʼefforcent de mettre en place des programmes ciblés dʼinitiation et de formation encours dʼemploi des chefs dʼétablissement, dʼaméliorer la qualité de leur formation et dʼen diversifier lescontenus et les méthodes. Les certifications et les programmes spécialisés pour les chefsdʼétablissement sont jugés extrêmement utiles. Cʼest le cas, par exemple, dʼun programme accélérépour chefs dʼétablissement mis en place à lʼuniversité de Malte (voir p. 43), où les participants appren-nent à concevoir des organisations apprenantes.

Les rapports des visites dʼétude mentionnent la nécessité de recruter les chefs dʼétablissementsur concours. Les modalités dʼaccès à la fonction de chef dʼétablissement ont une incidence consi-dérable sur le style de direction. Les modes de recrutement des chefs dʼétablissement diffèrent dʼunpays à lʼautre. Dans la plupart des pays, le directeur peut effectuer toute sa carrière dans le même éta-blissement, tandis que dʼautres pays fixent un nombre maximal de mandats, par exemple quatre ansen Suède ou deux mandats en Espagne. Cette limite est perçue comme garante dʼune meilleure mo-

Apprendre à diriger – Défis pour les cadres de direction de l’éducation

(17) Le programme international pour le suivi des acquis des élèves (Programme for international student assessment– PISA) est une évaluation internationale standardisée qui a été élaborée conjointement par les économies partici-pantes et qui est administrée aux élèves âgés de 15 ans. Voir: www.pisa.oecd.org/document/24/0,3343,en_32252351_32235731_38378840_1_1_1_1,00.html [cité le 30.5.2010].

tivation et dʼune meilleure qualité de la fonction et comme un moyen de faciliter la décision de deve-nir chef dʼétablissement. Dans un nombre plus grand de pays, les candidats à un tel poste doivent pré-senter un projet de développement et dʼamélioration de lʼétablissement (Espagne, Suède).

Le développement des compétences clés et le centrage sur les acquis dʼapprentissage constituentune mission très exigeante pour les chefs dʼétablissement: ils doivent dʼune part faire en sorte que leursenseignants adhèrent à cette mission et quʼils mettent en œuvre des méthodes dʼenseignement effi-caces et, dʼautre part, être conscients que les élèves sont parfois mieux préparés pour le monde mo-derne que les enseignants (en termes de compétences en TIC, par exemple). Lʼun des moyens dʼa-vancer sur la voie dʼune approche basée sur les compétences est dʼaméliorer les partenariats entreles établissements dʼéducation et de formation et le monde extérieur, tout particulièrement le mondedu travail.

La décentralisation des systèmes de contrôle est lʼun des grands enjeux mentionnés dans tous lesrapports de groupe. Lʼautonomie conférée aux établissements scolaires sʼest accompagnée de pres-sions plus fortes de la part de la société et des pouvoirs publics nationaux pour responsabiliser les éta-blissements au moyen de systèmes dʼévaluation externe et interne (qui sʼappuient sur des normesnationales, des programmes basés sur les acquis dʼapprentissage, des évaluations des élèves et uneplus grande interaction entre toutes les parties prenantes de lʼéducation). Il sʼagit avant tout de trou-ver un juste équilibre entre le contrôle de lʼÉtat et lʼévaluation interne de la qualité (autoévaluation).

Dans de nombreux pays, la réflexion et lʼautoévaluation pour une amélioration permanente sontconsidérées comme faisant partie intégrante de la gouvernance et du fonctionnement des établisse-ments. En Finlande, lʼévaluation des activités de lʼétablissement et les efforts dʼamélioration sʼappuiententièrement sur lʼautoévaluation effectuée par la direction et le personnel, qui tient compte des retoursdʼinformation des élèves et de leurs parents (voir p. 50).

Les établissements sont au centre de leur communauté locale, et cela vaut tout particulièrementpour les petits établissements qui, par essence, sont différents, ont des besoins spécifiques et appor-tent souvent une contribution significative au bien-être général de la population locale. En Autriche, parexemple, les municipalités entendent investir à long terme dans leurs établissements scolaires et unecampagne a été lancée en vue de sensibiliser les décideurs politiques et la population à la valeur desétablissements de petite taille (voir p. 47). En Finlande, les établissements dʼenseignement secondairesont créés par les collectivités locales afin de répondre à leurs besoins éducatifs et sont pour la plu-part des structures de taille relativement modeste. Les activités dʼune association de petits établisse-ments (voir p. 44-45) les aident à mettre en commun leurs expériences et leurs solutions, à pratiquerlʼapprentissage mutuel, à optimiser les possibilités dʼapprentissage grâce à des dispositifs de téléen-seignement, etc. Il est essentiel dʼadapter les compétences du directeur à la taille de lʼétablissementdʼenseignement ou de lʼorganisme de formation.

Ouvrir les établissements scolaires à leur communauté locale et au monde extérieur, en as-sociant à la gestion toutes les parties prenantes, permet une direction mieux distribuée, fondée sur lacoopération et le travail dʼéquipe. Les établissements dʼéducation et les organismes de formation de-viennent des organisations apprenantes, des communautés dʼapprentissage. De nos jours, lʼune descaractéristiques de la gestion de lʼéducation et de la formation est la recherche collective de solutions,qui passe par la coopération avec tous les acteurs concernés – parents, entreprises, partenaires so-ciaux et communauté locale – mais aussi par la coopération et lʼéchange à lʼéchelon international. Unchef dʼétablissement efficace instaure une culture de confiance et de dialogue entre toutes les par-


ties prenantes, non seulement entre enseignants et parents mais aussi entre le niveau national (mi-nistère, par exemple), le niveau local (conseil municipal) et le niveau de lʼétablissement. Encouragerla mise en place dʼéquipes de gestion et le partage des tâches de direction est bénéfique pour les chefsdʼétablissement, en termes dʼapprentissage mutuel. La participation accrue des parents à la vie sco-laire ne va pas toujours de soi, mais elle fait désormais partie des règles du jeu, et du processus dʼas-surance qualité.

À Tromsø (Norvège), les directeurs de cinq établissements scolaires ont mis leur expérience en com-mun pour élaborer une nouvelle stratégie et ont associé tous les enseignants à la gestion du change-ment et à lʼinstauration dʼune nouvelle culture de direction fondée sur le travail collaboratif et lʼappren-tissage mutuel (voir p. 41). Les problèmes graves dans les activités quotidiennes dʼun établissementpeuvent parfois donner lʼimpulsion positive nécessaire pour entreprendre un développement de lʼéta-blissement et «recharger les batteries» au niveau de la direction. En Suède, un jeune chef dʼétablis-sement a utilisé une approche participative et associé les élèves de milieux défavorisés à son projetde refonte et dʼamélioration dʼun établissement en situation critique (voir p. 48-49).

Lʼefficacité du travail en équipe se vérifie aussi hors de lʼenceinte de lʼétablissement. Les réseauxde coopération et les groupements dʼétablissements deviennent une pratique courante et appréciée.Les groupements dʼétablissements en Communauté flamande de Belgique (voir p. 46) sont une illus-tration intéressante des dispositifs innovants fondés sur le travail en équipe de chefs dʼétablissement.Les résultats montrent que ce type de coopération encourage la solidarité et lʼinteraction entre les éta-blissements, améliore le niveau général de connaissances et de soutien parmi les directeurs et se prêteà une optimisation des ressources scolaires. Dans la commune de Järfälla, en Suède, les directeurset directeurs adjoints dʼétablissement suivent des formations en cours dʼemploi (aux fonctions de di-rection et de gestion) et se réunissent en outre une ou deux fois par mois pour discuter de questionscommunes et sʼapporter un soutien mutuel, lʼobjectif étant dʼinstaurer un système scolaire de hautequalité (voir p. 42).

Lʼutilisation des technologies pour accroître lʼefficacité et la responsabilisation en matière dʼéduca-tion et de formation permet de consacrer davantage de temps aux efforts dʼassurance qualité. En Tur-quie, un système administratif global dʼécole électronique, qui contient les fichiers de tous les élèves,enseignants et établissements scolaires, a permis de réduire la charge de travail administratif et deconcentrer les efforts sur la qualité de lʼéducation (voir p. 51).

Au regard des résultats des visites dʼétude, on peut avancer que le concept dʼéducation et de for-mation tout au long de la vie est désormais solidement établi. Cela étant, beaucoup reste à accomplirpour en faire une réalité pour tous. Lors de leur réunion informelle tenue à Göteborg en septembre 2009,les ministres de lʼéducation ont souligné que les chefs dʼétablissement devraient, au même titre queles apprenants et les enseignants, bénéficier de «possibilités transnationales de partage des bonnespratiques et de perfectionnement de leurs compétences professionnelles» (18). Le programme de vi-sites dʼétude sʼadresse, entre autres, aux chefs dʼétablissement et aux responsables de lʼéducationet de la formation au niveau local, régional et national et leur offre une plate-forme leur permettant dʼé-changer les exemples de bonnes pratiques et de trouver des solutions efficaces et innovantes aux pro-blématiques actuelles.

Apprendre à diriger – Défis pour les cadres de direction de lʼéducation 39

(18) Présidence suédoise du Conseil de lʼUnion européenne (2009). Professional teachers – The key to successful schools:memorandum. 27.8.2009. Disponible sur Internet: http://www.se2009.eu/polopoly_fs/1.13697!menu/standard/file/Diskussionsunderlag.pdf [cité le 16.4.2010].

Figure 6. Quʼest-ce qui fait un bon établissement scolaire?


un bon établissement scolaireun bon établissement scolaireest un espace où les enseignants,

les autres personnels et les parents partagent une vision commune:

préparer les jeunes à leur vie future en les dotant des savoirs,

de la motivation et des compétences nécessaires pour apprendre tout au long de la vie

encourage les élèves à obtenir

de meilleurs résultats que prévu

est un lieu agréable pour les élèves et les parents

est une communautéd’apprentissage

et unecommunauté d’apprenants

soutient l’innovationet la créativitédans le travail

s’attache à favoriserl’épanouissement

personnel, l’insertion sociale etl’apprentissage par la pratique

est conscientde l’importance

de son rôle social

coopère avec les parents,les organes interneset les représentants(parties prenantes)

conjugue libertéet responsabilité

à tous les niveaux

apprend aux élèves à réfléchir

offre des conditionspropices à l’apprentissage

entretientun climat

d’ouvertureet de débat

tient compte desbesoins et de lapersonnalité de

chaque élève/étudiant

Cinq établissements dʼenseignement primaire etsecondaire ont lancé un projet conjoint en vuedʼexaminer comment le mode de direction pou-vait améliorer les acquis dʼapprentissage desélèves. Les cinq établissements ont chacun optépour des approches différentes de la mise enœuvre du changement. Certains ont débuté ceprojet en travaillant avec un groupe dʼensei-gnants souhaitant sʼinvestir dans ce projet, dʼau-tres en introduisant des changements dans uneseule matière. Lʼenseignement de ce projet estque le mode de gestion du changement le plusefficace est celui qui associe tous les ensei-gnants de lʼétablissement.

Nous avons souhaité partager les expérien-ces des établissements qui se sont plus particu-lièrement attachés à gérer le changement en dé-veloppant une culture de formation au poste detravail chez les enseignants et une culture dʼap-prentissage adapté aux besoins des élèves.Lʼintention était de renforcer la capacité des éta-blissements ainsi que de mieux sensibiliser lesenseignants à leur rôle dans la classe. Un bonchef dʼétablissement devrait se sentir morale-ment tenu dʼaméliorer les résultats des élèves,ce qui implique de comprendre le changement,dʼêtre capable de nouer des liens et dʼinciter àpartager les connaissances.

Notre projet de développement a été lancé ily a trois ans et se poursuit. Le principal résultatest que nous avons amélioré les moyens desensibiliser les élèves à leurs objectifs dʼap-prentissage. À cette fin, nous demandons auxenseignants dʼétablir des plans de cours,chaque cours étant assorti dʼobjectifs, nous nous

efforçons de mieux associer les élèves à lʼautoé-valuation et nous encourageons les enseignantsà planifier ensemble leurs activités, à participeraux cours de leurs collègues et à apprendre lesuns des autres.

Les stratégies de gestion que nous avons uti-lisées peuvent se résumer comme suit:

• préparer le terrain – concertation du groupe degestion;

• décider des actions – établir une vision et unestratégie;

• concrétiser – communiquer, autonomiser lesautres, fixer des objectifs à court terme;

• maintenir le cap – instaurer une nouvelle cul-ture.

Grâce à ce projet, nos enseignants ont déve-loppé un sentiment dʼappartenance à un groupeprofessionnel plus large et les chefs dʼétablisse-ment ont gagné le soutien dʼune équipe de ges-tion et lʼassurance de savoir ce que les parentspeuvent attendre de lʼétablissement.


Gestion d’établissements à Tromsø, Norvège

Mme Astrid [email protected]

Grønnåsen schoolDramsveien 197NO-9010 Tromsø, NorvègeTél. +47 77665700, Fax +47 77665701

La commune de Järfälla se situe à environ25 km de Stockholm et compte une populationrelativement jeune, de quelque 65 000 habi-tants. Lʼoffre dʼéducation organisée par la mu-nicipalité va du préprimaire à lʼéducation desadultes.

Depuis deux ans, tous les personnels dʼenca-drement des établissements relèvent de lamême unité. Ils sont nommés à leur poste pourquatre ans sous contrat à durée déterminée,reconductible sʼils donnent satisfaction. La poli-tique de recrutement de la municipalité est defaire appel à des candidats tant externes quʼin-ternes et dʼemployer la personne la plus quali-fiée pour le poste dans le cadre dʼun contrat àdurée déterminée.

Les directeurs dʼétablissement sont parfoisassistés dʼun directeur adjoint ou dʼun collèguechargé du développement. Dans chaque établis-sement, lʼéquipe de direction se partage les tâ-ches. Les personnels dʼencadrement attachésaux municipalités doivent faire face à des problè-mes dʼinfluences politiques, répondre aux de-mandes de la population locale et gérer un fonc-tionnement complexe.

Les personnels dʼencadrement de lʼéducationdoivent être des dirigeants visibles et détermi-nés, à même de motiver et dʼinspirer les autrespersonnels. Ils doivent appliquer des techniquesde leadership situationnel, en choisissant, pourchaque situation, la stratégie et lʼapproche lesplus adaptées aux compétences et à lʼexpé-rience des employés concernés ainsi quʼau ni-veau de développement du groupe concerné.

La municipalité dispense divers programmesde formation aux personnels dʼencadrement delʼéducation, notamment des programmes dʼen-trée en service, un programme de formationpour les agents de maîtrise et des formationsaux fonctions de direction et de gestion. En ou-tre, elle organise une importante réunion de di-rection à la fin de chaque semestre, des petits-déjeuners de travail, des activités de tutorat àlʼéchelon communal et intercommunal, ainsi quedes activités en réseau/un accompagnementpour les fonctions de direction.


Perfectionnement des personnels d’encadrementdans la commune de Järfälla, Suède

Mme Christina ErenvidhChargée de relations [email protected]

Järfälla GymnasieskolorMälarvägen 2, SE-177 42, Järfälla, SuèdeTél. +46 704808589www.jarfalla.se

Systèmes de contrôle de la qualité à MalteLe département dʼassurance qualité (quality as-surance department – QAD) a pour principaleresponsabilité de mettre en œuvre un certainnombre de missions spécifiques de la Directionde la qualité et des normes dans lʼéducation, tel-les que stipulées dans la loi sur lʼéducation de2006. Le QAD est chargé non seulement deveiller au respect et à lʼexécution de ces mis-sions mais aussi de fournir «un service spécia-lisé de soutien, de guidage, de contrôle,dʼinspection, dʼévaluation et de rapports concer-nant le processus dʼenseignement dans les éta-blissements scolaires, la mise en œuvre du pro-gramme officiel et de ses contenus, lesprescriptions en matière de pédagogique, dʼéva-luation et dʼexamens, lʼadministration ainsi quelʼassurance et le contrôle de la qualité dans lesétablissements dʼenseignement obligatoire etpostobligatoire» (19).

Une stratégie a été mise au point pour modi-fier les modalités de collaboration du QAD avecles établissements dʼenseignement postobliga-toire (colleges) et obligatoire, les deux principauxobjectifs visés étant de fournir un soutien auxétablissements et dʼévaluer leurs pratiques afinde veiller au respect des normes et dʼassurer laqualité de lʼéducation. Pour réaliser ces objec-tifs, le QAD organisera des séances de forma-tion ou de perfectionnement professionnelscontinus pour les chefs dʼétablissement des sec-teurs public et privé et élaborera divers docu-

ments destinés à aider les établissements àplanifier leurs activités de développement, àconduire leur autoévaluation et à se préparer demanière adéquate aux audits externes. Bienque le processus de changement soit encore enphase initiale, il est dʼores et déjà crucial derenforcer lʼautonomie des personnels, à tousles niveaux, dʼassigner à tous des responsabi-lités et dʼinstaurer différents niveaux de respon-sabilisation.

Master de cadre de lʼéducationCe programme de master fait actuellement lʼob-jet dʼune révision visant à le mettre en cohé-rence avec le réaménagement des cursus pos-tuniversitaires dispensés par lʼuniversité deMalte. Il sʼadresse aux cadres de lʼéducationqui souhaitent développer leur établissementafin de relever les défis dʼun monde de plus enplus marqué par la complexité et lʼindépen-dance. La formation porte sur lʼexamen de la re-cherche de pointe et de la réflexion critiqueconcernant la direction et la gestion de lʼéduca-tion, lʼapprentissage et la création dʼenvironne-ments dʼapprentissage efficaces permettant derépondre aux exigences de lʼère de lʼinformation.Les participants apprennent à concevoir, à gé-rer et à développer des organisations appre-nantes, par le biais de modules de cours théo-riques, de supports dʼapprentissage ouvert etdʼapprentissage par la réflexion.

Pour être admis dans cette formation, lescandidats doivent justifier dʼun minimum de cinqannées dʼexpérience de lʼenseignement. Au fildes années, nous avons mis un point dʼhonneurà intégrer des étudiants de divers horizons et dedifférents âges et à respecter la parité entrehommes et femmes. Cette approche sʼest révé-lée dʼautant plus efficace que lʼun de nos objec-tifs est de permettre aux participants (20 aumaximum) dʼapprendre les uns des autres. Enoutre, cette diversité génère des dynamiques etun apprentissage intéressants.


Assurance qualité et diplôme de cadre del’éducation, Malte

Dr Christopher BezzinaSecrétaire géné[email protected]

Ministry of Education, Culture, Youth and SportCasa Leoni, 476, St. Joseph High RoadSt. Venera, MalteTél. +356 21485100www.education.gov.mt

(19) Education Act (2006), Part II, par. 18.1. Disponible sur Internet: http://www.education.gov.mt/ministry/doc/pdf/acts/edu_laws/amendment_to_2003/Act_XIIIE.pdf [cité le 15.4.2010].

Historiquement, la plupart des établissementsdʼenseignement secondaire de Finlande ont étécréés par des associations locales privées etnon par lʼÉtat ou les municipalités. Par rapportà la moyenne internationale, les établissementsfinlandais dʼenseignement secondaire supérieur(trois années dʼétudes, pour les élèves de 16 à18 ans) sont généralement de petite taille. Surles près de 400 établissements secondairesque compte la Finlande, plus de 30 % sont depetite taille et accueillent moins de 120 élèves.

LʼAssociation finlandaise des petits établisse-ments dʼenseignement secondaire (FASSS) aété créée en 2002. Elle regroupe à lʼheure ac-tuelle 130 établissements situés dans des zonesrurales et isolées, disséminés dans lʼensemblede la Finlande, qui accueillent au maximum 120élèves. Les établissements membres de laFASSS sont généralement dotés dʼéquipementsdʼapprentissage modernes faisant appel auxtechnologies de lʼinformation, notamment dumatériel de vidéoconférence et dʼenseignementà distance. Lʼanglais est la principale langue decoopération internationale mais un large éven-tail dʼautres langues est également disponible.Ces établissements sont ouverts sur le mondeextérieur et ont de nombreux contacts avec desétablissements étrangers.

Parmi les activités de la FASSS, trois méritenttout particulièrement dʼêtre mentionnées.

•

Publication annuelle des «pages jaunes des bonnes pratiques»(voir Figure 7 ci-dessous)Chaque établissement adhérent présente sespropres bonnes pratiques à partager avec lesautres établissements à des fins de comparai-son et fait part des pratiques dʼautres établis-sements quʼil souhaiterait connaître et em-prunter, concernant par exemple la pédagogiede lʼenseignement à distance, les activitésscolaires en réseau, la coopération avec laformation professionnelle, etc. En 2010 serapubliée la 10e édition de cet annuaire de60 pages.

• Charte de gestion de la qualité(quality management chart – QMC)La QMC, qui sʼinspire des concours internatio-naux dʼexcellence, est destinée à fournir auxétablissements scolaires un outil dʼévaluationà 360 degrés leur permettant dʼidentifier lesdomaines à améliorer et de définir des objec-tifs pour améliorer leurs activités et leurs per-formances. Cette charte sʼapplique uniformé-ment à tous les niveaux de lʼenseignementgénéral. Elle sʼarticule autour de huit thèmes(direction, planification stratégique, centragesur lʼapprenant et promotion de lʼétablisse-ment, information et analyse, autonomisationdu personnel, gestion des processus, résul-tats des activités, et impact sur lʼenvironne-ment local), chacun décliné en exemples debonnes pratiques. La QMC fournit une basepour la qualité de la formation en cours dʼem-ploi du personnel enseignant. Elle permet auxétablissements dʼidentifier des pratiques plusefficaces et éventuellement dʼadopter de nou-velles approches pour leur développement.Elle comporte également un questionnairedʼautoévaluation permettant des comparai-sons directes entre établissements dʼunmême niveau (par exemple, élémentaire ousecondaire supérieur).


Activités d’une association de petitsétablissements, Finlande

M. Jukka O. MattilaPré[email protected]

The Finnish Association of Small SecondarySchools (FASSS)Torpankuja 6FIN-13880 Hattula, FinlandeTél. +358 509101596

Figure 7. Pages jaunes des bonnes pratiques (Finlande)


• Enseignement à distance pour les petits établissements scolairesLes faibles effectifs dans un cours posentsouvent des problèmes aux petits établisse-ments. Une solution est la coopération avecun établissement qui dispensera lʼenseigne-ment afin que les élèves dʼautres établisse-ments puissent suivre les cours à distance.

Les établissements membres de la FASSSont mis en place une centaine de cours dʼen-seignement à distance qui sont disponiblesgratuitement pour tous les adhérents. Dèslors que la distance nʼest pas un problèmepour les technologies de lʼinformation, cesavoir-faire pourrait être étendu à lʼéchellemondiale.

Un groupement dʼétablissements est un réseaudʼétablissements scolaires encadré par uncontrat de coopération de six ans. Les établisse-ments participants dispensent le même niveaudʼéducation (préprimaire, primaire ou secon-daire), ils sont situés dans la même région et ap-partiennent à la même catégorie dʼétablisse-ments du territoire flamand (par exempleétablissements municipaux, écoles publiques,écoles catholiques privées, etc.), mais ils peu-vent avoir un même organe de gouvernance oude direction ou différents organes. Les groupe-ments dʼétablissements ont été instaurés par legouvernement (en 1999 pour le secondaire et en2003 pour le primaire) afin de garantir aux élè-ves et aux parents un paysage transparent delʼoffre éducative dans la région, les objectifsétant dʼaméliorer lʼorientation des élèves etdʼutiliser plus efficacement les ressources.

Les groupements dʼétablissements doiventcoopérer dans plusieurs domaines, tels que lʼin-troduction de nouveaux programmes scolaires,la sélection rationnelle des cours, lʼorientationobjective des élèves, les politiques du person-nel, la synchronisation de lʼadministration, ainsique la mise en œuvre dʼactivités communes tel-les quʼune journée contre la violence gratuite, undialogue stratégique, etc. Les conseils dʼéta-blissement peuvent quant à eux coopérer dansdʼautres domaines et offrir un réseau créatifpour mettre en commun leur expertise. La co-

opération sʼeffectue au travers de réunions avecles chefs dʼétablissement, le personnel, les pa-rents, les élèves, les conseillers municipaux etautres parties prenantes, à des fins dʼinforma-tion, de conseil, de consultation et de décision.Dans de nombreux pays, la tendance est à ladécentralisation de la gestion des établisse-ments scolaires. Les réseaux locaux dʼétablisse-ments contribuent à une meilleure réussite decette décentralisation. La participation à desgroupements dʼétablissements permet aux chefsdʼétablissement dʼéviter certains écueils et de re-lever les défis suivants:

• définir des objectifs clairs et explicites pourchaque établissement et pour le réseau dansson ensemble;

• trouver un juste équilibre entre les intérêts in-dividuels et les intérêts communs;

• répondre de manière équilibrée aux attentesde tous les partenaires;

• préserver la spécificité des établissements;• faire des efforts collectifs avec la contribution

de chacun;• travailler ensemble efficacement.

En se constituant en réseau, les établisse-ments renforcent leur capacité dʼapprentissagecollectif. Ce qui distingue un groupement dʼéta-blissements dʼune hiérarchie verticale tradition-nelle est que la collaboration, le retour dʼinforma-tion et la réflexion y occupent une placeessentielle. La plupart des directeurs sont trèsattachés à leur établissement. Les conseils dʼé-tablissement sont capables de davantage dedistance et dʼune perspective plus large. Au seindʼun réseau, il est plus nécessaire et plus diffi-cile quʼau sein dʼun établissement dʼétablir uneligne de démarcation entre la formulation despolitiques et leur mise en œuvre.


Activités des groupements d’établissements,Belgique

M. Lieven ViaeneCoordinateur en chef du groupementd’é[email protected],[email protected]

Scholengemeenschap OLV van GroeningeDiksmuidekaai 6, bus 30B-8500, Kortrijk, BelgiqueTél. +32 56444778 6 +32 56444779www.olvgroeninge.be

En Autriche, les écoles primaires qui ont une,deux ou trois classes dʼenfants dʼâges mixtessont appelées «petites écoles». Compte tenu dudéclin démographique en Europe, le nombrede petites écoles ne cesse dʼaugmenter, ce quipose des problèmes de dépenses croissantes,de faibles effectifs et, par conséquent, dʼeffi-cience. Depuis que lʼOCDE (20) a établi à 200 lenombre idéal dʼélèves dans une école, un débatest engagé sur la qualité.

Les petites écoles sont très solidement im-plantées dans la vie autrichienne, ce qui sʼex-plique par la volonté des communautés localesdʼavoir et de conserver leurs écoles. Ces derniè-res sont au centre des activités culturelles etéducatives non seulement des élèves maisaussi des adultes. Elles sont aussi des centresde musique ainsi que de TIC pour les adultes etleurs locaux sont utilisés pour diverses manifes-tations publiques. Grâce aux activités quʼellesproposent, elles font vivre les villages. Les Au-trichiens sont convaincus que si les enfants ontla possibilité dʼêtre scolarisés dans leur village,ils seront plus susceptibles dʼy demeurer à lʼâgeadulte.

Le projet de recherche en deux ans sur lerôle des petites écoles dans leur communautélocale et leurs effets sur leur environnement lo-cal a été conçu en collaboration avec lʼuniversité

des sciences de lʼéducation de Graz et lancé enoctobre 2009. Ce projet a été développé à lasuite de six visites dʼétude à Salzbourg consa-crées à lʼamélioration de la qualité des petitesécoles en Europe. Les résultats de lʼenquêtepermettront de cerner les avantages et les pro-blèmes des petites écoles.

En vue de répondre à la principale questionde recherche, qui est de savoir comment lesécoles peuvent générer un capital social pourune petite communauté, les chercheurs condui-ront une enquête auprès des enseignants etdes directeurs de quelque 250 petites écolesdes Länder de Salzbourg et de Styrie et sʼentre-tiendront avec les maires locaux. Le question-naire et les entretiens porteront principalementsur le partenariat entre les établissements, lesparents et la population au sens large et surlʼimpact des établissements sur leur commu-nauté locale. Cette étude dressera un état deslieux de la qualité des petites écoles et compa-rera les résultats entre les Länder de Salzbourget de Styrie.

Durant la visite dʼétude sur le thème «Petitesécoles primaires en Europe, écoles des régionsgéographiquement désavantagées» (Salzbourg,mars 2009), les participants ont discuté des dé-fis et des problèmes des petites écoles. Lesconclusions ont été résumées comme suit dansle rapport de groupe:

«LʼAutriche a une vision plus globale de laqualité, qui ne se limite pas aux résultats scolai-res. Elle considère que la qualité de vie, lesliens entre les enfants et les liens entre lʼécoleet la communauté locale sont importants et ellemet lʼaccent sur la collaboration plutôt que sur laconcurrence dans les petites écoles. [...] de lʼa-vis du groupe, il conviendrait de mener davan-tage de recherche pour concrétiser cette vi-sion.»


Projet de recherche Is small beautiful?, Autriche

Pr Marina Grogger, Mag. Dipl. PädBureau des relations [email protected]

Pädagogische Hochschule Salzburg(Université des sciences de l’éducation, Salzbourg)Akademiestraße 235020 Salzburg, AutricheTél. +43 6644249416, Fax +43 66263881010www.phsalzburg.at

(20) OCDE (2009). OECD economic surveys: Austria 2009. Paris: OCDE.


À lʼautomne 2005, Fuxernaskolan, dans lacommune de Lilla Edet, a été cité par les mé-dias comme étant le plus mauvais établisse-ment scolaire de Suède. Cet établissementconnaissait de graves problèmes de violenceet de vandalisme, affichait de très mauvais ré-sultats scolaires et voyait un quart de ses élè-ves partir vers dʼautres établissements. Lescoûts annuels de remise en état des bâti-ments dépassaient les 100 000 euros. Huitchefs dʼétablissement sʼy sont succédé entrois ans.

En avril 2006, la municipalité mʼa demandéde prendre la direction de lʼétablissement et jʼaiaccepté, sans ignorer la situation dès lors quejʼavais suivi la chronique qui en était faite parles médias depuis quelques années. Bien quema prise de fonctions fût prévue en septem-bre, il y avait beaucoup à faire durant lʼété.Nʼayant pas encore quitté mon ancien poste,je restais dans lʼétablissement tard le soir etles week-ends. Je remarquai un groupe dʼado-lescents qui passaient beaucoup de tempsdans la cour de lʼétablissement et me liai bien-tôt dʼamitié avec eux. Ils me parlèrent de leursexpériences scolaires et leurs récits me four-nirent des informations beaucoup plus utilesque celles que jʼavais obtenues de mes prédé-cesseurs et des enseignants. Je me rendiscompte que, malgré leur rejet de lʼautoritéscolaire, lʼécole était pour ces jeunes préféra-ble à leur environnement familial. En outre, ilsadmettaient avoir eux-mêmes des problèmes.Ils appréciaient que je porte un réel intérêt àleur situation. Aussi décidai-je de les associerà mes plans pour lʼavenir de lʼétablissement.

La stratégie de changement visait à modi-fier lʼenvironnement physique ainsi que lesrègles et les relations, à investir dans les sa-voirs et à créer une «image de marque» de lʼé-tablissement. Il sʼagissait tout dʼabord de fairedisparaître les graffiti et, sachant que mes al-liés en étaient les principaux auteurs, je les in-vitai à nettoyer lʼétablissement et à le préparerpour la rentrée, avec un peu dʼaide du servicedʼentretien. Ce fut le début dʼun remarquabletravail de développement de lʼétablissement.

Comment inverser la mauvaise réputation d’unétablissement – histoire d’un directeur, Suède

M. Magnus [email protected]

Ströms slott ABSkarsjövägen 345932 Ljungskile, SuèdeTél. +46 706859710www.lillaedet.se


À la rentrée, nous avons développé plu-sieurs projets de coopération internationaleavec des pays de lʼUE, la Turquie et même laTanzanie. Les élèves pouvaient maintenantparticiper à des activités hors programme, tel-les que lʼapprentissage de la langue turque, lemodélisme, le théâtre ou des activités avec lesclubs sportifs locaux. Nous avons mis en placequatre nouveaux programmes dʼétudes(sciences, études internationales, football, etmusique et théâtre), qui ont attiré de nou-veaux élèves les années suivantes. Nousavons débuté des activités de coopérationavec des entreprises locales et les élèves ontbénéficié de soutien pour créer leurs propresentreprises, dont certaines sont de vraies ré-ussites. Dans les couloirs, les travailleurs so-ciaux ont remplacé les policiers. Nous avonsentrepris un travail de formation auprès desparents pour quʼils aident leurs enfants etaméliorent leurs résultats. De nombreux pa-rents sont venus dans lʼétablissement aider lesautres élèves à faire leurs devoirs. Un groupedʼélèves sʼest chargé de lʼenvironnement delʼétablissement.

Nous avons noué de nouvelles relationsavec les médias et nous avons commencé àles inviter pour quʼils rendent compte de noschangements. Cʼest ainsi quʼen trois ans, no-tre établissement a fait lʼobjet de plus de 150mentions positives dans les médias.

On peut dire que cette nouvelle attitude esten soi un bon résultat, mais les améliorationsne se limitent pas à lʼimage de lʼétablisse-ment. En trois ans, les résultats scolaires desélèves se sont également améliorés. Notreétablissement accueille de nombreux visiteursdʼautres établissements, des chercheurs, desdéputés, et nous avons même eu la visite dudirecteur général qui est venu avec toute sonéquipe de gestion.

Il va sans dire que diriger un établissementscolaire dans une zone en proie à des problè-mes sociaux est un défi de chaque instantmais, désormais, ce ne sont plus les problè-mes qui nous assaillent, cʼest nous qui lesprenons à bras-le-corps.


Avant 1987, des inspecteurs étaient chargés dese rendre régulièrement dans les établissementsscolaires pour contrôler le respect des lois et desréglementations ainsi que la qualité des activi-tés. Depuis 1987, les pouvoirs publics ontadopté diverses lois sur lʼéducation dans lesétablissements scolaires et prescrivent lestroncs communs à mettre en œuvre dans tousles établissements. Les autorités éducatives lo-cales ont élaboré leurs propres stratégies dʼédu-cation, qui précisent la vision et les objectifs delʼéducation au niveau des municipalités, tandisque les enseignants ont développé des ver-sions locales et plus adaptées des program-mes, qui tiennent compte des troncs communsprescrits par lʼÉtat. Lʼévaluation des activitésdes établissements repose désormais sur lʼauto -évaluation.

Dans notre établissement, les responsabilitésdu processus dʼautoévaluation incombent audirecteur de lʼétablissement, en sa qualité de ca-dre opérationnel, et au personnel enseignant. Lepersonnel enseignant qualifié et motivé joue unrôle déterminant dans lʼexercice dʼévaluation.La Finlande a beaucoup investi dans lʼélévationdu niveau de compétences professionnelles desenseignants et ces derniers, à tous les niveaux,sont désormais titulaires dʼun diplôme universi-taire. Le directeur joue un rôle important danslʼétablissement et dispose de pouvoirs dʼactionétendus, qui sont définis dans la charte détailléede lʼétablissement.

Un établissement scolaire a pour mission es-sentielle lʼenseignement et lʼapprentissage etlʼautoévaluation a pour but dʼétablir dans quellemesure il a rempli cette mission. La premièrephase de lʼautoévaluation est lʼévaluation desacquis des élèves. Les activités sont évaluéesrégulièrement par le personnel enseignant etnon enseignant dans le cadre de réunions dupersonnel, qui sont au cœur de lʼautoévaluation.En outre, les établissements collectent réguliè-rement des informations sur leurs activités, lesanalysent et les communiquent aux autoritéséducatives. Cette collecte est effectuée à lʼaidede fiches dʼévaluation équilibrées qui répartis-sent les activités de lʼétablissement en quatredomaines: usagers (élèves et parents ou tu-teurs); processus (enseignement, bien-être desélèves et autres aspects de la vie scolaire); per-sonnel et direction; efficacité.

Après lʼanalyse de chacun des domaines etde lʼétablissement dans son ensemble, lesaspects à améliorer sont identifiés et, le plussouvent, les actions à cette fin peuvent débuterimmédiatement. Ce système peut parfois sem-bler compliqué, mais il permet de développer lesactivités scolaires, de résoudre les problèmesqui se font jour et, en outre, il garantit la partici-pation au processus de tous les acteurs de lʼé-tablissement. Les résultats de lʼautoévaluationsont communiqués aux parents dʼélèves – cesystème de communication nécessite toutefoisquelques améliorations. Ces résultats ne sontpas utilisés pour un quelconque classement,dès lors que lʼensemble du système repose surla confiance dans la validité de lʼaction et sur lefort engagement moral des chefs dʼétablisse-ment à sʼacquitter de leurs tâches.

Système d’autoévaluation des établissementsscolaires, Finlande

M. Atso [email protected]

Kaatros schoolKoulukatu 1977600, Suonenjoki, FinlandeTél. +358 047071344www.peda.net/veraja/suonenjoki/kaatro


En 2008, la direction nationale de lʼéducation deSanliurfa a organisé une visite dʼétude sur lethème «Repenser ensemble les écoles pour lefutur», le but étant dʼexaminer avec des collè-gues de pays européens comment les activitésde supervision administrative peuvent contri-buer à améliorer la gestion de lʼéducation etdʼobserver des exemples de bonnes pratiquesgestionnaires des établissements scolaires. Lesystème administratif dʼécole électronique misen place par le ministère de lʼéducation natio-nale est lʼune des pratiques qui a retenu lʼinté-rêt des participants.

Le nombre total des élèves inscrits danslʼenseignement général en Turquie dépasse les14 millions. Lʼécole électronique est une banquede données électronique qui regroupe les dos-siers de tous les élèves, pour lʼensemble dusystème scolaire. Il permet dʼalléger la chargede travail administratif des directeurs dʼétablis-sement, de réduire la bureaucratie et, partant,de consacrer davantage de temps à la qualitéde lʼéducation.

Le système dʼécole électronique contientdes données personnelles sur chacun des élè-ves, des renseignements sur leurs parents, leursanté, leurs inscriptions, leur assiduité et leurschangements dʼétablissement. Il retrace le par-cours de tous les élèves, du début de leur sco-larisation à lʼobtention de leur diplôme.

Il y a différents niveaux de droits dʼaccès ausystème: les parents ne peuvent consulter queles données concernant leurs enfants; les direc-teurs dʼétablissement nʼont accès quʼaux fi-chiers des élèves inscrits dans leur établisse-ment; les inspecteurs ont accès aux donnéessur les enseignants et les établissements dusecteur relevant de leur compétence, tandisque le personnel du ministère de lʼéducation na-tionale a accès à la totalité des informations,pour lʼensemble du système scolaire.

Le système dʼécole électronique consigneégalement lʼassiduité, le programme hebdoma-daire de cours, les matières dʼenseignement,les enseignants chargés des différentes matiè-res et classes, les dates prévues pour les exa-mens, les résultats dʼexamens et les rapportsde développement de chaque établissement.

Un système similaire consigne les informa-tions concernant les inspecteurs, les directeursdʼétablissement et les enseignants.

Système administratif d’une école électronique,Turquie

M. Mehmet Emin [email protected]

Şanlıurfa National Education DirectorateAbdulkadir Karahan Cad.63300 Şanlıurfa, TurquieTél. +90 5053463824http://sanliurfa.meb.gov.tr/https://e-okul.meb.gov.tr/logineOkul.aspx

Les rapports de visites dʼétude fournissent de nombreuses informations intéressantes et utilessur les politiques et les pratiques efficaces dans les pays participants. Comme nous lʼavons men-tionné plus haut, environ un tiers de lʼensemble des visites organisées en 2008/2009 portaientsur lʼamélioration de la qualité et de lʼefficacité de lʼéducation et de la formation et elles ont per-mis de réunir une somme de résultats intéressants. Les 1er et 2 février 2010, le Cedefop a ac-cueilli un séminaire afin de procéder à une synthèse des résultats de ces visites dʼétude et dʼendiscuter. La discussion portait sur trois thèmes: développer les compétences clés, à savoir la com-munication en langues étrangères et les compétences sociales et civiques, assurer la haute qua-lité de lʼenseignement et de la formation et renforcer la direction et la gestion de lʼéducation.

Ce séminaire a réuni 70 participants et organisateurs de visites dʼétude, représentatifs des in-itiatives identifiées comme exemples de bonnes pratiques durant les visites et décrites dans leschapitres ci-dessus, des experts des thèmes à lʼordre du jour et des représentants des agencesnationales.

Au cours de ce séminaire, les participants ont discuté de lʼimportance de ces thèmes pour fairede lʼéducation et de la formation tout au long de la vie une réalité ainsi que de leur pertinence pourla politique européenne dʼéducation et de formation. Les participants ont également mené uneréflexion concertée visant à mieux comprendre et à résoudre de façon créative les difficultés querencontrent les élèves dans lʼapprentissage de langues étrangères et dans lʼacquisition des com-pétences sociales et civiques, les enseignants et les formateurs dans leurs efforts pour assurerle développement de ces compétences et les chefs dʼétablissement dans leurs efforts pour créerdes communautés dʼapprentissage.

Les conclusions des visites dʼétude sur la qualité et lʼefficacité de lʼéducation et de la forma-tion mettent en évidence que le programme de visites dʼétude apporte une contribution substan-tielle à la coopération et à lʼapprentissage mutuel en matière dʼéducation et de formation en Eu-rope. En outre, ces conclusions trouvent un écho dans la stratégie 2020 de lʼUE pour unecroissance intelligente, durable et inclusive, qui souligne lʼimportance dʼaméliorer la qualité et laperformance des systèmes éducatifs (21). Les discussions durant le séminaire sont en résonanceavec les conclusions du Conseil «Éducation, jeunesse et culture» de novembre 2009 (22) sur leperfectionnement professionnel des enseignants et des chefs dʼétablissement, qui reconnaissentque «la motivation, les qualifications et les compétences des enseignants […], ainsi que la qua-lité de la direction des écoles, figurent parmi les facteurs essentiels pour obtenir une qualité éle-vée au niveau des acquis de lʼéducation». Les enseignants, les formateurs, les chefs dʼétablis-

Partage des connaissances, valorisation desrésultats: expérience du séminaire de synthèse

(21) Commission européenne (2010). Communication de la Commission – Europe 2020. Une stratégie pour une crois-sance intelligente, durable et inclusive. COM(2010) 2020 final. Bruxelles, 3 mars 2010. Disponible sur Internet:http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:2020:FIN:FR:PDF [cité le 5.6.2010].



Partage des connaissances, valorisation des résultats: expérience du séminaire de synthèse 53

sement et les décideurs politiques devraient mieux exploiter les multiples possibilités dʼéchangede bonnes pratiques et de coopération offertes par le programme pour lʼéducation et la forma-tion tout au long de la vie (23).

Durant ce séminaire, les participants ont eu lʼoccasion de rencontrer des experts et des chefsdʼétablissement travaillant sur des problèmes similaires et ont souligné les perspectives depoursuite de la coopération. Lʼune des retombées de ce séminaire a été le lancement dʼune ac-tion conjointe de collaboration internationale pour les petits établissements scolaires dans lʼUE,élaborée par des participants dʼAutriche et de Finlande (voir p. 54).

La documentation relative à ce séminaire est disponible sur le site web des visites dʼétude duCedefop, à lʼadresse: http://studyvisits.cedefop.europa.eu (rubrique «Documentation»).

(23) Programme pour lʼéducation et la formation tout au long de la vie (2007-2013). Voir: http://ec.europa.eu/education/li-felong-learning-programme/doc78_fr.htm [cité le 5.6.2010].

Lʼinitiative stratégique internationale pour lespetits établissements scolaires (SISSI) a pourobjet dʼoffrir aux établissements de petite tailledans lʼensemble de lʼUE une égide qui per-mettra de renforcer leurs capacités, de recon-naître leur valeur sociale ainsi que leur impactculturel sur leur environnement local et de ré-soudre leurs problèmes communs.

Les contextes historiques et géographiques,le climat social, et tout particulièrement la situa-tion économique actuelle, ont suscité tant enAutriche quʼen Finlande une mobilisation enfaveur des petits établissements scolaires.Cette sensibilisation accrue est pour partie dic-tée par des considérations économiques. Faceà lʼaugmentation des coûts et à la diminutiondes effectifs, nombre de ces établissementsont fermé ou sont sur le point de le faire.

Le concept de «petit établissement scolaire»diffère selon le contexte local et selon les défi-nitions régionales ou nationales. Dans certainspays (Autriche, Grèce, Norvège), le critère dedéfinition dʼune petite école primaire est lʼimpor-tance de lʼenseignement multigrade (regroupe-ment dans une même salle de classe dʼélèvesde plusieurs années de scolarité) qui y estdispensé. En Finlande, les établissementsdʼenseignement secondaire supérieur ac-cueillant moins de 120 élèves sont considéréscomme de petite taille.


SISSI – Strategic initiative for small schoolsinternational

M. Jukka O. MattilaPrésident

The Finnish Association of Small SecondarySchools (FASSS)Torpankuja 6FIN-13880 Hattula, FinlandeTél. +358 [email protected]

Pr Marina Grogger, Mag. Dipl. PädBureau des relations internationales

Pädagogische Hochschule Salzburg(Université des sciences de l’éducation, Salzbourg)Akademiestraße 235020 Salzburg, AutricheTél. +43 6644249416, Fax +43 [email protected]

Au sens de lʼinitiative SISSI, est considérécomme petit tout établissement dont la survieou les conditions de travail sont plus ou moinsmenacées en raison de sa taille, ce qui estsouvent le cas lorsque lʼétablissement est situédans une région montagneuse ou rurale isoléeou en zone insulaire.

Les activités SISSI sʼinspirent de lʼexpé-rience et des bonnes pratiques qui ont déjà per-mis dʼaméliorer la qualité globale des petitsétablissements, ainsi que les compétences degestion et de direction, grâce à lʼéchange dʼin-formations et dʼexpériences et à la collabora-tion.

Les activités suivantes sont prévues:• Comenius – séminaire Grundtvig du 1er au

7 septembre 2010 à Salzbourg, en Autriche;• Comenius – séminaire Grundtvig à lʼautomne

2011 en Finlande;• futurs séminaires de contact Comenius:

«Petits établissements scolaires en Europe,établissements en milieu rural»;

• aider les petits établissements à nouer des contacts à des fins de collaboration;

• pages web communes SISSI.

Ce projet est destiné aux enseignants et di-recteurs de petits établissements scolaires,aux autorités et décideurs régionaux ainsiquʼaux spécialistes des sciences de lʼéducationet des études sociales.

La coordination du projet sera assurée parM. Jukka O. Mattila, président de lʼAssociationfinlandaise des petits établissements dʼensei-gnement secondaire (FASSS) (voir aussi p. 44)et par Mme Marina Grogger, professeur, du bu-reau des relations internationales de lʼuniversitédes sciences de lʼéducation de Salzbourg (voiraussi p. 47).

Les petits établissements scolairesdes pays de lʼUE et les collectivitésterritoriales dont ils dépendent sontinvités à participer aux activitésconjointes.

Partage des connaissances, valorisation des résultats: expérience du séminaire de synthèse 55

Site web des visites dʼétude du Cedefop

Site web consacré au programme de visites dʼé-tude. Sous la rubrique «Documentation», voustrouverez des informations concernant les thèmescouverts par le programme, des documents com-plémentaires et des liens vers les synthèses dessystèmes dʼéducation et de formation. Sont éga-lement disponibles sous cette rubrique les rap-ports de groupe, ainsi que les publications et au-tres documents des séminaires mentionnés dansla présente publication. En outre, ce site web sertdʼoutil interactif pour les participants aux visitesdʼétude, les organisateurs et les agences nationa-les chargées de gérer et de mettre en œuvre leprogramme.http://studyvisits.cedefop.europa.eu

Direction générale de lʼéducation et de la culture de la Commission européenne

Ce site web officiel de la Commission européenneprésente les politiques, les évolutions et les pro-grammes dans les domaines de lʼéducation et dela formation, de la culture, de la jeunesse, dumultilinguisme, de la société civile et du sport.http://ec.europa.eu/education/index_en.htm [cité le 13.3.2010].

Cedefop – Centre européen pourle développement de la formation professionnelle

Le Cedefop, centre de référence de lʼUnion euro-péenne pour lʼenseignement et la formation pro-fessionnels (EFP), est une agence européennequi contribue à promouvoir et à développer lʼEFPdans lʼUE. Son site web fournit des informationsmises à jour et des analyses sur les systèmesdʼEFP en Europe, ainsi que sur les politiques, larecherche et les pratiques dans le domaine de lʼé-ducation et de la formation tout au long de la vie.http://www.cedefop.europa.eu [cité le 13.3.2010].

Eurydice

Eurydice est un réseau dʼinformation sur les sys-tèmes dʼéducation et de formation en Europe. Ilfournit une large gamme dʼinformations, dont desdescriptions détaillées sur lʼorganisation des sys-tèmes dʼéducation européens et leur fonctionne-ment.http://eacea.ec.europa.eu/portal/page/portal/Eurydice/ [cité le 13.3.2010].

Système de connaissances sur lʼéducation et la formation tout au long de la vie

Le site web du système de connaissances sur lʼé-ducation et la formation tout au long de la vie(knowledge system on lifelong learning – KSLLL)fournit des informations mises à jour sur les acti-vités dʼapprentissage mutuel en matière dʼéduca-tion et de formation en vue de développer lʼédu-cation et la formation tout au long de la vie enEurope.http://www.kslll.net/ [cité le 13.3.2010].

EVE – Plate-forme électronique pour la diffusion et la valorisation des résultats

EVE est une plate-forme électronique multilin-gue contenant les résultats des projets financésau titre des programmes et initiatives dans les do-maines de lʼéducation, de la formation, de la cul-ture, de la jeunesse et de la citoyenneté. Elle estgérée par la DG Éducation et culture dans le ca-dre de la diffusion et de la valorisation des résul-tats du programme pour lʼéducation et la forma-tion tout au long de la vie.http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/eve/[cité le 13.3.2010].

Sources et références utiles


Améliorer les compétencesen améliorant la qualitéde l’enseignement et ladirection des établissementsRésultats des visites dʼétude 2008/2009

Luxembourg:

Office des publications officielles

des Communautés européennes

2010 – VI, 56 p. – 17 x 24 cm

ISBN 978-92-896-0646-2

doi:10.2801/28429

No cat.: TI-31-10-416-FR-C

Gratuit – 4093 FR

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VISITES D’ÉTUDE: Tél. +30 2310490154, Fax +30 2310490044E-mail: [email protected], http://studyvisits.cedefop.europa.eu

Améliorer les compétencesen améliorant la qualitéde l’enseignement et la

direction des établissementsRésultats des visites d’étude 2008/2009

Améliorer les compétencesen améliorant la qualitéde l’enseignement et ladirection des établissementsRésultats des visites d’étude 2008/2009

4093 FR – TI-31-10-416-FR-C

La présente publication rend compte des résultats d’une centaine de visites d’étude qui se sont déroulées en 2008/2009. Ces visites d’étude étaient consacrées à l’amélioration de la qualité et de l’efficacité dans l’éducation et la formation, qui est l’une des priorités stratégiques de la coopération européenne dans ce domaine, et plus particulièrement aux composantes importantes de cette amélioration que sont l’acquisition de compétences clés, les défis posés aux enseignants et aux formateurs et les nouvelles approches en matière de direction et de gestion.

L’information de base utilisée pour cette publication provient essentiellement des rapports de groupe préparés par les participants durant les visites d’étude. Ces rapports fournissent une riche somme d’informations sur les pratiques d’éducation et de formation dans les pays participants. Les exemples sélectionnés ici ne représentent qu’un petit échantillon des initiatives identifiées et présentées durant les visites d’étude, ainsi que lors d’un séminaire de synthèse qui s’est tenu les 1er et 2 février 2010 à Thessalonique (Grèce).

Cette publication a pour but de contribuer au rapprochement des établissements d’éducation et des prestataires d’enseignement et de formation professionnels et au développement d’intéressants projets de coopération.

Le programme de visites d’étude pour spécialistes de l’éducation et de la formation professionnelle, qui fait partie du programme pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (2007-2013), est une initiative de la direction générale Éducation et culture de la Commission européenne. Le Cedefop est chargé de coordonner le programme au niveau européen, tandis que les agences nationales sont chargées de sa mise en œuvre dans les États membres.

ISBN 978-92-896-0646-2

9 789289 606462

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