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Aisance à l’oral en langue première, mémoire de travail et mémoire phonologique dans le développement de l’aisance à l’oral en langue seconde chez de jeunes francophones en contexte d’apprentissage intensif de la langue seconde Thèse Nancy Gagné Doctorat en linguistique — Didactique des langues Philosophiae Doctor (Ph.D.) Québec, Canada © Nancy Gagné, 2017
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Aisance à l’oral en langue première, mémoire de travail et mémoire phonologique dans le développement de l’aisance à
l’oral en langue seconde chez de jeunes francophones en contexte d’apprentissage intensif de la langue seconde
Thèse
Nancy Gagné
Doctorat en linguistique — Didactique des langues
Philosophiae Doctor (Ph.D.)
Québec, Canada
© Nancy Gagné, 2017
Aisance à l’oral en langue première, mémoire de travail et mémoire phonologique dans le développement de l’aisance à
l’oral en langue seconde chez de jeunes francophones en contexte d’apprentissage intensif de la langue seconde
Thèse
Nancy Gagné
Sous la direction de :
Kirsten Hummel, directrice de recherche
Leif French, codirecteur de recherche
iii
Résumé
Les modèles actuels d’aisance à l’oral (AO) en langue seconde (L2) (Segalowitz,
2010; Skehan, Foster, & Shum, 2016) suggèrent que les différences individuelles
comme la mémoire de travail (MdT) et la mémoire phonologique (MP) pourraient
sous-tendre le développement de l’AO en L2. Bien que la recherche ait
généralement démontré que la MdT et la MP jouent un rôle important dans
différents aspects de l’acquisition de la L2, incluant l’AO (Linck, Osthus, Koeth, &
Bunting, 2014; O'Brien, Segalowitz, Freed, & Collentine, 2007), peu de recherches
ont à ce jour tenté d’examiner la contribution relative de la MdT et de la MP dans
un contexte d’enseignement intensif de la L2. En plus du rôle de la mémoire, la
recherche récente (Segalowitz, 2016) a identifié la potentielle importance de l’AO
en langue première (L1) dans le développement de l’AO en L2. Cependant, à notre
connaissance, il n’y pas eu d’investigation formelle de l’impact de l’AO en L1 sur
l’AO en L2, ni de comment l’AO en L1 interagit avec la capacité de la MdT et de la
MP dans le développement de la L2. La présente étude se penche sur l’influence
combinée et interdépendante de la L1, de la MdT et de la MP sur le
développement de l’AO en L2 chez des préadolescents de 6e année (n = 47, âge
moyen : 11 ans) inscrits dans un programme d’enseignement intensif de la L2 de
10 mois dans une région du Québec, au Canada.
La MdT (capacité à traiter et à emmagasiner simultanément le matériel verbal) a
été mesurée à l’aide d’une tâche d’empan de chiffre en ordre inverse (Wechsler,
2003). La MP (capacité à traiter et à emmagasiner les nouvelles traces
phonologiques en mémoire à court terme) a été mesurée à l’aide de deux tâches :
i) une tâche de répétition de non-mots (Poncelet & Van der Linden, 2003) et ii) une
tâche de reconnaissance de séries de non-mots (Abdallah, 2010). Les tests de
MdT et de MP ont été administrés à deux moments distincts, soit au début du
programme (nommé temps 1 ou T1), soit vers la fin du programme après 9 mois
(T2). Les mesures temporelles d’AO en L1 et en L2 (dans le présent contexte le
débit de parole (DP), le temps de phonation (TP) et la longueur moyenne de
l’énoncé (LME)) ont été prises à l’aide de deux tâches : i) une tâche monologique à
iv
partir d’images (Derwing, Rossiter, Munro, & Thomson, 2004) et ii) une tâche
dialogique, c’est-à-dire une entrevue semi-dirigée basée sur l’Oral Proficiency
Interview (Breiner-Sanders, Lowe, Miles, & Swender, 2000). L’AO en L2 a été
mesurée au T1 et au T2. L’AO en L1 a été mesurée au T1.
Les analyses de corrélation montrent que la L1, la MdT et la MP sont
significativement reliées à l’AO en L2 à la fois au T1 et au T2. Une série d’analyses
de régression révèlent que les mesures d’AO en L2 (tâches monologique et
dialogique) au T1 expliquent le plus grand pourcentage de variance dans les
tâches au T2, expliquant de 14,5 % à 34,8 % de la variation dans le
développement de l’AO en L2. Cependant, seul le DP en L1 au T1 en tâche
dialogique (entrevue) explique de manière significative 15 % de la variation dans le
développement du DP en L2 entre le T1 et le T2 en entrevue. La MdT et la MP
semblent expliquer une partie de la variation dans les deux tâches, mais leur
contribution n’est pas significative. Au final, ces résultats suggèrent que l’AO en
L1, la MdT et la MP ne jouent qu’un rôle mineur dans le développement de l’AO en
L2, alors que le niveau initial en L2 constitue un facteur important dans le
développement de l’AO en L2, et ce, peu importe la tâche utilisée pour mesurer
l’AO.
Résumé : À l’aide d’une tâche monologique et d’une tâche dialogique, cette étude
s’intéresse à la contribution de la L2 au début d’un programme, de la L1, de la MdT
et de la MP au développement de l’AO en L2 chez de jeunes apprenants de
l’anglais L2 (n = 47) dans le cadre d’un programme intensif de 10 mois. Les
résultats montrent que seul le débit de parole en entrevue en L1 et l’AO en L2 au
T1 prédisent une partie significative du développement de l’AO en L2. Les
contributions varient en fonction de la tâche et de la mesure temporelle.
Mots clés: Aisance langagière, aisance à l’oral, langue première, langue
seconde, acquisition d’une langue seconde, mémoire de travail, mémoire
phonologique, tâche monologique, tâche dialogique, contexte
d’apprentissage intensif, anglais intensif
v
Abstract
Current models of second language (L2) fluency (Segalowitz, 2010; Skehan,
Foster, & Shum, 2016) increasingly suggest that individual differences such as
working memory (WM) and phonological memory (PM) may underlie successful L2
fluency development. Although research has generally shown that both WM and
PM play an important role in different aspects of L2 acquisition including fluency
(Linck, Osthus, Koeth, & Bunting, 2014; O'Brien, Segalowitz, Freed, & Collentine,
2007), little research has thus far attempted to examine the relative contributions of
WM and PM to L2 fluency development in a formal intensive learning context.
Moreover, recent research (Segalowitz, 2016) has also identified the potential
importance of first language (L1) fluency for L2 fluency outcomes; however, to our
knowledge, there has been no systematic investigation of the extent to which L1
fluency impacts overall L2 fluency, nor how it might interact with WM and PM
capacity during the development of L2 fluency. The present study therefore looked
at the independent and combined influence of L1 fluency, WM and PM on the
development of adolescent French speakers’ L2 (English) fluency during an
intensive 9-month study period.
French-speaking Grade 6 learners (n = 47; age: 11) were enrolled in a 10- month
intensive English program in Quebec, Canada. Measured at the beginning (Time 1)
and after a 9-month study period (Time 2), WM (the ability to process and store
verbal material simultaneously) was assessed using a Backward Digit Span
(Wechsler, 2003), and PM (ability to process and store novel phonological traces in
short-term memory) was assessed via a nonword repetiton task (Poncelet & Van
der Linden, 2003) and a serial nonword recognition task (Abdallah, 2010). L1 and
L2 utterance fluency, evaluated through temporal characteristics of speech
(identified in the present context as speech rate, phonation time and mean length
of run) was assessed using a picture-cue monologic task based on The Suitcase
Story (Derwing et al., 2004) and a semi-structured dialogic task based on the Oral
Proficiency Interview (OPI) (Breiner-Sanders, Lowe, Miles, & Swender, 2000). L2
fluency was measured at Time 1 and Time 2; L1 fluency was measured at Time 1.
vi
Correlation analyses showed that L1, WM and PM were significantly linked to L2
fluency at both Time 1 and Time 2. A series of multiple regression analyses
revealed that L2 temporal measures for both oral tasks (Time 1) accounted for the
greatest amount of variance on these tasks at Time 2, explaining from 14.5% to
34.8% of the variation in fluency improvement. However, only L1 speech rate
(Time 1) significantly predicted improvement in learners’ L2 speech rate on the
dialogic task (Time 2), accounting for 15% of the variation. WM and PM also
explained a percentage of the variation for both tasks; however, the contribution
was not significant. Overall, these results suggest that L1 fluency, WM and PM
played only a minor role in learners’ L2 fluency outcomes, whereas learners’ pre-
program levels of L2 fluency constituted an important factor in L2 fluency
development regardless of the speech task used to index fluency.
Summary : Using monologic and dialogic oral tasks, this study tracked the relative
contributions that English learners’ (n = 47) L1 and initial L2 fluency skill, as well as
WM and PM made to L2 fluency development over a nine-month study period.
Results showed that L1 speech rate in the dialogic task and L2 fluency at T1
predicted improvement in L2 fluency, but contributions varied as a function of task
type and speech measure.
Keywords : L1 fluency, L2 fluency, oral fluency, second language
acquisition, working memory, phonological memory, dialogic task,
monologic task, intensive learning settings, formal instruction, intensive
English
vii
Table des matières
Résumé .................................................................................................................... iii
Abstract ..................................................................................................................... v
Table des matières .................................................................................................. vii
Liste des tableaux .................................................................................................... xi
Liste des figures ...................................................................................................... xii
Liste des abréviations .............................................................................................. xiii
Remerciements ...................................................................................................... xiv
CHAPITRE 1 ............................................................................................................. 1
1. Introduction ......................................................................................................... 1
1.1 Problématique .................................................................................................. 5
1.2 Les différences individuelles en AO en L1 ........................................................ 5
1.3 Les différences individuelles cognitives (MdT et MP) ....................................... 8
1.4 Objectifs ............................................................................................................ 9
CHAPITRE 2 ........................................................................................................... 11
2. Cadre théorique ................................................................................................ 11
2.1 L’aisance à l’oral ............................................................................................. 11
2.1.1 L’aisance cognitive ..................................................................................... 13
2.1.2 L’aisance perçue......................................................................................... 13
2.1.3 L’aisance d’énonciation .............................................................................. 14
2.2 Mémoire de travail et mémoire phonologique ................................................. 16
2.3 Choix des tâches ............................................................................................ 18
2.3.1 Mesure de la mémoire de travail ................................................................ 19
2.3.2 Mesures de la mémoire phonologique ........................................................ 20
2.3.3 Langue des tests de mémoire de travail et de mémoire phonologique ....... 23
2.4 Synthèse ......................................................................................................... 25
CHAPITRE 3 ........................................................................................................... 26
3. Revue de la littérature ....................................................................................... 26
3.1 Différences individuelles cognitives liées à la mémoire de travail (MdT), à la
mémoire phonologique (MP) et l’aisance à l’oral (AO) ............................................ 26
3.2 Le lien entre l'AO en L1 et l'AO en L2................................................................ 34
3.3 Effet du contexte d’apprentissage sur le développement de l’AO ..................... 39
3.4 Synthèse ........................................................................................................... 44
viii
3.5 Questions de recherche et hypothèses ............................................................. 46
3.5.1 Questions de recherche ............................................................................... 46
3.5.2 Hypothèses générales et spécifiques ........................................................... 47
3.5.2.1 Hypothèses générales............................................................................. 47
3.5.2.2 Hypothèses spécifiques .......................................................................... 48
CHAPITRE 4 ........................................................................................................... 51
4. Méthodologie .................................................................................................... 51
4.1 Participants ..................................................................................................... 51
4.2 Contexte d’apprentissage ............................................................................... 53
4.3 Instruments et passation ................................................................................. 54
4.3.1 Questionnaire sociodémographique ............................................................ 55
4.3.2 Mesures de l’AO ......................................................................................... 55
4.3.2.1 La narration ........................................................................................... 58
4.3.2.2 L’entretien semi-dirigé ........................................................................... 59
4.3.2.3 Mesure composite de l’aisance à l’oral en L2 ........................................ 60
4.3.3 Les tâches pour les mesures de mémoire (MdT et MP) ............................... 61
4.3.3.1 Mémoire de travail ................................................................................... 62
4.3.3.2 Mémoire phonologique ............................................................................ 63
4.4 Instruments et passation ................................................................................. 66
4.5 Dépouillement et codification des données ..................................................... 68
4.5.1 Questionnaire sociodémographique ........................................................... 68
4.5.2 Analyse des données de l’AO ..................................................................... 69
4.5.3 Analyse des données de l’empan de chiffres en ordre inverse ................... 72
4.5.4 Analyse des données de la répétition de non-mots .................................... 73
4.5.5 Analyse des données de la reconnaissance de séries de non-mots .......... 74
4.6 Préparation des analyses et synthèse ............................................................ 74
CHAPITRE 5 ........................................................................................................... 76
5. Résultats ........................................................................................................... 76
5.1 Statistiques descriptives des variables d’AO en L1 et en L2 au T1 et des
tests de mémoire ..................................................................................................... 77
5.1.1 AO en L1 au T1 et développement de l’AO en L2 au T1 et au T2 .............. 78
5.1.2 Mémoire de travail et mémoire phonologique au T1 et au T2 ..................... 84
5.2 Analyses statistiques inférentielles et corrélationnelles .................................. 88
ix
5.2.1 Corrélations entre les différentes variables ................................................. 88
5.2.1.2 Analyse de corrélation : Tests de mémoire de travail et de mémoire phonologique et l’AO en L1 et en L2 ................................................................... 93
5.2.2 Analyses de régression standard ............................................................... 96
5.2.3 Analyses complémentaires ....................................................................... 107
5.3 Synthèse des résultats .................................................................................. 107
CHAPITRE 6 ......................................................................................................... 109
6. Discussion ...................................................................................................... 109
6.1 Réponse aux questions de recherche ........................................................... 109
6.1.1 Réponse à la première question de recherche: le lien entre l’AO en L1 et en L2 ............................................................................................................... 111
6.1.1.1 Discussion relative à la première question de recherche sur le
lien entre l’AO en L1 et en L2 ............................................................................ 111
6.1.2 Réponse à la deuxième question de recherche : le lien entre la MdT et la MP et l’AO en L2 ......................................................................................... 116
6.1.2.1 Discussion relative à la deuxième question de recherche sur le lien entre la MdT, la MP et l’AO en L2 ............................................................... 118
6.1.3 Réponse à la troisième question de recherche : le rôle de l’AO en L1, de la MdT et de la MP dans le développement de l’AO en L2 ............................. 125
6.1.3.1 Discussion relative à la troisième question de recherche sur le rôle de l’AO en L1, de la MdT et de la MP dans le développement de l’AO en L2 ... 126
6.1.4 Discussion des résultats liés au contexte d’apprentissage intensif ........... 138
6.1.5 Synthèse ................................................................................................... 139
6.2 Implications pour la recherche ...................................................................... 141
6.3 Limites et pistes de recherche futures .......................................................... 143
CHAPITRE 7 ......................................................................................................... 153
7. Conclusion ...................................................................................................... 153
8. Références ..................................................................................................... 156
9. Annexe 1 : Questionnaire sociodémographique ............................................. 169
10. Annexe 2 : Tâche de narration ........................................................................ 175
11. Annexe 3a : Entretien semi-dirigé (anglais) .................................................... 176
12. Annexe 3b : Entretien semi-dirigé (français) ................................................... 177
13. Annexe 4 : Test d’empan de chiffres en ordre inverse .................................... 178
14. Annexe 5 : Répétition de non-mots (français) ................................................. 179
15. Annexe 6 : Reconnaissance de séries de non-mots en français .................... 180
x
16. Annexe 7 : Liste des modifications acceptées dans le test de répétition de non-mots ............................................................................................................... 182
17. Annexe 8 : Conventions de codage pour les transcriptions ............................ 183
18. Annexe 9a : Nuage de distribution des données d’AO en L1 et en L2 au T1 . 184
19. Annexe 9b : Nuage de distribution des données d’AO en L1 et en L2 au T2 . 190
20. Annexe 10 : Données descriptives des tests de mémoire des participants présents au T1 et au T2 et des participants présents au T1 seulement ................ 196
21. Annexe 11 : Corrélations entre les 3 mesures d’aisance à l’oral (débit de parole (DP), temps de phonation (TP) et longueur moyenne de l’énoncé (LME) prises au T1 et au T2 pour la langue seconde seconde (L2) ................................ 197
xi
Liste des tableaux
Tableau 1 : Données descriptives de l’AO en L1 ................................................... 79
Tableau 2 : Données descriptives de l’AO en L2 au T1 et au T2 .......................... 80
Tableau 3 : Données descriptives des tests de RSNM, d’ECOI et de RNM au T1 et au T2 ......................................................................................... 86
Tableau 4 : Intercorrélations simples entre toutes les variables au T1 pour toutes les données d’AO et des tests de mémoire ............................. 90
Tableau 5 : Intercorrélations simples entre toutes les variables au T2 pour toutes les données d’AO et des tests de mémoire ............................. 91
Tableau 6 : Modèle détaillé de régression : variable dépendante du DP en narration au T2 .............................................................................. 98
Tableau 7 : Modèle détaillé de régression : variable dépendante du TP en narration au T2 ................................................................................... 99
Tableau 8 : Modèle détaillé de régression : variable dépendante de la LME en narration au T2 ............................................................................ 100
Tableau 9 : Modèle détaillé de régression : variable dépendante du DP en entrevue au T2 ............................................................................ 101
Tableau 10 : Modèle détaillé de régression : variable dépendante du TP en entrevue au T2 ........................................................................... 102
Tableau 11 : Modèle détaillé de régression : variable dépendante de la LME en entrevue au T2 ........................................................................... 103
Tableau 12 : Modèle détaillé de régression : variable dépendante du DP en composite au T2 ......................................................................... 104
Tableau 13 : Modèle détaillé de régression : variable dépendante du en composite au T2 ......................................................................... 105
Tableau 14 : Modèle détaillé de régression : variable dépendante de la LME en composite au T2 ......................................................................... 106
xii
Liste des figures
Figure1 : Le modèle de la mémoire de travail ....................................................... 17
xiii
Liste des abréviations
AC Administrateur central
ALS Acquisition des langues secondes
AO Aisance à l’oral
CO Compétence à l’oral
CompL1 Composite en langue première
CompL2 Composite en langue seconde
DP Débit de parole
ECOI Empan de chiffres en ordre inverse
EnL1 Entrevue en langue première
EnL2 Entrevue en langue seconde
L1 Langue première
L2 Langue seconde
LME Longueur moyenne de l’énoncé
MELS Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
MdT Mémoire de travail
MP Mémoire phonologique
NaL1 Narration en langue première
NaL2 Narration en langue seconde
RNM Répétition de non-mots
RSNM Reconnaissance de séries de non-mots
T1 Temps 1
T2 Temps 2
TP Temps de phonation
xiv
Remerciements
Faire un doctorat est une longue aventure. Une aventure qui vient avec son lot de
joies et de moments difficiles. Néanmoins, au terme de ce périple, j’aimerais
remercier ceux qui ont été avec moi depuis le début, mais aussi ceux qui m’ont
appuyé à un moment ou à un autre même.
Leif, tu as été le premier à m’inviter à plonger dans cette aventure. Je me souviens
de notre première rencontre. Notre vision de la didactique était tellement similaire
que je me souviens avoir pensé que ce n’était pas possible de pouvoir enfin
échanger avec quelqu’un comme toi. Les mots sont insuffisants pour exprimer ma
gratitude, mais aussi tout le respect et l’admiration que j’ai pour toi. Tu m’as fait
confiance et j’ai apprécié travailler avec toi depuis le premier jour. Même si tu es
parti aux États-Unis, j’espère avoir la chance de travailler avec toi à de nombreux
autres projets et pour de nombreuses années encore.
Madame Hummel, je ne sais pas comment vous remercier d’avoir été si patiente et
d’avoir pu me diriger, me conseiller et suivre mon cheminement à distance. Votre
œil de lynx m’a permis de peaufiner ma pensée à un niveau que je ne croyais pas
possible. Merci de m’avoir permis de mener une étude si vaste en contexte
régional et d’avoir cru en moi. Quel honneur d’avoir pu travailler avec vous.
Je remercie également chaleureusement les membres du jury pour leurs précieux
commentaires. Suzie Beaulieu, Philippa Bell et Marc Lafontaine, chacun d’entre
vous a apporté un éclairage nécessaire et enrichissant à cette étude. Je vous en
remercie du fond du cœur.
Merci à tous les beaux élèves de 6e année qui ont accepté de participer à l’étude,
mais aussi à leurs enseignants, Dominique Harvey et Julie Sirois d’avoir accepté
de me « prêter les élèves », et ce, malgré un horaire chargé. Un gros merci à la
Commission scolaire de la Jonquière d’avoir accepté le projet, mais
particulièrement à Jacynthe Bond et Isabelle Girard d’avoir soutenu mon projet.
Je ne pourrais passer sous silence le travail des assistants de recherche qui ont
contribué à différents stades de ce projet. Jean-Daniel Guay, qui avait pourtant juré
ne plus travailler avec l’histoire de la valise. Merci de l’avoir écouté des milliers de
fois supplémentaires à cause de moi, mais aussi pour tes conseils statistiques et
pour nos longs débats sur les mesures idéales. Longue vie à notre collaboration!
Caroline Bellemare, Annie Laberge, je vous remercie pour vos transcriptions et
pour votre soutien à la correction. J’ai une pensée toute spéciale pour Amélie
xv
Coutu, qui voulait en savoir plus sur les mesures de la mémoire. Après m’avoir
aidée avec ces tests, je pense que tu les comprends très bien maintenant.
Finalement, Julie Macquart, alliée inébranlable des bons et des mauvais jours, je
ne peux passer sous silence ton écoute, ton aide à compiler et ton soutien
infaillible 24/7. Je garde un précieux souvenir de tous les fous rires statistiques, les
jours où trop d’analyses ont été réalisées et où tous les croisements ont été
imaginés.
Merci à mes parents et à mon frère qui ont toujours soutenu mes projets d’études
et qui ont été d’un soutien inébranlable aux cours des années. Par les gestes
quotidiens et les coups de main avec les enfants, vous avez rendu cette réalisation
possible.
Finalement, un gros merci à Sheldon et Maxime qui ont laissé maman travailler
beaucoup trop souvent les soirs et les fins de semaine. Merci de ne jamais utiliser
l’ordinateur quand la clé USB est branchée et de comprendre même à 11 et 8 ans
que ce projet de doctorat était un rêve pour moi et de m’encourager. Je n’oublierai
jamais vos belles petites bouilles qui me disent : « Comment ça va ton doctorat?
Tu vas réussir ». J’espère vous poser la même question dans quelques années
mes beaux garçons.
1
CHAPITRE 1
1. Introduction
L’acquisition d’une langue seconde (L2) en milieu scolaire est un défi de taille pour
les apprenants. Pour les décideurs en matière de programmes de formation en
éducation, le défi repose sur les choix relatifs à faire quant à l’implantation de
programmes qui permettent cette acquisition. La plupart des gens s’accorde quant
à l’importance de connaître une L2 et le rôle de l’école est de permettre
l’apprentissage d’une L2 dans un contexte d’instruction formel. En éducation au
Québec, les attentes quant à l’acquisition de l’anglais (L2) en contexte scolaire
sont que « les élèves devraient, à la fin du secondaire, être capables de se faire
comprendre facilement par un interlocuteur anglophone en s’exprimant avec
aisance et de le comprendre (l’anglais) sans difficulté » (MELS, 2013). Bien que
les apprenants d’une L2 dans le contexte scolaire québécois soient soumis aux
mêmes programmes de formation, avec des attentes similaires quant à la
performance à l’oral attendue, force est de constater que le développement de
l’aisance à l’oral (AO), cette capacité à s’exprimer de manière fluide et sans effort,
s’avère être, sur le plan cognitif, un défi de taille pour beaucoup d’apprenants
(Birdsong, 2005; DeKeyser & Larson-Hall, 2005). C’est donc avec l’objectif de
mieux comprendre les facteurs qui sous-tendent le développement de l’AO en L2
que nous avons entrepris ce travail de recherche doctorale.
On constate dans la communauté de recherche en L2 que les apprenants
acquièrent rarement le même niveau de compétence en L2 qu’en langue première
(L1) (Clark & Fox Tree, 2002; de Jong, Groenhout, Schoonen, & Hulstijn, 2015;
Derwing, Munro, Thomson, & Rossiter, 2009; Hilton, 2008a, 2008b; Hulstijn &
Bossers, 1992). Certains argumenteront même qu’un apprentissage débuté au-
delà d’un certain âge (généralement la puberté) ne mène que peu d’apprenants
adultes à obtenir une compétence langagière identique sur tous les points
(linguistiques) à celle d’un locuteur natif (p. ex. Hyltenstam & Abrahamsson, 2000).
De ce fait, de nombreux chercheurs ont investigué le résultat ultime en
2
apprentissage de la L2 relativement aux différents facteurs pour l’expliquer,
comme l’âge du début de l’apprentissage ou l’aptitude (voir Muñoz & Singleton
(2011) pour une revue).
Si l’on s’intéresse de plus près à la performance à l’oral, on remarque que les
apprenants d’une L2 atteignent rarement le même niveau d’AO en L2 qu’en L1
(Segalowitz, 2010). On peut supposer que l’atteinte d’un niveau fonctionnel en L2,
mais surtout que de s’exprimer avec aisance en L2, peut dépendre, en plus de
l’expérience d’apprentissage, de plusieurs facteurs cognitifs et sociaux. Ces
facteurs pourraient en effet s’avérer importants pour expliquer le fait observé que
le développement de l’AO en L2 varie de manière aussi considérable d’un individu
à l’autre. On pourrait plus spécifiquement évoquer la possibilité qu’une partie
importante de la variation de l’AO en L2 soit potentiellement issue d’une
combinaison de différences individuelles reliées à l’AO en L1, par exemple le fait
que certaines personne peuvent s’exprimer en faisant beaucoup de pauses ou
avec un débit plus ou moins rapide, ou encore s’expliquer par d’autres différences
cognitives, telles que le fonctionnement de la mémoire de travail (MdT) ou de la
mémoire phonologique (MP).
Notre étude se penche sur le contexte d’anglais intensif, contexte d’apprentissage
dans lequel on peut s’attendre à observer un développement langagier à l’oral
significatif en peu de temps. Ce développement, variable d’un individu à l’autre
nous a permis de nous pencher sur l’étude des variables individuelles cognitives, à
savoir l’AO en L1, la MdT et la MP dans le développement de l’AO en L2. Plus
précisément, nous avons examiné le degré auquel les différences individuelles
associées à l’AO en L1 (surtout les caractéristiques temporelles) et à la capacité
mémorielle (MdT et MP) jouent un rôle dans le développement de l’AO en L2 chez
les préadolescents lorsque ces derniers sont inscrits dans un programme d’anglais
intensif de 10 mois. La recension de la littérature existante (Allen, 2010; Collins,
Lightbown, Halter, & Spada, 1999; Collins & White, 2011, 2012; Germain,
Lightbown, Netten, & Spada, 2004; Kormos & Sáfár, 2008; Lightbown & Spada,
1991, 1994, 1997; O'Brien, Segalowitz, Freed, & Collentine, 2007) nous a laissé
3
croire que ces variables individuelles cognitives pouvaient être impliquées dans le
développement de l’AO en L2 et la présente recherche nous a permis de le vérifier
empiriquement.
Cette thèse est divisée en six chapitres. Le premier présente la problématique liée
à l’étude des variables individuelles cognitives sur le développement de l’AO en L2
chez une population de préadolescents lorsqu’ils sont inscrits dans un programme
intensif d’apprentissage de la L2. Ce chapitre expose la pertinence de l’étude à
tenir compte de la L1, de la MdT et de la MP lorsqu’il est question d’étudier le
développement de la L2. Ce chapitre se termine avec la formulation de nos
objectifs de recherche.
Le deuxième chapitre, qui porte sur le cadre théorique, est divisé en deux parties
principales. Afin de pouvoir définir l’AO en L2, nous présentons d’abord une revue
détaillée de l’évolution de la conception du construit d’AO. Puis, nous enchaînons
avec les différents aspects de l’AO, qui sont étudiés en acquisition des langues
secondes (ALS). Finalement, nous rattachons l’AO au modèle dynamique d’AO en
L2 Segalowitz (2010) : la définition de ce modèle actuel permet de comprendre
comment l’AO se déploie sur le plan de la performance en rendant possible le plus
de comparaisons avec la recherche actuelle sur le développement de l’AO en L2.
Par la suite, nous poursuivons en exposant le second construit de notre étude, soit
le modèle de mémoire (MdT et MP). Nous présentons dans cette partie la
conception générale du modèle afin de définir précisément les sous-systèmes qui
ont ici été étudiés, soit l’administrateur central (AC) et la boucle phonologique ou
MP selon le modèle le plus utilisé dans la recherche en L2. Ce chapitre nous
permet donc d’établir de manière précise les conceptions utilisées dans notre
étude.
Le troisième chapitre, pour sa part, nous permet d’analyser les liens entre les
différentes variables, soient l’AO en L1 et en L2, la MdT et l’AO en L2 et la MP et
l’AO en L2. Nous passons d’abord en revue les études empiriques qui ont trouvé
des liens directs entre les variables à l’étude et le développement de l’AO en L2.
4
Pour ce faire, nous présentons celles qui ont mis en relation les différentes
constructions et qui les ont mesurées. Nous détaillons les études qui ont porté sur
le lien entre l’AO en L1 et l’AO en L2 et les études qui ont porté sur la MdT et la
MP sur l’AO en L2. Nous concluons enfin ce chapitre en expliquant comment
l’ensemble des résultats obtenus à ce jour nous permettent de croire que l’AO en
L1 et les différentes variables cognitives (MdT et MP) peuvent être mis en lien
avec le développement de l’AO en L2.
Le quatrième chapitre expose la méthodologie utilisée dans la présente étude afin
de répondre aux questions de recherche. Nous présentons d’abord la population à
l’étude et les instruments de mesure pour les différentes variables. Par la suite,
nous enchaînons avec les détails de la collecte de données, le dépouillement et le
codage des données. Pour terminer ce chapitre, nous justifions le choix des
analyses pour le traitement des données recueillies.
Le cinquième chapitre est consacré à la présentation des résultats de nos travaux.
La première partie porte sur les statistiques descriptives des différentes variables à
l’étude, soit l’AO en L1 et en L2 et les résultats des tests de mémoire (MdT et MP).
Par la suite, des analyses corrélationnelles sont abordées et nous exposent les
liens entre les différentes variables à l’étude. Finalement, le chapitre se clôt sur les
analyses de régression qui nous présentent le pourcentage de variation expliquée
par les différentes variables à l’étude et le développement de l’AO en L2. Cette
présentation des résultats permet, dans le chapitre qui suit, de répondre aux
différentes questions de recherche proposées dans le cadre de la présente étude.
Le dernier chapitre, soit la discussion, permet de répondre dans un premier temps
aux questions de recherche à la base de notre étude. Par la suite, pour chaque
question de recherche la littérature existante est mise en relation avec nos
résultats. Ce chapitre fait état des limites de notre étude, puis des implications de
nos résultats ainsi que de pistes pour la recherche future. Enfin, la conclusion
reprend les grands éléments de la thèse afin de clore cette dernière.
5
1.1 Problématique
En ALS, certains facteurs cognitifs sont connus pour être d’importants prédicteurs
de succès en apprentissage des langues. On peut mentionner l’intelligence
(Skehan, 1986), l’aptitude à l’apprentissage des langues (Abrahamsson &
Hyltenstam, 2008; Carroll, 1981; Carroll & Sapon, 1959; Robinson, 2005) et la
capacité de la MdT (Linck, Osthus, Koeth, & Bunting, 2014; Martin & Ellis, 2012;
Sawyer & Ranta, 2001). Lorsque l’on s’intéresse au rôle des différences
individuelles sur le développement de l’AO en L2, cette capacité à livrer un
message de manière fluide et sans effort, on constate que du point de vue de la
psycholinguistique, le développement de l’AO se veut le reflet des processus
cognitifs sous-jacents à l’apprentissage de la langue (Segalowitz, 2010, 2016). Par
ailleurs, on peut se demander dans quelle mesure les différences individuelles
liées à l’AO en L1 et les différences individuelles cognitives peuvent être liées au
développement de l’AO en L2. Ce questionnement est d’autant plus pertinent dans
le contexte scolaire dans lequel la L2 est enseignée de manière obligatoire
puisque dans ce cadre d’apprentissage formel, les élèves ont tous une exposition
similaire à la L2.
1.2 Les différences individuelles en AO en L1
Dans cet ordre d’idées, lorsqu’il est question de différences individuelles quant à
l’AO, on peut d’abord penser à ce qui distingue les locuteurs entre eux en
production orale au niveau même de leur langue première. D’un point de vue
psycholinguistique, le concept d’AO en L1 est étudié depuis les années 1950, à
partir des aspects temporels de la production comme les phénomènes de pauses
(nombre, durée et emplacement des pauses dans la production), le taux
d’articulation ou la longueur moyenne de l’énoncé (LME) (Deese, 1980; Goldman-
Eisler, 1958a, 1958b; Good & Butterworth, 1980; Hilton, 2008a, 2008b; Maclay &
Osgood, 1959; Raupach, 1980). Au cours des 50 dernières années, la recherche
sur l’AO en L1 a permis de mettre en lumière des différences chez les locuteurs
natifs d’une langue. Par exemple, on estime que la production des locuteurs natifs
est de 130 à 200 mots par minute, à raison d’environ 2 à 3 mots par seconde et
6
que le phénomène de pausologie (les pauses silencieuses ou les pauses remplies)
occupe environ le tiers du temps de production (Hilton, 2008a). On souligne
également que la production des locuteurs natifs varie d’un individu à l’autre, mais
également en fonction de la tâche (Hilton, 2008a, 2008b).
À la lumière de ces résultats, on pourrait faire l’hypothèse qu’une première
différence à souligner pourrait être celle liée aux caractéristiques temporelles
individuelles dans l’AO en L1. En effet, certaines personnes parlent vite, d’autres
moins, alors que d’autres font plus de pauses (Clark & Fox Tree, 2002; de Jong et
al., 2015; de Jong, Steinel, Florijn, Schoonen, & Hulstijn, 2012; Goldman Eisler,
1968; Shriberg, 1994). Certains chercheurs (de Jong et al., 2015; Derwing et al.,
2009) se sont interrogés à savoir si l’on peut attribuer l’AO (définie par des
mesures temporelles comme le DP ou la LME) à un trait individuel (donc que
certaines caractéristiques sont spécifiques à l’individu). Dans cette éventualité, la
production langagière en L1 et en L2 et les mesures temporelles pourraient être
liées. Ainsi, ce qui s’avère central d’investiguer, c’est le lien que peuvent
potentiellement entretenir l’AO en L1 et le développement de l’AO en L2.
Ici, pour tenter d’y apporter un éclairage nouveau, certaines pistes nous permettent
de croire qu’il est possible de mettre en lien l’AO en L1 et en L2. Des séries
d’études ont indiqué que les niveaux de littératie en L1 servent de fondation à
l’apprentissage de la L2 (Sparks & Ganschow, 1991, 2001). Il est alors légitime de
se demander si les caractéristiques de l’AO en L1 peuvent être mises en lien avec
les caractéristiques de l’AO atteintes en L2. De ce fait, les mesures temporelles
(p. ex. le DP ou la LME) observées dans le développement de l’AO en L2 et que
l’on observe dans la recherche (p. ex. de Jong et al., 2015; Derwing et al., 2009)
sont-elles le reflet unique d’une progression sur le plan de l’AO en L2 ou la
résultante de différences individuelles de la parole déjà présentes en L1 (vitesse
du débit, fréquence des pauses, par exemple) et d’une augmentation de la
capacité langagière en L2?
7
À cet égard, il faut souligner le manque important d’information sur l’influence de la
L1 dans la recherche actuelle sur le développement de l’AO en L2 soulevé par
Segalowitz (2010). Le chercheur propose, si l’on veut bien comprendre l’AO, de ne
pas uniquement tenir compte de la production en L2. De ce fait, il soulève
l’importance de mieux comprendre le développement de l’AO en L2 en ne la
comparant pas uniquement à la production orale entre deux points chronologiques
(avant et après l’apprentissage par exemple), mais plutôt de tenter de comprendre
l’AO en L2 à partir des éléments de l’AO qui sont propres à la L2 en se servant de
la L1 comme base de référence.
D’un autre côté, lorsque l’on se penche sur la question du développement de l’AO
en L2, on remarque que c’est la différence entre l’AO en L2 et en L1 qui constitue
une différence d’un apprenant à l’autre (Segalowitz, 2010). Cela signifie que le
développement de l’AO en L2 d’une personne est la différence entre ce qui est fait
en L2 et la capacité en L1 (vitesse de production, longueur des énoncés par
exemple). La notion de niveau à atteindre en L2 n’est donc pas une norme
quantifiable exacte qui permettrait par exemple de produire un nombre de mots par
minute qui serait le même pour tous les locuteurs, mais plutôt une capacité qui est
similaire à celle produite par le locuteur dans sa L1.
En plus de la L1, la variation observée dans l’AO en L2 d’un apprenant à l’autre
pourrait être attribuée à différents facteurs, comme le contexte d’apprentissage (le
type de contexte, la durée de l’apprentissage ou l’intensité de l’exposition à la L2)
(Ellis & Ferreira, 2009; Segalowitz & Hulstijn, 2005). L’écart pourrait également
être expliqué par des différences individuelles cognitives telles que la vitesse de
l’accès lexical et l’attention (p. ex. Segalowitz & Freed, 2004), les connaissances
linguistiques et la capacité de traitement (p. ex. de Jong et al., 2012) ou encore la
MdT ou la MP (p. ex. de Jong et al., 2012; Linck et al., 2014; Segalowitz & Freed,
2004; Watanabe & Bergsleithner, 2006).
8
1.3 Les différences individuelles cognitives (MdT et MP)
En plus de l’influence potentielle de la L1 sur le plan de l’AO, on pense que la MdT
en général, y compris la MP (sous-composante de la MdT) pourrait jouer un rôle
dans la production à l’oral en L2 (Linck et al., 2014; Towell & Dewaele, 2005). La
MdT pourrait être définie comme un système interactif complexe capable de fournir
une interface entre la cognition et l’action, à savoir une interface capable de
manipuler l’information de différentes modalités (sons, images) et à différents
stades de traitement de l’information (Baddeley, 2012; Gathercole & Baddeley,
2014). Le plus souvent mesurée à l’aide de tâches d’empan, la MdT pourrait être
mise en lien avec l’AO puisque dans le cas de la production orale, l’apprenant doit
emmagasiner des parties de message en mémoire pendant la planification ou
l’encodage des segments subséquents de l’énoncé (Kormos, 2006). À cet égard,
la recherche suggère que même de petites variations dans la capacité de la MdT
dans des groupes de jeunes apprenants semblent pouvoir contribuer à différents
niveaux de succès en apprentissage de la L2 (Kormos & Sáfár, 2008). Ces auteurs
ont en effet montré que la MdT était hautement corrélée avec différentes habiletés
langagières (compréhension orale et écrite et production orale). On a également
souligné dans la recherche un lien entre la performance de la MdT et l’AO en L2
sur les plans articulatoire et discursif (Fortkamp, 1999) et un lien entre la MdT et
l’apprentissage de la grammaire et du vocabulaire (Martin & Ellis, 2012).
D’un autre côté, comme la plupart du matériel traité par la MdT est d’origine
verbale, la capacité de traitement à ce niveau dépend donc fortement des
opérations de la MP (Baddeley, 2000; Baddeley & Hitch, 1974). De ce fait, la MP,
une sous-composante de la MdT qui est responsable du stockage du matériel
verbal (Baddeley, 2000, 2003, 2012; Baddeley, Gathercole, & Papagno, 1998;
Baddeley & Hitch, 1974; Gathercole & Baddeley, 2014; Vallar & Baddeley, 1984a,
1984b) pourrait également être mise en lien avec l’AO en L2. Par ailleurs, la
recherche a démontré à plusieurs reprises que la MP, le plus souvent indexée par
la capacité chez l’apprenant de répéter des non-mots (RNM) ou bien à reconnaitre
des séries de non-mots, pouvait être mise en lien avec le développement de la
9
compétence en L2. Ce constat a été fait à la fois chez les enfants et les adultes
(Abdallah, 2010; French & O'Brien, 2008; Hummel, 2009; Hummel & French, 2016;
Lord, 2006; O'Brien, Segalowitz, Collentine, & Freed, 2006; Vulchanova, Foyn,
Nilsen, & Sigmundsson, 2014). À ce jour, une seule étude (O'Brien et al., 2007) a
tenté d’explorer le lien entre la MP et le développement de l’AO en L2 en se basant
sur des mesures temporelles de l’énoncé dans une population adulte. Finalement,
à notre connaissance, aucune étude n’a encore cherché à examiner
simultanément les contributions relatives des deux aspects de mémoire (la MdT et
la MP) au développement de l’AO en L2 chez des jeunes en contexte
d’apprentissage formel de la L2 en milieu scolaire.
1.4 Objectifs
L’originalité de la présente étude repose sur le fait que l’influence combinée de
l’AO en L1 et de deux aspects de la mémoire (la MDT et la MP) n’a pas été étudiée
sur le développement de l’AO en L2 chez cette population. L’objectif spécifique est
donc d’examiner dans quelle mesure les différences individuelles associées à l’AO
en L1 (caractéristiques temporelles spécifiques de l’énoncé définies par le débit de
parole (DP), le temps de phonation (TP) et la longueur moyenne de l’énoncé
(LME)) et la MdT (réalisée par une tâche d’empan de chiffres en ordre inverse
(ECOI) (backward digit span) et deux tâches de MP (réalisées par une tâche de
répétition de non-mots (RNM) en L1 et une tâche de reconnaissance de séries de
non-mots (RSNM) en L1) sont associées au développement de l’AO en L2
(caractéristiques temporelles spécifiques de l’énoncé définies par le DP, le TP et la
LME) chez des élèves préadolescents francophones inscrits dans un programme
d’étude de l’anglais intensif de 9 mois.
Plus spécifiquement, les objectifs de la présente étude sont :
1) D’explorer la relation entre l’AO en L1 et en L2 en contexte
développemental;
2) D’explorer la relation entre la MdT et la MP et l’AO en L2 en contexte
développemental;
10
3) D’examiner la contribution de la mémoire (ECOI, RSNM, RNM) et de la L1
dans le développement de l’AO en L2.
11
CHAPITRE 2
2. Cadre théorique
Le présent chapitre porte sur la description des différentes variables (AO,
mémoire) afin de définir le cadre théorique de la présente étude. Il se divise en
trois sections principales : une première partie qui porte sur l’AO (2.1), une
seconde, sur la mémoire (MdT et MP) (2.2) et une troisième, sur le choix des tests
(2.3). Ce chapitre se termine par une synthèse des différents cadres théoriques
(2.4).
2.1 L’aisance à l’oral
La première section, qui porte sur l’AO, nous permet de définir ce construit qui est
parfois interprété différemment selon le contexte (dans un sens plus large ou dans
un sens plus étroit ou spécifique). Dans le cadre de la présente étude, l’AO
réfèrera au terme anglais « fluency ». On peut interpréter l’AO dans le sens large
(compétence générale à l’oral) ou dans un sens plus étroit (Lennon, 1990), en tant
que composante phonologique (Housen, Kuiken, & Vedder, 2012). Dans le sens
étroit, l’AO est plutôt considérée comme une composante de la compétence à l’oral
(CO) et elle est liée à l’aspect de la performance à l’oral que l’on associe à la
fluidité de la production.
Par AO, dans la présente étude, nous entendons la capacité à livrer une
production langagière fluide, relativement sans effort (Chambers, 1997;
Cucchiarini, Strik, & Boves, 2000, 2002; Lennon, 1990; Riggenbach, 1991; Towell
& Dewaele, 2005; Towell, Hawkins, & Bazergui, 1996). On distingue ici l’AO de la
CO qui est plutôt en lien avec les connaissances associées à la pragmatique, à la
phonologie, à la précision et à la complexité lexicale et grammaticale (Housen et
al., 2012). Du point de vue de la psycholinguistique, les dernières années ont vu
de plus en plus de consensus autour du modèle complexité, précision et aisance
(CPA) pour décrire la CO et les caractéristiques relativement à la performance et à
la compétence chez les apprenants de L2. On peut concevoir le modèle CPA
comme un modèle permettant de décrire les mécanismes qui sous-tendent
12
l’acquisition, la représentation et le traitement des systèmes de la L2, à savoir «the
primary epiphenomena of the psycholinguistic processes and mechanisms
underlying the acquisition, representation and processing of L2 systems» (Housen
et al., 2012, p. 2).
D’un point de vue empirique, depuis les années 1990, les trois composantes du
modèle CPA, dont l’aisance est une composante, sont considérées comme des
facteurs distincts de la performance et de la compétence en L2. Ces trois aspects
nous renseignent sur les phénomènes qui sous-tendent l’acquisition, la
représentation et l’articulation des systèmes de la L2. Dans le développement de la
L2, les trois axes touchent trois grands aspects dans le système sous-jacent de la
L2. D’abord, l’internalisation des connaissances en L2 (complexité), par une
modification du système de la L2 qui se complexifie, mais qui devient également
plus précis (précision), puis la consolidation et la procéduralisation du savoir en L2
(aisance).
Bien que la CO et l’AO ne soient pas deux concepts totalement distincts l’un de
l’autre, il faut considérer qu’un apprenant peut avoir un bon niveau de CO sans
pour autant arriver à produire un message avec AO (Derwing et al., 2009). On
pourrait aussi supposer qu’un locuteur pourrait présenter un bon niveau d’AO sans
avoir un haut niveau de précision ou de complexité, ce qui ferait en sorte que son
AO serait plus importante que sa CO. C’est pourquoi il est important de pouvoir
concevoir l’AO comme un concept qui ne pourrait être qu’un synonyme de la
compétence. Du point de vue de la recherche en L2, les mesures d’AO seraient
donc des mesures d’efficacité des processus cognitifs liés au traitement langagier
(language processing) (Linck et al., 2014).
D’un autre côté, lorsque l’on s’intéresse à l’opérationnalisation de l’AO, on constate
que ce n’est que tout récemment, avec le modèle proposé par Segalowitz (2010)
qu’un cadre pour la recherche sur l’AO a réellement pu être établi. Dans ce modèle
cognitiviste, Segalowitz décrit l’AO comme un système dynamique dans lequel le
contexte social (sociolinguistique), le système neurocognitif lié à la parole
13
(psycholinguistique) et la motivation (psychologie) sont tous des facteurs qui sont
interreliés et dont l’AO est la résultante. L’AO dans ce modèle y est décrite comme
« how efficiently the speaker is able to mobilize and temporarily integrate, in a
nearly simultaneous way, the underlying processes of planning and assembling an
utterance in order to perform a communicatively acceptable speech act »
(Segalowitz, 2010, p. 47). Le modèle tient compte de la complexité de l’AO en la
divisant en trois concepts, à savoir l’aisance d’énonciation (utterance fluency),
l’aisance cognitive (cognitive fluency) et l’aisance perçue (perceived fluency).
2.1.1 L’aisance cognitive
La première des trois composantes de l’AO selon le modèle de Segalowitz est
l’aisance cognitive. Dans le modèle de Segalowitz (2010), l’aisance cognitive est
associée à la fluidité mentale nécessaire à la production du message verbal ou à
comment l’individu mobilise ses ressources cognitives pour parler comme le ferait
un locuteur natif. Dans la mesure où le locuteur doit produire des énoncés avec
aisance, cela met en branle des processus cognitifs complexes qui doivent être
coordonnés de façon cohérente. L’aisance cognitive du modèle de Segalowitz
(2010) est associée au modèle du Blueprint (Levelt, 1999), un modèle
psycholinguistique de production de la parole comportant deux systèmes de
traitement bipartites (système sémantique/syntaxique et système
phonologique/phonétique) permettant d'illustrer la production langagière de la
conceptualisation jusqu'à l'articulation.
L’aisance cognitive est donc plutôt le reflet du système cognitif de l’individu qu’une
caractéristique de l’énoncé produit et est par le fait même difficilement mesurable
et doit être associé à des éléments observables.
2.1.2 L’aisance perçue
Un autre volet du modèle de Segalowitz (2010) est l’aisance perçue. Ce concept
est plus subjectif puisqu’il se réalise à l’aide de la perception que l’auditeur a du
locuteur. C’est en fait la perception que les gens auront d’un discours en inférant à
partir de leurs propres intuitions ou jugements de ce que devrait avoir l’air (à l’oral)
14
un locuteur s’exprimant avec aisance. La perception se base sur l’aisance
d’énonciation du locuteur.
2.1.3 L’aisance d’énonciation
Finalement, la dernière composante du modèle de Segalowitz (2010) est l’aisance
d’énonciation. L’aisance d’énonciation réfère aux caractéristiques mesurables de
l’aisance en des termes plus objectifs. Ces caractéristiques liées à l’AO se
mesurent temporellement sur des aspects tels que, par exemple, le débit de parole
(DP) ou la longueur moyenne de l’énoncé (LME). Les mesures liées à l’aisance
d’énonciation peuvent être divisées en trois grandes catégories (Tavakoli &
Skehan, 2005). D’abord, les mesures liées aux ruptures (breakdown fluency),
c’est-à-dire les ruptures dans un discours continu, puis les mesures liées à la
vitesse (speed fluency), c’est-à-dire le débit et la densité du discours et finalement
les réparations (repair fluency) qui sont les reformulations ou les répétitions dans le
discours. Une caractéristique importante de l’aisance d’énonciation est qu’elle peut
être mesurée de manière objective.
L’AO sera opérationnalisée dans cette étude comme étant l’aisance d’énonciation
(Segalowitz, 2010), c’est-à-dire la parole produite (échantillons de parole) et
analysée à l’aide de mesures temporelles. À cet effet, Kormos (2006) souligne que
la comparaison entre les études sur l’AO est difficile puisque plusieurs mesures
différentes sont utilisées par les chercheurs (p. ex. le DP, le taux d’articulation, le
temps de phonation, la LME, le nombre de pauses silencieuses par minute ou le
nombre de pauses remplies par minute).
Lorsqu’il est question du choix des mesures temporelles d’AO, plusieurs études
ont cherché à déterminer les mesures temporelles les plus robustes pour cerner le
degré d’AO en L2 (Cucchiarini et al., 2000, 2002; Derwing, Rossiter, Munro, &
Thomson, 2004; Ejzenberg, 2000; Freed, 1995a, 1995b, 2000; Kormos & Dénes,
2004; Lennon, 1990; Riggenbach, 1991; Towell et al., 1996). Issues du résultat de
ces travaux, certaines mesures temporelles tendent à ressortir comme étant celles
permettant le mieux d’attester l’AO en L2, comme le DP (c.-à-d. le nombre de mots
15
ou de syllabes articulés par seconde ou minute) et la LME (c.-à-d. le nombre
moyen de mots ou de syllabes articulés entre deux pauses) (Cucchiarini et al.,
2000, 2002; de Jong et al., 2015; de Jong & Wempe, 2009; Derwing et al., 2004;
Ejzenberg, 2000; Freed, 1995b, 2000; Ginther, Slobadanka, & Yang, 2010;
Iwashita, Brown, McNamara, & O’Hagan, 2008; Kormos & Dénes, 2004; Lennon,
1990; Riggenbach, 1991; Towell et al., 1996). Également, le temps de phonation
(c.-à-d. le pourcentage du temps pendant lequel le locuteur produit de la parole et
n’est pas en hésitation) est reconnu comme étant un bon indicateur de l’AO en L2
(Cucchiarini et al., 2002; Hilton, 2008a, 2008b; Lennon, 1990; Segalowitz, French,
Guay, & Callahan, 2014; Towell et al., 1996).
De surcroît, lorsque l’on s’intéresse au développement de l’AO en L2, on semble
de plus en plus cerner que ce sont la LME (comme mesure de la densité de parole
produite), le temps de phonation (comme mesure de volume de parole produite) et
le DP (comme mesure de vitesse du traitement de l’information) qui sont le plus
fortement associés au développement de l’AO (Derwing et al., 2004; Freed, 2000;
Ginther et al., 2010; Hilton, 2008b, 2011; Kormos & Dénes, 2004; Mora & Valls-
Ferrer, 2012; Segalowitz, 2010; Segalowitz et al., 2014; Towell et al., 1996). À la
lumière des données récentes relatives à l’étude de l’AO, dont le modèle de
Segalowitz et les études subséquentes sur le développement de l’AO en L2, ces
trois mesures seront celles utilisées pour mesurer l’AO dans le cadre de la
présente l’étude.
En résumé, nous avons pu voir que l’AO peut être interprétée de différentes
manières, à savoir comme synonyme de la CO, mais également dans le sens étroit
(liée aux aspects temporels de la production). L’AO, dans le cadre de la présente
étude sera, rappelons-le, définie dans son sens étroit et liée aux mesures
temporelles. Également, bien que l’AO puisse être liée aux processus cognitifs, à
la perception ou à l’énonciation, ce sont les mesures temporelles liées à
l’énonciation les plus fortement liées à l’observation de l’AO et à son
développement en L2 qui seront utilisées dans notre modèle théorique, à savoir le
DP, le TP et la LME.
16
2.2 Mémoire de travail et mémoire phonologique
La prochaine section traite des variables liées à la mémoire. Dans le cadre de
notre étude, les différences individuelles cognitives ciblées sont, rappelons-le, la
mémoire de travail (MdT) et la mémoire phonologique (MP). Nous examinerons
dans cette section, le modèle théorique associé à la mémoire.
Une différence individuelle importante sur le plan cognitif est la capacité de la MdT.
Un consensus semble se créer autour de l’hypothèse de Ellis (2001), qui suggère
que la MdT serait l’une des meilleures variables pour prédire le succès peu importe
la situation d’apprentissage (Brooks, Kempe, & Sionov, 2006; Ellis, 2001; Erlam,
2005; Robinson, 2005).
Lorsque l’on s’intéresse à la conception de la MdT, on doit noter que la conception
actuelle est le fruit d’une évolution du concept. Le modèle de mémoire proposé par
Baddeley et Hitch (1974) a été parmi les premiers à remplacer la notion de
mémoire à court terme par celui de MdT. Dans ce modèle, la MdT serait plutôt un
système distinct de la mémoire à long terme en ce qui a trait à la durée de
maintien de l’information. Bien que le terme de MdT soit inspiré des sciences
computationnelles (Newell & Simon, 1972), on n’avait pas tenté de décrire la MdT
pour la cognition humaine à l’intérieur de ces modèles. Les modèles cognitivistes
ont donc subséquemment décrit la MdT comme l’entité liées aux fonctions
associées au lobe frontal (Miller, Galanter, & Pribram, 1960) dans laquelle
l’information est retenue temporairement, formée, transformée ou exécutée.
Baddeley (1986) décrit donc la MdT comme étant un système «for the temporary
holding and manipulation of information, during the performance of a range of
cognitive tasks such as comprehension, learning and reasoning» (Baddeley, 1986,
p. 34).
Le modèle de MdT de Baddeley et Hitch (1974) a été révisé à de nombreuses
reprises. Selon la conception actuelle du modèle (Baddeley, 2003) (voir figure 1),
la MdT est définie comme un système actif d’entreposage et de manipulation
temporaire de l’information qui est nécessaire à l’exécution des tâches cognitives
17
complexes comme la compréhension du matériel verbal (Baddeley, 2003). La MdT
agirait donc comme un système interactif complexe capable de fournir une
interface entre la cognition et l’action, à savoir une interface capable de manipuler
l’information de différentes modalités (sons, images) et à différents stades de
traitement de l’information (Baddeley, 2012; Gathercole & Baddeley, 2014). À
l’origine, les trois composantes du modèle de Baddeley et Hitch (1974) étaient la
boucle phonologique (ou MP), une composante capable de retenir et de manipuler
l’information sous forme verbale, le calepin visuo-spatial responsable pour sa part
de l’information visuelle et l’administrateur central (AC), responsable de l’attention,
du contrôle et de la coordination de deux autres composantes (systèmes-esclaves)
afin de les mettre en relation avec la mémoire à long terme. Dans une révision du
modèle (Baddeley, 2000, 2003), une quatrième composante a été ajoutée.
Nommée tampon épisodique (ou buffer épisodique) (TE), la composante est
décrite comme étant un système limité de stockage d’information multimodal, ce
qui correspond à une partie de l’AC du modèle précédent proposé par Baddeley.
Fig.1. Le modèle de mémoire de travail (adapté de Baddeley, 2003)
18
Dans ce modèle, la MP est responsable du stockage du matériel verbal. Comme la
plupart du matériel traité par la MdT est d’origine verbale, la capacité de traitement
à ce niveau dépend donc fortement des opérations de la mémoire phonologique
(MP) (Baddeley, 2000; Baddeley & Hitch, 1974). Cette dernière est composée du
registre phonologique, une unité passive de stockage qui contient des informations
verbales et de la boucle articulatoire, un processus actif de contrôle qui repose sur
le langage intérieur. L’information contenue dans le registre phonologique a une
durée de vie très courte (moins de deux secondes). La boucle articulatoire peut, de
son côté, grâce au processus de répétition subvocale, rafraîchir l’information pour
la renvoyer dans l’unité de stockage. La MP peut également transcoder de
l’information écrite en code phonologique pour le stockage.
Puisque dans cette étude l’AO se veut le reflet des processus cognitifs et qu’elle
est donc liée à l’aisance cognitive, cela signifie que la capacité de traitement de la
MdT, responsable du traitement verbal et de la MP sont par conséquent à mettre
en lien, du moins partiellement avec la production orale.
En résumé, dans le cadre de cette étude, le modèle utilisé pour la mémoire sera le
modèle de MdT de Baddeley (2003). D’abord parce que c’est celui le plus
communément utilisé dans la recherche développementale actuelle en L2 et
ensuite parce qu’il nous permet de mettre en lien les variables liées à la MdT et la
MP à l’AO en L2.
2.3 Choix des tâches
La présente section se penche sur le choix des mesures pour opérationnaliser les
variables d’AO et de mémoire définies dans les sections précédentes de ce
chapitre. Dans un premier temps, mentionnons que la recherche a démontré que
l’AO est influencée par la tâche demandée, à savoir qu’en fonction de la nature de
la tâche (monologique ou dialogique), l’AO peut être plus ou moins grande
(Prefontaine & Kormos, 2015). En effet, lors de la production langagière et en
fonction de la tâche communicative demandée, on retrouve différents points de
vulnérabilité dans le processus cognitif (Segalowitz, 2010), soit dans différentes
19
phases de l’encodage de la production, allant de l’intention à l’articulation. Dans le
cadre de cette étude, deux tâches différentes, à savoir une tâche monologique
dans laquelle les participants ont à raconter une histoire à partir d’images et une
tâche dialogique sous forme d’entretien semi-dirigé ont été utilisées afin de
permettre, d’une perspective psycholinguistique, d’obtenir un portrait plus complet
de la production langagière.
2.3.1 Mesure de la mémoire de travail
Lorsqu’il est question d’évaluer la capacité de la MdT, plusieurs mesures ont été
utilisées dans la recherche depuis les travaux précurseurs de Daneman et
Carpenter (1980). Ces chercheurs ont démontré que les variations individuelles de
la MdT pouvaient avoir de l’impact sur la performance à des tâches cognitives à
l’aide d’une tâche d’empan (longueur maximale d’un nombre d’items pouvant être
retenus) en lecture (Daneman & Carpenter, 1980). On peut mentionner d’autres
mesures utilisées dans la recherche comme l’empan de parole (speaking span) ou
l’empan d’écoute (listening span) (p. ex. Fortkamp, 1999; Harrington & Sawyer,
1992). Dans le cadre de cette étude, une tâche d’empan de chiffres en ordre
inverse (ECOI) permettra de mesurer la capacité de la MdT. Cette mesure est
utilisée pour couvrir davantage que l’activité de la MP et elle est reconnue pour
inclure la capacité de l’ensemble plus complexe de la mémoire verbale en incluant
l’administrateur central (AC), qui est responsable de l’attention (Gathercole, 1999;
Hale, Hoeppner, & Fiorello, 2002).
Selon le modèle de Baddeley (Baddeley, 2000, 2003; Baddeley & Hitch, 1974),
L’ECOI permet une représentation plus complète de la MdT et amène en effet des
transformations sur les informations puisque la MdT n’est pas un simple système
de stockage temporaire, mais un système de traitement et de manipulation de
l’information. Dans le cas de la prise de parole, l’apprenant doit emmagasiner des
parties de message en mémoire pendant la planification ou l’encodage des
segments subséquents de l’énoncé (Kormos, 2006). Comme la prise de parole est
une tâche qui demande beaucoup d’attention, cela mettrait en lumière le potentiel
20
lien entre l’ECOI et la production orale qui pourrait s’expliquer par le fait que la
MdT est responsable de la régulation de l’attention (Baddeley, 2003; Kormos &
Sáfár, 2008).
Le test utilisé pour mesurer la MdT dans le cadre de notre étude est un sous-test
du Weschler Intelligence Scale for Children (WISC-IV) (Wechsler, 2003) adapté en
français et conçu pour les enfants de 6 à 16 ans. Le manuel du WISC rapporte un
alpha de Cronbach de ,85 pour ce test, ce qui représente un taux élevé indiquant
un bon indice de fiabilité du test. Le WISC est un test utilisé dans la recherche sur
la population de 6 à 16 ans et permet ainsi une comparaison empirique (Kormos &
Sáfár, 2008; Kudo & Lee Swanson, 2014). De plus, ce test permet de cerner le rôle
de la MdT, mais plus spécifiquement le rôle de l’AC, responsable de l’attention,
une capacité à mettre en lien avec la prise de parole.
2.3.2 Mesures de la mémoire phonologique
Lorsqu’il est question de mesurer la MP, une variété de mesures a été utilisée
dans la recherche au fil des ans. On peut penser par exemple à la répétition de
non-mots (RNM) (French & O'Brien, 2008; Kormos & Sáfár, 2008; Martin & Ellis,
2012), à l’empan de mots (Christofells, de Groot, & Kroll, 2006), à l’empan de non-
mots (Cheung, 1996), à la RSNM (Abdallah, 2010; Hummel, 2009; O'Brien et al.,
2007) ou encore l’empan de chiffres (Baddeley, 2003). Ces mesures permettent
d’opérationnaliser la MP de différentes manières, tout en ayant le but commun de
chercher à capturer le mécanisme de maintien de l’information qui garde cette
dernière disponible pour une durée limitée de temps de manière à permettre un
traitement subséquent de l’information (O'Brien et al., 2007).
Dans le cadre de la présente étude, qui porte spécifiquement sur l’AO en L2, le
choix des mesures de MP doit permettre de mettre en lien la MP et l’AO. Afin de
mesurer spécifiquement la MP, il faut tenir compte du rôle que joue le stock
phonologique dans le développement du langage oral et donc, de s’assurer d’avoir
une mesure qui permette d’évaluer spécifiquement son fonctionnement pour
pouvoir le mettre en lien avec le développement de l’AO, puisque ce mécanisme
21
est en charge du maintien du stock phonologique, nécessaire à la prise de parole.
C’est pourquoi une mesure permettant de cibler son fonctionnement sera utilisée.
À cet effet, il est important de mentionner que dans plusieurs recherches, la tâche
de RNM est largement validée (French & O'Brien, 2008; Gathercole, Pickering,
Hall, & Peaker, 2001; Kormos & Sáfár, 2008; Martin & Ellis, 2012). La tâche de
RNM utilisée dans le cadre de cette étude sera celle de Poncelet et Van der
Linden (2003), qui a été utilisée chez une population similaire et dans un contexte
d’apprentissage comparable au Québec (Fortier, Simard, & French, 2012). La
RNM permet d’évaluer spécifiquement le fonctionnement du stock phonologique à
l’exclusion d’autres composantes de la MP. Plus précisément, comme les items
constituant les syllabes sont articulés en bloc comme un mot (de manière
indissociable) et que les mots sont répétés immédiatement après l’écoute, la
procédure laisse peu de place à la mise en œuvre et à l’exécution de la
récapitulation articulatoire (Poncelet & Van der Linden, 2003). De plus, comme les
non-mots qui sont utilisés dans ce test sont peu liés à des représentations
lexicales dans la mémoire à long terme, la performance risque beaucoup moins
d’être affectée par un effet de lexicalité, à savoir le recours à des connaissances
existantes en mémoire à long terme (Gathercole, Frankish, Pickering, & Peaker,
1999; Gathercole et al., 2001; Gathercole, Willis, Emslie, & Baddeley, 1991;
Hulme, Maughan, & Brown, 1991). Les non-mots utilisés dans la tâche de RNM
ont été construits de manière à ressembler le moins possible à des mots de la
langue française, tout en respectant une structure phonotactique légale et sont
prononçables (Poncelet & Van der Linden, 2003).
Bref, cette tâche semble donc constituer une mesure plus pure du stock
phonologique de la MP chez une population francophone que des épreuves
basées sur de vrais mots. Cette mesure permettra de minimiser au maximum
l’influence d’autres composantes de la MP comme la boucle articulatoire ou
l’influence de la mémoire à long terme (représentations phonologiques).
22
Parallèlement, bien que la RNM soit une tâche de MP fréquemment utilisée, la
recherche récente a souligné le fait que la RNM pouvait apporter un biais lié à
l’articulation, puisque la performance du locuteur est influencée par des
mécanismes articulatoires (Gathercole et al., 2001; O'Brien et al., 2006). De ce fait,
bien que cette mesure soit une mesure du stock phonologique largement utilisée
dans la recherche, elle sera complétée par une autre mesure de MP afin de
permettre une représentation plus juste et complète de la capacité de la MP des
participants.
Une tâche de RSNM sera donc également utilisée afin de mesurer la capacité de
la MP. Elle consiste en l’écoute de séries de paires de non-mots pour lesquelles le
participant doit déterminer si les deux énoncés présentés sont pareils ou différents
sans que le participant n’ait à répéter le contenu. La tâche de RSNM (Abdallah,
2010) a été élaborée en français et propose des mots dont les propriétés lexico-
phonologiques ne permettent qu’une faible ressemblance à des mots existants en
français, réduisant ainsi considérablement l’effet de lexicalité. Pour cette tâche, les
mots de la liste ont été élaborés par des locuteurs natifs (français québécois). Par
la suite, deux locuteurs natifs (français québécois) ont jugé, à l’aide d’une échelle
de 1 à 5 (1 étant très peu ressemblant à un mot français et 5 étant très
ressemblant à un mot français), le niveau de ressemblance (wordlikeness) des
items à des mots de la langue française. L’évaluation moyenne de la
ressemblance à des mots français a été établie à 2,3, signifiant ainsi que les
propriétés lexico-phonologiques des mots utilisés ressemblaient peu à des mots
existants (Abdallah, 2010). Cela permet d’éviter un effet de lexicalité, et ainsi donc
d’isoler plus spécifiquement le fonctionnement de la MP (O'Brien et al., 2007).
Le choix d’administrer spécifiquement une tâche de RSNM permet de cibler
l’habileté à retenir des éléments phonologiques dans leur ordre de présentation à
court terme. Cette habileté a déjà été pointée comme potentiellement nécessaire
au développement de l’AO en L2 (O'Brien et al., 2007). De plus, la tâche de RSNM
permettra de diminuer la demande sur l’appareil articulatoire et certains chercheurs
ont amené l’argument que cette mesure permettrait ainsi d’isoler plus
23
spécifiquement la MP (Gathercole et al., 2001). Finalement, l’ajout de la RSNM
permettra de comparer les différentes mesures de MP et ainsi de tenter de voir si
les deux mesures (RNM et RSNM) permettent différentes prédictions dans le
développement de l’AO.
Pour conclure, on peut donc voir qu’afin de mesurer la MdT et la MP, trois tests
seront utilisés. Dans un premier temps, un test d’ECOI, un test qui permet de
cerner le fonctionnement de la MdT, mais plus particulièrement le rôle de
l’administrateur central (AC). Par la suite, deux tests seront utilisés pour la MP. Un
premier test de RNM, qui permet l’étude de la mémoire en ciblant plus
spécifiquement le stock phonologique. Ce test sera complété par un deuxième, un
test de RSNM, qui permet d’évaluer la capacité à retenir des éléments
phonologiques sans mobiliser l’appareil articulatoire.
2.3.3 Langue des tests de mémoire de travail et de mémoire phonologique
Lorsqu’il est question de l’étude du développement de l’AO en L2, on peut se
questionner sur le choix de la langue des tests. Bien qu’il semble évident de tester
les variables dépendantes de l’étude dans la langue cible, l’évaluation des
variables indépendantes comme la mémoire peut être faite dans différentes
conditions d’évaluation (en L1 ou en L2 par exemple).
Dans le cadre de notre étude, le test de MdT (ECOI) qui consiste à nommer des
chiffres dans l’ordre inverse de celui de présentation sera administré en L1.
Puisqu’il n’existe pas dans la recherche actuelle de modèle théorique qui
attribuerait à la MdT des composantes séparées pour chaque langue, il apparait
donc que la mesure de la MdT en L1 constituerait une mesure plus pure de la
capacité de la MdT qu’une mesure prise en L2 (Linck et al., 2014). Bien que
certaines études aient pu trouver une corrélation plus importante pour des tests de
MdT en L2 et la performance en L2, on pourrait supposer que les résultats en L2
pourraient être expliqués en bonne partie par les connaissances en L2, ce qui
amènerait un certain chevauchement entre la mesure et la variable à explorer
(Cheung, 1996; Kormos & Sáfár, 2008; Linck et al., 2014; Masoura & Gathercole,
24
1999). C’est pourquoi, afin de tenter de capter la mesure la plus pure possible de
la MdT dans le cadre de la présente étude, le test sera administré en L1.
Dans la présente étude, les tâches de MP seront basées sur la phonologie du
français (L1). Pour la RNM, la décision d’utiliser les tests en L1 est basée sur le fait
que les habiletés de répétition sont influencées par les connaissances des
régularités phonologiques de la L2 (Cheung, 1996; French & O'Brien, 2008;
Kormos & Sáfár, 2008; Masoura & Gathercole, 1999). Les résultats des tests de
MP (surtout la RNM) administrés en L2 (anglais) semblent s’améliorer dans un
contexte développemental (French, 2006; French & O'Brien, 2008), ce qui pourrait
être expliqué par l’augmentation des connaissances des régularités lexicales
phonologiques de la L2. Toute corrélation trouvée entre une RNM en L2 et les
performances en AO en L2 pourrait donc être liée au fait que la RNM en L2
pourrait constituer une mesure indirecte de la compétence en L2 (O'Brien et al.,
2007), rendant difficile l’interprétation des résultats. Ce constat est également celui
fait sur les différents niveaux d’apprenants autant adolescents qu’adultes (Kormos
& Sáfár, 2008; O'Brien et al., 2007).
Par ailleurs, lorsque l’on s’intéresse à la langue du test pour une tâche de RSNM,
on peut noter dans un premier temps que le niveau de performance est
comparable en L1 et en L2 pour les tâches impliquant de la reconnaissance de
séries chez les bilingues (Thorn, Gathercole, & Frankish, 2002). Du point de vue
de l’AO, des pistes de recherche semble démontrer que le test de RSNM
administré en L1 s’avère être un prédicteur plus robuste de l’AO en L2 que le test
de RSNM en L2 ou en langue étrangère (backward Arabic) (Thomson, 2014).
Toute mesure prise dans une autre langue serait potentiellement en lien avec le
développement de cette langue et pourrait être interprétée comme une mesure de
développement de compétence, contrairement à la mesure prise en L1. De plus, la
mesure de RSNM en L1 est celle utilisée dans des recherches comparables sur
l’oral en L2 (O'Brien et al., 2006; O'Brien et al., 2007).
25
C’est pourquoi, à la lumière des données disponibles et afin de permettre de
comparer les résultats à la littérature existante, les tests de MdT et de MP seront
administrés en L1.
2.4 Synthèse
Nous avons pu voir dans le présent chapitre les cadres théoriques liés à l’AO et à
la mémoire (MdT et MP). Il a été question de définir l’AO, que l’on associe dans la
présente étude à l’aisance d’énonciation du modèle de Segalowitz (2010), puis de
l’opérationnalisation de celle-ci à l’aide de mesures temporelles. Ensuite, nous
avons abordé les mesures temporelles ciblées par la recherche antérieure qui ont
été identifiées comme étant les plus en lien avec le développement de l’AO en L2,
à savoir le DP, le TP et la LME. Quant à la mémoire, nous avons pu voir que le
modèle de Baddeley (2003) est utilisé pour les construits de MdT et de MP et que
trois tests permettent de mettre la lumière sur leur fonctionnement. D’abord, un test
d’ECOI, qui permet de cibler la capacité de l’AC de la MdT, puis deux tests de MP,
à savoir un test de RNM, qui vise à évaluer spécifiquement le stock phonologique
de la MP, puis un test de RSNM, qui permet pour sa part une évaluation de la MP
sans solliciter la composante articulatoire.
26
CHAPITRE 3
3. Revue de la littérature
Dans le chapitre précédent, nous avons passé en revue les modèles théoriques
qui nous ont permis de définir les différents concepts de la présente étude, soit
l’AO et la mémoire (MdT et la MP). Dans ce chapitre, nous tenterons de voir
comment, à travers les différentes recherches à ce jour, les liens entre les
différentes variables nous permettent de croire que la MdT, la MP et l’AO en L1
peuvent être mises en relation avec l’AO en L2 dans le contexte d’enseignement
intensif. À cet effet, nous aborderons d’abord les études empiriques qui montrent
comment la MdT et la MP ont été étudiées relativement aux connaissances
déclaratives, la production orale et plus spécifiquement l’AO en L2 (3.1). Nous
poursuivrons en présentant les études qui ont mis en lien la capacité en L1 et l’AO
en L2 (3.2). Cela nous permettra d’enchaîner avec un survol du contexte
d’intensification de l’enseignement, contexte reconnu pour son impact positif sur le
développement de l’AO en L2 (3.3). Nous ferons ensuite une synthèse (3.4) et
enchaînerons avec les questions de recherche, puis nous terminerons par les
hypothèses de la présente étude (3.5).
3.1 Différences individuelles cognitives liées à la mémoire de travail (MdT), à la
mémoire phonologique (MP) et l’aisance à l’oral (AO)
Très peu d’études ont porté sur le lien entre la mémoire et l’AO en L2. Nous allons
dans un premier temps retracer les différentes études qui nous permettent de
comprendre comment la mémoire peut être mise en lien avec la production orale
en L2, et plus précisément l’AO en L2. Linck, Osthus, Koeth et Bunting (2014),
dans une méta-analyse (3707 participants, 79 échantillonnages et 748 tailles
d’effets) ont souligné la relation robuste et positive de la MdT avec le
développement de la L2. Il semble que l’on puisse croire que la MdT et la MP sont
impliquées dans différents aspects de l’apprentissage de la L2, comme
l’apprentissage du vocabulaire, de la grammaire et la production orale en L2 (p. ex.
French & O'Brien, 2008; Kormos & Sáfár, 2008; O'Brien et al., 2006; O'Brien et al.,
2007). Les résultats de cette méta-analyse font également ressortir que la MP
27
associée à la capacité à maintenir en mémoire des sons (et dans l’ordre) semble
jouer un rôle important dans le développement de l’AO en L2 (O'Brien et al., 2007).
Si l’on regarde de plus près les travaux précurseurs qui ont ciblé le rôle de la
mémoire (MdT et MP) et l’AO, on peut souligner le travail de Daneman et Green
(1986). Ils ont introduit une tâche de production langagière (Speaking Span Test)
comme mesure de la MdT et ont mis en relation cette capacité avec l’AO (définie
par le nombre de mots générés à l’oral). Par la suite, Daneman (1991) a cherché à
savoir si la MdT pouvait être une différence individuelle à mettre en lien avec l’AO
en L1, en définissant l’AO dans un sens plus large que la génération de mots
(nombre de mots total pour le temps alloué à une narration et la richesse
sémantique du point de vue de la perception de locuteurs natifs). Parmi les
résultats, on retrouve un lien entre la MdT et l’AO du point de vue de l’aisance
produite, et ce, au-delà du niveau du mot comme c’était le cas dans l’étude
précédente de Daneman et Green (1986). Ces travaux précurseurs, qui ont tenté
de mettre en lumière le lien entre la mémoire et l’AO, ont permis de jalonner les
études subséquentes sur le plan méthodologique. Ils ont permis de poursuivre
l’étude des variables individuelles cognitives relativement à l’AO en L1 et par la
suite en L2.
Une des premières séries d’études qui a examiné la capacité de la MdT en relation
avec l’AO en L2 dans sa définition plus étroite associée aux mesures temporelles
de l’énoncé fut celle de Fortkamp (1998, 1999, 2000). La première étude de la
série de Fortkamp (1998) sur le lien entre la MdT et l’AO en L2 a été réalisée à
l’aide de 11 participants portugais en apprentissage de la L2 (anglais) dont 6
étaient de niveau intermédiaire et 5, de niveau avancé. La capacité de la MdT a
été mesurée à l’aide de la tâche de Speaking Span (Daneman, 1991), une tâche
dans laquelle les participants devaient générer des phrases à partir de mots
monosyllabiques présentés à l’écran en séries de deux à six mots. On a aussi
utilisé une tâche d’empan (Operation-Word Span Test) (Daneman, 1991) dans
laquelle les participants devaient établir si l’opération mathématique était vraie ou
fausse tout en retenant un mot pour un rappel subséquent. L’AO en L2 a été
28
mesurée à l’aide d’une description d’images (trois photos dans un magazine sur
les moyens de communication) et à partir de réponses à des questions d’opinions
en lien avec ces images. Une narration a de plus été utilisée (raconter les aspects
les plus importants de la vie scolaire). L’AO a été opérationnalisée par le débit de
parole (mots par minute), la quantité de parole, les pauses de moins de 2
secondes, les hésitations (pauses de 2 à 4 secondes), les pauses non remplies
(pauses silencieuses de 4 secondes et plus) et les pauses remplies (avec ou sans
remplissage lexical).
Dans cette étude (Fortkamp, 1998), aucune corrélation n’a pu être trouvée entre la
MdT et l’AO en L2, et ce, même en divisant les candidats par groupe d’AO (plus
faibles et plus forts). On explique ces résultats par certains choix méthodologiques
liés aux mesures de MdT qui n’auraient pas permis de capturer les processus
cognitifs en jeu dans la production langagière en L2 et donc d’établir des liens avec
les mesures temporelles d’AO de l’étude. Une explication possible pourrait être
que les tâches utilisées pour mesurer la MdT ont été celles utilisées
traditionnellement dans la recherche sur la compréhension du langage et pas pour
la production.
Dans le deuxième volet de la série, Fortkamp (1999) a effectué une réplique des
travaux de Daneman (1991) en L1 pour expliquer le lien entre les variations
individuelles cognitives pour ce qui est de la MdT et de l’AO. Elle a tenté, à l’aide
de 16 participants portugais avancés en apprentissage de la L2 (anglais), de voir si
un lien était présent entre la MdT et l’AO en L2. Dans cette étude, on a utilisé la
tâche de Speech Generation (Motley & Baars, 1976), une tâche de narration à
partir d’une image détaillant une scène domestique courante. L’AO en L2 a été
mesurée par le DP, puis opérationnalisée en termes de total de nombre de mots
produits pour toute la narration. L’AO a été calculée de deux manières. L’AO
souple (lenient), à savoir le nombre de mots produits incluant les variations
morphologiques et l’AO stricte (strict), à savoir le nombre de mots produits sans
aucune variation morphologique acceptée. La capacité de la MdT a été mesurée à
29
l’aide de la tâche de Speaking Span (Daneman, 1991). La tâche a été administrée
à la fois en L1 et en L2.
Les principaux résultats de Fortkamp (1999) ont été d’établir un lien entre la
mesure de la MdT et l’AO en L2, donc que les participants avec une plus grande
capacité pour ce qui est de la MdT avaient également un plus grand niveau d’AO
sur les plans discursif et articulatoire, corroborant ainsi certains résultats établis en
L1 (Daneman, 1991). Il est important de noter cependant que les résultats ne sont
pas systématiques et qu’ils varient en fonction de la mesure d’AO (souple ou
stricte). Les résultats faisant ressortir ici comment la méthodologie, soit comment
on mesure l’AO en relation avec la MdT, peut faire varier les résultats. Cela montre
aussi que certaines mesures permettent de mieux capturer les liens entre la
production langagière et la capacité mémorielle. Mentionnons finalement que l’on
trouve des corrélations dans cette étude seulement lorsque la tâche de MdT est
administrée en L2.
Dans une suite de cette étude, Fortkamp (2000) a cherché à examiner une fois de
plus le lien entre la MdT et l’AO en L2, cette fois chez 13 locuteurs portugais
avancés en apprentissage de l’anglais (L2) et à l’aide des mêmes tests que dans
les études précédentes pour la MdT (Speaking Span et Operation-Word Span) et
pour l’AO en L2 (description et narration). L’AO dans cette étude est
opérationnalisée en définissant une fois de plus les mesures temporelles et de
densité de la parole. On considère l’AO en termes de DP (unités sémantiques par
minute), de nombre de pauses silencieuses par minute, de nombre d’hésitations et
par la LME.
Les principaux résultats de Fortkamp (2000) montrent des liens entre les mesures
de MdT et d’AO en L2 pour le test de Speaking Span. On émet l’hypothèse que les
participants ayant une plus grande capacité sur le plan de la MdT parlent plus vite
et de manière plus continue pour tous les types de tâches. On remarque
cependant que le deuxième test de MdT (Operation-Word Span) n’est corrélé avec
aucune mesure temporelle de l’AO en L2. Ces résultats ramènent une fois de plus
30
la réflexion sur les choix méthodologiques associés aux variables à l’étude en
pointant de nouveau le fait que les liens trouvés entre certaines variables sont
affectés par les types de tests utilisés. Les résultats trouvés dans la série d’études
de Fortkamp (1998, 1999, 2000) ne signifient donc pas nécessairement absence
de lien entre les variables, mais peut-être que certaines modifications
méthodologiques en ce qui a trait au choix des tâches pour mesurer la MdT et l’AO
seraient nécessaires afin de bien cerner le lien entre les deux.
Plus récemment, une autre tentative d’associer la MdT et l’AO a été faite en
utilisant des instruments de mesure similaires. L’étude de Mizera (2006) visait la
recherche du lien entre la MdT et l’AO en L2 chez 38 locuteurs natifs de l’anglais
en apprentissage de l’espagnol (L2) de différents niveaux de compétence. On a
utilisé trois tâches pour la MdT, soit une tâche d’empan de production orale
(Speaking Span Test), une tâche d’empan mathématique (Math Span Test) et une
tâche de répétition de non-mots (RNM). Pour l’AO en L2, une tâche monologique a
été utilisée ainsi qu’une narration à partir d’un livre pour enfants. Une tâche de
traduction a également été utilisée. Les mesures temporelles utilisées avec les
tâches narratives étaient le DP, les pauses entre les énoncés et le taux d’erreurs
morphosyntaxiques.
L’étude de Mizera (2006) n’a pas permis de faire ressortir de lien entre les
variables à l’étude. On explique l’absence de corrélations dans les résultats par
certains choix méthodologiques. On peut mentionner ici le choix des mesures
temporelles d’AO qui ont été sélectionnées en se basant sur les mesures les plus
en lien avec l’AO du point de vue holistique (aisance perçue) et non pas en lien
avec l’aisance cognitive. On a également utilisé dans cette étude une tâche de
répétition de non-mots destinée aux enfants chez une population adulte. Cela
pourrait potentiellement expliquer le manque de corrélations observé et pourquoi
les résultats n’ont pas permis de faire ressortir les liens entre la MdT et l’AO en L2.
Toujours dans l’optique d’examiner le lien entre la MdT et la production orale en
L2, c’est avec les travaux de Kormos et Sáfár (2008) que l’on a pu voir un
31
changement méthodologique. On a utilisé pour la mémoire une mesure d’empan
de chiffres en ordre inverse (ECOI) et une répétition de non-mots (RNM) en L1
pour la MP. On a tenté de mieux comprendre le lien entre la MdT et la MP et la
performance à des tâches de lecture, d’écriture, d’écoute et de production orale
chez de jeunes adolescents hongrois de 15-16 ans (n = 121) à la fin d’un
programme intensif de la L2. Les chercheurs ont trouvé que la mesure de MdT
était hautement corrélée avec différentes habiletés langagières (lecture, écoute et
production orale). Kormos et Sáfár suggèrent donc que la MdT, qui serait
responsable de l’attention, joue entre autres un rôle important en production orale.
Les résultats de Kormos et Sáfár (2008) corroborent, dans un contexte de L1
(Adams & Gathercole, 1995, 2000), des liens similaires établis chez les enfants de
3-4 ans chez qui des scores élevés à des tâches d’empan de chiffres et de RNM
ont été mis en lien avec des énoncés verbaux spontanés plus nombreux et de
meilleure qualité (phrases plus longues, répertoire de mots plus important et une
plus grande diversité des structures syllabiques).
D’un autre côté, cependant, Kormos et Sáfár (2008) ont trouvé une corrélation
entre la MP (tâche de RNM) et l’AO chez les participants pré-intermédiaires, mais
pas chez les débutants. Ces résultats sont en contradiction avec plusieurs études
antérieures qui avaient démontré que la MP joue un rôle plus important chez les
débutants et que le lien diminue au cours du développement en L2 (Cheung, 1996;
Gathercole, Tiffany, Briscoe, Thorn, & ALSPAC, 2005; Speciale, Ellis, & Bywater,
2004). Les résultats inconstants dans la recherche sur le lien entre la MP et la L2
ont d’ailleurs été soulignés à plusieurs reprises et on explique en grande partie
l’inconstance des résultats par les différents choix méthodologiques dans les
études (Juffs & Harrington, 2011).
Kormos et Sáfár (2008) ont émis l’hypothèse pour expliquer ces résultats que le
niveau de langue en L2 pourrait déterminer le degré de contribution de la MP dans
l’apprentissage de la L2. Donc, que la MdT et la MP pourraient jouer un rôle
différent en apprentissage d’une L2. Il faut toutefois noter que l’AO dans cette
32
étude n’est pas mesurée selon un modèle d’AO basé sur les caractéristiques
temporelles de l’énoncé, mais bien à partir de l’aisance perçue par score attribué
par des juges. Il reste donc à savoir si le degré de contribution, soit de la MP ou de
la MdT, varie en fonction du niveau de l’AO en L2, surtout lorsque cette dernière
est opérationnalisée à partir des valeurs temporelles.
Toujours dans l’esprit de chercher à comprendre le lien entre les capacités
mémorielles et la L2, l’étude de Hummel et French (2016) a permis d’ajouter à nos
connaissances. L’étude porte sur la contribution de la MP et de l’aptitude sur la
compétence langagière. Dans cette recherche, on utilise deux mesures de MP, à
savoir un test de RNM et un test de reconnaissance de séries de non-mots
(RSNM). Les 40 participants francophones en apprentissage de l’anglais (L2) de
niveau avancé ont été soumis à un test d’aptitude (Test d’aptitude aux langues
vivantes (Institut de Recherches Psychologiques, 1980)), et à un test de
compétence à l’aide d’une version du Michigan Test of English Language
Proficiency (MTELP) (Corrigan, Bobson, Kellman, Spaan, Strowe, & Tyma, 1979).
On montre dans cette étude que les deux tests de MP (RSNM et RNM) sont
corrélés et qu’ils sont significativement liés à la compétence en L2.
Les résultats montrent aussi une corrélation significative entre la RNM et l’aptitude.
On retrouve également dans cette étude que la RNM est un prédicteur important
de la grammaire en L2 alors que le test de RSNM ne l’est pas. Bien que cette
étude ne touche pas l’AO, il est tout de même important de noter que l’utilisation
de tests différents pour la MP permet de voir que bien que les deux tests mesurent
une construction similaire, ils captent des constructions différentes dans la
compétence en L2 et qu’ils peuvent être mis en lien avec cette dernière.
Finalement, lorsqu’il est question spécifiquement de la MP et de l’AO en L2, une
seule étude (O'Brien et al., 2007) a permis d’examiner le lien entre la MP et
l’acquisition de l’AO en L2 dans une perspective développementale. Dans cette
étude, on a cherché à examiner plus précisément la contribution de la MP dans le
développement de l’AO en L2. Un total de 43 apprenants anglophones adultes
33
étaient en apprentissage de l’espagnol en contexte d’instruction formelle (n = 18)
et en séjour à l’étranger (n = 23) pendant une durée de 13 semaines. On a utilisé
dans cette étude une tâche de RSNM au T1 (au début de l’apprentissage) et au T2
(à la fin du programme d’apprentissage) pour mesurer la capacité de la MP et une
entrevue (Oral Proficiency Interview) pour éliciter l’AO (définie par un ensemble de
mesures de parole et de la fluidité de l’oral).
Les principaux résultats de cette étude montrent que les scores aux tests de MP
(RSNM) ne s’améliorent pas du T1 au T2 chez les participants des deux contextes
d’apprentissage. Les participants s’améliorent cependant tous dans cinq des six
mesures d’AO (sauf pour la longueur de la plus longue prise de parole sans
pauses remplies). On remarque aussi que le groupe en séjour à l’étranger fait des
gains plus importants que le groupe en contexte formel sur ces mêmes mesures.
Une corrélation significative apparait entre la mesure de RSNM au T1 et des
mesures d’AO en L2, soit la longueur de la plus longue prise de parole sans
pauses remplies et la plus longue prise de parole sans pauses remplies ou
silencieuses pour l’ensemble des candidats des deux contextes d’apprentissage
au T2.
Finalement, on démontre dans cette étude qu’une fois que l’on enlève l’effet du
contexte d’apprentissage, la mesure de la MP prédit une partie significative de la
variance pour toutes les mesures temporelles du développement de l’AO
(expliquant de 4,5 à 9,7 % de la variance) (sauf pour la longueur de la plus longue
prise de parole sans pauses remplies). Ces résultats montrent que ceux qui ont
une meilleure MP font des gains plus importants sur le plan de l’AO en L2
indépendamment du contexte d’apprentissage.
Les résultats de l’étude d’O'Brien et al. (2007) appuient également les résultats
d’études conduites chez l’enfant en L1 (Adams & Gathercole, 1995; Gathercole et
al., 2001) qui ont souligné que les apprenants qui ont une meilleure MP performent
mieux (énoncés verbaux spontanés plus nombreux et de meilleure qualité, phrases
plus longues, répertoire de mots plus important et plus grande diversité des
34
structures syllabiques) que les enfants dont la MP est plus faible. Bien que les
résultats d’O’Brien et al. permettent d’entrevoir le lien entre la MP et l’AO, il faut
néanmoins souligner que cette étude n’a pas contrôlé le rôle de la MdT dans le
développement de l’AO en L2.
À la lumière du présent survol, force est de constater que les résultats de la
recherche sur la contribution de la MdT et de la MP sont inconstants dans la
recherche et que les disparités d’un point de vue méthodologique sont
importantes. Mentionnons d’abord les populations à l’étude. Excepté l’étude de
Kormos et Sáfár (2008) faite chez des jeunes de 15-16 ans, toutes les autres
études ont été faites avec des adultes. Le lien entre la MdT et la MP et l’AO en L2
demeure pratiquement inexploré chez les jeunes en développement.
Il est également important de souligner que l’on semble voir dans les résultats
connus à ce jour que la MdT et la MP entretiennent un lien avec l’AO en L2. Les
tâches d’empan (comme l’ECOI) semblent capturer le lien entre la MdT et la
production orale, mais on en sait encore peu sur le lien entre cette capacité de
stockage et de traitement de l’administrateur central et les mesures temporelles de
l’énoncé (AO) en contexte développemental. Mentionnons également que la MP et
l’AO en L2 peuvent être mises en relation comme en témoignent les résultats
présentés, mais qu’il semble que l’utilisation de différents tests pourrait capturer la
contribution de la MP de différentes manières (la tâche de RSN et la RSNM
donnent des résultats différents pour la grammaire en L2 par exemple (Hummel &
French, 2016)).
3.2 Le lien entre l'AO en L1 et l'AO en L2
Lorsqu’il est question de chercher un lien entre l’AO en L1 et en L2, encore une
fois peu d’études ont été faites à ce jour. À la lumière des données disponibles,
nous pourrons voir que l’AO en L1 pourrait être une différence individuelle
importante à mettre en lien avec l’AO en L2 afin de mieux comprendre le
développement de celle-ci. Nous verrons que plusieurs facteurs font varier les
résultats, que ce soit le niveau des apprenants ou le choix de la tâche afin de
35
mesurer l’AO, et ce, à la fois en L1 et en L2. La présente section porte donc sur les
études qui ont établi un lien entre l’AO en L1 et l’AO en L2.
Nous observerons d’abord les études qui nous ont permis de comparer la
production orale en L1 et en L2. La plupart des études ont utilisé des tâches de
narration ou de description et n’ont pas toutes abordé l’AO à l’aide des mêmes
variables temporelles. Nous verrons aussi, comme ce fut le cas avec les études
sur la mémoire, une évolution sur le plan méthodologique qui a permis de raffiner
les mesures temporelles utilisées pour mesurer l’AO.
Si l’on regarde l’évolution de nos connaissances, notons que les premières études
sur la relation entre l’AO en L1 et en L2 ont ciblé le phénomène de pausologie
(durée, fréquence et emplacement des pauses). Chez des locuteurs russes
adultes apprenants de l’anglais (n = 30) et d’un groupe témoin de locuteurs natifs
(n = 20), Riazantseva (2001) a comparé les participants par niveau de compétence
en utilisant une narration et une description. On a cherché à voir, lorsque l’on
séparait les groupes par niveau de compétence (intermédiaire et avancé dans ce
cas), si les normes liées à la durée, à la fréquence et à la distribution des pauses
dans le discours en L1 (en narration et en description) étaient liées au phénomène
de pausologie en L2. On a également cherché à connaitre les différences et les
similarités dans le phénomène de pausologie des anglophones et des
russophones.
Les principaux constats de cette étude sont que les locuteurs de niveau
intermédiaire semblent utiliser la pause en s’alignant sur la L1 par opposition aux
locuteurs plus avancés qui ont tendance à s’aligner sur la production des locuteurs
natifs de la L2 pour ce qui est de la durée des pauses. Également, on a montré
dans cette étude que les locuteurs plus avancés semblaient produire un schéma
de pauses similaire à celui de locuteurs natifs en ce qui a trait à l’emplacement de
celles-ci.
L’hypothèse qui découle de ces résultats est que l’utilisation des pauses par les
locuteurs serait, dans un premier temps, affectée par un transfert de la L1 et que
36
ce transfert serait « surmonté » par les locuteurs plus avancés. Cette étude semble
donc démontrer qu’il existe un lien entre l’AO en L1 et l’AO en L2, du moins pour
les apprenants intermédiaires en L2. Cependant, on doit noter que cette étude ne
porte que sur le phénomène de pause (durée, fréquence et emplacement) et non
pas sur toutes les mesures temporelles qui caractérisent la conception plus
actuelle de l’AO. De plus, notons que la L1 des participants est typologiquement
éloignée de la L2, ce qui pourrait également avoir de l’influence sur les résultats.
Dans leurs études, des chercheurs comme Towell et Dewaele (2005) ont cherché
à montrer si l’AO en L1 et en L2 étaient liées et si des différences individuelles ou
de niveau de compétence chez des apprenants avancés pouvaient être en relation
avec l’AO. À partir d’une étude longitudinale de quatre ans chez des adultes
anglophones apprenants du français (n = 12), les chercheurs ont investigué le
développement de la compétence et de l’AO en L2 à différents moments de
l’apprentissage (instruction formelle et séjour à l’étranger). En utilisant différentes
tâches pour mesurer l’AO et la MdT, soit une tâche de shadowing (répétition de ce
qui est entendu pendant l’écoute d’un texte qui est joué sans interruption), une
tâche de rappel et une tâche de narration pour éliciter l’oral, ils ont trouvé une
corrélation positive (r = 0,73, p < 0,007) entre l’AO en L1 et en L2 sur la mesure du
débit de parole (DP) au T1, mais également au T2 (r = 0,81, p < 0,002) chez les
locuteurs avancés. Ces résultats suggèrent que la vitesse avec laquelle on parle
dans la L1 semble être associée à celle observée dans la L2. Néanmoins, tout
comme l’étude de Riazantseva (2001), les résultats ne portent cependant que sur
un seul aspect temporel de l’AO, soit dans ce cas le DP.
Toujours dans cet ordre d’idées, mais cette fois-ci à l’aide de plusieurs variables
temporelles, la relation entre l’AO en L1 et en L2 a été explorée par Derwing,
Munro, Thomson et Rossiter (2009). Les participants étaient des immigrants slaves
(russe L1) (n = 16) et chinois (mandarins L1) (n = 6) en apprentissage de l’anglais
(L2) à leur première et deuxième année de résidence au Canada. Dans une
perspective longitudinale et à partir d’une tâche de narration, les chercheurs ont
pris des mesures de l’AO à sept occasions en deux ans, à savoir à un intervalle de
37
deux mois la première année (temps 1 à 6) et une fois après la deuxième année
pour le temps 7. Ils ont trouvé une corrélation entre les mesures en L1 (pauses par
seconde, DP et syllabes remplies par seconde) et les mêmes mesures en L2 au
T2. Lors des prises de mesures au temps 6 et 7, la corrélation trouvée au T2
disparait pour le groupe de locuteurs mandarins. La force de la corrélation entre la
L1 et L2 semble donc s’atténuer sur une perspective longitudinale dans cette
étude. Bien que le petit échantillonnage (locuteurs mandarins) ne permette pas de
généraliser, on peut entrevoir néanmoins un lien entre l’AO en L1 et en L2 chez les
apprenants surtout en début d’apprentissage. Cela démontre comment les
différences individuelles d’AO en L1 peuvent potentiellement être mises en lien
avec le développement de l’AO en L2.
Plus récemment, de Jong, Groenhout, Schoonen et Hulstijn (2015) ont cherché à
vérifier dans quelle mesure l’AO en L2, en contrôlant pour les aspects propres à
l’AO en L1 (en faisant faire les mêmes tâches en L1 et en L2), était un indicateur
valable de la compétence en L2. À l’aide de 51 locuteurs du turc (L1) et de
l’anglais (L1) en apprentissage du néerlandais (L2), les chercheurs ont utilisé une
mesure de compétence en L2 (test de vocabulaire), des mesures temporelles d’AO
en L1 et des mesures corrigées de l’AO en L2 (corrigées pour les aspects propres
à la L1). Ils ont démontré que la majorité des mesures temporelles d’AO en L2
(durée moyenne de la syllabe, durée moyenne de la pause dans les unités AS
(Analysis of Speech Unit) et entre les unités AS, pauses silencieuses par seconde,
pauses remplies par seconde, correction par seconde, répétition par seconde
(corrigées ou non)) prédisaient la compétence en L2. On souligne dans cette étude
que les mesures corrigées d’AO en L2 (donc celles qui tiennent compte des
aspects propres à la L1), surtout la mesure liée à la durée de la syllabe, peuvent
permettre de trouver des prédictions plus précises pour le score de vocabulaire en
L2.
Bien que cette étude permette de mettre en lumière un potentiel lien entre l’AO en
L1 et en L2 à partir de mesures temporelles et des compétences en L2 (c’est-à-
dire le score à un test de vocabulaire), elle n’a pas été réalisée en contexte
38
développemental, ce qui ne nous permet donc pas de voir comment le lien entre
l’AO en L1 et en L2 peut évoluer en cours d’apprentissage de la L2.
En conclusion, on peut voir que la plupart des chercheurs qui ont tenté de
comprendre le lien entre l’AO en L1 et en L2 ont en général étudié le phénomène à
l’aide de tâches basées sur des images, soit en narration ou en description, mais
sans nécessairement investiguer la contrainte apportée par la tâche elle-même et
l’impact de la contrainte sur la production langagière. Récemment, de nouvelles
pistes à ce sujet ont été apportées. On s’est intéressé à la distinction entre la L1 et
la L2, mais en cherchant à voir comment la tâche peut influencer l’AO en L2 en la
comparant avec l’AO en L1. Pour ce faire, Skehan, Foster et Shum (2016) ont
examiné le lien entre l’AO en L1 et en L2 en tentant de comprendre comment les
disfluences peuvent être associées aux différentes constructions du modèle de
Levelt (1999).
Se basant donc sur le modèle de Levelt (1999), les participants à l’étude (n = 28),
des adultes universitaires locuteurs de niveau intermédiaire-bas et un groupe de
locuteurs natifs (n = 28), ont été soumis à quatre tâches monologiques
contraignant plus ou moins la production langagière (variant d’aucune structure
attendue pour la narration à une structure attendue très prévisible et
contraignante). On a tenté d’associer aux constructions du modèle de Levelt
diverses mesures temporelles, soit le nombre de reformulations et de répétitions
par 100 mots, le nombre de pauses remplies par 100 mots, le nombre de pauses
au milieu d’énoncés par 100 mots et les pauses aux frontières des énoncés par
100 mots.
Rappelons que le modèle de Levelt (1999) suppose plusieurs structures mentales
dans la production du langage. D’abord le conceptualisateur, qui requiert la
connaissance de concepts à sélectionner et à organiser pour ce qui est du
message préverbal. Par la suite, le formulateur, qui permet de prendre le message
préverbal et d’avoir les moyens mentaux de le produire en repêchant par exemple
les lemmes du lexique mental et en permettant l’assemblage syntaxique et
39
phonologique. Finalement, la dernière structure du modèle, l’articulateur, permet
de convertir le message en production langagière.
Les résultats principaux liés à l’AO de l’étude de Skehan et al. (2016) montrent que
plus la tâche monologique est structurée (prévisible), plus les mesures temporelles
d’AO sont élevées (p. ex. énoncés plus longs). On y démontre un lien entre la
structure de la tâche monologique et la reformulation et aussi avec les pauses aux
frontières des énoncés. Les résultats obtenus laissent entrevoir que plus le
participant peut prendre en charge aisément la demande cognitive associée à la
tâche, plus il évite les réparations entre les énoncés, ce qui est associé au
conceptualisateur du modèle de Levelt (1999). Les résultats suggèrent que le
conceptualisateur serait capable de planifier plus d’un énoncé. Cette planification
qui sous-tend la performance sur le plan discursif impliquerait les pauses entre les
énoncés. Cela soutiendrait l’hypothèse que plus la structure est prévisible (plus les
idées sont connectées et les énoncés sont liés), plus cela aurait pour effet
d’augmenter les variables temporelles d’AO et l’échafaudage des idées dans la
performance monologique.
En résumé, cela montre que la nature de la tâche influence les données
temporelles. Les mesures temporelles de cette étude sont essentiellement celles
liées au phénomène de rupture. On en sait donc peu sur d’autres types de tâches
comme les tâches dialogiques.
Pour conclure, on voit que les études qui se sont intéressées au lien entre l’AO en
L1 et en L2 nous laissent entrevoir que des relations peuvent être établies entre
les deux variables, mais également que la nature de la tâche a une influence sur
les mesures temporelles d’AO en L2.
3.3 Effet du contexte d’apprentissage sur le développement de l’AO
Lorsqu’il est question d’étudier l’AO en L2 et de voir l’influence des différences
individuelles cognitives ou celles liées à la L1 sur le développement de l’AO en L2,
on en sait peu sur les relations des différentes variables en contexte
40
d’apprentissage (surtout en contexte développemental), mais encore moins en
contexte d’intensification de l’enseignement chez les jeunes francophones (L1) en
apprentissage de l’anglais (L2) dans le contexte québécois. Dans cette section,
nous proposons donc un survol de la littérature sur le contexte d’intensification de
l’enseignement de la L2. Cela nous permettra d’observer comment le contexte
d’intensification donne lieu à un développement langagier en peu de temps, mais
en particulier pour ce qui est de l’AO en L2 dans le contexte scolaire québécois.
Ce survol nous permettra de voir comment ce contexte s’avère favorable à une
étude sur les différences individuelles cognitives ayant trait à la mémoire (MdT et
MP) et à l’AO en L1 en relation avec le développement de l’AO en L2.
Le contexte intensif d’enseignement d'une durée d'environ 400 heures sur une
année scolaire chez des préadolescents de 10-12 ans (au niveau primaire en 5e ou
6e année) au Québec en anglais (L2) a donné lieu à de nombreuses études qui ont
touché différents aspects de l'apprentissage de la L2 chez cette population
francophone en contexte scolaire. À ce jour, l’impact de l'intensification sur le
développement de l’AO a été peu étudié en contexte d'instruction formelle. Par
ailleurs, l’impact sur le développement langagier d’une période d’intensification du
nombre d’heures d’enseignement a donné lieu à de nombreuses études (p. ex.
Collins et al., 1999; Collins & White, 2011, 2012; Lightbown, 2001, 2003;
Lightbown & Spada, 1987, 1989, 1991, 1994, 1997; Spada & Lightbown, 1989).
Parmi les résultats principaux de ces recherches, on note que les élèves qui ont
fait un programme d’anglais intensif atteignent un niveau d’anglais du point de vue
de l’AO (Lightbown & Spada, 1991) et des habiletés communicatives (Collins,
1999) qui surpasse le niveau atteint par leurs collègues qui font le parcours
régulier (à raison de 120 minutes par semaine) (Lightbown, 2001, 2003). Ils
surpassent également leurs collègues du secondaire n’ayant pas fait le programme
intensif qui ont eu un nombre d’heures comparable, tout en conservant une attitude
positive envers la L2 (Spada & Lightbown, 1989).
41
Par ailleurs, les observations en classe d’enseignement intensif de la L2 (anglais)
démontrent que le contexte d’apprentissage traditionnel ne permet pas d’atteindre
le niveau d’un locuteur de langue première si l’apprentissage se fait à raison d’une
heure par jour, mais que l’intensification donne des résultats plus probants
(Lightbown, 2003). L’intensification de l’enseignement sur une année démontre
également un avantage pour l’apprentissage d’une L2 par opposition à une
répartition des heures saupoudrées sur tout le parcours scolaire (Lightbown,
2001). Les résultats des études sur ce contexte d'apprentissage démontrent
également que les élèves passent en général du niveau de faux débutant
(apprenant qui a déjà eu des contacts avec la L2, mais dont les connaissances
sont lacunaires au point de l’assimiler à un débutant) à celui d’intermédiaire avec
une confiance en eux du point de vue communicatif (Collins & White, 2011;
Lightbown & Spada, 1994, 1997; Spada & Lightbown, 1989).
La période d’intensification est distribuée de différentes manières et correspond en
général à 400 heures d’instruction formelle. Parfois, la période est distribuée sur 10
mois en comparaison avec le modèle plus concentré de cinq mois/cinq mois
(modèle dans lequel les élèves ne font que de la L2 pendant la moitié de l’année et
l’autre moitié de l’année est consacrée aux autres disciplines. Selon le modèle
d’intensification choisi, le contexte permet à court terme des gains importants et
similaires à l’oral, bien que le modèle concentré (sur cinq mois) semble démontrer
un léger avantage, ce qui pourrait s’expliquer par le nombre d’heures légèrement
plus important du modèle sur cinq mois (environ une trentaine d’heures) (Collins et
al., 1999; Collins & White, 2011).
Une seule étude s'est penchée à notre connaissance sur l'AO, et ce, du point de
vue de son maintien dans le temps dans le contexte de celui de notre étude, à
savoir celle de Lightbown et Spada (1991).
Dans cette étude, 30 participants qui avaient fait de l’anglais intensif (14 en
cinquième année et 16 en sixième année) et 30 participants qui n’avaient pas fait
le programme intensif ont été recrutés dans différentes écoles secondaires de
42
deux commissions scolaires à la fin de leurs études secondaires (cinquième
secondaire). Tous les participants retenus répondaient au profil de l’apprenant
« typique » d’anglais langue seconde (ALS) dans les commissions scolaires
francophones du Québec (p. ex. n’ont été retenus que les participants n’ayant pas
de parents anglophones). Les participants n’avaient pas eu de programme
particulier au secondaire à la suite du programme d’anglais intensif (AI) au primaire
et n’ont donc fait que le parcours régulier, c’est-à-dire qu’ils ont eu 150 minutes par
semaine (100 heures par année) de la première à la cinquième secondaire
(Lightbown et Spada, 1991).
Les deux groupes ont fait différentes tâches à l’oral. D’abord, un questionnaire écrit
suivi d’un entretien avec un assistant de recherche durant lequel les participants
devaient répondre à une série de questions prédéterminées à propos de leurs
antécédents. Par la suite, une activité de communication (Picture Card Game) a
été utilisée. La tâche consistait à décrire, à partir d’une série de quatre images
similaires, une image déterminée afin de la faire deviner à un assistant de
recherche. La dernière activité consistait à poser des questions à l’assistant de
recherche à l’aide d’une liste de suggestions.
Les analyses du questionnaire de la première activité ont porté sur l’attitude face à
l’anglais et sur le contact avec la L2. La partie entretien à la suite du questionnaire
a pour sa part été utilisée pour mesurer la loquacité (le pourcentage de prises de
parole étendue (plus de 10 mots) produit par chaque participant). L’utilisation des
verbes a également été observée dans cette tâche (le nombre total de verbes, le
présent de l’indicatif à la troisième personne et les verbes au passé). Un
pourcentage de verbes correctement accordés dans les questions a été déterminé
à partir des aspects observés.
L’activité de communication (Picture Card Game) a été utilisée pour mesurer la
loquacité (décrite dans ce cas comme le nombre total de mots différents utilisés
pour décrire les images). De plus, l’activité a servi à mesurer la précision des
43
structures grammaticales (la forme progressive (ing), le pluriel des noms (s), les
formules de présentation, le placement de l’adjectif et les déterminants possessifs).
Pour la troisième activité (le participant en position d’intervieweur), les mesures ont
porté sur le nombre de questions posées par le participant, le pourcentage de
questions ouvertes (wh-) bien structurées et le pourcentage de questions fermées
(yes/no) bien structurées.
Selon les résultats principaux de Lightbown et Spada (1991), la rétention à long
terme des gains à la suite du programme intensif est attestée de façon positive –
les élèves du secondaire ayant bénéficié d’un programme intensif au primaire
ressortent comme supérieurs du point de vue de l’aisance (fluency) et de la
précision (accuracy) à leurs collègues au secondaire n’ayant pas fait le programme
intensif. Les résultats de l’étude démontrent également que les élèves qui ont fait
le programme ont significativement plus de contact avec l’anglais en dehors de la
classe après le programme d’AI que ceux qui n’ont pas fait le programme. Pour ce
qui est de la loquacité, les résultats des participants montrent qu’ils parlent plus
(plus grande proportion de prises de parole prolongées) et qu’ils utilisent un plus
grand nombre de verbes. Ils font également moins d’erreurs en utilisant le passé et
la troisième personne au présent. Les participants ont de plus une meilleure
correction grammaticale pour un certain nombre de structures en anglais et il y a
une différence significative en faveur des participants ayant fait le programme
intensif pour toutes les mesures (la forme progressive (ing), le pluriel des noms (s),
les formules de présentation et les déterminants possessifs). Les résultats
n’étaient pas significatifs pour le nombre de mots utilisés et pour le placement de
l’adjectif.
En somme, les résultats de Lightbown and Spada (1991) démontrent une influence
positive du programme intensif à long terme. Cependant, il est important de
prendre en considération des lacunes méthodologiques potentielles lors de
l’interprétation de ces résultats. D’abord, on peut s’interroger à savoir si le
développement de l’AO en L2 est associé à l’intensité de l’enseignement ou au
44
nombre d’heures total puisqu’aucune mesure n’a été prise directement après le
programme. De plus, l’aptitude académique, c’est-à-dire la capacité
d’apprentissage de certains élèves pour les disciplines scolaires (p. ex. le français
ou la mathématique) n’a pas été contrôlée dans l’étude.
Il est donc difficile de savoir si l’avantage des élèves relevé dans l’étude de
Lightbown et Spada (1991) est issu d’un facteur médiateur de l’aptitude
académique ou bien de l’influence directe de la période de l’intensification en
sixième année. De plus, les participants provenaient de différentes écoles et
avaient eu différents enseignants (effet de l’école ou de l’enseignant), ce qui
pourrait avoir influencé les résultats des participants.
Par ailleurs, il est important de souligner que la rétention du gain à l’oral dans la
recherche de Lightbown et Spada (1991) mesure l’AO par la loquacité. On y définit
la loquacité (volubility) comme le pourcentage de prises de parole prolongées (plus
de 10 mots avant qu’une personne ne prenne la parole), puis dans un deuxième
temps comme le nombre de mots différents utilisés dans la description (Picture
Card Game). La première mesure est davantage liée au volume de parole
produite, alors que la seconde définition serait quant à elle plutôt liée à une mesure
de complexité lexicale. On peut souligner que la conception de l’AO dans cette
étude est donc plus une mesure de capacité lexicale et ne touche donc que
partiellement la conception de l’AO actuelle.
3.4 Synthèse
En somme, les études en lien avec la MdT, la MP et la L2 nous laissent entrevoir
des liens entre les variables et les différentes habiletés langagières (lecture,
écoute et production orale) (Fortkamp, 1998, 1999, 2000; French & O'Brien, 2008;
Hummel & French, 2016) Plus précisémment, entre des mesures d’ECOI, de RNM
et la production orale (Kormos & Sáfár, 2008) et entre la RNM et l’AO (O'Brien et
al., 2007).
45
Les résultats obtenus par Kormos et Sáfár (2008); O'Brien et al., 2006; O'Brien et
al., 2007) nous permettent de supposer que la MdT, qui serait responsable de
l’attention, pourrait jouer un rôle important en production orale. Également, on
pourrait croire que la MP pourrait jouer un rôle plus important chez les apprenants
novices que chez les plus avancés en L2 (O'Brien et al., 2007). On peut se
demander si chez les débutants en L2, comme chez l’enfant qui apprend sa L1, la
MP joue un rôle plus important quand la production du langage est plus laborieuse
et un rôle moins important quand la langue s’automatise. La MP serait donc plutôt
en lien avec le niveau de développement en L2. Cela laisserait supposer que la
MP ne serait pas contrainte par l’âge comme en L1, mais par le niveau de
développement de la langue en L2. On semble également voir à travers l’évolution
de nos connaissances que certaines approches méthodologiques semblent
prometteuses, comme les tâches d’empan pour la MdT et la combinaison de
répétition et de reconnaissance de non-mots pour la MP afin de bien cerner la
contribution de celle-ci.
De plus, à la lumière des données des études évoquées précédemment portant
sur le lien entre l’AO en L1 et en L2, on peut croire que les différences individuelles
liées à l’AO en L1 semblent pouvoir être mises en lien avec le développement de
l’AO en L2, chez les débutants (Derwing et al., 2009), mais également que
certaines mesures temporelles liées aux pauses semblent être influencées par la
L1 en L2 (Riazantseva, 2001), que le DP en L1 semble être associé à celui en L2
(Towell & Dewaele, 2005) et que les mesures d’AO en L2 qui tiennent compte des
aspects propres à la L1, plus particulièrement la durée de la syllabe (de Jong et al.,
2015), peuvent permettre de trouver des meilleures prédictions pour le score de
vocabulaire en L2. On constate également que les choix méthodologiques liés à la
tâche utilisée influencent les données temporelles liées à l’AO. Skehan et al.
(2016) soulignent également que la plupart des recherches ont été faites en
utilisant des tâches de narration ou de description et que peu d’études ont à ce
jour tenu compte de l’aspect dialogique de la production langagière.
46
Force est de constater qu’il n’y a pas d’étude à notre connaissance qui a exploré à
la fois le lien entre l’AO en L1 et en L2 et les différentes mesures de la MdT et de
la MP en lien avec le développement de l’AO, conceptualisée par des mesures
temporelles de l’aisance d’énonciation en utilisant une tâche monologique, mais
également une tâche dialogique. L’originalité de la présente étude repose donc sur
le fait que ces facteurs en interrelation n’ont pas été étudiés sur le développement
de l’AO en L2 chez une population d’apprenants de 11-12 ans en contexte intensif
d’apprentissage de la L2. Cela permettra d’ajouter aux connaissances existantes
sur les liens entre l’AO en L1 et en L2, mais également sur les liens entre la MdT
et la MP et l’AO en L2 chez des apprenants débutants en apprentissage d’une L2.
Ultimement, cette étude nous permettra de proposer des avenues pédagogiques
qui tiennent compte des différences individuelles en ALS.
3.5 Questions de recherche et hypothèses
À la lumière des données recensées dans les sections précédentes, nous
présenterons dans la prochaine section les questions de recherche de la présente
étude ainsi que les hypothèses générales et spécifiques pour ces questions.
3.5.1 Questions de recherche
La problématique à la base de notre étude porte sur les différences individuelles et
le développement de l’AO en L2. Nous nous demandons dans quelle mesure les
différences individuelles associées à l’AO en L1 (caractéristiques temporelles
spécifiques de l’énoncé définies par le DP, le TP et la LME) et la MdT (réalisée par
une tâche d’ECOI) et deux tâches de MP (réalisées par une tâche de RNM et une
tâche de RSNM) sont-elles associées au développement de l’AO en L2
(caractéristiques temporelles spécifiques de l’énoncé définies par le DP, le TP et la
LME) chez des élèves préadolescents francophones inscrits dans un programme
d’étude d’anglais intensif de 10 mois. Plus spécifiquement, l’étude tente de
répondre aux questions suivantes :
1) Est-ce qu’il y a une relation entre l’AO en L1 au T1 et l’AO en L2 au début
du programme (T1) et à la fin du programme 9 mois plus tard (T2)?
47
2) Est-ce qu’il y a une relation entre la MdT et la MP au T1 et l’AO en L2 au T1
et au T2?
3) La mémoire (ECOI, RSNM, RNM) et la L1 jouent-elles un rôle significatif
dans le développement de l’AO en L2 entre le T1 et le T2 et si oui, quelle
proportion du développement (en contrôlant pour l'AO en L2 au T1)
peuvent-elles expliquer?
3.5.2 Hypothèses générales et spécifiques
La présente étude permet d’apporter une contribution aux connaissances
existantes sur le lien qu’entretient l’AO en L1 sur le développement de l’AO en L2.
On peut émettre l’hypothèse que cette recherche permet d’apporter des preuves
supplémentaires sur le fait que l’AO en L1 peut potentiellement être mise en lien
avec l’AO en L2 (en mettant en lumière un lien entre les performances en L1 et en
L2 pour ce qui est de l’AO). Pour les différences individuelles cognitives quant à la
MdT, notre étude permet d’ajouter spécifiquement aux connaissances existantes
des données supplémentaires du rôle de la MdT et de la MP sur le développement
de l’AO en L2. Les hypothèses suivantes relativement aux différences individuelles
sont émises quant aux résultats anticipés :
3.5.2.1 Hypothèses générales
Différentes études menées jusqu’à présent nous laissent entrevoir les liens
potentiels entre les différentes variables de l’étude en cours (p. ex. de Jong et al.,
2015; Derwing et al., 2009; O'Brien et al., 2006; O'Brien et al., 2007; Towell &
Dewaele, 2005). On peut, plus précisément, mentionner des corrélations trouvées
entre l’AO en L1 et en L2 en ce qui a trait au DP (Towell & Dewaele, 2005) qui
peuvent soutenir l’hypothèse d’interdépendance de l’AO en L1 et en L2, donc que
l’AO pourrait être un trait spécifique de l’individu. On a également trouvé une
corrélation entre certaines mesures temporelles en L1 (pauses par seconde, DP et
syllabes remplies par seconde) et les mêmes mesures en L2 au T2 (Derwing et al.,
2009).
48
Puisque du côté de la MdT et de la MP des liens potentiels entre ces variables et
l’AO en L2 ont été mis de l’avant par la recherche, il est légitime de croire que
d’autres liens pourront être établis par la présente recherche. Cette hypothèse
générale se base entre autres sur des corrélations qui ont été trouvées entre la
mesure de MdT (ECOI) et la production orale (Kormos & Sáfár, 2008), mais
également sur le fait que l’étude de Kormos et Sáfár a permis de mettre en
exergue une corrélation entre la production orale et la MP, mesurée à l’aide d’une
tâche de RNM. Les travaux (Kormos & Sáfár, 2008; O'Brien et al., 2007) sur la MP
et l’AO ont de plus démontré que la MP semble liée au gain de l’adulte en AO en
L2. La MP prédit en effet des gains pour ce qui est de la quantité de parole
produite, de la longueur de la plus longue prise de parole, du DP, de la quantité de
parole produite entre les pauses et de la longueur du plus long segment livré avec
aisance (O'Brien et al., 2007).
3.5.2.2 Hypothèses spécifiques
Comme la section précédente a permis de faire des hypothèses générales
relativement à nos questions de recherche, la présente section se penche sur les
hypothèses spécifiques liées à chaque question. Dans le cadre de la présente
étude, les hypothèses spécifiques suivantes sont émises :
Hypothèse de la question 1 : une corrélation modérée au début du programme (au
T1) entre l’AO en L1 et en L2 est anticipée. Après une période de 9 mois (T2, à
savoir après 9 mois), une corrélation modérée entre l’AO en L1 au T1 et l’AO en L2
au T2 est également anticipée. Cette hypothèse s’explique par le fait que l’AO en
L1 et celle en L2 sont deux constructions qui semblent partager certaines
caractéristiques. On a en effet trouvé des liens entre le phénomène de pausologie
en L1 et en L2 en démontrant que la production en L2 avait tendance à s’aligner
sur le phénomène de pausologie de la L1 en L2 en particulier chez les débutants
(Riazantseva, 2001). On a vu que le DP en L1 pouvait prédire le DP en L2 (Towell
& Dewaele, 2005), mais aussi que le fait de tenir compte des particularités de la L1
sur le plan temporel (surtout pour ce qui est de la durée de la syllabe) permettait
de faire émerger des indicateurs encore plus robustes du vocabulaire en L2 que la
49
même mesure contrôlée en L2 seulement (de Jong et al., 2015). Finalement, que
le nombre de syllabes remplies par seconde en L1 était lié à celui de la L2
(Derwing et al., 2009). On peut donc penser qu’il y a potentielle interdépendance
de l’AO en L1 et en L2 à un certain degré et jusqu’à un certain point.
Hypothèse de la question 2 : on peut anticiper une corrélation positive entre les
mesures de MdT et l’AO en L2 au T1 et au T2 puisque l’on peut présumer qu’une
bonne capacité à maintenir en mémoire des énoncés peut permettre une
production d’énoncés plus longs (et syntaxiquement plus complexes). En effet, on
a trouvé un lien entre la performance de la MdT et l’AO en L2 au niveau
articulatoire et discursif (Fortkamp, 1999), une corrélation entre les mesures
temporelles d’AO en L2 et la MdT (Kormos & Sáfár, 2008) et un lien entre la MdT
et l’apprentissage de la grammaire et du vocabulaire (Martin & Ellis, 2012). De
plus, l’habileté à former des unités plus longues à partir de tronçons (chunks) a été
pointée comme étant affectée par la capacité de la MdT (Zhang & Simon, 1985).
Ces éléments font en sorte que l’on peut anticiper une corrélation positive entre la
MdT et l’AO en L2 au T1 et au T2.
Du côté de la MP, on peut également prévoir une corrélation positive entre les
mesures de MP et d’AO en L2 au T1 et au T2 puisque la recherche a démontré
que la MP est liée aux habiletés de production orale (O'Brien et al., 2006; O'Brien
et al., 2007) et qu’elle permet de plus de prédire plusieurs valeurs temporelles de
l’AO en L2 (O’Brien et al., 2007). On sait également que la MP est liée au gain
d’AO en L2 dans le temps, qu’elle permet de prédire le succès en apprentissage
de la L2 (French, 2006; Service, 1992) et qu’elle joue un rôle dans l’acquisition du
vocabulaire nécessaire à la production orale (Martin & Ellis, 2012).
Hypothèse de la question 3 : on en sait peu sur les contributions relatives des
variables (AO en L1, MdT et MP) au développement de l’AO en L2 quand elles
sont examinées ensemble dans le même contexte d’apprentissage. Or, on peut
envisager qu’un bon pourcentage de la variance en l’AO en L2 au T2 sera expliqué
par ces différentes variables. Par exemple, O’Brien et al. (2007) a trouvé que 7 %
50
de la variance des gains à l’AO était expliqué par la MP, alors que les mesures
temporelles de l’AO en L1 peuvent expliquer de 21 % de la variance (mesures
liées à la vitesse d’énonciation) jusqu’à 57 % de la variance (mesures liées aux
ruptures) de l’AO en L2 (de Jong et al., 2015).
En conclusion, le présent chapitre a permis de mettre en lumière les
connaissances empiriques disponibles à ce jour sur l’étude de l’AO en L2 en lien
avec la L1 et la mémoire (MdT et MP). Bien qu’aucune étude n’ait tenté d’analyser
toutes les différences individuelles entre elles comme dans le cas présent,
certaines données disponibles nous laissent croire que notre étude permettra
d’ajouter aux données empiriques existantes des données sur les liens
qu’entretiennent potentiellement les différentes variables entre elles. Le prochain
chapitre nous permettra de détailler la méthode afin de tenter de répondre aux
questions de recherche de l’étude et de vérifier les hypothèses évoquées plus
haut.
51
CHAPITRE 4
4. Méthodologie
À la suite de la présentation des données empiriques de la recherche antérieure,
des questions de recherches et des hypothèses de la présente étude, ce chapitre,
qui nous permet de décrire la méthode utilisée, se divise en cinq parties.
Nous présenterons dans un premier temps les participants à l’étude (4.1) et le
contexte d’apprentissage (4.2). Pour ce faire, nous nous intéresserons aux
données biographiques recueillies auprès des participants afin d’examiner leur âge
et leurs antécédents, ainsi qu’à l’examen détaillé du corpus recueilli. Nous
traiterons aussi du contexte d’intensification de la L2, qui est celui de l’étude, soit le
contexte d’anglais intensif offert dans les écoles publiques du système québécois
aux jeunes de 11-12 ans. Nous enchaînerons avec les instruments utilisés dans le
cadre de la collecte de données (4.3), puis présenterons les deux tâches qui ont
été utilisées pour éliciter l’AO à la fois en L1 et en L2 (une tâche monologique et
une tâche dialogique) et les choix méthodologiques associés au choix de ces
tâches. La mémoire (MdT et MP) qui a été mesurée par trois tâches distinctes, à
savoir une tâche pour la MdT et deux tâches pour la MP. Les choix
méthodologiques seront également discutés pour ces différentes mesures. Par la
suite, nous détaillerons les procédures d’administration (4.4) afin de démontrer le
déroulement de la collecte de données (étalée sur 9 mois) et les conditions
d’administration des différents tests, à la fois au début et à la fin du programme.
Finalement, ce chapitre portera sur le dépouillement et la codification des données
(4.5). Il sera question des données recueillies, de la manière dont les différents
tests ont été corrigés et de la préparation des données en vue des analyses
statistiques nous permettant d’entreprendre la section suivante sur les résultats de
notre étude.
4.1 Participants
Au total, 47 participants (35 filles et 12 garçons) ont pris part à l’étude, tous issus
de deux groupes de 26 élèves de 11-12 ans (m = 11,4 au T1) qui fréquentent la
52
même école et qui sont inscrits à un programme d’anglais intensif en contexte
scolaire public de 10 mois. Afin d’éviter la présence de variables intermédiaires, les
participants à l’étude devaient présenter un profil assez homogène quant à leurs
antécédents en ce qui a trait à l’âge, à la L1, à l’exposition à la L2 à l’école et en
dehors de l’école. Les participants répondent tous à certains critères, à savoir
qu’ils ont tous la même L1, soit le français, ont tous été scolarisés en français dans
une commission scolaire francophone et ont eu, avant le programme d’anglais
intensif, un nombre d’heures similaire (220 heures), et ce, de leur entrée à l’école
primaire jusqu’au début du programme d’anglais intensif. L’anglais comme L2,
n’est pas la langue parlée à la maison par les parents ou les grands-parents. Les
participants n’ont pas habité ou effectué un long séjour en milieu anglophone (plus
que des vacances, par exemple).
Les participants ont des résultats scolaires similaires selon les dossiers scolaires
rapportés, ce qui permet une certaine homogénéité dans le corpus, du moins en ce
qui a trait à leur formation. Les participants ont tous une moyenne supérieure à
75 % (français, mathématique), moyenne contrôlée tout au long de l’année scolaire
précédente à l’entrée dans le programme. Il s’agit de deux classes d’élèves
sélectionnés sur cette base. Le contrôle du bulletin scolaire a été effectué lors du
recrutement des participants par la commission scolaire. Le maintien de la
moyenne est un critère de sélection pour la participation au programme d’anglais
intensif. Les élèves de ce programme proviennent de différentes écoles de la ville
de Saguenay (arrondissement Jonquière). Les participants ont les mêmes
enseignants au cours du programme d’anglais intensif, à savoir le même
enseignant pour l’anglais et le même enseignant pour la partie des autres
disciplines. Cela signifie que lorsqu'un groupe est avec l'enseignant d'anglais
pendant la moitié du cycle de 9 jours, l'autre groupe est avec l'enseignant titulaire
pour les autres matières. À la moitié du cycle, les élèves changent de groupe. Le
recrutement des participants pour la présente étude a été fait parmi les participants
de ces deux groupes d’élèves lors de l’inscription au programme d’anglais intensif.
Tous les volontaires ont participé à l’étude et répondaient aux critères
d’admissibilité énoncés précédemment.
53
4.2 Contexte d’apprentissage
Comme mentionné précédemment, la présente étude cible un groupe
d’apprenants du système scolaire public du Québec. Les participants sont inscrits
dans un programme d’intensification de la L2 (anglais) dans un contexte
francophone de la région du Saguenay—Lac-Saint-Jean. Cette région du Québec
comporte une population majoritairement francophone à 98,5 %, dont 83,9 % parle
français uniquement, 0,1 % parle anglais uniquement et 15,9 % parle français et
anglais (Institut de la statistique du Québec, 2011). Les participants ont peu
d’exposition à la L2 en dehors de l’école compte tenu du faible pourcentage de la
population anglophone dans la région. Le programme propose environ 400 heures
sur toute l’année scolaire d’une durée de 10 mois. Il y a alternance d’un nombre
égal de jours d’enseignement de l’anglais et des matières de base (à titre
d’exemples, français, mathématique, science). L’année scolaire comporte 20
cycles de 9 jours, pour un cumulatif de 180 jours d’école pour les élèves. La
répartition du temps scolaire se fait en alternance de 4,5 jours dans les matières
de base et de 4,5 jours en anglais. Le programme sur 10 mois (basé sur le modèle
1 semaine/1 semaine comporte le même nombre d’heures que d’autres modèles
d’enseignement intensif de l’anglais au Québec, comme le modèle 5 mois/5 mois
qui consiste en un enseignement intensif de l’anglais de septembre à fin janvier ou
de fin janvier à juin avec l’autre partie de l’année dédiée à l’enseignement des
autres disciplines (Société pour la promotion de l’enseignement de l’anglais langue
seconde au Québec, 2012).
Le programme de formation vise principalement le développement de l’oral sous
l’approche communicative. Il n’existe pas de programme spécifique pour le
programme d’anglais intensif. Les enseignants sont invités à bonifier le programme
existant pour le parcours régulier (Ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport,
2001). Les élèves reçoivent un enseignement qui se fait la majorité du temps en
L2. L’apprentissage se fait sous forme de thèmes dans lesquels sont insérées
différentes activités communicatives comme des jeux de rôles, des présentations
liées à différents thèmes ou des projets à élaborer en équipe. Le contexte
54
d’intensification chez cette population est reconnu pour avoir un impact significatif
sur le développement de la L2 (p. ex. Collins et al., 1999; Collins & White, 2011,
2012; Lightbown, 2001; Lightbown & Spada, 1991, 1994, 1997; Spada &
Lightbown, 1989), ce qui en fait un contexte propice à l’étude du développement
de l’AO avec les modèles actuels d’aisance de l’énonciation.
4.3 Instruments et passation
Afin de mesurer les différentes variables à l’étude, divers instruments ont été
utilisés. Dans un premier temps, mentionnons que les participants ont été soumis
aux différentes tâches avant le début du programme, soit la dernière semaine du
mois d’août (dès le deuxième jour de la rentrée scolaire) et de nouveau un mois
avant la fin du programme. Bien que nous ayons aimé administrer les tests du T2
lors de la dernière semaine de juin, des contraintes institutionnelles hors de notre
contrôle ont fait en sorte que cela ne soit pas possible en juin. Comme les élèves
de 6e année ont à faire des épreuves ministérielles en français et en mathématique
au début du mois de juin et que les élèves sont soumis aux évaluations des autres
disciplines (univers social, sciences, etc.) à la suite de ces épreuves, il nous a été
demandé de procéder aux tests avant le début des épreuves ministérielles.
Compte tenu de cette contrainte, les tests du T2 ont donc été administrés à la fin
du mois de mai. Cela signifie que la période entre le T1 et le T2 dans le cadre de
notre étude est de 9 mois. De plus, lors de la passation des tests du T2, certains
élèves étaient absents et; par conséquent, 10 participants n’ont pas fait les tests
de mémoire du T2.
Lors de l’administration des tests au T1, soit au début du programme, un
questionnaire sociodémographique informatisé a été utilisé (annexe 1). Par la
suite, une tâche de narration (annexe 2) et un entretien semi-dirigé (annexes 3a et
3b) ont été administrés au T1 pour la L1 et au T1 et au T2 pour la L2 afin d’éliciter
l’oral. Pour la mesure de MdT, les participants ont été rencontrés individuellement
pour une tâche d’ECOI (annexe 4). Finalement, une tâche de RNM (annexe 5) et
une tâche de RSNM (annexe 6) ont permis de mesurer la MP. Les sections
55
suivantes présentent en détail les différents tests utilisés et les conditions
d’administration.
4.3.1 Questionnaire sociodémographique
Dans un premier temps, un tri devait être effectué afin d’éviter d’ajouter des
variables intermédiaires dans les données (participant qui aurait des parents
anglophones, par exemple). La recherche chez cette population (élèves en milieu
scolaire) doit être faite en contrôlant, pour différentes variables, essentiellement
l’exposition à la L2 en dehors de la classe. En effet, selon la région, plus ou moins
de contact avec la L2 pourrait être possible. La recherche antérieure en contexte
similaire (French & O'Brien, 2008; Lightbown & Spada, 1987) a permis
d’expérimenter un questionnaire pour cette population afin de contrôler le contact
avec la L2 à l’école et en dehors de l’école, mais également les langues connues
et parlées à la maison et le parcours scolaire des participants. Une adaptation du
questionnaire a été faite afin d’ajouter de la précision quant au nombre d’heures de
contact avec la L2. Le questionnaire original portait sur une estimation
hebdomadaire qui demandait beaucoup de calculs aux participants. La
modification a été de demander une évaluation sur une base quotidienne pour
diminuer le calcul à faire par les participants.
Tous les participants ont répondu au questionnaire qui a été informatisé (voir
annexe 1). Les candidats qui auraient rapporté un contact avec la L2 à la maison
ou en dehors de l’école (par exemple un parent anglophone) auraient été éliminés
du corpus afin de conserver l’homogénéité dans la population étudiée. Aucun
participant n’a été écarté à la suite de cette vérification.
4.3.2 Mesures de l’AO
Les mesures dépendantes d’AO de notre étude (le débit de parole (DP), la
longueur moyenne de l’énoncé (LME) et le temps de phonation (TP) sont
objectives en ce sens qu’elles ont été prises à partir d’échantillons de parole. Pour
ce faire, les participants ont exécuté deux tâches.
56
Comme nous avons pu le voir dans le chapitre précédent, le choix des instruments
pour éliciter l’oral a une influence sur les résultats obtenus dans la recherche.
Nous avons pu voir l’influence de la tâche sur la production orale dans l’étude de
Skehan et al. (2016), ce qui nous a permis de constater que la tâche narrative
avec une structure attendue semblait être contraignante pour la production orale.
Lorsqu’il a été question du choix de la tâche pour mesurer l’AO dans notre étude,
le choix a été guidé par plusieurs aspects soulevés par la recherche antérieure.
Nous avons pu relever dans le chapitre précédent que la plupart des études qui
ont porté sur l’AO, que ce soit en L2 ou en L1, ont été faites en utilisant des tâches
narratives (de Jong et al., 2015; Derwing et al., 2009; Riazantseva, 2001; Towell et
Dewaele, 2005), ce qui nous amène à voir que ce type de tâche est celle la plus
fréquemment utilisée dans la recherche. Toujours dans l’optique de choisir la tâche
pour mesurer l’AO, il fallait tenir compte du niveau de nos participants et choisir
une tâche qui permettait une production langagière chez les débutants. À notre
connaissance, seule l’étude de Derwing et al. (2009) a tenté de mesurer l’AO en
L2 à l’aide d’une tâche narrative à partir d’images chez une population de
débutants dans une perspective longitudinale. Il apparaît donc que la tâche utilisée
par Derwing et al. (2009) permette de prendre des mesures d’AO en L2, malgré le
faible niveau des participants. La tâche utilisée dans notre étude est donc la même
que celle de l’étude de Derwing et al. (2009) puisqu’elle présente des éléments
familiers pour la population de notre étude (description physique, couleurs,
vêtements) en plus d’avoir l’avantage de permettre la production langagière chez
les débutants.
La tâche a été sélectionnée afin de permettre la production d’un échantillon de
parole permettant une comparaison et une uniformité dans la production. Son
utilisation dans un contexte d’apprentissage identique avec une population de cet
âge (French, Collins, & Gagné, 2014) a aussi permis de valider le choix. Cette
tâche permet un certain contrôle sur le langage produit tout en donnant de la
flexibilité pour obtenir un échantillonnage assez réaliste de la compétence orale
des participants (Rossiter, Derwing, & Jones, 2008). La tâche rend possible
57
également des comparaisons empiriques avec d’autres études sur l’AO en L2
(Derwing et al., 2004; Rossiter, 2009).
Afin de bien comprendre le développement de l’AO, il faut également souligner que
d’autres études relevées dans le chapitre précédent nous ont permis de voir que
d’autres types de tâches pouvaient être utilisées et être mises en relation avec
l’AO en L2. Dans la seule étude qui a porté sur l’AO en L2 dans le contexte de
l’enseignement intensif de la L2, soit celle de Lightbown et Spada (1991) rappelons
qu’une tâche d’entretien à partir de questions d’antécédents prédéterminées et
qu’une tâche de description d’images ont permis de trouver un lien entre le
contexte et la loquacité (dans ce cas, le volume de parole produite). Ces résultats
pourraient s’apparenter à des mesures plus actuelles de l’AO telles que celles que
nous proposons dans la présente étude (LME et TP dans notre cas). Ces résultats
nous permettent également de croire en l’importance de proposer une tâche
dialogique dans le cadre de notre étude. D’ailleurs, nous avons aussi pu voir plus
récemment un lien entre la MP et l’AO en L2 dans l’étude d’O’Brien et al. (2007) à
l’aide d’une tâche dialogique (questions d’entretien semi-dirigé). Ce type de tâche
a donc été sélectionné dans notre étude pour compléter la tâche de narration.
En résumé, le choix des tâches pour mesurer l’AO a été défini en fonction de ce
que nous avons pu voir dans les études qui ont porté sur l’étude de l’AO en L2, à
savoir que la narration permettait la production de parole nécessaire aux analyses
d’AO, mais également que ce type de tâche rendait possible la prise des mesures
même chez les débutants. De nature contraignante pour la production orale, il
s’avère cependant que ce type de tâche permette l’étude de l’AO en différents
contextes. Le choix d’une tâche dialogique s’avère également prometteur puisque
ce type de tâche a amené l’étude du contexte d’enseignement intensif, mais
également parce que cela a permis d’étudier le lien entre la mémoire et l’AO
(O’Brien et al., 2007). Deux tâches ont été proposées aux participants : une tâche
de narration (tâche monologique) et une entrevue semi-dirigée (tâche dialogique).
La section suivante présente le détail des tâches utilisées.
58
4.3.2.1 La narration
La première tâche administrée lors des mesures d’AO en L1 et en L2 est une
tâche de narration utilisée afin d’échantillonner la parole en contexte monologique.
La tâche de narration utilisée (tâche monologique), connue sous le nom de
« Suitcase Story » (Derwing et al., 2004) consiste en 8 images (annexe 2). La série
d’images présente l’histoire d’un homme et d’une femme qui, par accident,
trébuchent, font tomber leurs valises et par inadvertance reprennent celle de l’autre
(Derwing et al., 2004). La tâche a été administrée dans des conditions identiques
pour tous les participants, à savoir que les instructions reçues ont été les mêmes
pour tous (annexe 2). Les participants n’ont pas eu de préparation préalable
(réalisation d’une activité similaire) à la tâche autre que le temps de préparation
(quelques minutes pour regarder les images avant de raconter l’histoire). La même
personne a échantillonné la narration au T1 et au T2 (L2 seulement) pour tous les
participants et aucune aide (lexical ou autre) n’a été offerte pour traduire un mot
par exemple. Cela signifie que, dans tous les cas, la personne qui a administré la
tâche n’a pas traduit de mots ou n’a pas interagi avec les participants verbalement
en donnant du soutien autre que des encouragements non verbaux comme des
sourires, des hochements de tête ou un pouce en l’air). Cela a été fait afin
d’obtenir un échantillonnage dans des conditions identiques pour tous les
participants à la fois au T1 (pour la L1 et la L2) et au T2 (pour la L2 seulement).
La même tâche a été utilisée en L2 et en L1. Dans le but d’éviter au maximum un
effet d’activation sémantique sur les mesures dépendantes d’AO en L2, la tâche a
été administrée au T1 d’abord en L2 et en L1 par la suite. La même personne a
administré la tâche pour la L1 et la L2 et avec les mêmes instructions pour les
deux langues (en français (L1) dans les deux cas). Au T2, la tâche a été
administrée en L2 seulement et les consignes ont été données en français (L1)
une fois de plus.
La tâche de narration a été administrée à la suite d’un temps de préparation de
cinq minutes qui a été accordé aux participants afin qu’ils puissent préparer leur
narration. Compte tenu du fait que ce genre de tâche n’est pas habituel chez les
59
élèves en milieu scolaire et que leur niveau en L2 (du moins au T1) ne leur permet
pas de prendre la parole spontanément, les participants ont ainsi pu se préparer
(voir annexe 2 pour les consignes données). La planification a permis aux
participants de savoir de quoi parler sans pour autant leur permettre de planifier
complètement comment le dire, mais aussi de produire un segment de parole plus
long tout en demeurant authentiques et spontanés. La tâche a été enregistrée en
L1 et en L2 (audio seulement) à l’aide d’un enregistreur numérique pour le
traitement des données.
La tâche n'a pas été modifiée au T2 pour plusieurs raisons. D’abord, dans un but
de comparaison empirique. Cette tâche est largement validée et a été utilisée dans
la recherche et dans le cadre d'études longitudinales (p. ex. Derwing & Munro,
2013). Par la suite, la production d'échantillons de parole comparables (T1 et T2)
est facilitée par le fait qu’il s’agit de la même tâche. Cela nous permet d'isoler
d'autres facteurs pouvant influencer le développement de l'aisance. Bien que les
participants à l’étude aient déjà vu la tâche lors de la passation au T2, il est
important de souligner que la tâche a été administrée à 9 mois d'écart pour les
jeunes entre le T1 et le T2, limitant l'effet de reprise.
Finalement, il est également important de mentionner que notre étude vise le
développement de l'AO et la compréhension des processus cognitifs sous-jacents,
et non pas le développement lexical ou grammatical ou la complexité lexicale et
grammaticale. En d’autres termes, bien que nous soyons conscients du potentiel
effet de la tâche sur nos données, les limites potentielles de l’utilisation de la
même tâche à plusieurs reprises (à 9 mois d’écart) sont surpassées à notre avis
par l’importance d’obtenir des données comparables pour chaque échantillonnage
dans le cadre de notre étude.
4.3.2.2 L’entretien semi-dirigé
La deuxième tâche qui a été soumise aux participants a été une tâche d’entretien
semi-dirigé. Cette tâche a été sélectionnée afin de compléter les données sur l’AO
en L2. Le choix d’une tâche dialogique devait permettre de tenir compte du faible
60
niveau d’AO de nos participants, surtout au T1 en contraignant moins le langage
produit chez les participants que la tâche de narration.
La tâche sous forme d’entretien semi-dirigé (annexe 3a) qui a été utilisée est
adaptée de l’Oral Proficiency Interview (OPI) (American Council on the Teaching of
Foreign Languages, 2012). Les questions de l’entretien visent les niveaux débutant
et intermédiaire. L’entrevue a été élaborée sous forme de questions simples
amenant des réponses simples. Les questions portent sur des instructions ou des
explications simples, des descriptions et des narrations d’événements au passé,
au présent et au futur (Breiner-Sanders, Lowe, Miles, & Swender, 2000).
L’entretien semi-dirigé a été élaboré en faisant correspondre les questions à la
réalité et aux connaissances d’élèves de 11-12 ans québécois en portant par
exemple sur des fêtes bien connues comme Halloween ou Noël.
La tâche a été enregistrée (audio seulement) à l’aide d’un enregistreur numérique
pour le traitement ultérieur des données. La tâche d’entretien semi-dirigé a été
administrée par la même personne au T1 et au T2 à la fois pour la L1 et la L2
(tâche identique). Les consignes ont été les mêmes pour tous les participants (voir
annexe 3a). Aucune aide lexicale ou autre n’a été apportée aux participants afin de
permettre une certaine homogénéité dans la passation. Seules les questions et les
sous-questions préparées ont été utilisées.
Afin d’obtenir les mesures en L1, la même tâche a été proposée aux participants
(annexe 3b) lors de l’échantillonnage (T1 seulement). L'échantillonnage a été fait
par la même personne qui avait administré la tâche en L2. La tâche a également
été enregistrée (audio seulement) à l’aide d’un enregistreur numérique pour
traitement ultérieur.
4.3.2.3 Mesure composite de l’aisance à l’oral en L2
À la suite de la passation des deux tâches pour éliciter l’AO en L2, nous avons
procédé à la création d’une mesure composite de l’AO en L2. Cette mesure permet
à notre avis de représenter l’AO en L2 dans un sens plus large que celui des
61
tâches isolées. Le score composite se veut le reflet d’une production qui
représente plus la production langagière en différents contextes, comme c’est le
cas dans la prise de parole authentique en L1 ou en L2. La raison est que la
demande exercée par les différentes tâches sur le système de production de la
parole n’est pas nécessairement la même en fonction de la tâche (Préfontaine &
Kormos, 2015; Tavakoli, 2016; Tavakoli & Skehan, 2005). La tâche dialogique, de
par le temps d’écoute que la tâche propose, permet de mettre moins de pression
sur le conceptualisateur et soutient la reformulation. Cela se traduit par un
segment de parole avec des valeurs temporelles sur le plan de l’AO plus élevé que
dans la performance en tâche monologique. La création du composite permet donc
de combiner les deux types de performance et de tenter de mieux représenter la
production langagière en général.
Le composite de la présente étude est une moyenne représentant une
combinaison des scores obtenus par tâche (monologique et dialogique) pour
chaque variable dépendante d’AO en L2, à savoir le débit de parole (DP), le temps
de phonation (TP) et la longueur moyenne de l’énoncé (LME). Cela signifie que le
score pour chaque variable temporelle a été additionné pour les deux tâches
(p.ex. débit de parole en narration plus le débit de parole en entrevue), puis divisé
par deux pour obtenir une moyenne.
4.3.3 Les tâches pour les mesures de mémoire (MdT et MP)
Dans le chapitre précédent, nous avons pu voir les recherches sur la mémoire de
travail (MdT) et la mémoire phonologique (MP) en lien avec la production orale en
L2 et plus précisément l’AO en L2. Nous avons pu voir que les travaux précurseurs
(Daneman, 1991; Fortkamp, 1998,1999, 2000) ont mesuré la MdT à l’aide de
tâches de génération de phrases à partir de mots dont la longueur variait de 2 à 6
syllabes. On a aussi utilisé une tâche d’empan dans laquelle le participant devait
déterminer si l’opération mathématique était vraie ou fausse et retenir un élément
pour un rappel subséquent. On a également pu voir, par la suite, d’autres études
dont une sur l’AO spécifiquement (Mizera, 2006) utiliser des tâches similaires pour
la mémoire, mais en modifiant la définition de l’AO. Les résultats relatifs à l’AO
62
sont inconstants et n’ont pas permis d’établir des liens clairs entre la MdT et l’AO
avec les instruments utilisés dans ces recherches. Ce n’est qu’avec l’étude de
Kormos et Sáfár (2008) que des liens ont pu être établis entre la production orale,
la MdT et la MP à l’aide d’une tâche d’empan de chiffres en ordre inverse (ECOI)
pour la MdT et une tâche de répétition de non-mots (RNM) pour la MP. Dans une
autre étude, une tâche de reconnaissance de séries de non-mots (RSNM) a
permis de trouver un lien entre la MP et l’AO en L2 et même d’expliquer la
variation dans le développement de l’AO en L2 (O’Brien et al., 2007). Plus
récemment, les travaux de Hummel et French (2016) ont pour leur part permis de
mettre en exergue le fait que les tests de RNM et de RSNM semblent capter une
construction similaire sur le plan de la MP, mais que les deux tests semblent être
liés à des constructions différentes pour ce qui est de la compétence en L2.
C’est à la lumière des connaissances que nous possédons à ce jour que des
mesures ayant trait à la mémoire ont été prises à l’aide d’une tâche de MdT et de
deux tâches de MP. La section suivante présente les différents tests utilisés pour
la MdT et la MP.
4.3.3.1 Mémoire de travail
Lorsqu’il a été question de mesurer la MdT, les connaissances actuelles
(Daneman, 1991; Fortkamp, 1998,1999, 2000; Hummel & French, 2016; Kormos &
Sáfár, 2008; Mizera, 2006; O’Brien et al., 2007) nous permettent d’entrevoir que la
tâche la plus appropriée à mettre en lien avec l’AO soit possiblement la tâche
d’empan de chiffres en ordre inverse (ECOI). La section suivante présente le test
de MdT.
4.3.3.1.1 Empan de chiffres en ordre inverse
Une tâche d’ECOI a été utilisée pour mesurer la capacité de la MdT, mais plus
spécifiquement pour cibler le travail de l’administrateur central (AC) (voir annexe
4). Le test utilisé est un sous-test standardisé du Weschler Intelligence Scale for
Children (WISC-IV) (Wechsler, 2003) adapté en français. Le test consiste en
l’écoute et en la répétition de chiffres dans l’ordre inverse de celui entendu. Les
63
séries de chiffres sont présentées à raison de deux séries variant de deux à huit
chiffres. Le participant entend une séquence de chiffres et il doit les répéter dans
l’ordre inverse. Les séquences ont été administrées en ordre croissant de longueur
(de 2 à 8), à raison de deux items par série. Le test a été préenregistré pour
permettre une plus grande homogénéité dans l’administration (Kormos & Sáfár,
2008) et a été réalisé en chambre sourde pour une qualité d’enregistrement
optimale à une fréquence de 44 000 Hz. Les séries du test ont été enregistrées à
l’aide du logiciel Audacity (Audacity, 2012).
Lors de la passation du test, des casques d’écoute de qualité optimale qui
couvrent les deux oreilles ont été utilisés par les participants. Le test a été
administré selon la procédure du WISC-IV et ainsi, deux items ont été donnés à
titre de pratique par la personne responsable de l’administration du test afin de
s’assurer que le participant comprenne bien la tâche. Deux séries de pratique ont
par la suite été proposées avant le test. Le débit a été établi à un chiffre par
seconde pour chaque série. Le temps de réponse a, pour sa part, été ajusté à trois
secondes avec la possibilité pour l’examinateur d’arrêter l’enregistrement pour
laisser le participant compléter sa réponse, ce qui est parfois le cas pour les
réponses de plus de 4 items.
La tâche a été soumise aux participants au début et à la fin du programme, au
même moment que les tests d’AO, soit à la fin du mois d’août et la dernière
semaine du mois de mai. La réponse traitée a été celle jugée finale, à savoir que si
un participant rectifiait sa réponse (p. ex. « 8, 3… eh non, 3, 8, 2 »), c’est la
dernière réponse qui a été traitée pour tous les participants. La même procédure a
été utilisée dans le cas où le participant répétait deux fois.
4.3.3.2 Mémoire phonologique
Comme nous avons pu le voir également au chapitre précédent, la recherche
antérieure nous a permis de voir que les tests de RNM et de RSNM permettaient
d’établir un lien entre la MP et la production orale, mais que les deux tests
semblent capter différentes constructions (p. ex. stock phonologique et boucle
64
articulatoire). De ce fait, les autres mesures qui visent la variable indépendante de
la MP ont été prises à l’aide de ces deux tests, à savoir un test de RNM et un test
de RSNM. La section suivante présente les tests de MP.
4.3.3.2.1 La répétition de non-mots
La première mesure de MP utilisée est une tâche de RNM (voir annexe 5). Le test
a été élaboré à partir d’un test existant pour une population francophone de cet
âge (Poncelet & Van der Linden, 2003). Dans cette tâche, un total de 28 non-mots
est utilisé et les non-mots sont d’une longueur allant de 2 à 8 syllabes constitués
de deux types de structure syllabique : consonne-voyelle (105 syllabes au total) ou
consonne-consonne-voyelle (60 syllabes au total).
Exemple de non-mots de structure syllabique (consonne-voyelle) à 5 syllabes
zingumunchonlé
pémeudunkinvo
bofunnangonti
Non-mots de structure syllabique (consonne-consonne-voyelle) à 5 syllabes
blinpsongliflatran
vléplouscungleudro
spoukrévrindronfra
Contrairement à la procédure proposée par Poncelet et Van der Linden, les items
ont été préenregistrés à l’aide du logiciel Audacity (Audacity, 2012) et ont été
prononcés par un locuteur natif du français québécois. Cette mesure vise une plus
grande homogénéité dans l’administration ainsi que la diminution de facteurs tels
que la lecture labiale qui pourrait influencer les résultats des participants en
ajoutant un biais (Fortier et al., 2012). Le pré-enregistrement a été fait en chambre
sourde pour une qualité d’enregistrement optimale à une fréquence de 44 000 Hz.
Lors de la passation du test par les participants, des casques d’écoute de qualité
optimale qui couvrent les deux oreilles ont été utilisés pour les participants.
65
Les participants devaient, après avoir fait une pratique de quatre items avec
l’examinateur, écouter les non-mots et les répéter à voix haute. La répétition se
faisait dans les secondes qui suivaient immédiatement les items présentés un à la
fois selon la procédure établie (Poncelet & Van der Linden, 2003). Trois secondes
ont été laissées entre les items pour permettre la répétition (jusqu’à 4 syllabes) et
cinq secondes pour les éléments subséquents. L’examinateur avait la possibilité
d’arrêter l’enregistrement pour permettre au participant de donner sa réponse dans
les cas où les secondes imparties n’étaient pas suffisantes. Les participants ont
été enregistrés pour le traitement ultérieur des données. La tâche a été soumise
aux participants au début et à la fin du programme.
4.3.3.2.2 La reconnaissance de séries de non-mots
La deuxième tâche utilisée pour mesurer la MP est une tâche de RSNM. La tâche
utilisée est celle de Abdallah (2010) (voir annexe 6) et est basée sur la L1
(français) des participants. Dans ce test, les participants devaient écouter 16
présentations de 2 séries de non-mots présentées l’une à la suite de l’autre et
décider si elles étaient différentes ou identiques. La longueur des séries variait de
5 à 8 items. Dans cette tâche, les différences dans les séries ont été construites à
partir de l’inversion de deux items adjacents dans une série, par exemple :
Exemples de séries Réponse attendue
fluie clond zien cro prard na ti « différent »
fluie clond cro zien prard na ti
clat bron prar roir ti « pareil »
clat bron prar roir ti
L’inversion pouvait se situer à différents endroits en évitant le début et la fin des
items. Les séries ont été enregistrées à l’aide du logiciel Audacity (Audacity, 2012)
par un locuteur natif du français québécois. Les pré-enregistrements ont été
66
réalisés en chambre sourde pour une qualité d’enregistrement optimale à une
fréquence de 44 000 Hz.
Lors de la passation du test, des casques d’écoute de qualité optimale qui
couvrent les deux oreilles ont été utilisés par les participants. Après une série de
pratique avec l’examinateur, les 16 séries ont été administrées en ordre croissant
de longueur (5 à 8 syllabes) à raison de 4 séries pour chaque longueur (4 séries
de 5 syllabes, 4 séries de 6 syllabes, etc.). Pour chaque paire d’items d’une série,
un intervalle de 1,5 seconde a été laissé entre la fin du dernier mot du premier item
et le début de la présentation du deuxième item de la paire. Après chaque série, le
participant devait répondre « pareil » ou « différent » pour enregistrer sa réponse.
Le test a été enregistré pour analyses ultérieures. La tâche a été soumise aux
participants au début et à la fin du programme.
4.4 Instruments et passation
L’administration des tests a été faite à la suite de la réception de l’approbation
éthique. Le recrutement a été fait lors de l’admission des élèves au programme.
Une séance d’information générale a été offerte aux parents et aux élèves à la
suite de l’approbation par la commission scolaire du projet. Les parents ainsi que
les élèves ont pu poser toutes leurs questions sur le projet. La séance
d’information a été faite en présence de la direction de l’école. Les parents et les
élèves ont pu prendre connaissance des modalités de l’étude et ont décidé ou non
de participer à l’étude. Au total, 47 élèves ont retourné le formulaire de
consentement.
L’administration des tests présentés dans les sections précédentes a été faite à
deux reprises, à savoir au T1 (fin du mois d’août et début du programme
d’enseignement intensif) et au T2 (soit au mois de mai à la fin du 9e mois du
programme). Les participants ont réalisé les tâches associées au T1 selon une
séquence préétablie. Ils ont rempli dans un premier temps le formulaire
sociodémographique informatisé et l’ont fait tous ensemble dans un laboratoire
d’informatique de leur école. La durée d’administration de ce test a été d’environ
67
20 minutes par participant. Le jour suivant, les participants ont fait la tâche de
narration en L2 et l’entretien semi-dirigé en L2. Les tâches ont été effectuées dans
un local de l’école dans lequel l’élève pouvait se concentrer et être en présence
uniquement de la responsable de la présente recherche. La durée d’administration
de ce test a été de 10 minutes pour l’entretien et de 10 minutes par participant
pour la narration (incluant 5 minutes accordées pour la préparation). Afin d’éviter la
fatigue chez les participants, les autres tests pour éliciter l’AO en L1, à savoir les
tâches de narration et d’entretien semi-dirigé, ont été administrés le lendemain. La
durée a été de 10 minutes pour l’entretien en L1 et de 10 minutes pour la narration
en L1 (incluant 5 minutes de préparation). Les tâches ont été faites
individuellement et dans un local de l’école. Le jour suivant, les tests de MdT
(ECOI) (5 minutes), de MP (RNM) (5 minutes) et de RSNM (15 minutes) ont été
faits à différents moments dans la journée (individuellement). L’échantillonnage au
T1 s’est échelonné sur quatre jours pour les élèves, à raison de 20 minutes le
premier jour, 20 minutes le deuxième jour, 20 minutes le troisième jour et 25
minutes le quatrième jour.
La prise de mesures au T2 a été faite à la fin du 9e mois. Rappelons qu’il avait été
planifié de faire la collecte de données dans la dernière semaine du programme
(soit à la fin du 10e mois du programme), mais qu’à cause des contraintes des
examens de fin d’année, l’accès aux élèves n’était pas possible en juin. Lors de
l’échantillonnage au T2, les participants ont fait la tâche de narration et l’entretien
semi-dirigé en L2 lors de la première journée. La durée a été de 10 minutes pour
l’entretien et de 10 minutes pour la narration par participant. Finalement, lors d’une
autre journée, les tests de MdT (ECOI) (5 minutes), de MP (RNM) (5 minutes) et
RSNM (15 minutes) ont été faits. L’échantillonnage au T2 a été fait lors de deux
jours à raison de 20 minutes le premier jour et de 25 minutes le deuxième jour.
Pour des raisons hors de notre contrôle (activité scolaire de course à pied), 10
participants n’ont pas pu faire les tests de MdT et de MP au T2. Comme il avait été
convenu que la collecte de données se termine avant le début des examens de fin
d’année, il a été décidé de ne pas reprendre les séances avec les 10 participants
68
manquants au T2. Ces circonstances ont donc amené la perte de 10 candidats sur
47 pour les données des tests de mémoire au T2.
4.5 Dépouillement et codification des données
Une fois tous les échantillonnages réalisés, le dépouillement des données ainsi
que la codification ont été faits. Dans un premier temps, tous les participants ont
été renommés par un numéro de 1 à 47 pour toutes les tâches et les données ont
été compilées sous l’identité numérique des participants. La section suivante
présente les procédures de dépouillement de codification utilisées dans la
présente étude.
4.5.1 Questionnaire sociodémographique
Le dépouillement des données d’antécédents a été fait à partir des données
recueilles par le biais du questionnaire informatisé. Les données ont été compilées
par question pour tous les participants dans un fichier Excel. Toutes les catégories
d’information ont été traitées afin de voir si certains participants présentaient un
profil différent de celui anticipé, à savoir que les participants de l’étude étaient des
francophones du même âge, avec des antécédents linguistiques similaires et ayant
eu avant le programme intensif le même nombre d’heures d’instruction formelle de
la L2.
L’analyse des données recueillies a permis de constater qu’aucun participant à
l’étude n’avait un parcours différent de celui anticipé. Les données recueillies
montrent que tous les participants à l’étude sont francophones et âgés de 11 ans
au 30 septembre de l’année scolaire de la collecte de données. Ils ont tous des
parents dont la L1 est le français et aucun participant ne rapporte de parents ou de
grands-parents anglophones. Tous les participants ont été scolarisés dans des
écoles francophones avant le programme d’anglais intensif et aucun n’a eu plus
d’heures d’enseignement formel de l’anglais (L2) en dehors de celles offertes par
le milieu scolaire de l’âge de 6 à 11 ans, soit 220 heures au total pour tous les
candidats. Un seul candidat dont l’école offrait une heure de plus aux jeunes de
première année (6 ans) a eu 230 heures d’instruction formelle puisqu’à l’âge de 6
69
ans, son école de quartier offrait 10 heures de plus dans l’année que dans les
autres écoles. Ce candidat n’a pas été écarté de l’étude puisque le nombre
d’heures d’instruction formelle est minime (10 heures 5 ans avant le programme) et
que cela n’a probablement pas eu d’impact sur l’AO 5 ans après l’exposition à
notre avis.
4.5.2 Analyse des données de l’AO
Lors de l’administration de la tâche de narration, les échantillons de parole ont été
consignés à partir d’un enregistreur numérique et ont ensuite été convertis en
fichier audio. Les échantillons numériques ont été analysés acoustiquement à
l’aide d’un script du logiciel Praat (de Jong & Wempe, 2009). Ce logiciel permet
une visualisation des fichiers sonores sur un spectrogramme à trois dimensions.
Les échantillons ont été transcrits par une assistante de recherche et vérifiés par
une autre pour les analyses des répétitions, de réparations et l’utilisation de
remplissage (ums, eh, etc.), la présence de mots en L1 et les mots inaudibles (voir
annexe 8 pour les conventions de codage utilisées). Une rencontre d’accord inter-
juges a été organisée pour régler les cas où il y avait désaccord. Les juges ont
écouté de nouveau les cas où il y avait désaccord pour faire consensus.
À l’aide des transcriptions et de l’utilisation du logiciel Praat, les mesures
temporelles reconnues comme étant le plus fortement associées au
développement de l’AO (Segalowitz et al., 2014) ont été traitées et mesurées à la
milliseconde près, à savoir le débit de parole (DP), le temps de phonation (TP) et
la longueur moyenne de l’énoncé (LME). Lors du traitement des fichiers sonores,
tous les segments d’une durée minimale de 0,2 seconde (segment en français
(L1), segment en anglais (L2), pauses remplies, pauses silencieuses et segments
inaudibles ont été traités. Les segments de parole en L1 et en L2 ont été séparés.
Pour les mesures d’AO en L2, Les mots en L1 et les segments inaudibles ont été
retranchés et les mesures temporelles ne tiennent compte que de la production en
L2.
70
Il est important de mentionner que seuls les mots clairement prononcés en français
(L1) ont été retranchés. Toute tentative de prononcer en anglais un mot a été
considérée comme un mot en L2. Pour l’AO en L2 et en L1, les onomatopées ont
été considérées comme des mots (p. ex. « bang » a été comptabilisé en L1
(français) et « wham » a été comptabilisé en L2 (anglais)). Les mots non
complétés (une syllabe et plus ou les syllabes répétées lors d’une hésitation) ont
été identifiés à l’aide du segment de parole qui suivait. Si le segment suivant était
en L1, les mots non complétés étaient identifiés comme étant en L1. Les syllabes
répétées et les mots non complétés sont considérés dans le compte des syllabes.
Les pauses remplies sont des vocalisations du type « eeeeeee » et « hummm ».
Les élongations de syllabes ne sont pas considérées (p. ex. « annnnnnnn »). Les
rires, les soufflements et les bruits de bouche ne sont pas considérés comme des
pauses remplies. Les pauses silencieuses sont des moments de silence entre
deux segments.
Le calcul des mesures temporelles d’AO (DP, TP et LME), pour la narration en L1
et en L2, ainsi que pour l’entrevue en L1 et en L2 ont été effectuées par trois juges.
Un comptage manuel du nombre de syllabes a été effectué. Chaque juge devait
compter manuellement le nombre de syllabes à partir du fichier audio et à l’aide de
la transcription. À l’aide de l’adaptation d’un script Praat (Kawahara, Hajime, &
Sudo, 2006), les fichiers audio ont par la suite été importés dans Praat afin d’y
inscrire les données sous chaque segment pour déterminer s’il s’agissait d’un
segment de parole (en anglais ou en français), d’une pause (silencieuse ou
remplie) ou d’un segment inaudible.
La durée de la pause a été établie à 200 millisecondes. Bien que certaines études
sur l’aisance aient utilisé une durée de la pause plus importante de 250 à 400
millisecondes (p. ex. Derwing et al., 2004; Freed, Segalowitz, & Dewey, 2004;
O'Brien et al., 2007; Skehan et al., 2016), des études récentes ont permis de voir
que des durées plus courtes (250-300 millisecondes) pour les pauses silencieuses
permettaient de mettre en lumière des corrélations plus importantes entre les
mesures des compétences langagières et les pauses silencieuses (Bosker, Pinget,
71
Quené, Sanders, & de Jong, 2013). À une durée plus courte, cela permet aussi de
capturer 12 % de pauses silencieuses de plus (Kahng, 2014). Aussi, il a été
démontré que le fait de tenir compte des pauses à une durée de 400 millisecondes
faisait perdre 77 % des pauses à l’intérieur des énoncés (Kahng, 2014). Comme
l’un des indicateurs de l’AO de la présente étude est la LME, il s’avérait central de
bien capturer le phénomène de pausologie dans les énoncés. Les pauses ont donc
été comptées à partir d’une durée de plus de 200 millisecondes, à la fois pour les
pauses silencieuses et les pauses remplies afin de ne perdre aucune information
potentiellement liée au développement de l’AO dans le présent contexte de l’étude.
Tout cela permet d’aligner la présente étude à la lumière des données récentes en
permettant de bien saisir les variations du phénomène de pausologie et d’éviter de
perdre des indicateurs importants.
Par la suite, le script Praat a permis un comptage précis des différents segments et
l’établissement des moyennes pour chaque type de segment. Le script permet le
calcul du temps total de la narration, le nombre et la durée totale des segments
(pour la tâche en L2 en enlevant les segments en L1 pour ne tenir compte que de
la production en L2), le nombre et la durée totale des pauses silencieuses et
remplies ainsi que le nombre et la durée des segments inaudibles.
Le traitement de la tâche de l’entrevue pour le traitement des données temporelles
a exigé plus de manipulations. En effet, lors de la prise de mesures au T1, compte
tenu du niveau débutant des apprenants (ils ont eu 220 heures d’enseignement au
total réparties sur 5 ans), la prise de parole spontanée à la suite des questions de
l’entrevue a été très limitée. La plupart des participants ne produisaient que
quelques mots par question lors de l’entrevue (moyenne variant de 2,5 à 11,4
mots). Lorsque le traitement des données a dû être fait, il s’est avéré que le
nombre de mots était insuffisant à la plupart des questions pour rendre possible un
traitement des mesures temporelles. Une moyenne de mots produits par question
a donc été établie. La recherche antérieure sur l’AO chez des apprenants de
niveau débutant a été faite minimalement à l’aide de segments de parole d’une
dizaine de mots pour la prise de mesures temporelles (Munro & Derwing, 1999).
72
Dans notre étude, deux questions ont rendu possible le traitement des données en
permettant un échantillonnage d’une dizaine de mots (10,8 et 11,4 mots). Ces
deux segments ont donc été ciblés pour le calcul des mesures temporelles.
Les questions ciblées portaient sur des données factuelles comme le numéro de
téléphone (m = 10,8 mots) et la description de la famille (m = 11,4 mots). Cette
production plus importante à ces deux questions s’explique, entre autres, par les
connaissances travaillées en classe dans les années précédant le programme
intensif. En effet, le programme de formation cible la description de
l’environnement immédiat de l’élève et le vocabulaire courant tel que les nombres,
la famille, les formes et les couleurs (MELS, 2001).
Le compte des mots a été fait à partir du nombre de mots produits lors de la
réponse initiale du participant à la question originale (le compte de mots ne tenait
pas compte par exemple de mots produits à la suite d’une sous-question de
l’examinateur (p. ex. si la question était « Tell me about your family? », le compte
de mots a été fait à la réponse originale et non pas aux sous-questions « How
many brothers/sisters do you have? »). Ce choix méthodologique permet ainsi de
conserver l’homogénéité dans la production de parole et de favoriser la
comparaison des participants puisqu’ils ont tous produits leur échantillon de parole
dans un contexte identique.
Par la suite, le même traitement des données a été fait pour l’entrevue, la
narration, la transcription et le calcul des mesures temporelles d’AO. Tous les
échantillons de parole de la tâche monologique et de la tâche dialogique ont été
traités de la même manière pour la L1 et pour la L2. Il est également important de
mentionner que les mêmes questions ont été utilisées dans la tâche dialogique
pour mesurer l’AO en L1 afin de favoriser la comparaison entre les variables d’AO
en L2 et en L1.
4.5.3 Analyse des données de l’empan de chiffres en ordre inverse
Lors du dépouillement et de la codification des données liées au test de MdT, un
fichier a été créé afin de compiler toutes les réponses des participants à partir des
73
enregistrements numériques. Toutes les réponses ont été entrées dans un fichier
électronique pour correction. Pour tous les participants, un tableau a été rempli afin
de permettre une correction par item. Lors de la correction, un point a été accordé
par item correctement dit à l’envers (maximum de 14 points) et le score a été établi
à partir de la plus longue série dont au moins un item sur deux a été réussi (50 %).
4.5.4 Analyse des données de la répétition de non-mots
La première tâche pour mesurer la MP était la tâche de RNM. Pour cette tâche,
toutes les données recueillies à partir de l’enregistrement numérique ont été
transcrites dans une grille permettant un calcul du nombre de mots réussis et du
nombre de syllabes réussies. Cette tâche a d’abord été transcrite et corrigée par
deux juges différents. La correction des différents items a été réalisée comme
mentionné précédemment, à partir du nombre de mots réussis, mais également du
nombre de syllabes réussies. Il a été démontré que cette analyse permettait plus
de finesse et plus de discrimination dans les différentes populations (Poncelet &
Van der Linden, 2003).
En effet, les études comparables avec cette population (en groupe homogène) ont
démontré que cette méthode d’analyse permettait plus aisément de faire ressortir
les différences individuelles lorsque l’on procédait en plus de la correction initiale à
une correction avec plus d’un juge (Fortier et al., 2012). La tâche a été soumise
pour correction initiale à deux juges de manière indépendante. Par la suite, un
accord inter-juges a été conclu. Cela a permis d’établir une première vérification de
la fiabilité de la correction. Cette méthode de correction a déjà été utilisée dans un
contexte homogène comparable (Fortier et al., 2012). Chaque syllabe a été codée
et la correction a été basée sur la réussite ou non de la syllabe. Certaines
transformations mineures de phonèmes ont été autorisées (voir annexe 7)
(Poncelet & Van der Linden, 2003) et deux juges locuteurs natifs du français
québécois ont analysé les données. Chaque juge a procédé à une correction pour
le nombre total de mots réussis et pour le nombre total de syllabes réussies.
Chaque juge a travaillé individuellement dans un premier temps à la correction des
items. À la suite de la première correction, les juges ont comparé leur correction et
74
il a été établi que les juges étaient en accord sur la correction de 1749 mots sur
une possibilité de 1872 (pour la correction du test de RNM (total mots), soit dans
93,4 % des cas. Pour la correction du test RNM (total syllabes), ils étaient en
accord sur 8021 syllabes sur une possibilité de 8424, soit dans 95,2 % des cas
après la première correction individuelle. Par la suite, trois rencontres entre les
juges ont eu lieu pour reprendre les items par rapport auxquels il y avait une
correction différente afin de faire consensus. La correction finale pour traitement
des données a été faite à la suite de ces rencontres. Le score maximal pour le
nombre total de mots réussis était de 36 et pour le nombre de syllabes, de 165.
Lors du dépouillement des données au T2, l’enregistrement numérique n’a pas
permis d’obtenir les données des participants. Un problème technique a causé la
perte des données du test, rendant impossible l’utilisation des données qui
n’avaient pas été notées manuellement, mais enregistrées. Par conséquent,
seules les données au T1 de ce test étaient disponibles pour les analyses
subséquentes.
4.5.5 Analyse des données de la reconnaissance de séries de non-mots
Finalement, la dernière tâche pour mesurer la MP était la tâche de RSNM. Toutes
les données associées aux réponses des participants ont été compilées dans un
fichier Excel et la correction a été faite à partir d’un corrigé des items. La réponse,
rappelons-le, pouvait être que l’item entendu était identique au précédent ou bien
différent. Lors de la correction, un point a été accordé pour chaque bonne réponse,
à savoir un maximum de 4 points par série (4 points pour les séries de 5 syllabes,
4 points pour les séries de 6 syllabes, etc.) pour un total de 16 points pour le test.
4.6 Préparation des analyses et synthèse
À la suite de la collecte de données qui a eu lieu à deux reprises, soit au T1 (au
début du programme intensif) et au T2 (à la fin du 9e mois du programme), les
données ont été recueillies, dépouillées et codifiées. La collecte de données a
permis de recueillir pour tous les participants (n = 47) les données d’AO en L1 (au
T1) et en L2 (au T1 et au T2). Les données pour tous les participants sont
75
également disponibles pour le T1 pour tous les tests de mémoire. Rappelons que
pour des raisons hors de notre contrôle, 10 participants n’ont pas pu faire les tests
de mémoire (MdT et MP) au T2 et que toutes les données du test de RNM au T2
ont été perdues à cause de problèmes techniques liés à l’enregistrement
numérique des données.
Une fois tous les tests corrigés, un fichier maitre a été créé pour y inscrire toutes
les données pour les analyses qui seront présentées à la section suivante. Toutes
les variables y ont été saisies et le fichier a été vérifié dans le but d’éviter les
erreurs de transcription.
76
CHAPITRE 5
5. Résultats
Nous avons soulevé trois questions de recherche concernant l’AO en L2.
1) Est-ce qu’il y a une relation entre l’AO en L1 au T1 et l’AO en L2 au début
du programme (T1) et à la fin du programme 9 mois plus tard (T2)?
2) Est-ce qu’il y a une relation entre la MdT et la MP au T1 et l’AO en L2 au T1
et au T2?
3) La mémoire (ECOI, RSNM, RNM) et la L1 jouent-elles un rôle significatif
dans le développement de l’AO en L2 entre le T1 et le T2 et si oui, quelle
proportion du développement (en contrôlant pour l'AO en L2 au T1)
peuvent-elles expliquer?
Afin de répondre aux questions proposées dans la présente étude, ce chapitre se
divise en trois sections. Ces trois sections nous permettront d’aborder les résultats
des analyses de corrélation et de régression. Dans un premier temps, nous
examinerons les statistiques descriptives (5.1). Pour ce faire, cette section sera
dédiée à la présentation des résultats des mesures d’AO en L1 au T1, puis d’AO
en L2 au T1 et au T2 et finalement, à l’étude des résultats aux tests de MdT et de
MP au T1 et au T2. La deuxième section (5.2) portera pour sa part sur les tests
d’inférence statistiques (corrélations et tests t). Nous tenterons de déterminer si un
lien peut être fait entre les différentes variables à l’étude. À cet égard, nous
pourrons examiner si les mesures d’AO en L2 au T1 et au T2 peuvent être mises
en lien avec les différentes variables cognitives (L1, MdT et MP). Finalement, la
troisième section (5.3) portera sur les analyses de régression. Nous verrons si
certaines mesures peuvent expliquer la variation dans le développement de l’AO et
si c’est le cas, quel pourcentage de variance peut être expliqué par les variables
prédictrices.
77
5.1 Statistiques descriptives des variables d’AO en L1 et en L2 au T1 et des tests
de mémoire
La section 5.1, comme nous le mentionnions précédemment, porte sur les
statistiques descriptives. Le tableau 1 présente les données descriptives pour
chacune des mesures d’AO en L1, de même que la mesure composite au T1
(tableau 1). Les mesures d’AO en L2 au T1 et au T2 sont pour leur part présentées
au tableau 2. La présentation des tableaux 1 et 2 est faite par tâche (narration et
entrevue) et pour le score composite pour chacune des mesures temporelles de
l’AO de l’étude, à savoir le débit de parole (DP), le temps de phonation (TP) et la
longueur moyenne de l’énoncé (LME) au T1 et au T2. Enfin, les mesures liées à la
mémoire, également prises au T1 et au T2 se retrouvent dans le tableau 3.
Afin de vérifier si la performance des candidats s’est améliorée de manière
significative entre le T1 et le T2, le tableau 2 présente aussi des tests t pour
échantillons appariés. Pour ces tests, le seuil de signification statistique a été établi
à 5 % et le d de Cohen (Cohen, 1988) a été utilisé dans le but de mesurer la taille
de l’effet. L’étude de l’asymétrie et de l’aplatissement des données a été faite et la
présence de données extrêmes a été constatée (voir nuage de distribution des
données en annexes 9a et 9b). Des tests de Shapiro-Wilk (1965) ont également
confirmé la distribution anormale des données.
Les résultats rapportés dans le tableau 1 et 2 comportent aussi le minimum, le
maximum et la médiane. Le choix de ne pas rapporter la moyenne est basé sur le
fait que le modèle statistique, en tenant compte des données extrêmes, nous
permet à l’aide d’une médiane de mieux représenter la performance moyenne des
participants. Une médiane, contrairement à une moyenne, n’est pas sensible aux
données extrêmes. La médiane présente la valeur de la distribution où 50 % des
données ont une valeur inférieure et 50 % des données, une valeur supérieure.
78
5.1.1 AO en L1 au T1 et développement de l’AO en L2 au T1 et au T2
Rappelons que les sujets sont 47 élèves inscrits à un programme d’anglais intensif
de 10 mois et que les données ont été recueillies au début du programme et 9
après mois. Les données sont présentées pour la L1 (tableau 1) et la L2 (tableau
2).
Comme nous l’avons déjà souligné dans la méthodologie, tous les candidats ont
été soumis à une tâche de narration (voir annexe 2) et à une tâche d’entrevue
semi-dirigée (voir annexes 3a et 3b). Un score global composite a été calculé pour
regrouper la moyenne des performances aux deux tâches. La création du score
composite nous permet de voir l’AO dans une perspective plus large de la
production langagière qui ne se limite pas à un seul type de tâche, mais qui tente
de rendre compte de la production à la fois en contexte dialogique et en contexte
monologique. De ce fait, les analyses des sections suivantes porteront sur les
résultats par tâche, mais également sur le score composite. Ces analyses nous
amènent à voir les liens entre les différentes variables par tâche, mais également
le score global composite afin de répondre aux différentes questions de recherche.
79
Tableau 1
Données descriptives (score minimum, maximum, score médian) de l’aisance à l’oral (AO) en langue première (L1) pour la tâche de narration (Na) et la tâche d’entrevue (En), mesurées à l’aide du débit de parole (DP), du temps de phonation (TP) et de la longueur moyenne de l’énoncé (LME), ainsi que le score composite (Comp) au T1
Mesures Médiane Écart (Min. –Max.)
Narration (NaL1)
Débit (DP) 195,70 74,50-324,25
Temps (TP) 71,40 44,89-91,02
Longueur (LME) 8,14 3,95-20,33
Entrevue (EnL1)
Débit (DP) 220,02 129,47-278,67
Temps (TP) 83,69 64,86-97,64
Longueur (LME) 8,36 3,44-15,17
Composite (CompL1)
Débit (DP) 197,09 146,46-298,44
Temps (TP) 77,61 63,20-91,17
Longueur (LME) 8,35 3,70-14,40
Note. Les participants (n = 47); narration L1 (NaL1), débit de parole (DP), temps de phonation (TP), longueur moyenne de l’énoncé (LME), entrevue L1 (EnL1), composite L1 (CompL1), Le composite est calculé en faisant une moyenne du score obtenu en narration et en entrevue. *Significatif au niveau p < 0,05.
80
Tableau 2
Données descriptives (score minimum, maximum, score médian) de l’aisance à l’oral (AO) en langue seconde (L2) au temps 1 (T1) et au temps 2 (T2) pour la tâche de narration (Na) et la tâche d’entrevue (En), mesurées à l’aide du débit de parole (DP), du temps de phonation (TP) et de la longueur moyenne de l’énoncé (LME), ainsi que le score composite
T1 T2
Mesures Med. Écart
(Min.- Max.) Med.
Écart
(Min.- Max.) t p d
Narration (NaL2)
Débit (DP) 50,49 6,67-98,55 87,25 34,71-144,25 -12,930 0,000* 0,99
Temps (TP) 28,01 3,98-60,54 49,14 23,48-74,29 -11,631 0,000* 0,98
Longueur (LME) 2,53 1,30-5,00 2,98 2,00-5,25 -4,259 0,000* 0,92
Entrevue (EnL2)
Débit (DP) 100,31 38,48-175,79 120,44 64,71-231,74 -6,902 0,000* 0,96
Temps (TP) 60,70 25,34-92,59 71,46 42,04-90,51 -5,027 0,000* 0,94
Longueur (LME) 3,02 1,62-7,93 4,18 2,44-11,75 -5,683 0,000* 0,94
Composite (CompL2)
Débit (DP) 72,54 32,63-110,15 108,33 66,08-171,54 -14,688 0,000* 0,99
Temps (TP) 45,14 20,58-73,28 61,06 38,79-75,10 -11,196 0,000* 0,98
Longueur (LME) 2,79 1,62-5,54 3,73 2,50-7,09 -6,982 0,000* 0,96
Note. Les participants (n = 47); narration L2 (NaL2), débit de parole (DP), temps de phonation (TP), longueur moyenne de l’énoncé (LME), entrevue L2 (EnL2), composite L2 (CompL2), Le composite est calculé en faisant une moyenne du score obtenu en narration et en entrevue. *Significatif au niveau p < 0,05
81
À la suite de l’observation du tableau 1, on peut voir que les participants obtiennent
des scores généralement plus élevés dans la tâche dialogique (entrevue semi-
dirigée) que dans la tâche de narration. Ces résultats nous permettent d’entrevoir à
ce stade-ci que les deux tâches semblent différentes. En effet, les performances
des candidats sont significativement plus élevées en tâche dialogique qu’en tâche
monologique pour le DP (p < 0,01), pour le TP (p < 0,01) et on remarque une
tendance plus élevée sans qu’elle soit significative pour la LME. On constate aussi
que les médianes sont différentes pour les deux tâches. Les performances
minimales et maximales observées nous laissent croire que le groupe est
potentiellement hétérogène dans sa production en L1 mettant en lumière les
différences individuelles existantes en L1 chez les participants à l’étude.
Lorsque l’on regarde les résultats du tableau 2 qui porte sur l’AO en L2 pour les
deux tâches au T1 et au T2, on constate une amélioration significative de la
performance d’AO en L2 entre le T1 et le T2. Toutes les valeurs p sont inférieures
à .01, et ce, sur toutes les mesures d’AO, soit pour le DP, le TP et la LME entre le
début du programme d’anglais intensif et au T2, 9 mois plus tard. La taille de
l’effet, calculée à l’aide du d de Cohen (Cohen, 1988) démontre que la
performance des participants s’est améliorée fortement (plus de 0,9) pour toutes
les mesures d’AO, soit le DP, le TP et la LME, et ce, dans toutes les tâches. Ces
résultats indiquent clairement que les participants à l’étude ont développé
positivement leur AO en L2 pendant le programme d’anglais intensif pour toutes
les mesures temporelles de l’AO de l’étude, et ce, en dépit de la nature de la tâche
à l’oral.
On remarque également le même phénomène en L2 qu’en L1 quant à la différence
de performance entre les différentes tâches. Des tests t pour échantillons appariés
montrent que les performances des candidats sont significativement plus élevées
en tâche dialogique qu’en tâche monologique pour le DP (p < 0,01), pour le TP (p
< 0,01) et on remarque une tendance plus élevée sans qu’elle soit significative
pour la LME. Ces résultats nous laissent entrevoir une fois de plus que la
performance en tâche dialogique et en tâche monologique est différente, la tâche
82
monologique semblant exercer une contrainte plus importante sur la production
que la tâche dialogique. L’amélioration significative de toutes les variables
temporelles est également présente dans le score composite, c’est-à-dire dans le
score global des deux tâches amalgamées.
D’un autre côté, l’observation des tableaux 1 et 2 permet de constater que
certaines performances maximales d’AO en L2 au T1 et au T2 dépassent certaines
performances minimales d’AO en L1. Cela met une fois de plus en lumière
l’étendue des différences individuelles. Une étude approfondie de la distribution
des données a donc été faite. On pourrait se questionner à savoir si certains
candidats étaient particulièrement forts ou avantagés au T1, peut-être à cause
d’expériences antérieures (camps d’été en anglais ou autres expériences
similaires). Par exemple, on remarque qu’un participant a eu une performance
similaire en L1 et en L2 (participant 19 pour le temps de phonation) ou encore
qu’un participant a eu une performance supérieure en L2 qu’en L1 pour une
mesure temporelle (TP pour le participant 27) au T1. Au T2, on remarque
également que le TP en L2 de certains participants dépasse celui de leur L1 (4
participants et 4 autres ont une performance similaire en L1 qu’en L2).
Comme ce constat ne semble toucher que le TP, nous nous sommes interrogés à
comprendre ce qui pourrait expliquer ce phénomène. Une hypothèse repose sur le
fait que l’entrevue initiale en L2 a été suivie de très près par l’entrevue en L1 et
que les deux tâches ont été administrées par la même personne, soit la
responsable de la recherche. Lors de la première entrevue en L2, plusieurs sous-
questions ont été posées aux participants afin de leur faire produire du langage (le
niveau des participants était très bas au départ). Par la suite, lors de l’entrevue en
L1, les participants ont parfois répondu brièvement, peut-être en pensant que
l’examinateur connaissait les informations demandées (par exemple au sujet de
leur famille ou de leurs activités). Les participants cherchaient peut-être plus à dire
quelque chose que l’examinateur ne savait pas déjà puisqu’ils avaient fait la tâche
en L2 le jour précédent. Ce phénomène pourrait à notre avis s’apparenter à un
effet de familiarité au test qui aurait amené les participants à occuper plus de
83
pourcentage de temps de parole lors de l’entrevue en anglais (L2) qu’en L1 dans
ce cas spécifique.
Cet effet de familiarité a aussi pu influencer la performance en L2 au T2 puisque
les élèves avaient fait la tâche 9 mois plus tôt. Cela pourrait avoir eu de l’impact
sur les variables temporelles du TP en L2 qui sont égales ou supérieures à celles
de la L1. Une explication supplémentaire serait que le fait de mieux connaître
l’expérimenteur a rendu les participants plus à l’aise et donc plus bavards au T2. Si
des mesures de la L1 avaient été prises au T2, nous aurions peut-être aussi vu
une augmentation des mesures temporelles de la L1 sur le plan du TP au T2. Si
ces hypothèses s’avéraient, cela signifierait donc que les mesures de la L1 dans
notre cas seraient sous-estimées et que les valeurs de la L2, en particulier au T2
seraient surestimées.
À la suite de cette hypothèse, notons que l’examen des nuages de distribution des
données (annexes 9a et 9b) ne nous montre aucun participant qui aurait des
données extrêmes sur toutes les mesures temporelles, ni à l’ensemble des tâches.
Cet état de fait nous a menés à la décision de ne retrancher aucun participant de
l’étude. Néanmoins, cela semble également démontrer que certaines différences
individuelles autres que la compétence linguistique pourraient être en jeu dans la
production orale des participants. Ces résultats seront discutés dans le chapitre
suivant. En conclusion, l’observation des nuages de distribution des données
(annexes 9a et 9b) en plus de la distribution anormale de données ajoute à la
nécessité de procéder aux analyses requises dans la présente étude à l’aide d’un
modèle statistique peu sensible aux données extrêmes et à la distribution
anormale des données (Conover, 1999). Ce modèle statistique présenté dans la
section suivante permettra de répondre aux questions de recherche.
En résumé, les résultats nous permettent de constater que la nature de la tâche
(monologique vs dialogique) semble avoir eu un impact sur la performance à la fois
en L1 et L2 et que l’AO en L2 s’est améliorée de façon fortement significative (taille
d’effet de plus de 0,9 pour toutes les mesures temporelles pour les deux tâches)
84
entre le T1 et le T2. L’observation de la distribution des données nous amène
aussi à supposer que certaines différences individuelles d’autres natures que
celles liées à la compétence linguistique semblent pouvoir affecter la production
orale en L2. Ces résultats nous permettent donc de poursuivre les analyses dans
le but de tenter de mieux comprendre les liens entre les différentes variables et le
développement de l’AO en L2.
5.1.2 Mémoire de travail et mémoire phonologique au T1 et au T2
Afin de répondre à nos questions de recherche, nous poursuivons les analyses
avec la présentation du tableau 3 qui présente les données des tests de mémoire
(MdT et MP) des 47 candidats à l’étude. Rappelons que les participants ont fait les
tests de mémoire au T1 et au T2. Cependant, il est important de rappeler la perte
des données de plusieurs candidats (10) au T2 en raison de contraintes scolaires
de fin d’année et de la perte complète des données du test de RNM au T2.
Afin de voir si l’absence de certains participants au T2 pouvait influencer les
résultats (par exemple si cela retranchait les participants les plus faibles ou les
plus forts), des tests t pour échantillons appariés ont été faits (annexe 10). Pour
ces tests, le seuil de signification statistique a été établi à 5 % et le d de Cohen
(Cohen, 1988) a été utilisé pour mesurer la taille de l’effet. Enfin, compte tenu de la
distribution anormale des données, les résultats rapportés dans l’annexe 10
comportent, comme pour les analyses précédentes, le minimum, le maximum et la
médiane. Le tableau de l’annexe 10 nous montre que les résultats des participants
absents au T2 pour les tests de MdT et de MP ne différaient pas statistiquement
de ceux du groupe de 37 participants présents au T1 et au T2. On peut en déduire
que cela est cohérent puisque que l’absence de certains sujets au T2 n’était pas
causée par une activité scolaire (p. ex. une activité d’enrichissement pour les
élèves forts ou une séance de rattrapage pour les élèves plus faibles), mais par
une activité sportive. Ces résultats nous permettent de continuer les analyses avec
la présomption que le groupe de participants au T1 est statistiquement comparable
à celui au T2. Il est aussi important de rappeler que, comme cela a été décrit dans
le chapitre précédent, la correction de la tâche de répétition de non-mots (RNM) a
85
été effectuée de deux manières, soit d’abord par une correction globale du nombre
de mots réussis (RNM mots) et ensuite par le nombre total de syllabes réussies
(RNM syllabes). Les résultats par mots réussis et par syllabes réussies sont
rapportés dans les analyses de ce chapitre.
Le tableau 3 présente les résultats pour chacune des mesures de mémoire de
l’étude : l’ECOI, la RSNM et la RNM. Compte tenu de la distribution anormale des
données, les scores rapportés comportent le minimum obtenu, le maximum obtenu
ainsi que la médiane. Dans le but de vérifier si la performance des candidats aux
mesures de mémoire s’est améliorée de manière significative entre le T1 et le T2,
des tests t pour échantillons appariés ont été effectués. Le seuil de signification
statistique a été établi à 5 % et le d de Cohen a été utilisé pour mesurer la taille de
l’effet.
86
Tableau 3
Données descriptives (score minimum, maximum, score médian) des tests d’empan de chiffres en ordre inverse (ECOI), de reconnaissance de séries de non-mots (RSNM) et de répétition de non-mots pour le total de mots réussis (RNM mots) et pour le total de syllabes réussies (RNM syllabes), au temps 1 (T1) et au temps 2 (T2)
T1 T2
Mesures Méd. Écart (Min.- Max.) Méd. Écart (Min.- Max.) t P d
Empan (ECOI) 5 2-8 5 2-8 -0,22 0,83 0,12
Reconnaissance (RSNM) 12 7-15 11 5-15 0,95 0,35 0,42
Répétition (RNM Mots) 12 3-23
Répétition (RNM Syll) 115 61-145
Note. Les participants au T1 (n = 47); les participants au T2 (n = 37); empan de chiffre en ordre inverse (ECOI), score maximal = 14, reconnaissance de séries de non-mots (RSNM), score maximal = 16, répétition de non-mots total mots (RNM mots), score maximal = 36, répétition de non-mots total syllabes (RNM syllabes), score maximal = 165, Alpha de Cronbach de ,85, ,75, ,79 et ,77 respectivement, *Significatif au niveau p < 0,05
87
Nous pouvons observer que les résultats du tableau 3 n’indiquent pas de
changement significatif de la performance moyenne aux tests de mémoire pour la
tâche de MdT (ECOI) et de MP (RSNM) entre le T1 et le T2. Ces résultats
semblent suggérer qu’il n’y aurait pas eu d’amélioration significative de la MdT et
de la MP chez les candidats de l’étude pendant la période de 9 mois. Il faut
toutefois interpréter avec prudence ces résultats puisque ceux-ci sont
fragmentaires à cause de l’attrition (10 participants) et de la perte des données
d’un test (RNM).
Pour conclure, les données analysées dans la section 5.1 nous permettent de voir
que l’AO des participants semble différente selon la tâche, à savoir que la tâche
dialogique permet un volume de production langagière plus important pour ce qui
est des mesures temporelles de l’AO que la tâche monologique, et ce, à la fois en
L1 et en L2. Cette observation nous laisse supposer que la tâche monologique
exerce une contrainte cognitive plus importante. Cela met en lumière le fait que
l’AO des participants varie en fonction de la tâche, ce qui est cohérent avec la
littérature actuelle (Tavakoli, 2016). Cependant, il est important de noter que bien
que la performance quant à l’AO varie en fonction de la tâche, toutes les mesures
temporelles d’AO en L2, soit le DP, le TP et la LME, augmentent de manière
significative entre le T1 et le T2. Ces résultats nous laissent croire que le contexte
d’apprentissage favorise l’augmentation des variables temporelles de l’AO, et ce,
en dépit du degré de contrainte cognitive de la tâche à l’oral. De ce fait, les tâches,
bien que différentes, nous amènent à mesurer des aspects similaires de la
production langagière (AO dans ce cas) qui semblent suivre une trajectoire
commune dans ce contexte d’apprentissage spécifique.
D’un autre côté, malgré les résultats fragmentaires causés par une perte de
données, les données descriptives des tests de MdT et de MP présentées dans la
section 5.1 nous montrent qu’aucune amélioration significative n’a pu être trouvée
pour la MdT et la MP entre le T1 et le T2. Ces résultats nous laissent supposer que
la capacité de la MdT et de la MP des participants ne s’est pas améliorée pendant
88
la période de neuf mois entre le T1 et le T2. Cette observation est également
démontrée dans certaines recherches dont les résultats ne montrent pas de
distinction pour ce groupe d’âge (p. ex. Gathercole, Pickering, Ambridge &
Wearing, 2004; Pickering, 2001; Swanson, 1996).
5.2 Analyses statistiques inférentielles et corrélationnelles
Pour les analyses suivantes, nous avons procédé à des analyses de corrélation
simple (5.2.1) afin d’examiner l’association entre les variables dépendantes et
indépendantes. Par la suite, nous avons effectué des analyses de régression
standard (5.2.2) pour évaluer à quel point les différentes variables à l’étude
pouvaient contribuer au développement de l’AO en L2. Cette section présente les
résultats de ces analyses. Il est important de noter que, comme il n’y a pas eu
d’amélioration significative de la MdT et de la MP entre le T1 et le T2 et compte
tenu de la perte des données du test de RNM au T2, seules les données de MdT
et de MP du T1 ont été utilisées pour les analyses de régression ou bien lorsqu’il
s’agissait d’examiner les contributions de la mémoire au développement de l’AO.
De plus, comme la visée de l’étude n’est pas développementale en ce qui a trait à
la MdT et à la MP, les données du T1 permettent de répondre aux questions de
recherche de la présente étude.
5.2.1 Corrélations entre les différentes variables
Les analyses de corrélation permettent une évaluation de la force de la relation
entre deux variables. Afin de vérifier la normalité bivariée des variables en cause
dans la corrélation, le test de Mardia, basé sur l'asymétrie et sur l'aplatissement de
la distribution bivariée a été effectué (Mardia, 1970). L’analyse de la distribution
des données ayant démontré que la majorité des variables de l’étude étaient
distribuées de manière anormale, des tests non paramétriques ont été utilisés
dans le but de procéder aux analyses corrélationnelles. À cet effet, le rho de
Spearman (ρ) sera rapporté puisque cette corrélation entre deux variables
statistiques est utilisée sans que la relation entre les deux variables soit de type
affine. Cela permet, par une fonction monotone, de trouver un coefficient de
89
corrélation, non pas entre les valeurs prises par les deux variables, mais entre les
rangs de ces valeurs en estimant à quel point la relation entre ces deux valeurs
peut être décrite.
Le tableau 4 montre les corrélations de Spearman entre les différentes variables et
l’AO en L2 au T1. Le tableau 5 montre pour sa part les corrélations entre les
différentes variables et l’AO en L2 au T2.
90
Tableau 4
Corrélations entre les 3 mesures d’aisance à l’oral (débit de parole (DP), temps de phonation (TP) et longueur moyenne de l’énoncé (LME)) prises au T1 pour la langue première (L1) et en langue seconde (L2), de même que les mesures de mémoire (empan de chiffre en ordre inverse (ECOI), reconnaissance de séries de non-mots (RSNM) et répétition de non-mots en mots réussis (RNM mots) et en syllabes réussies (RNM syllabes)) prises au T1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
1. NaL1-DP -
2. NaL1-TP ,80** -
3. NaL1-LME ,,79** ,83** -
4. EnL1-DP ,28 ,29* ,26 -
5.EnL1-TP ,37* ,39** ,31* ,60** -
6. EnL1-LME ,31* ,26 ,34* ,69** ,58** -
7.CompL1-DP ,88** ,71** ,70** ,67** ,55** ,55** -
8.CompL1-TP ,73** ,88** ,73** ,49** ,74** ,44** ,75** -
9.CompL1-LME ,69** ,67** ,80** ,58** ,52** ,79** ,78** ,71** -
10. NaL2-DP ,16 ,16 ,20 ,19 ,04 -,05 ,24 ,13 ,07 -
11. NaL2-TP ,19 ,28 ,27 ,09 ,03 -,07 ,21 ,21 ,11 ,93** -
12. NaL2-LME ,18 ,14 ,25 ,31* ,11 ,02 ,27 ,15 ,14 ,63** ,50** -
13. EnL2-DP -,00 ,00 -,05 ,27 ,36* ,17 ,09 ,16 ,07 ,16 ,13 ,23 -
14. EnL2-TP ,08 ,17 ,11 ,21 ,31* ,04 ,14 ,27 ,09 ,21 ,27 ,22 ,76** -
15. EnL2-LME ,10 ,23 ,18 ,30* ,45** ,22 ,17 ,38** ,22 ,12 ,13 ,39** ,72** ,65** -
16. CompL2-DP ,08 ,07 ,07 ,33* ,28 ,13 ,21 ,18 ,12 ,66** ,60** ,55** ,80** ,69** ,63** -
17. CompL2-TP ,07 ,19 ,14 ,13 ,18 -,03 ,12 ,21 ,05 ,67** ,74** ,41** ,58** ,80** ,49** ,82** -
18.CompL2-LME ,16 ,22 ,26 ,33* ,34* ,14 ,24 ,31* ,22 ,39** ,34* ,75** ,62** ,57** ,86** ,71** ,57** -
19.ECOI-T1 -,,03 ,06 ,10 ,16 -,00 ,04 ,01 ,04 ,09 ,29* ,31* ,38** ,19 ,33* ,31* ,37** ,40** ,42** -
20.RSNM-T1 -,08 -,01 ,03 -,11 ,09 -,03 -,16 ,02 -,03 -,36* -,32* -,07 ,02 ,08 ,15 -,14 -,20 ,02 ,13 -
21.RNM-Mots-T1 ,09 ,10 ,22 ,16 ,09 ,09 ,13 ,08 ,19 ,00 ,03 ,30* -,00 ,15 ,18 ,03 ,08 ,27 ,43** ,30* -
22.RNM-Syll.-T1 ,07 ,10 ,31* ,15 ,02 ,21 ,08 ,06 ,31* -,01 ,01 ,32* -,01 ,11 ,25 ,05 ,05 ,32* ,60** ,37** ,84** -
Note. Les participants (n = 47); * Significatif au niveau p < 0,05. ** Significatif au niveau p < 0,01
91
Tableau 5
Corrélations entre les 3 mesures d’aisance à l’oral (débit de parole (DP), temps de phonation (TP) et longueur moyenne de l’énoncé (LME)) prises au T1 pour la langue première (L1) et prises au T2 pour la langue seconde (L2) de même que les mesures de mémoire (empan de chiffre en ordre inverse (ECOI), reconnaissance de séries de non-mots (RSNM) et répétition de non-mots en mots réussis (RNM mots) et en syllabes réussies (RNM syllabes)) prises au T1
NaL
1DP
T1
NaL
1TP
T1
NaL1L
LME
T1
EnL1
DP
T1
EnL1
TP
T1
EnL1
LME
T1
CompL1
DP
T1
CompL1
TP
T1
CompL1
LME
T1
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1. NaL2-DP_T2 ,11 ,10 ,05 ,24 ,04 ,05 ,20 ,06 ,04 -
2. NaL2_TP_T2 ,22 ,27 ,21 ,20 ,07 -,05 ,25 ,21 ,10 ,87** -
3. NaL2_LME_T2 ,22 ,20 ,29* ,34
* ,09 ,28 ,33
* ,16 ,37
* ,64
** ,59
** -
4. ENL2_DP_T2 -,07 -,05 ,00 ,43** ,07 ,17 ,13 ,01 ,09 ,37
* ,34
* ,25 -
5. ENL2_TP_T2 -,05 ,01 ,00 ,27 ,10 ,14 ,08 ,08 ,06 ,16 ,28 ,11 ,78** -
6. ENL2_LME_T2 -,03 ,04 ,11 ,26 ,08 ,06 ,06 ,05 ,10 ,13 ,21 ,15 ,78** ,69
** -
7. CompL2_DP_T2 ,00 ,03 ,02 ,39** ,04 ,06 ,18 ,06 ,07 ,82
** ,73
** ,56
** ,81
** ,56
** ,55
** -
8. CompL2_TP_T2 ,17 ,26 ,22 ,30* ,11 ,04 ,26 ,25 ,16 ,69
** ,85
** ,51
** ,65
** ,71
** ,53
** ,82
** -
9. CompL2_LME_T2 ,07 ,18 ,28 ,36* ,19 ,20 ,19 ,19 ,29
* ,36
* ,40
** ,57
** ,69
** ,54
** ,84
** ,65
** ,60
** -
10. ECOI_T1 ,26 ,32* ,24 ,33
* ,13 ,34
* ,33
* ,33
* ,36
*
11. RSNM_T1 -,11 ,00 -,01 -,00 ,19 ,07 -,08 ,07 ,02
12. RNMmots_T1 -,03 ,11 ,15 ,11 ,09 ,16 ,04 ,17 ,16
13. RNMSyll_T1 * -,02 ,12 ,30
* ,16 ,13 ,29
* ,07 ,20 ,37
**
Note. Les participants (n = 47); * Significatif au niveau p < 0,05. ** Significatif au niveau p < 0,01
92
L’observation du tableau 4 permet de voir les corrélations trouvées pour la
narration, puis pour l’entrevue et finalement pour le score composite. Pour la
narration, on peut voir qu’il y a absence de corrélations significatives entre la L1 et
la L2 au T1.
Par contre, lorsque l’on regarde l’entrevue, on remarque que le DP en L1 est
corrélé avec le DP en L2 du score composite (ρ = ,33, p < 0,01), mais également
avec toutes les mesures de LME en L2, à savoir en narration (ρ = ,31, p < 0,05),
en entrevue en L2 (ρ = ,30, p < 0,05) et avec le score composite en L2 (ρ = ,33, p
< 0,05). Également, on remarque que le TP en entrevue en L1 est corrélé avec
toutes les mesures temporelles de l’entrevue en L2, à savoir le DP (ρ = ,36, p <
0,05), le TP (ρ = ,31, p < 0,05) et la LME (ρ = ,45, p < 0,01), ainsi qu’avec la LME
du score composite (ρ = ,34, p < 0,05). En résumé, du côté de l’entrevue, on peut
voir que la vitesse avec laquelle les participants parlent en L1 (DP) semble être en
lien avec la vitesse en L2 (DP), mais également avec la quantité de parole produite
(LME) dans les énoncés dans toutes les tâches.
Finalement, l’observation du score composite nous montre que le TP composite en
L1 est corrélé avec la LME de l’entrevue en L2 (ρ = ,38, p < 0,01) et du score
composite en L2 (ρ = ,31, p < 0,05). Les corrélations du TP en entrevue en L1
avec toutes les mesures temporelles en L2 en entrevue et concernant la LME du
composite nous laissent croire qu’en début de programme le pourcentage de
temps en prise de parole en L1 (TP) est corrélé avec toutes les mesures de
l’entrevue en L2 au T1, mais lorsqu’il est amalgamé dans le score composite, le TP
est surtout lié à la capacité de produire des énoncés plus longs en L2 pour ce qui
est de la tâche dialogique.
L’observation du tableau 5 permet de voir les données au T2 (pour la L2) et nous
montre quelques corrélations significatives qui peuvent être trouvées entre les
données d’AO en L1 au T1 et en L2 au T2. Regardons d’abord les observations du
côté de la narration. Certaines corrélations apparaissent au T2. La mesure de LME
93
en L1 et en L2 sont corrélées (ρ = ,29, p < 0,05) et on observe également un lien
entre le composite LME en L1 et la LME en narration en L2 (ρ = ,37, p < 0,05).
En ce qui a trait à l’entrevue, on voit de nouvelles corrélations apparaître au T2.
Deux mesures temporelles semblent ressortir entre la L1 et la L2, soit le DP et la
LME. Une première observation porte sur le DP en entrevue en L1, corrélé avec le
DP en entrevue en L2 (ρ = ,43, p < 0,01), mais également avec toutes les mesures
du score composite en L2, à savoir le DP (ρ = ,39, p < 0,01), le TP (ρ = ,30,
p < 0,05) et la LME (ρ = ,36, p < 0,05). Ces corrélations indiquent un lien entre la
quantité de parole produite en L1 en début d’année et la quantité de parole
produite après un apprentissage de la L2. Du côté du lien avec le score composite,
on remarque la performance d’AO en L1, au niveau du DP dans l’entrevue est en
lien avec toutes les mesures d’AO en L2 au score composite. Le temps passé en
prise de parole en tâche dialogique (DP) en L1 au T1 semble donc ressortir
comme une variable individuelle importante dont il faudra tenir compte lors des
analyses de régression afin de bien cerner le rôle de l’AO en L1 et de l’AO en L2
au T2.
5.2.1.2 Analyse de corrélation : Tests de mémoire de travail et de mémoire
phonologique et l’AO en L1 et en L2
Lorsque l’on s’intéresse au lien mémoire et AO au T1 (Tableau 4), on remarque
que le test d’ECOI (MdT) est corrélé de façon modérée avec toutes les mesures
d’AO en L2 au T1, sauf pour le DP en entrevue. Plus précisément, on voit un lien
entre le test d’ECOI et la narration en L2 (DP (ρ = ,29, p < 0,05), TP (ρ = ,31,
p < 0,05) et LME (ρ = ,38, p < 0,01)) et en entrevue (TP (ρ = ,33, p < 0,05) et LME
(ρ = ,31, p < 0,05) et dans le score composite (DP (ρ = ,37, p < 0,01), TP (ρ = ,40,
p < 0,01) et LME (ρ = ,42, p < 0,01). Cela signifie que la capacité à maintenir en
mémoire et à traiter l’information est associée d’une façon modérée à toutes les
mesures d’AO en L2 au T1.
D’un autre côté, la MP, mesurée par la RNM (syllabes) est en lien avec les
mesures de LME en narration et dans le score composite à la fois en L1 (LME en
94
narration (ρ = ,31, p < 0,05) et dans le score composite (ρ = ,31, p < 0,05)) et en
L2 (LME en narration (ρ = ,32, p < 0,05) et dans le score composite (ρ = ,32,
p < 0,05)). On remarque du côté de la MP un lien plutôt modéré entre la capacité à
maintenir en mémoire et à reproduire une série de non-mots et la LME des
énoncés en L2 au T1.
Lorsque l’on met en relation, dans le tableau 5, les mêmes mesures de MdT et de
MP cette fois-ci avec l’AO en L2 au T2, on remarque en ce qui a trait au test
d’ECOI que cette mesure de MdT est corrélée de manière modérée avec le TP en
narration (ρ = ,32, p < 0,05), avec le DP en entrevue (ρ = ,33, p < 0,05) et avec la
LME en entrevue (ρ = ,34, p < 0,05), mais également avec toutes les mesures du
score composite (DP (ρ = ,33, p < 0,05), TP (ρ = ,33, p < 0,05) et LME (ρ = ,36,
p < 0,05)). On constate que les corrélations sont légèrement moins importantes
entre la MdT et l’AO en L2 au T2 qu’au T1. Il sera donc important de tenir compte
de la capacité de la MdT (ECOI) dans les analyses de régression afin de cerner sa
contribution au développement de la L2.
Soulignons que du côté de la MP, le test de RNM (syllabes) est en corrélation avec
toutes les mesures de LME de toutes les tâches au T2, à savoir en narration
(ρ = ,30, p < 0,05), en entrevue (ρ = ,29, p < 0,05) et en score composite (ρ = ,37,
p < 0,01). On remarque en résumé que le lien entre la MP et l’AO est légèrement
plus important au T2 qu’au T1 et que la MP est en lien avec toutes les mesures de
LME. Notons de nouveau que le test de RNM a été corrigé selon le total de mots
réussis et selon le total de syllabes réussies. C’est en ce qui a trait au total de
syllabes réussies que les corrélations sont présentes et il sera important dans les
analyses de régression de tenir compte du test RNM (syllabes) afin de mettre en
lumière la contribution potentielle de la MP au développement de la L2. Cela sera
important en particulier d’observer sa contribution au développement de la LME
puisque le lien entre les deux variables est présent dans toutes les tâches au T2.
Pour ce qui est de l’autre test de MP, notons que la RSNM ne corrèle avec aucune
mesure d’AO en L1 ou en L2, ni avec le test d’ECOI. Il est cependant important de
95
noter que le test de RSNM est corrélé avec l’autre test de MP (RNM (mots)
(ρ = ,30, p < 0,05) et RNM (syllabes) (ρ = ,37, p < 0,05), suggérant que les deux
tests semblent mesurer une composante commune rattachée à la MP, mais
différente.
Aussi, les analyses de corrélation effectuées entre les mesures de mémoire nous
permettent de conclure qu’aucune des variables à l’étude n’est trop fortement
corrélée avec une autre. Certes, le test de RNM (mots) et de RNM (syllabes) sont
très fortement corrélés (ρ = ,84, p < 0,01), mais soulignons de nouveau qu’il s’agit
du même test, corrigé différemment. Seul le test de RNM (syllabes), qui a permis
de capter un lien avec les mesures d’AO en L2 sera utilisé pour les analyses
subséquentes. Dans les analyses de régression suivantes, cela nous permettra
d’éviter le problème de multicolinéarité, à savoir une certaine redondance lorsque
les variables sont trop hautement corrélées (r > 0,7) ce qui entraîne un risque de
voir augmenter la possibilité de retrouver des coefficients de régression non
significatifs (Tabachnick & Fidell, 2007).
Finalement, avant d’aborder la section suivante qui nous permettra de mieux
comprendre ce qui pourrait expliquer le développement de l’AO en L2 entre le T1
et le T2, des analyses complémentaires ont été effectuées. L’annexe 11 nous
présente les coefficients entre chacune des mesures d’AO pour toutes les tâches
en L2 entre le T1 et le T2. Ces analyses complémentaires nous permettent de voir
que les mesures temporelles en narration au T1 sont corrélées avec toutes les
mesures en narration au T2 et avec toutes les mesures du composite au T1 et au
T2, mais en aucun cas avec les mesures temporelles de la tâche d’entrevue ni au
T1, ni au T2.
Cependant, on constate, pour ce qui est de la tâche d’entrevue, que les mesures
temporelles au T1 sont corrélées non seulement avec la tâche d’entrevue au T2 et
avec le composite au T1 et au T2, mais également avec la tâche de narration au
T2. On remarque des corrélations modérées entre le DP de la tâche d’entrevue au
T1 et deux mesures en narration au T2, soit le DP (ρ = ,35, p < 0,05), et le TP
96
(ρ = ,39, p < 0,01). Des corrélations sont également présentes entre le TP en
entrevue au T1 et le DP en narration au T2 (ρ = ,28, p < 0,05) et entre le TP en
entrevue au T1 et le TP en narration au T2 (ρ = ,44, p < 0,01). Finalement, on voit
un lien entre la LME en entrevue au T1 et le TP en narration au T2 (ρ = ,34,
p < 0,05) et entre la LME en entrevue au T1 et la LME en narration au T2 (ρ = ,32,
p < 0,05).
Notons que les variables temporelles liées à l’entrevue en L2, à savoir le DP, le TP
et la LME au T1 sont reliées à toutes les tâches sur la majorité des variables
temporelles d’AO en L2 au T2. Ces observations nous permettent de cibler
l’importance de certaines mesures d’AO en L2 au T1 qui semblent ressortir comme
étant fortement en lien avec l’AO produite en L2 au T2. On peut souligner à ce
stade-ci l’importance de prendre en considération ces trois mesures pour les
analyses subséquentes afin de répondre à nos questions de recherche.
5.2.2 Analyses de régression standard
À la suite des analyses de corrélations entre les variables et afin de vérifier dans
quelle mesure les capacités de la MdT et de la MP contribuent à l’AO en L2 au T2,
des analyses de régression standard ont été faites pour les tâches de narration,
d’entrevue et sur le score composite.
Des analyses de régression multiples par les moindres carrés ont été effectuées
en estimant les paramètres par les moindres carrés ordinaires sous l’hypothèse où
la variance résiduelle est constante. Les analyses ont aussi été faites sous
l’hypothèse où il y a hétéroscédasticité (non homogénéité des variances). Ces
régressions ont été effectuées sur chacune des 9 variables réponses
suivantes : DP, TP et LME en L2 au T2 en narration, DP, TP et LME en L2 au T2
en entrevue au T2, et DP, TP et LME en L2 au T2 sur le score composite. Les
variables explicatives incluses dans chacun des modèles sont les 3 scores de
mémoire (ECOI, RSNM et RNM (syllabes) au T1, les 3 scores de narration ou
d’entrevue selon le cas en L1 (DP en narration en L1, TP en narration en L1, et
LME en narration en L1 ou DP en entrevue en L1, TP en entrevue en L1, LME en
97
entrevue en L1) au T1 et la variable contrôle pour l’AO en L2 au T1. Comme les
statistiques inférentielles ont démontré de la variation significative de l’AO en L2
entre le T1 et le T2, cette variable devait aussi être prise en compte dans le
modèle pour expliquer le développement en L2.
Toutes les variables explicatives ont été insérées simultanément dans le modèle
afin de cerner l’importance relative de chacune des variables en contrôlant pour
toutes les autres. Les tests sur la significativité des paramètres qui ont été utilisés
sont des tests de Student obtenus en divisant l’estimation du paramètre par son
erreur type. L’importance relative de chaque variable a été calculée selon la
méthode de Lindeman, Merenda et Gold (1980). La somme des contributions
relatives (r2) nous montre les proportions de variation qui sont expliquées par les
régresseurs. Le pourcentage de variation est obtenu en multipliant par 100 la
somme des contributions relative (r2). Dans le but de mesurer l’importance relative
de chacune des variables indépendantes, la mesure lmg a été utilisée puisqu’elle
permet de décomposer le modèle et d’expliquer la contribution unique de chaque
variable indépendante (Grömping, 2006). L’assomption de normalité a été vérifiée
sur les résidus et chaque modèle de régression en utilisant la statistique de
Shapiro-Wilk (Shapiro & Wilk, 1965). L’homogénéité des variables a été vérifiée en
utilisant la statistique de White (White, 1980).
98
Tableau 6
Modèle détaillée de l’analyse de régression de la variable dépendante du débit de parole (DP) en narration au temps 2 (T2)
Modèle
Coefficients
non
standardisés
Coefficients
standardisés
t
p
lmg
df B Erreur
standard ß
DP en L2 au T1 1 0,717 0,183 0,606 3,92 0,000 0,283
DP en L1 1 0,024 0,112 0,045 0,22 0,828 0,009
TP en L1 1 0,568 0,594 0,226 0,96 0,345 0,018
LME en L1 1 -1,761 2,062 -0,218 -0,85 0,399 0,011
RNM (syll.) T1 1 0,001 0,268 0,001 0,00 0,997 0,004
ECOI T1 1 1,312 3,152 0,073 0,42 0,680 0,034
RSNM T1 1 1,876 2,028 0,138 0,93 0,361 0,011
Note. Les participants (n = 47); (F(7,39) = 3,27, p = 0,0078 (r2 = 0,3701) W = 0,9762, p = 0,4472) *Significatif au niveau p < 0,05
L’analyse du modèle au tableau 6 nous montre l’analyse de régression du DP en
narration au T2. En tenant compte de toutes les variables, le modèle est significatif
et il permet d'expliquer 37,01 % de la variance observée dans le DP en narration
du T1 au T2. Le DP en narration en L2 au T1 explique 28,3 % de la variance totale
du modèle et cette mesure est la seule à être significative dans le modèle.
Cependant, une fois que l'on contrôle pour cette contribution, on voit que 3,8 % de
la variance du modèle est expliquée par la L1 (DP, TP et LME), 3,4 % par la MdT
(ECOI) et 1,5 % par la MP (RSNM et RNM (syllabes)). On note cependant que ni
la L1, ni les mesures de mémoire n’apportent de contribution significative au
modèle.
99
Tableau 7
Modèle détaillée de l’analyse de régression de la variable dépendante du temps de phonation (TP) en narration au temps 2 (T2)
Modèle
Coefficients
non
standardisés
Coefficients
standardisés
t
p
lmg
df B Erreur
standard ß
TP en L2 au T1 1 0,558 0,118 0,667 4,74 <0,0001 0,314
DP en L1 1 0,035 0,044 0,143 0,78 0,437 0,028
TP en L1 1 0,380 0,233 0,342 1,63 0,111 0,052
LME en L1 1 -1,423 0,836 -0,398 -1,70 0,097 0,032
RNM (syll.) T1 1 0,060 0,105 0,097 0,57 0,572 0,011
ECOI T1 1 0,662 1,216 0,083 0,54 0,589 0,047
RSNM T1 1 1,117 0,798 0,185 1,40 0,170 0,014
Note. Les participants (n = 47); (F(7,39) = 5,50 p = 0,0002 (r2 = 0,497) W = 0,964077 p = 0,1560)
*Significatif au niveau p < 0,05
L’analyse du modèle au tableau 7 nous montre l’analyse de régression du TP en
narration au T2. Cette fois-ci, en tenant compte de toutes les variables, le modèle
complet est une fois de plus significatif et permet d'expliquer 49,7 % de la variance
observée dans le TP en narration du T1 au T2. Le TP en narration en anglais au
T1 explique 31,4 % de la variance totale du modèle et cette mesure est la seule à
être significative dans le modèle. De ce fait, une fois que l’on contrôle pour la
contribution du TP au T1, on voit que 11,2 % de la variance est expliquée par la L1
(DP, TP et LME) sans que cela ne soit une contribution significative au modèle et
qu’un autre 4,7 % (non significatif) peut être expliqué par la MdT (ECOI) et 2,5 %,
par la MP (RSNM et RNM (syllabes)).
100
Tableau 8
Modèle détaillée de l’analyse de régression de la variable dépendante de la longueur moyenne de l’énoncé (LME) en narration au temps 2 (T2)
Modèle
Coefficients
non
standardisés
Coefficients
standardisés
t
p
lmg
df B Erreur
standard ß
LME en L2 au T1 1 0,302 0,177 0,276 1,70 0,097 0,089
DP en L1 1 -0,002 0,004 -0,094 -0,42 0,676 0,015
TP en L1 1 -0,017 0,020 -0,218 -0,87 0,389 0,019
LME en L1 1 0,129 0,068 0,504 1,90 0,065 0,088
RNM (syll.) T1 1 0,004 0,009 0,095 0,47 0,639 0,033
ECOI T1 1 0,020 0,105 0,036 0,19 0,847 0,021
RSNM T1 1 -0,060 0,065 -0,140 -0,92 0,361 0,014
Note. Les participants (n = 47); (F(7, 39) = 2,14 p = 0,062 (r2 = 0,277) W = 0,956092 p = 0,0753) *Significatif au niveau p < 0,05
Le tableau 8 nous montre l’analyse de régression de la LME en narration au T2.
On peut observer dans ce cas que le modèle n’est pas significatif. Il permet
toutefois d'expliquer 27,7 % de la variance observée dans la LME en narration du
T1 au T2. On remarque qu’aucune variable individuelle en L2, ni en L1, ni par
rapport à la mémoire n’est significative dans le modèle. Si l’on observe de plus
près, on remarque que 8,9 % de la variance est expliquée par la LME en narration
en L2 au T1, que 12,2 % de la variance est expliquée par la L1 (DP, TP et LME),
2,1 % par la MdT (ECOI) et 4,7 % par la MP (RSNM et RNM (syllabes)).
101
Tableau 9
Modèle détaillée de l’analyse de régression de la variable dépendante du débit de parole (DP) en entrevue au temps 2 (T2)
Modèle
Coefficients
non
standardisés
Coefficients
standardisés
t
p
lmg
df B Erreur
standard ß
DP en L2 au T1 1 0,563 0,150 0,477 3,77 0,001 0,230
DP en L1 1 0,530 0,160 0,589 3,30 0,002 0,151
TP en L1 1 -1,809 0,712 -0,397 -2,54 0,015 0,042
LME en L1 1 -1,122 1,905 -0,100 -0,59 0,559 0,017
RNM (syll.) T1 1 0,094 0,273 0,057 0,34 0,733 0,012
ECOI T1 1 1,898 3,259 0,089 0,58 0,564 0,060
RSNM T1 1 0,493 2,116 0,031 0,23 0,817 0,002
Note. Les participants (n = 47); (F (7,39) = 5,90 p = 0,000 (r2 = 0,514) W = 0,977788 p = 0,5042) *Significatif au niveau p < 0,05
Le tableau 9 nous montre l’analyse de régression du DP en entrevue. Le modèle
dans ce cas est significatif et le modèle complet permet d'expliquer 51,4 % de la
variance totale du DP en entrevue du T1 au T2. On constate que deux variables
ont une contribution significative dans ce cas. D’abord, le DP en entrevue en L2 au
T1, qui explique de façon significative 23,0 % de la variance. La deuxième variable
qui a apporté une contribution significative est le DP en L1, expliquant un autre
15,1 % de la variance. Ensemble, ces deux variables expliquent 38,1 % de la
variance totale observée dans le modèle. En tenant compte de la contribution de
ces deux variables, la mémoire vient expliquer un autre 7,4 % de la variance (6 %
par la MdT (ECOI) et 1,4 % par la MP (RSNM et RNM (syllabes)), bien qu’une fois
de plus les contributions observées pour la MdT et la MP ne soient pas
significatives dans le modèle.
102
Tableau 10
Modèle détaillée de l’analyse de régression de la variable dépendante du temps de phonation (TP) en entrevue au temps 2 (T2)
Modèle
Coefficients
non
standardisés
Coefficients
standardisés
t
p
lmg
df B Erreur
standard ß
TP en L2 au T1 1 0,306 0,117 0,397 2,62 0,013 0,145
DP en L1 1 0,120 0,067 0,386 1,78 0,083 0,063
TP en L1 1 -0,294 0,305 -0,186 -0,96 0,342 0,011
LME en L1 1 -0,118 0,807 -0,030 -0,15 0,885 0,008
RNM(syll.) T1 1 0,015 0,114 0,026 0,13 0,897 0,008
ECOI T1 1 -0,258 1,373 -0,035 -0,19 0,852 0,014
RSNM T1 1 1,132 0,884 0,203 1,28 0,208 0,029
Note. Les participants (n = 47); (F(7,39) = 2,13 p = 0,063 (r2 = 0,277) W = 0,972184 p = 0,3200)
*Significatif au niveau p < 0,05
Le tableau 10 nous montre l’analyse de régression du TP en entrevue au T2. Le
modèle pour cette variable n’est pas significatif, mais permet néanmoins
d'expliquer 27,7 % de la variance du TP en entrevue du T1 au T2. Le TP en
entrevue en L2 au T1 explique 14,5 % de la variance totale du modèle et cette
variable est la seule à être significative dans le modèle. Une fois que l’on contrôle
pour cette contribution, on remarque qu’au total, 8,2 % de la variance est expliquée
par la L1 (DP, TP et LME), 1,4 % par la MdT (ECOI) et 3,7 % par la MP (RSNM et
RNM (syllabes)), bien que soulignons que ni la L1 ni la mémoire dans ce cas-ci
n’apportent de contribution significative au modèle.
103
Tableau 11
Modèle détaillée de l’analyse de régression de la variable dépendante de la longueur moyenne de l’énoncé (LME) en entrevue au temps 2 (T2)
Modèle
Coefficients
non
standardisés
Coefficients
standardisés
t
p
lmg
df B Erreur
standard ß
LME en L2 au T1 1 0,928 0,250 0,578 3,71 0,001 0,255
DP en L1 1 0,013 0,011 0,252 1,50 0,217 0,038
TP en L1 1 -0,038 0,048 -0,144 -0,79 0,433 0,013
LME en L1 1 -0,107 0,126 -0,163 -0,85 0,398 0,009
RNM (syll.) T1 1 0,021 0,018 0,218 1,19 0,243 0,033
ECOI T1 1 -0,123 0,218 -0,098 -0,56 0,576 0,030
RSNM T1 1 -0,084 0,140 -0,088 -0,60 0,555 0,004
Note. Les participants (n = 47); (F (7,39) = 3,44 p = 0,006 (r2 = 0,381) W = 0,848396 p = < 0,0001) *Significatif au niveau p < 0,05
Le tableau 11 nous montre l’analyse de régression de la LME en entrevue au T2.
On voit qu’en tenant compte de toutes les variables, le modèle est significatif et
permet d'expliquer 38,1 % de la variance de la LME en entrevue du T1 au T2. La
LME en entrevue en L2 au T1 explique 25,5 % de la variance totale du modèle et
cette variable est la seule à être significative dans le modèle. Une fois que l’on
contrôle pour cette contribution, on remarque qu’au total, un autre 6 % (non
significatif) de la variance est expliqué par la L1 (DP, TP et LME), qu’un 3 % est
expliqué par la MdT (ECOI) et que 3,7 % par la MP (RSNM et RNM (syllabes)),
contributions non significatives dans les deux cas pour la mémoire.
104
Tableau 12
Modèle détaillée de l’analyse de régression de la variable dépendante du débit de parole (DP) en composite au temps 2 (T2)
Modèle
Coefficients
non
standardisés
Coefficients
standardisés
t
p
lmg
df B Erreur
standard ß
DP en L2 au T1 1 0,850 0,162 0,671 5,24 <0,0001 0,408
DP composite en
L1 1 0,233 0,139 0,333 1,68 0,1006 0,047
TP composite en
L1 1 -0,858 0,594 -0,265 -1,44 0,1571 0,016
LME composite
en L1 1 -0,899 1,911 -0,095 -0,47 0,6407 0,007
RNM (syll.) T1 1 0,041 0,206 0,033 0,20 0,8442 0,009
ECOI T1 1 1,484 2,388 0,093 0,62 0,5381 0,071
RSNM T1 1 0,925 1,477 0,077 0,63 0,5345 0,003
Note. Les participants (n = 47); (F(7,39) = 9,09 p = < 0,0001 (r2 = 0,526) W = 0,972508 p = 0,3290) *Significatif au niveau p < 0,05
L’analyse du modèle au tableau 12 nous montre l’analyse de régression du DP en
composite au T2 dans le score composite. Le modèle est significatif et permet
d'expliquer dans ce cas 52,6 % de la variance du T1 au T2. Le DP en composite
au T1 explique 40,8 % de la variance totale du modèle et cette variable est la seule
à être significative dans le modèle. Une fois que l’on contrôle pour cette
contribution, on remarque qu’au total d’autres contributions non significatives
peuvent être notées, à savoir qu’un 7,2 % de la variance est expliqué par la L1 (DP
composite, TP composite, LME composite), 7,1 % par la MdT (ECOI) et 1,2 % par
la MP (RSNM et RNM (syllabes)).
105
Tableau 13
Modèle détaillée de l’analyse de régression de la variable dépendante du temps de phonation (TP) en composite au temps 2 (T2)
Modèle
Coefficients
non
standardisés
Coefficients
standardisés
t
p
lmg
df B Erreur
standard ß
TP en L2 au T1 1 0,500 0,105 0,633 4,72 <0,0001 0,335
TP composite en
L1 1 -0,130 0,252 -0,105 -0,52 0,6084 0,017
DP composite en
L1 1 0,092 0,056 0,343 1,63 0,1106 0,043
LME composite
en L1 1 -0,634 0,796 -0,175 -0,80 0,4304 0,012
RNM (syll.) T1 1 0,032 0,084 0,068 0,38 0,7036 0,014
ECOI T1 1 0,156 0,960 0,026 0,16 0,8713 0,043
RSNM T1 1 0,938 0,619 0,203 1,51 0,1382 0,021
Note. Les participants (n = 47); (F (7, 39) = 96,71 p = 0,0001 (r2 = 0,450) W = 0,985567 p = 0,8229) *Significatif au niveau p < 0,05
Le tableau 13 nous montre l’analyse de régression du TP en composite au T2. Le
modèle est significatif et permet d'expliquer 45,0 % de la variance du TP du T1 au
T2. Le TP en composite en L2 au T1 explique 33,5 % de la variance totale du
modèle et cette variable est la seule à être significative dans le modèle. Une fois
que l’on contrôle pour cette contribution, on remarque qu’au total (et de manière
non significative) 7,2 % de la variance est expliquée par la L1 (DP composite, TP
composite et LME composite), 4,3 % par la MdT (ECOI) et 3,5 % par la MP (RSNM
et RNM (syllabes)).
106
Tableau 14
Modèle détaillée de l’analyse de régression de la variable de la longueur moyenne de l’énoncé (LME) en composite au temps 2 (T2)
Modèle
Coefficients
non
standardisés
Coefficients
standardisés
t
p
lmg
df B Erreur
standard ß
LME en L2 au T1 1 0,725 0,209 0,555 3,84 0,0004 0,228
LME composite
en L1 1 0,144 0,101 0,340 1,52 0,1359 0,046
DP composite en
L1 1 -0,003 0,007 -0,101 -0,45 0,6525 0,016
TP composite en
L1 1 -0,029 0,032 -0,202 -0,78 0,4405 0,014
RNM (syll.) t1 1 0,005 0,011 0,092 0,60 0,5516 0,044
ECOI T1 1 0,002 0,123 0,003 0,02 0,9868 0,044
RSNM T1 1 -0,042 0,078 -0,078 -0,58 0,5627 0,004
Note. Les participants (n = 47); (F(7,39) = 4,83 p = 0,001 (r2 = 0,371) W = 0,928528 p = 0,0067)
*Significatif au niveau p < 0,05
Le tableau 14 nous montre l’analyse de régression de la LME en composite au T2.
En tenant compte de toutes les variables, le modèle complet est significatif et il
permet d'expliquer 37,1 % de la variance de la LME en composite du T1 au T2. Le
score composite de la LME en L2 au T1 explique 22,8 % de la variance totale du
modèle et cette variable est la seule à être significative dans le modèle. Un autre
7,6 % de la variance est expliqué par la L1 (DP composite, TP composite et LME
composite), un 4,4 % par la MdT (ECOI) et 4,8 % par la MP (RSNM et RNM
(syllabes). Cependant, ni la contribution de la L1, ni celle de la mémoire ne sont
significatives dans ce modèle.
107
5.2.3 Analyses complémentaires
À la suite des analyses de régression, nous avons cherché à voir si une variable
pouvait agir comme médiateur, en ce sens qu’une variable indépendante (dans
notre cas l’AO en L1, la MdT ou la MP) pouvait avoir de l’influence sur une variable
dépendante (dans notre cas l’AO en L2). Cette médiation est présente dans
certains cas potentiels qu'il fallait vérifier. D’abord lorsqu’une variable
indépendante affecte le médiateur, deuxièmement lorsqu’une variable
indépendante affecte significativement la variable indépendante en l’absence de
médiateur, troisièmement lorsque le médiateur a un effet significatif sur la variable
dépendante et finalement lorsque que l’effet d’une variable indépendante sur la
variable dépendante disparait en ajoutant un médiateur au modèle.
Afin de tester l’effet de médiation des différentes variables, des tests de Sobel
(1982) ont été effectués. Les tests de Sobel permettent de déterminer si la
réduction de l’effet d’une variable explicative est significative, après introduction de
variables médiatrices dans le modèle. Ces tests ont été utilisés compte tenu de la
distribution anormale des données et ont été effectués à partir de 1000 et de
10 000 échantillons bootstrap. Dans un premier temps, les analyses de médiation
ont été faites avec toutes les variables et ensuite avec seulement les variables
fortement corrélées. Les conclusions restent les mêmes dans les deux cas. Il s’est
avéré que dans tous les cas les tests de Sobel sont tous non significatifs, ce qui
indique qu’aucune variable ne joue le rôle de variable médiatrice. Ainsi, la variable
explicative (la variable indépendante) agit directement sur la variable réponse sans
passer par les variables médiatrices. Aucune variable médiatrice n’a pu être
trouvée dans le cas de notre étude.
5.3 Synthèse des résultats
Dans ce chapitre, nous avons présenté les analyses qui nous permettront de
répondre à nos questions de recherche en observant les corrélations entre les
mesures en L1 au T1 et l’AO en L2 au T1 et au T2. Principalement, nous avons pu
remarquer que le DP en entrevue en L1 est corrélé avec le DP en entrevue en L2
108
au T1. Nous avons également pu observer la persistance du lien entre le DP en
entrevue en L1 et le DP en entrevue en L2 au T2 qui demeure par rapport aux
observations du T1. On a également pu noter une hausse du nombre de
corrélations associées au DP en L1 en entrevue au T2 (corrélation avec le DP et le
TP de la narration au T2 et toutes les mesures du score composite en L2) et une
apparition de corrélations entre les mesures temporelles de TP et de LME de
l’entrevue au T1 et la narration, l’entrevue et le score composite au T2. On a
également pu souligner par les analyses complémentaires que l’AO en L2 au T1
est corrélée significativement avec l’AO en L2 au T2, et ce, surtout pour la tâche
dialogique.
Pour les mesures de mémoire, les mesures de MdT (ECOI), qui sont corrélées
avec pratiquement toutes les mesures temporelles d’AO en L2 au T1, nous
laissent entrevoir un lien entre les deux variables. On note cependant que le lien
entre les mesures de MdT et les mesures d’AO en L2 au T2 tend à être
légèrement moins important qu’au T1. D’un autre côté, on remarque l’effet
contraire, soit une augmentation du lien entre la MP (RNM (syllabes)) et toutes les
mesures de LME en L2 au T2 pour toutes les tâches.
Nous avons pu voir à la suite de la présentation des résultats des analyses de
régression que ce sont les mesures de l’AO en L2 au T1 qui expliquent le plus la
variation dans le développement de l’AO en L2 entre le T1 et le T2. Pour ce qui est
des autres mesures temporelles, nous avons pu voir que seul le DP en entrevue
au T1 explique de manière significative le DP en L2 au T2. Notre étude n’a pas
permis de démontrer une contribution significative de la MdT et de la MP sur l’AO
en L2, mais une certaine orientation dans l’influence de ces variables dans le
développement de l’AO en L2. Dans le chapitre suivant, nous allons examiner les
réponses aux différentes questions de recherche et nous discuterons des
différents résultats obtenus.
109
CHAPITRE 6
6. Discussion
Les analyses présentées dans le chapitre précédent nous amèneront dans le
présent chapitre à répondre aux questions de recherche et à vérifier les
hypothèses générales et spécifiques (6.1). Dans cette section, nous discuterons
d’abord des résultats obtenus relativement à notre première question de
recherche sur le lien entre l’AO en L1 et en L2 (6.1.1). Par la suite, nous
traiterons de notre deuxième question de recherche sur le lien entre la mémoire
et l’AO en L2 (6.1.2). Finalement, nous nous intéresserons à la troisième
question de recherche portant sur la contribution des différentes variables à
l’étude dans le développement de l’AO en L2 (6.1.3). Nous poursuivrons avec
une discussion de nos résultats quant aux études qui ont porté sur le contexte
d’enseignement intensif (6.1.4), puis nous ferons une synthèse (6.1.5). Enfin,
nous exposerons les implications pour la recherche (6.2) et terminerons avec les
pistes de recherches futures (6.3).
6.1 Réponse aux questions de recherche
Rappelons d’abord que notre étude avait comme principal objectif d’explorer
l’implication de variables individuelles et cognitives, à savoir l’AO en L1, la MdT
et la MP, qui sous-tendent le développement de l’AO en L2. Plus précisément,
nous tentions d’évaluer le degré auquel les différences individuelles associées à
l’AO en L1 (surtout les caractéristiques temporelles) et la capacité mémorielle
(mesures de la MdT et de la MP) à court terme jouent un rôle dans le
développement l’AO en L2 chez des préadolescents lorsque ces derniers sont
inscrits dans un programme d’anglais intensif de 10 mois. Rappelons que ce
contexte est réputé pour engendrer un développement de la L2 (p. ex. Collins et
al., 1999; Collins & White, 2011, 2012; Lightbown, 2001, 2003; Lightbown &
Spada, 1991, 1994, 1997; Spada & Lightbown, 1989).
Par ailleurs, rappelons que nos hypothèses générales tendaient vers l’existence
de liens potentiels entre les différentes variables comme le laisse présager la
110
recherche antérieure. On peut mentionner des corrélations trouvées entre l’AO
en L1 et en L2 pour ce qui est du DP (Towell & Dewaele, 2005), qui peuvent
soutenir l’hypothèse d’interdépendance de l’AO en L1 et en L2, donc que l’AO
pourrait être un trait spécifique de l’individu. On a trouvé également une
corrélation entre certaines mesures temporelles en L1 au T1 (pauses par
seconde, DP et syllabes remplies par seconde) et les mêmes mesures en L2 au
T2 (Derwing et al., 2009). On a aussi trouvé des liens entre le phénomène de
pausologie en L1 et en L2 en démontrant que la production en L2 avait tendance
à s’aligner sur le phénomène de pausologie de la L1 en L2 en particulier chez les
débutants (Riazantseva, 2001). Il a également été démontré que le fait de tenir
compte des particularités de la L1 sur le plan temporel (surtout sur le plan de la
durée de la syllabe) permettait de faire émerger des indicateurs encore plus
robustes du vocabulaire en L2 que la même mesure contrôlée en L2 seulement
(de Jong et al., 2015) et que le nombre de syllabes remplies par seconde en L1
était lié à celui de la L2 (Derwing et al., 2009).
Pour soutenir notre hypothèse du côté de la MdT et de la MP, nous avions
évoqué des liens potentiels entre ces variables et l’AO en L2 puisque des
corrélations ont été trouvées entre la mesure de MdT (ECOI) et la production
orale (Kormos & Sáfár, 2008), mais également une corrélation entre la
production orale et la MP, mesurée à l’aide d’une tâche de RSNM (O’Brien at al.,
2007). Les études (Kormos & Sáfár, 2008; O'Brien et al., 2007) sur la MP et l’AO
ont aussi démontré que la MP semble liée au gain de l’adulte en AO en L2. La
MP prédit effectivement des gains pour ce qui est de la quantité de parole
produite, de la longueur de la plus longue prise de parole, du DP, de la quantité
de parole produite entre les pauses et de la longueur du plus long segment livré
avec aisance (O'Brien et al., 2007).
L’étude que nous avons menée, les données recueillies, ainsi que les analyses
effectuées nous ont permis d’examiner le rôle de ces variables cognitives (L1,
MdT et MP) sur le développement de l’AO en L2. Nous allons maintenant
répondre de manière systématique à nos questions de recherche.
111
6.1.1 Réponse à la première question de recherche : le lien entre l’AO en L1 et
en L2
Notre première question de recherche était la suivante : « Est-ce qu’il y a une
relation entre l’AO en L1 au T1 et l’AO en L2 au début du programme (T1) et à la
fin du programme 9 mois plus tard (T2) ? ». À cette question, la réponse est
affirmative, mais les résultats varient selon la tâche. Le lien entre les variables
d’AO en L1 et en L2 a été vérifié dans notre étude et nous pouvons maintenant
voir qu’il existe un lien entre elles. Des résultats différents apparaissent
cependant au T1 et au T2 de l’étude, ainsi qu’en fonction de la nature de la tâche
(monologique ou dialogique). Nous allons maintenant traiter les différentes
analyses et proposer des interprétations des différents résultats.
Nous avions émis l’hypothèse d’une corrélation modérée entre l’AO en L1 (prise
au T1) et en L2 à la fois au T1 et au T2 en nous basant sur les observations
faites que l’AO en L1 et en L2 sont deux constructions qui semblent partager
certaines caractéristiques.
La réponse à la question de recherche à la suite des analyses ne pourrait être
totalement affirmative puisque ce ne sont pas toutes les mesures temporelles qui
sont corrélées entre la L1 et L2 et que les résultats varient en fonction de la
tâche. La tâche dialogique nous montre un lien entre les mesures temporelles en
L1 et en L2 (DP et TP) au T1 alors que ce n’est pas le cas pour la tâche
monologique. Au T2, on retrouve toujours des corrélations entre la L1 et la L2
dans la tâche dialogique, mais on retrouve quelques corrélations entre la L1 et la
L2 en tâche monologique également (en ce qui a trait cette fois à la LME). Nous
discuterons maintenant de ces divers résultats à la lumière des résultats des
études antérieures.
6.1.1.1 Discussion relative à la première question de recherche sur le lien entre
l’AO en L1 et en L2
Nous avons pu voir que la réponse à notre première question de recherche, à
savoir : « Est-ce qu’il y a une relation entre l’AO en L1 au T1 et l’AO en L2 au
112
début du programme (T1) et à la fin du programme 9 mois plus tard (T2) ? » est
affirmative dans les deux cas, mais que les résultats varient en fonction de la
tâche au T1 et au T2. Cette question était formulée à la manière d’une question
fermée puisqu’à notre connaissance, aucune étude n’a à ce jour exploré le sujet
en contexte développemental chez des apprenants débutants avec différents
types de tâches en utilisant les mêmes mesures temporelles (DP, TP et LME).
Les seules études qui ont porté sur la relation entre l’AO en L1 et l’AO en L2 en
contexte développemental ont adopté une méthodologie différente quant aux
mesures de l’aisance et ont été conduites auprès d’apprenants adultes de niveau
plus avancé (p. ex. Towell & Dewaele (2005) et celle de Derwing et al. (2009)).
Plus précisément, l’étude de Towell et Dewaele (2005) a été réalisée auprès
d’adultes anglophones de niveau avancé en apprentissage du français (n = 12) à
l’aide d’une tâche de narration. Dans cette étude, on rapporte une corrélation
entre la L1 et le DP au T1 et au T2, ce qui diffère, partiellement du moins, des
résultats que nous avons obtenus. En effet, les résultats de notre étude montrent
que le DP en L1 en entrevue est corrélé de manière significative avec l’AO en L2
(avec la LME en narration, en entrevue et en composite et avec le DP en
composite au T1 et avec les mêmes mesures plus le DP en entrevue au T2). Les
corrélations ne sont trouvées que dans la tâche dialogique à la fois au T1 et au
T2. Dans l’étude de Towell et Dewaele (2005), la corrélation trouvée se situe sur
le plan de la tâche monologique. Dans la présente étude, on peut voir apparaître,
au T2 uniquement, une corrélation dans la tâche monologique pour ce qui est de
la LME en L1 et de la LME en L2 et entre le composite LME en L1 et la LME en
narration en L2.
Mentionnons les différences avec l’étude de Towell et Dewaele, laquelle,
premièrement, ne comporte que la mesure temporelle du DP, rendant impossible
la comparaison des résultats avec ceux de notre étude sur une tâche
monologique similaire pour ce qui est de la LME. Une autre différence entre
l’étude de Towell et Dewaele et la nôtre porte sur la population à l’étude. Notre
étude a été faite chez des adolescents, alors que l’étude de Towell et Dewaele
113
s’est penchée sur des adultes. Également, on peut mentionner une autre
différence importante, à savoir le niveau en L2 des participants. Nous avons pour
notre part analysé le développement langagier de participants débutants vers un
début de niveau intermédiaire et non celui de locuteurs avancés. On pourrait
prétendre que les locuteurs plus avancés ont tendance à avoir une production
langagière en L2 plus près de celle de leur L1. Cela pourrait expliquer les liens
trouvés avec le DP dans l’étude de Towell et Dewaele (2005) à la fois au T1 et
au T2. Chez les débutants de notre étude, le lien tend plutôt à apparaître au T2,
la production au T1 étant très laborieuse en contexte monologique. On pourrait
également évoquer l’idée que l’âge des participants pourrait influencer dans
quelle mesure la L2 s’appuie sur la L1. Si l’on considère l’AO comme un trait
(donc comme une différence individuelle), il serait peut-être plus stable chez
l’adulte que chez les adolescents faisant ainsi en sorte que la production en L2
soit plus près de celle en L1 chez l’adulte que chez l’enfant dans un même
niveau de compétence en L2. Puisque les résultats sont contradictoires dans la
recherche actuelle sur le lien entre la L1 et la L2 chez les débutants, on pourrait
s’interroger également sur d’autres facteurs comme celui-ci qui pourraient
expliquer la difficulté à trouver des résultats constants dans la recherche.
Lorsque vient le temps de comparer nos résultats à ceux obtenus par Derwing et
al. (2009) auprès d’immigrants adultes locuteurs du mandarin et de langues
slaves, il importe d’abord de se rappeler que dans cette étude longitudinale (de
T1 à T7), les chercheurs ont trouvé une corrélation entre les mesures en L1
(pauses par seconde, DP et syllabes remplies par seconde) et les mêmes
mesures en L2 au T2. Lors des prises de mesures au T6 et au T7 (soit à la fin de
la première année de résidence au Canada et à la fin de la deuxième année), la
corrélation trouvée au T2 disparaît pour le groupe des locuteurs mandarins. La
force de la corrélation entre la L1 et L2 semble dans cette étude s’atténuer sur
une perspective longitudinale. Les résultats de notre étude, faite avec la même
tâche monologique (Suitcase Story) diffèrent par rapport au DP, puisque dans
notre cas, le lien entre la L1 et la L2 apparaît au T2 uniquement dans le cadre de
la tâche dialogique. Les résultats liés à la tâche monologique pour le DP sont
114
non significatifs au T1 et au T2, mais présentent, comme dans le cas de l’étude
de Derwing et al. (2009), une tendance à la baisse entre le T1 et le T2.
Ces résultats soulèvent une fois de plus la distinction qui existe entre la
performance aux deux tâches (monologique et dialogique). L’apparition du lien
entre le DP en L1 et en L2 en tâche dialogique pourrait s’expliquer par la tâche
elle-même. D’abord, on pourrait supposer qu’en interaction, le locuteur peut
s’appuyer sur la question posée par l’interlocuteur pour répondre. Ensuite, dans
le cas de l’entrevue, les questions posées portaient sur des sujets familiers, ce
qui pourrait rendre la production langagière plus rapide et plus près de la L1
puisque la demande de conceptualisation du message était moins importante.
Ceci pourrait faciliter l’assemblage syntaxique et lexical et donc influencer les
mesures liées à la vitesse (dans ce cas le DP). Ces hypothèses ont d’ailleurs
déjà été évoquées par d’autres chercheurs pour expliquer la difficulté de la tâche
monologique (Kormos & Trebits, 2012; Prefontaine & Kormos, 2015). On
retrouve également une augmentation de la vitesse dans les tâches les plus
structurées et prévisibles comme c’est le cas dans l’étude de Skehan et al.
(2016).
En résumé, en s’inspirant du modèle de production langagière de Levelt (1989),
on pourrait émettre l’hypothèse que, comme la tâche dialogique sollicite moins le
conceptualisateur et le formulateur, une plus grande fluidité cognitive est donc
disponible pour le locuteur. La production langagière est donc plus près de la L1,
faisant ressortir plus facilement les liens entre la L1 et la L2 en tâche dialogique.
Pour ce qui est de la tâche monologique, elle exercerait une contrainte plus
importante sur le traitement de l’information puisque le locuteur ne peut
s'appuyer que sur ses connaissances pour construire et formuler son message
(qui ne peut pas être construit sur ce que l'interlocuteur dit par exemple). En
tâche monologique, les images et la situation sont déjà établis et le message à
produire est par conséquent plus restreint (d’un point de vue lexical par exemple)
en plus d'être contraignant pour ce qui est de la formulation (suite des idées).
115
Cette pression sur le système cognitif pourrait faire en sorte que le lien entre la
L1 et la L2, surtout chez les débutants, soit moins facile à faire ressortir.
Quant à la diminution du lien observée dans la tâche monologique de l’étude de
Derwing et al. (2009), on constate que le même phénomène n’est pas
observable dans notre étude pour la tâche monologique puisque dans les deux
cas (au T1 et au T2), le DP en L1 et en L2 n’était pas significatif bien qu’une
tendance puisse être observée à la baisse. Une fois de plus, cette observation
pourrait s’expliquer par la charge cognitive importante chez le débutant (pour ce
qui est du lexique imposé par l'histoire ou par la trame déjà établie de l'histoire).
La charge cognitive associée à la tâche monologique au T1 et au T2 aurait ainsi
pu affecter les valeurs temporelles de l’AO et rendre difficile la possibilité d’établir
des liens entre la L1 et la L2 chez cette population d’apprenants débutants.
Bien que l’on puisse penser que la tâche dialogique permette de trouver plus
facilement des liens chez les débutants, les résultats de la présente étude nous
montre également que la tâche monologique, de par les contraintes qu’elle
impose, permet de mettre en lumière le fonctionnement cognitif sous un angle
différent par rapport à la tâche dialogique puisque le locuteur ne bénéficie pas du
soutien de l’interlocuteur dans ce type de tâche.
Pour conclure cette section, on peut supposer que les faibles associations
trouvées entre l’AO en L1 et en L2 dans le cadre de notre étude ne s’expliquent
peut-être pas par le fait qu’il n’existe pas une réelle relation entre les deux
constructions, mais que pour faire ressortir plus clairement ce lien chez les
débutants, il conviendrait probablement mieux de procéder différemment
(méthodologiquement). D’autres types de tâches pour éliciter l’oral, impliquant
une moins grande contrainte sur le système de production du langage,
permettraient peut-être de mieux cerner le lien existant entre les deux variables
(AO en L1 et en L2). Comme la tâche dialogique sollicite moins le
conceptualisateur et le formulateur en permettant au locuteur de s’appuyer sur la
production de l’interlocuteur, on pourrait penser que des tâches narratives
116
s’appuyant sur l’écoute et le rappel d’une histoire, par exemple, favoriseraient
une production langagière plus importante qui pourrait être mise en relation avec
la L1.
6.1.2 Réponse à la deuxième question de recherche : le lien entre la MdT et la
MP et l’AO en L2
À la question « Est-ce qu’il y a une relation entre la MdT et la MP au T1 et l’AO
en L2 au T1 et au T2 ? », nous pouvons maintenant répondre qu’il existe un lien
entre la mémoire et l’AO en L2. Au terme de nos travaux, des résultats différents
apparaissent en fonction de la tâche (monologique ou dialogique) au T1 et au
T2. Nous pouvons répondre que la MdT est modérément liée à toutes les tâches
en L2 pour toutes les mesures temporelles au T1 (sauf le DP en entrevue). Pour
ce qui est de la MP, le test de RSNM n’est corrélé avec aucune mesure d’AO au
T1. Notons cependant que nous présumons qu’il s’agisse d’une trop grande
homogénéité pour ce test, ce dont nous discuterons plus loin, qui pourrait
expliquer qu’aucune corrélation n’ait été trouvée. Pour le dernier test de MP, le
test de RNM (total mots et total syllabes), le RSM (syllabes) est corrélé
significativement, de manière modérée avec une seule mesure (la LME) en
narration et en composite. Ainsi, la capacité à emmagasiner des éléments et à
les reproduire s’est retrouvée liée à la mesure de la LME. Nous allons
maintenant traiter les différentes analyses et interpréter les différents résultats.
Rappelons d’abord qu’au cours du processus de cueillette de données, les
participants ont été soumis à un test qui visait l’évaluation de la MdT (ECOI) et à
deux tests qui touchaient les capacités de la MP (RSNM et RNM). Bien que les
tests aient été administrés au T1 et au T2, seuls les tests du T1 ont été utilisés,
en partie en raison d’une perte imprévisible de données. Nous avions émis
l’hypothèse d’une corrélation positive entre les mesures de MdT et l’AO en L2 au
T1 et au T2 puisqu’on supposait qu’une bonne capacité à maintenir en mémoire
117
des énoncés pouvait permettre une production d’énoncés plus longs et
syntaxiquement plus complexes.1
On anticipait également une corrélation positive entre les mesures de MP et
d’AO en L2 au T1 et au T2 puisque la recherche a démontré que la MP semble
être liée aux habiletés de production orale (O'Brien et al., 2006; O'Brien et al.,
2007) et qu’elle permet en plus de prédire plusieurs valeurs temporelles de l’AO
en L2 (O’Brien et al., 2007). Enfin, notre hypothèse découlait aussi du fait que la
MP est liée au gain d’AO en L2 dans le temps et qu’elle peut prédire le succès
en apprentissage de la L2 (French, 2006; Service, 1992) et finalement, qu’elle
joue un rôle dans l’acquisition du vocabulaire nécessaire à la production orale
(Martin & Ellis, 2012).
À la suite des analyses, nous pouvons répondre affirmativement que la MdT et la
MP sont liées à l’AO en L2 au T1. Néanmoins, il faut noter que les corrélations
sont plutôt modérées, ce qui nous indique que bien qu’un lien soit présent, il
n’est pas robuste et que le rôle de la MdT et de la MP est peut-être moins
important que ce que nous anticipions dans le développement de l’AO en L2.
D’autres variables semblent jouer un rôle plus important dans ce type de
développement (p. ex. le niveau initial d’AO ou l’aptitude dont nous discuterons
plus loin).
Une autre hypothèse, lorsque l’on se questionne sur la faiblesse des corrélations
entre la MdT, la MP et l’AO en L2 pourrait également être évoquée. Le fait que
nous ne trouvions pas de corrélations très fortes pourrait s’expliquer par la nature
des mesures mises en lien, par le choix des mesures temporelles ou par les
tâches pour éliciter l’oral. Tous ces facteurs pourraient avoir un effet sur les
corrélations trouvées. Certains chercheurs évoquent même que certaines
1On a déjà trouvé dans la recherche antérieure un lien entre la performance de la MdT et l’AO en
L2 d’un point de vue articulatoire et discursif (Fortkamp, 1999), une corrélation entre les mesures temporelles d’AO en L2 et la MdT (Kormos & Sáfár, 2008) et un lien entre la MdT et l’apprentissage de la grammaire et du vocabulaire (Martin & Ellis, 2012). Également, la recherche a démontré que l’habileté à former des unités plus longues à partir de tronçons (chunks) était en lien avec la capacité de la MdT (Zhang & Simon, 1985).
118
mesures liées au phénomène de pausologie seraient des prédicteurs plus
robustes de l’AO en L2 que d’autres (Segalowitz, French, & Guay, 2016). Au T2,
les résultats sont similaires, mais on remarque également que même si elles
sont significatives, les corrélations sont légèrement moins importantes qu’au T1.
La légère diminution remarquée du lien entre la MdT et l’AO en L2 au T2 et la
légère augmentation du lien entre la MP et certaines mesures temporelles
remarquée au T2 sont les éléments qui seront mis en relation avec les résultats
d’études antérieures.
6.1.2.1 Discussion relative à la deuxième question de recherche sur le lien entre
la MdT, la MP et l’AO en L2
Notre deuxième question de recherche « Est-ce qu’il y a une relation entre la
MdT et la MP et l’AO en L2 au T1 et au T2 ? » était également formulée à la
manière d’une question fermée puisqu’à notre connaissance, aucune étude n’a à
ce jour exploré le sujet en contexte développemental chez des débutants en
tentant d’explorer différents types de tâches et les mêmes mesures temporelles
(DP, TP et LME). Les seules études qui ont porté sur la relation entre la MdT, la
MP et l’AO en L2 en contexte développemental sont également peu
nombreuses. Notons plus particulièrement celles de Kormos et Sáfár (2008) et
d’O'Brien et al. (2007).
Plus précisément, rappelons que l’étude de Kormos et Sáfár (2008) a fait
ressortir le lien existant entre les performances à des tests de MdT (une mesure
d’empan de chiffres en ordre inverse (ECOI) et une mesure de MP par une
répétition de non-mots (RNM) en L1) et la performance à des tâches de lecture,
d’écriture, d’écoute et de production orale chez des jeunes adolescents hongrois
de 15-16 ans (n = 121) à la fin d’un programme intensif de la L2 (anglais). Les
chercheurs ont trouvé que la mesure de MdT était hautement corrélée avec
différentes habiletés langagières (lecture, écoute et production orale). Kormos et
Sáfár ont également trouvé une corrélation entre la MP (tâche de RNM) et l’AO.
Il est important de souligner que l’étude de Kormos et Sáfár n’a pas mesuré l’AO
119
dans le cadre conceptuel actuel à l’aide de mesures temporelles de l’aisance
d’énonciation, mais bien à l’aide de perceptions de juges chez des participants
pré-intermédiaires. Néanmoins, les résultats de notre étude semblent corroborer
les résultats de Kormos et Sáfár quant au lien entre la MdT et la production
orale. Dans le cas de notre étude, la mesure d’ECOI est corrélée de manière
modérée (significativement avec toutes les mesures en L2, sauf pour le DP en
entrevue) au T1. Au T2, on remarque que la MdT, par le test d’ECOI, est
corrélée significativement avec plusieurs mesures de l’AO en L2, à savoir le TP
en narration, le DP et la LME en entrevue et toutes les mesures du composite.
Un lien similaire entre l’empan de MdT et le DP avait d’ailleurs été trouvé chez
des apprenants intermédiaires (Neilson, 2014). Les résultats de cette étude sur
l’impact du temps de planification sur la production orale avait démontré que les
participants ayant un plus haut score de MdT obtenaient des résultats
significativement plus hauts pour ce qui est de l’AO en L2 (mesures de DP) que
les participants ayant un bas score de MdT.
Les résultats de notre étude appuient également, rappelons-le, ceux d’études
réalisées dans un contexte de L1 (Adams & Gathercole, 1995, 2000), travaux
dans lesquels des liens similaires avaient été établis chez les enfants de 3-4 ans.
On avait démontré que des scores élevés à des tâches d’empan de chiffres et de
RNM étaient en lien avec des énoncés verbaux spontanés plus nombreux et de
meilleure qualité (phrases plus longues, répertoire de mots plus important et une
plus grande diversité des structures syllabiques). Les mesures utilisées dans ces
études se comparent à celles utilisées dans notre étude.
En effet, la capacité à maintenir en mémoire plus d’unités est mise en lien avec
des mesures comme la LME. En d’autres mots, plus le participant emmagasine
d’éléments en MdT, plus les énoncés produits sont longs. Cette capacité aurait
également un impact potentiel sur le temps passé en temps de parole (TP)
puisqu’on pourrait considérer qu’une plus grande capacité de la MdT pourrait
faciliter la production langagière en facilitant l’aisance cognitive (du
120
conceptualisateur jusqu’au formulateur du modèle de Levelt (1989)). Ainsi, plus
la capacité à emmagasiner des éléments en MdT est grande et plus la
planification des énoncés subséquents pendant la production est facilitée. Les
résultats de la présente étude corroborent également l’hypothèse émise par
Skehan et al. (2016) qui soutient que plus le locuteur peut prendre en charge
aisément la demande cognitive associée à la tâche, plus il éviterait les
réparations entre les énoncés (ce qui est associé au conceptualisateur du
modèle de Levelt (1989)). Les résultats suggèrent que le conceptualisateur serait
capable de planifier plus d’un énoncé, rendant la production plus importante.
Cela pourrait se traduire comme dans le cas de notre étude, par une production
plus importante de langage qui serait visible sur des mesures comme le TP et la
LME.
Si l’on s’intéresse à la comparaison des résultats de Kormos et Sáfár (2008) sur
le lien entre la MP (par une tâche de RNM en L1) et la production orale, nos
résultats montrent, contrairement à ceux de Kormos et Sáfár, que chez les
débutants, il y a une relation entre la MP (RNM) et l’AO en L2. Dans notre étude,
le lien entre la MP est particulièrement visible en ce qui a trait à la LME (en
narration et dans le composite au T1) et à toutes les mesures de LME (narration,
entrevue et composite) au T2.
Il est important de mentionner que les résultats de notre étude appuient toutefois
les résultats de plusieurs autres études qui avaient démontré que la MP joue un
rôle plus important chez les débutants et que le lien a tendance à diminuer au
cours du développement en L2 (Abdallah, 2010; Cheung, 1996; Gathercole et
al., 2005; Speciale et al., 2004). On suppose que d’un côté, soit les résultats de
Kormos et Sáfár (2008) diffèrent compte tenu de la manière dont l’AO a été
mesurée (par des perceptions) ou que l’explication des résultats différents réside
dans le fait que dans cette étude, certains participants n’étaient pas des
débutants (2 groupes de participants sur 9 avaient un niveau pré-intermédiaire
au départ, soit une vingtaine de participants sur 121). Cela expliquerait les
résultats rapportés par Kormos et Sáfár qui ne concordent pas avec la littérature
121
antérieure chez les débutants, ni avec les résultats de notre étude également
conduite chez des débutants. Il faut à cet égard mentionner que le niveau
débutant des groupes de participants de l’étude de Kormos et Sáfár et de ceux
de notre étude sont cependant similaires en ce sens que les participants des
deux études ont eu avant le programme de l’instruction formelle au niveau
primaire. La différence subsiste avec les deux groupes de l’étude de Kormos et
Sáfár de niveau pré-intermédiaire qui ont eu plus d’enseignement que ceux des
débutants de cette même étude et de la nôtre, ce qui pourrait peut-être expliquer
les résultats différents.
On remarque également, à la suite de nos analyses, une corrélation faible
apparue au T2 (LME en entrevue). Bien que la littérature ait démontré que le lien
était plus fort entre la MP et l’AO chez les débutants, on pourrait penser que par
opposition, nos résultats laissent entrevoir que l’apparition d’une corrélation au
T2 pourrait nous indiquer un plus grand lien entre la MP et l’AO lorsque la
compétence langagière augmente. À cet égard, certaines études ont constaté un
lien entre la MP et la compétence en L2 chez des locuteurs avancés en contexte
universitaire (Hummel, 2009; Hummel & French, 2016). Dans le cas présent, il
est important d’interpréter avec prudence ce résultat (apparition d’une corrélation
supplémentaire faible au T2) puisqu’il s’agit d’une augmentation par rapport au
T1, mais seulement pour une tâche (dialogique) et pour une seule mesure
temporelle (LME) déjà présente au T1 en tâche monologique.
De plus, il est important de rappeler que le lien entre la MP et la LME en tâche
dialogique de notre étude était très près de la significativité au T1. On pourrait se
demander pourquoi, contrairement aux études précédentes (p. ex. Abdallah,
2010; Cheung, 1996; Gathercole et al., 2005; Speciale et al., 2004), le lien entre
la MP et la L2 ne semble pas s’amenuiser en cours d’apprentissage. À cet effet,
il faut noter que bien que les participants de notre étude aient connu une
progression significative de l’AO entre le T1 et le T2, leur niveau demeure tout de
même celui d’un intermédiaire bas à la fin du programme dans lequel ils étaient
inscrits. Cela pourrait signifier que les participants sont toujours à un stade où la
122
contribution de la MP est significative et que le niveau atteint à la fin du
programme intensif ne nous permet pas de voir disparaître le lien entre la MP et
l’AO en L2. Cela nous laisse croire que la contribution de la MP serait toujours
nécessaire et présente à ce niveau. On pourrait aussi supposer que le lien entre
la MP et l’AO en L2 diminue à des niveaux intermédiaires plus avancés que celui
de nos participants. Soulignons également que la MP ne partage qu’un faible lien
avec l’AO en L2 au T2 suggérant, par rapport au T1, que sa contribution
diminuait déjà ou que certains facteurs, de par leur importance, pourraient peut-
être nous empêcher de saisir sa contribution. Ceci pourrait expliquer aussi
pourquoi la MP au T1 ne semble pas être plus active dans le développement de
l’AO.
En résumé, on voit que l’apparition de cette corrélation au T2, difficilement
explicable par une contribution supplémentaire de la MP, était proche de la
significativité au T1 et qu’elle est faiblement significative au T2. L’explication
réside peut-être dans notre cas, dans le niveau de compétence de nos
participants. Bien que des liens entre la MP et l’AO ait été trouvée chez des
locuteurs plus avancés (Hummel, 2009; Hummel & French, 2016), l’apparition
d’une corrélation faible au T2 chez nos participants ne saurait être interprétée
comme un lien entre la MP et des locuteurs avancés, mais peut-être simplement
par un artefact.
D'un autre côté, on peut également expliquer la différence dans nos résultats
avec certains résultats dans la littérature en soulignant que les résultats
inconstants et contradictoires dans les différentes recherches faites à ce jour sur
le lien entre la MP et la L2 pourraient s’expliquer par les différents choix
méthodologiques dans les études (Juffs & Harrington, 2011). Il est important de
mentionner que certaines études ont basé les tests de MP sur la L1 (Kormos &
Sáfár, 2008) alors que d’autres ont opté pour des tests basés sur une langue
inconnue (French, 2006; Hummel, 2009). Puisque certaines différences ont été
trouvées lorsque le test de RNM ressemble ou diffère de la structure
phonotactique de la langue du participant (Gathercole, 2006), on pourrait croire
123
que la langue du test apporte une fois de plus une différence méthodologique qui
pourrait avoir de l’impact sur les résultats lorsqu’il est question de mesurer la MP
(Hummel & French, 2016). Cela expliquerait que les résultats de la présente
étude peuvent différer d'études ayant mesuré la MP dans une autre langue que
la L1.
La tâche utilisée pour mesurer l’AO diffère également d’une étude à l’autre. Dans
le cas de l’étude d’O’Brien et al. (2007), on a utilisé le OPI (ACTFL, 2012), une
tâche dialogique, alors que plusieurs autres portant sur l’AO ont utilisé des
tâches monologiques (p. ex. Derwing et al., 2004, 2009; Préfontaine & Kormos,
2015). En effet, peu de travaux sur l’AO ont porté sur des tâches dialogiques qui
exigent un traitement de l’information différent de celui de la tâche monologique.
Par la suite, si l’on s’intéresse à la comparaison des résultats de notre étude
avec celle d’O’Brien et al. (2007), rappelons que cette dernière est la seule à
notre connaissance qui a permis d’investiguer le lien entre la MP et l’acquisition
de l’AO en L2 en contexte d’apprentissage formel et en séjour à l’étranger. Dans
cette étude, à l’aide d’une tâche dialogique et d’un test de RSNM, on a décelé
une corrélation significative entre la mesure de RSNM au T1 et la longueur de la
plus longue prise de parole sans pauses remplies et la plus longue prise de
parole sans pauses remplies ou silencieuses pour l’ensemble des candidats des
deux contextes d’apprentissage au T2.
Les résultats de notre étude sont similaires à ceux trouvés par O’Brien et al.
(2007). Cependant, nous montrons un lien entre la MP et l’AO en L2 d’une
manière différente puisque nous avons mis en exergue la relation entre la MP et
l’AO en L2 à l’aide d’un test de RNM (total syllabes) plutôt qu’avec un test de
RSNM. Les résultats obtenus au terme de nos travaux se rapprochent de ceux
d’O’Brien et al., dans le sens où la mesure de LME de notre étude est semblable
à certaines mesures utilisées par O’Brien et al.. La LME constitue par exemple
une mesure de densité de la prise de parole (ou densité linguistique). Dans
l’étude d’O’Brien et al., on a trouvé une corrélation entre la MP et la longueur de
124
la plus longue prise de parole sans pauses remplies au T1 et entre la MP et la
plus longue prise de parole sans pauses remplies ou silencieuses au T2 qui sont
des mesures de densité linguistique.
De notre côté, le test de RSNM n’a permis de trouver aucune corrélation avec
aucune mesure temporelle de l’AO en L2. On peut supposer que ces résultats,
contrairement à ceux trouvés dans l’étude d’O’Brien et al. (2007), peuvent être
expliqués par le test lui-même et la performance des participants à celui-ci.
D’abord, on peut mentionner la moyenne des réponses au T1 qui a été établie à
12 (E.-T. = 2) et au T2 à 11 (E.-T. = 2,59). L’observation des résultats des
participants à ce test nous laisse entrevoir que ce dernier n’a pas permis de
discriminer la performance entre les participants puisque les résultats sont très
concentrés pour chacun d’eux alors qu’une variation beaucoup plus grande est
observée dans la performance aux autres tests. On remarque d’un autre côté
que les mesures de MP sont corrélées significativement (ρ = ,37, p < 0,01), ce
qui nous laisse croire que les deux tests mesurent une construction similaire,
mais qu’il y a tout de même une distinction, ramenant l’hypothèse probable que
ce soit un regroupement trop homogène qui a rendu difficile l’établissement de
corrélations dans notre étude.
Finalement, une dernière hypothèse pour expliquer que le test de RSNM n’ait
pas permis de trouver de lien est relative aux participants eux-mêmes. En effet,
l’observation des participants lors de l’administration du test, et en particulier lors
de la dernière série d’items (longueur de 8), nous a permis de constater que
certains participants donnaient des signes non verbaux qui peuvent nous laisser
croire que leur réponse était peut-être aléatoire pour les items plus difficiles. Bien
que plusieurs hypothèses soient soulevées pour expliquer le fait que le test de
RSNM n’ait pas permis de capturer de lien entre les variables, l’hypothèse la plus
probable est celle de l’homogénéité des résultats chez les participants, qui rend
difficile de démontrer statistiquement un lien entre les variables.
125
En résumé, le test de RSNM était à notre connaissance la première tentative sur
une population de cet âge. Le test n’a pas permis d’établir de lien entre la MP et
l’AO en L2, non que le lien est inexistant, mais plutôt car le test de RSNM n’a pas
permis de faire ressortir les différences entre les participants à cause de
performances trop homogènes observées ou peut-être aléatoires pour les
derniers items. Ces hypothèses sont confirmées par les corrélations entre les
tests de MP qui, bien que significatives, montrent une distinction assez
importante entre ce que les tests ont semblé capturer comme constructions.
6.1.3 Réponse à la troisième question de recherche : le rôle de l’AO en L1, de
la MdT et de la MP dans le développement de l’AO en L2
Notre troisième question de recherche était : « La mémoire (ECOI, RSNM, RNM)
et la L1 jouent-elles un rôle significatif dans le développement de l’AO en L2
entre le T1 et le T2 et si oui, quelle proportion du développement (en contrôlant
pour l'AO en L2 au T1) peuvent-elles expliquer? ». À cette question, nous
pouvons répondre que les mesures temporelles d’AO en L2 pour toutes les
tâches au T1 sont celles qui apportent significativement la plus grande proportion
de variation pour toutes les mesures temporelles au T2. Pour la L1, seul le DP
en tâche dialogique a prédit de manière significative le développement du DP en
L2 en tâche dialogique au T2. Ces résultats nous montrent que le niveau initial
d’AO en L2 semble constituer un facteur important du développement de l’AO en
L2 entre le T1 et le T2. Aucune autre variable n’a apporté de contribution
significative (L1, MdT et MP).
Rappelons que nous avions émis l’hypothèse qu’un bon pourcentage de la
variance concernant le développement de l’AO en L2 pourrait être expliqué par
ces différentes variables. Dans la recherche antérieure, O’Brien et al. (2007)
avaient trouvé que 7 % de la variance des gains à l’AO était expliqué par la MP,
alors que les mesures temporelles de l’AO en L1 pouvaient expliquer de 21 % de
la variance (mesures liées à la vitesse d’énonciation) jusqu’à 57 % de la variance
(mesures liées aux ruptures) de l’AO en L2 (de Jong et al., 2015).
126
Nos résultats seront, dans la section qui suit, mis en relation avec les résultats
d’études antérieures.
6.1.3.1 Discussion relative à la troisième question de recherche sur le rôle de
l’AO en L1, de la MdT et de la MP dans le développement de l’AO en
L2
Dans le cadre de notre étude, rappelons que les analyses de régression ont
montré que tous les modèles étaient significatifs pour expliquer le
développement de l’AO du T1 au T2. On remarque aussi que c’est la capacité
initiale en L2 qui semble être le prédicteur le plus important du développement
de l’AO en L2 au T2. Il est intéressant de noter que de nombreuses corrélations
avaient été remarquées dans les analyses complémentaires quant au lien entre
l’AO en L2 au T1 et au T2.
6.1.3.1.1 Contribution de l’AO en L2 au T1
De ces résultats, nous pourrions émettre l’hypothèse que le fait que ce soit cette
variable (la L2 au T1) qui permette d’expliquer le plus grand pourcentage de
variation dans l’AO en L2 au T2, pourrait peut-être s’expliquer par le niveau des
apprenants ou par le contenu des tâches proposées. En effet, bien que les
apprenants progressent de manière significative entre le T1 et le T2, il est
important de rappeler que les participants étaient des débutants et que le niveau
initial d’AO en L2 était très bas. La plupart des participants n’étaient pas en
mesure de formuler un énoncé complet et le langage produit au T1 est en fait
constitué en majorité de connaissances déclaratives juxtaposées. Si l’on
s’intéresse de près aux tâches (tâche monologique et tâche dialogique), on
remarque que les connaissances mobilisées par les participants étaient des
connaissances acquises au cours des années d’instruction formelle précédant
l’expérience en contexte intensif. On peut souligner par exemple les
connaissances permettant de décrire sa famille, de se décrire soi-même, celles
relatives aux nombres, au nom des couleurs ou encore aux vêtements. Dans le
cas de la tâche monologique, on remarque que la production des participants est
essentiellement liée à la description des personnages et des objets. Quant à la
127
tâche dialogique, les énoncés qui ont permis l’analyse sont, rappelons-le, la
description de la famille et la réponse à des données factuelles comme le
numéro de téléphone pourrait être considéré comme une suite préfabriquée
(multiword chunk).
Le vocabulaire sollicité par les tâches fait partie des contenus pédagogiques
associés au programme de formation auquel les participants ont été exposés
(Ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport, 2001). La production langagière
des participants au T1, laborieuse à cause de leur niveau, serait donc une suite
de connaissances juxtaposées ou d’énoncés préfabriqués (p. ex. once upon a
time, a man and a woman, a yellow shirt, a big city).
Certaines théories pourraient expliquer comment, dans notre étude, la capacité
(d’AO) en L2 au T1 a permis de prédire la capacité en L2 au T2. L’hypothèse
serait que la production des participants au T2 pourrait s’expliquer par une plus
grande procéduralisation. La théorie de l’acquisition d’habiletés (skill acquisition
theory) (DeKeyser, 2015) pourrait peut-être expliquer le phénomène. Cette
théorie tente en effet d’expliquer comment les différentes habiletés passent du
stade initial jusqu’à un niveau de compétence avancé et soutient l’argument que
l’acquisition d’une L2 serait similaire à l’acquisition de d’autres types d’habiletés.
Elle tire son origine de la théorie ACT (Contrôle Adaptatif de la Pensée), (de
l'anglais Adaptative Control of Thought (Anderson, 1983)).
Selon le modèle précurseur d’Anderson (1983), les connaissances déclaratives
seraient les connaissances des faits et les connaissances procédurales, les
connaissances qui encodent les comportements. Les connaissances
procédurales seraient des associations condition-action qui dirigent ce qui doit
être fait dans certaines circonstances ou avec certaines informations. Les étapes
d’apprentissage d’une habileté complexe seraient : 1) l'apprentissage des
connaissances déclaratives, 2) la procéduralisation des connaissances
déclaratives, 3) et l'automatisation des connaissances procédurales. Selon cette
théorie, toutes les connaissances qui entreraient dans le système seraient des
128
connaissances déclaratives. À force de les utiliser en contexte, la
procéduralisation surviendrait lorsque les règles liées à la production se
développeraient (passage des connaissances déclaratives vers les
connaissances procédurales).
Dans le contexte de l’apprentissage d’une L2, l’acquisition d’habiletés signifie
que lorsque l’apprenant a des occasions d’utilisation (pratique), la
procéduralisation peut survenir, et cela grâce à la répétition des comportements.
Par la suite, l’automatisation serait possible lorsqu’un raffinement des
connaissances procédurales serait rendu possible, encore une fois grâce à la
pratique. La pratique d’une tâche diminuerait le temps de réaction et le ratio
d’erreurs (DeKeyser, 1997). De nombreuses critiques ont cependant pointé du
doigt le premier modèle d’Anderson (1983) en soulignant le fait que de nombreux
apprentissages ne débutent pas forcément par des connaissances déclaratives.
En didactique des langues secondes, la distinction entre les connaissances
déclaratives et procédurales correspond à la distinction qui se fait entre les
connaissances explicites et les connaissances implicites. DeKeyser (1998) par
exemple, considère que les connaissances explicites correspondraient aux
connaissances déclaratives et les connaissances implicites aux connaissances
procédurales. Ellis (2004) donne la définition suivante des connaissances
explicites :
Les connaissances explicites sont des connaissances déclaratives et
souvent des connaissances anormales d'éléments phonologiques,
lexicales, grammaticales, pragmatiques et sociocritiques d'une L2 unies
avec le métalangage qui sert à étiqueter ces connaissances. Elles sont
possédées consciemment et peuvent être apprises et verbalisées.
L'apprenant peut y accéder par un traitement contrôlé lorsqu'il
expérimente une sorte de difficulté linguistique dans l'utilisation de la
L2. Les apprenants varient dans l'étendue et la profondeur de leurs
connaissances explicites de la L2. (Ellis, 2004, p. 244)
129
Cela nous amène à voir que les connaissances déclaratives ou connaissances
explicites sont apprises et que leur accès dépend de l’utilisation. Plus
récemment, Suzuki et DeKeyser (2017) définissent les connaissances explicites
comme étant les connaissances linguistiques conscientes et les connaissances
implicites comme les connaissances linguistiques inconscientes.
Cela nous mène à une autre perspective en acquisition des langues secondes
pour tenter de comprendre la dynamique des connaissances déclaratives et
procédurales. Le modèle déclaratif/procédural d’Ullman (Ullman, 2001, 2004,
2005, 2013) est un modèle qui suppose une mémoire déclarative et une
mémoire procédurale. Selon ce modèle, la mémoire déclarative permet
d’entreposer les connaissances déclaratives. Par exemple, les règles lexicales
(les règles de formation des items lexicaux comme la formation d’un mot avec un
suffixe par exemple) qui ne sont pas automatisées seraient entreposées en tant
que connaissances déclaratives dans la mémoire déclarative (qui sous-tend le
lexique mental) et la mémoire procédurale serait disponible à des niveaux de
compétence supérieurs (Kormos, 2006; Ullman, 2001).
À la lumière de ces différentes théories, l’hypothèse la plus probable pour
expliquer nos résultats serait donc la théorie de l’acquisition d’habiletés
(DeKeyser, 2015). Cette théorie spécifie, comme nous le mentionnions
précédemment, qu’en contexte d’instruction formelle (dans notre cas, la salle de
classe) l’acquisition de connaissances déclaratives suivie d’une pratique
subséquente mènera à la procéduralisation et à l’automatisation partielle. Par la
suite, par une pratique de plus grande ampleur, l’automatisation complète
pourrait se produire. Suzuki et DeKeyser (2017) précisent d’ailleurs que
l’automatisation complète et l’atteinte de connaissances implicites (utilisation
inconsciente et automatique) requiert surtout du temps et des efforts. Dans le
contexte scolaire (comme c’est le cas au Québec), on peut viser selon eux une
procéduralisation et une automatisation partielle qui serait basée sur un
apprentissage de connaissances déclaratives de base (Suzuki & DeKeyser,
2017).
130
Dans notre étude, la théorie de l’acquisition d’habiletés (DeKeyser, 2015) nous
amène à supposer que les participants auraient emmagasiné des connaissances
déclaratives dans les années scolaires avant le programme intensif
(connaissances lexicales, grammaticales, etc.). Le contexte d’apprentissage
formel, à raison de quelques heures par semaine, n’aurait pas permis d’utiliser
en contexte ces connaissances déclaratives à de nombreuses reprises (par
différentes pratiques à l’oral par exemple). Cela ayant pour effet de rendre la
procéduralisation difficile avant d’entreprendre le programme intensif. De ce fait,
le contexte d’anglais intensif, contexte reconnu pour avoir un impact significatif
sur le développement de la L2 (p. ex. Collins et al., 1999; Collins & White, 2011,
2012; Lightbown, 2001, 2003; Lightbown & Spada, 1991, 1994, 1997; Spada &
Lightbown, 1989) aurait permis aux apprenants de procéduraliser davantage les
connaissances déclaratives, notamment à cause des nombreuses occasions de
pratique.
Rappelons dans le contexte actuel que lorsque nous avons procédé aux
analyses afin de répondre à nos questions de recherche, à savoir le lien et la
contribution de la L1, de la MdT et de la MP, que c’est le niveau initial d’AO en
L2 qui a été identifié comme le meilleur prédicteur du développement de l’AO en
L2 entre le T1 et le T2. Cela pourrait donc signifier que l’AO mesurée chez les
participants au T2 serait, en partie du moins, le produit de la procéduralisation.
La raison à cela pourrait être que la possibilité de pratique qu’offre le contexte
d’anglais intensif pourrait influencer la procéduralisation et des degrés différents
chez les participants. Ce qu’on entend par pratique pourrait être défini de
différentes manières. Newell et Rosenbloom (1981) ont défini la pratique comme
une sous-catégorie d’apprentissage qui est reliée à l’amélioration de la
performance à une tâche qui peut déjà être faite correctement. Selon DeKeyser
(2015), la pratique qui est nécessaire à l’acquisition d’une habileté langagière
doit en plus avoir du sens pour l’apprenant. Plus précisément, différents types de
pratiques pourraient contribuer à transformer les connaissances déclaratives en
connaissances procéduralisées. À cet effet, DeKeyser (2001) a tenté de décrire
131
la pratique qui mène à la procéduralisation en ciblant des exercices
communicatifs plutôt que des exercices structuraux. La pratique en classe
devrait permettre de reproduire le comportement normal de l'utilisateur d'une
langue, c'est-à-dire un comportement qui unit la forme linguistique et sa
signification. Si ce n'est pas le cas, selon DeKeyser (2001), aucun lien n'est
établi entre la forme et le sens dans la mémoire à long terme et, de ce fait,
aucune procéduralisation des connaissances déclaratives ne se produit.
Le programme d’anglais intensif de notre étude vise une approche
communicative comme c’est le cas pour le programme régulier, mais
contrairement à celui-ci, il offre de nombreuses occasions de pratique (surtout à
l’oral) et en contexte sur une période courte et intensive (plus d’heures). Ce
contexte favoriserait une meilleure production du langage au T2 du point de vue
des mesures temporelles utilisées dans la présente étude. On pourrait donc se
demander si les progrès attestés en anglais intensif sur le plan de l’AO sont en
fait plutôt liés à l'effet de la pratique et non pas uniquement à une accumulation
de nouvelles connaissances langagières acquises au cours du programme. Cet
aspect n’a cependant pas été mesuré dans notre étude.
Si l’on regarde de près cette hypothèse et que l’on suppose que le
développement de l’AO en L2 observé dans notre étude est attribuable à une
certaine procéduralisation de connaissances déclaratives (donc un effet de la
pratique), ce constat pourrait trouver écho dans la littérature. Il a déjà été évoqué
dans la recherche que les mesures temporelles de DP, TP et de LME pourraient
être considérées comme des mesures de procéduralisation des connaissances.
Ce constat a été évoqué dès les travaux précurseurs (Goldman-Eisler, 1958a,
1958b; Goldman Eisler, 1968) dans lesquels on a interprété les mesures
quantitatives de production langagière (mesures temporelles) comme étant des
indicateurs d’un comportement béhavioriste, soit l’expression du degré auquel
l’apprentissage est devenu routinier. En résumé, les variables temporelles telles
que celles utilisées dans la présente étude auraient capturé la procéduralisation
des connaissances (Towell et al., 1996). À titre d’exemple, une augmentation de
132
la LME s’expliquerait par une plus grande capacité du locuteur à traiter plus de
langage pour la même durée de temps, nous indiquant une plus grande
procéduralisation de la langue.
D’un autre côté, comme le niveau d’AO en L2 au T1 est déterminant (le
prédicteur le plus robuste) pour expliquer le développement de l’AO entre le T1
et le T2, on pourrait déduire que la possibilité de pratique offerte par le
programme d’anglais intensif n’avantage pas tous les participants de la même
manière, même si la nature de la pratique est la même pour tous. Une hypothèse
pour expliquer pourquoi cette variable est un robuste prédicteur pourrait être
celle de l’existence d’un niveau seuil d’AO à partir duquel la nature de la pratique
offerte dans ce contexte d’apprentissage serait davantage bénéfique. La notion
d’un niveau seuil a d’ailleurs déjà été évoquée pour d’autres aspects du
développement de la L2. On a soulevé qu’un niveau de préparation (readiness
level), attesté par des mesures de capacités cognitives (accès lexical et contrôle
de l’attention) pourrait indiquer un niveau en dessous duquel la capacité à traiter
l’apport langagier serait moindre, ce qui n’apporterait pas de gains à l’oral dans
différents contextes apprentissage (Segalowitz & Freed, 2004).
Compte tenu que nous n’avons dans le cadre de notre étude que les données
temporelles de départ (donc le niveau de procéduralisation disponible au T1),
d’autres variables seraient à explorer pour établir la nature d’un niveau seuil. On
pourrait penser que ce niveau seuil correspondrait à certain niveau ou une
certaine quantité de connaissances déclaratives (connaissances lexicales ou
grammaticales dont la nature reste à déterminer) à partir duquel l’apprentissage
est optimal dans le contexte d’apprentissage intensif. Ces connaissances
minimales requises permettraient peut-être de développer certains aspects de
l’oral. On pourrait penser que prendre une mesure avant d’entreprendre un tel
programme et de déterminer un certain seuil à partir d’un test de connaissances
déclaratives pourrait être une avenue pour nous permettre de mieux comprendre
la trajectoire du développement des connaissances déclaratives vers la
procéduralisation. Cet argument avait d’ailleurs déjà été soulevé dans la
133
recherche, à savoir qu’une mesure de connaissances déclaratives pour établir la
nature du niveau seuil pourrait être basée sur des connaissances grammaticales
ou lexicales dont la nature exacte de même que la quantité et le niveau de
maîtrise restent à explorer (Collentine, 2009).
Donc, dans le cas de notre étude, le niveau d’AO en L2 au T1 serait explicable
non seulement par des différences individuelles, mais potentiellement aussi peut-
être par un niveau de connaissances déclaratives. On peut croire qu’en-deçà
d’un certain niveau au départ, l’avantage offert par la pratique se serait traduit
par un développement moins important que chez les participants qui auraient eu,
au départ, des connaissances au-dessus d’un certain niveau. Cela pourrait aussi
expliquer pourquoi l’AO en L2 au T1 s’est retrouvé à être un prédicteur significatif
dans notre étude.
Nous pensons cependant qu’il ne faudrait pas conclure que le développement de
l’AO en L2 entre le T1 et le T2 s’explique uniquement par l’AO en L2 au T1. Cela
signifie que notre étude n’a pas capturé de contribution significative d’autres
composantes comme la MdT, la MP ou la L1 qui pourraient contribuer au
développement de l’AO en L2 (sauf pour le DP en entrevue en L1 dans le
développement du DP en entrevue en L2). Il est aussi possible que d’autres
facteurs, qui n’ont pas fait l’objet d’une évaluation dans le présent contexte
(motivation ou aptitude par exemple) aient exercé une influence sur le
développement de l’AO à l’oral en L2.
À cet effet, on pourrait avancer l’hypothèse que d’autres facteurs pourraient
expliquer que la performance en L2 au T1 est un prédicteur robuste du
développement de la L2 entre le T1 et le T2. Certains aspects de l’aptitude, par
exemple, pourraient soutenir l’apprentissage explicite (DeKeyser, 2015) et
auraient pu servir de tremplin à l’apprentissage. On pourrait définir l’aptitude
comme une forme spécialisée d’intelligence (certaines personnes ont plus
d’aptitude pour la mathématique ou pour les langues) (DeKeyser, 2013). On a
déjà souligné l’importance de la capacité analytique (un aspect de l’aptitude) qui
134
favoriserait l’acquisition de connaissances explicites automatisées (Suzuki &
DeKeyser, 2017). En résumé, l’aptitude serait donc aussi un facteur qui pourrait
expliquer les différences individuelles et la distinction entre les participants visible
dès le T1. Elle pourrait aussi expliquer que la situation des participants au T1
prédise le développement de l’AO en L2. Ceux qui auraient plus d’aptitude
seraient ceux qui progresseraient le plus.
6.1.3.1.2 Contribution de l’AO en L1
Dans un autre ordre d’idées, si l’on s’intéresse aux autres résultats que nous
avons pu trouver dans notre étude, une fois que l’on a pris en compte la
contribution de la L2 au T1, soulignons que le DP en L1 s’est avéré être le seul
prédicteur significatif de l’AO en L2 au T2. On trouve dans la littérature des
résultats comparables. Entre autres, de Jong et al. (2015) ont trouvé que les
mesures temporelles de l’AO en L1 pouvaient expliquer 21 % de la variance
(mesures liées à la vitesse d’énonciation) de l’AO en L2 (de Jong et al., 2015).
Bien que très peu d’études aient tenté d’expliquer le pourcentage de variation en
L2 par la L1, nous pouvons affirmer que nos résultats sont conséquents avec les
recherches antérieures sur le développement de l’AO en L2 quant aux mesures
liées à la vitesse de production.
Le fait que notre étude nous laisse entrevoir que la vitesse de production (DP) en
L1 puisse être un prédicteur significatif du DP en L2 n’est pas une observation
sans précédent dans la littérature en ALS. Par le passé, certains chercheurs ont
supposé que la L1 et la L2 reposeraient sur des processus cognitifs identiques,
comme dans l’hypothèse de Cummins (Cummins, 2001; Cummins & Swain,
1986) sur l’interdépendance des langues, souvent désignée comme « la théorie
de l’iceberg ». Selon cette théorie, on peut comprendre que de nombreux
« transferts » se produisent entre deux langues, notamment entre L1 et L2.
Comme les processus cognitifs nécessaires seraient les mêmes pour les deux
langues, la capacité dans l’une pourrait nous indiquer la capacité dans l’autre
langue. Si l’on tente d’appliquer ce principe, cela signifierait dans le cas présent,
135
par exemple, que la capacité cognitive ou la fluidité cognitive disponible en L1
mesurée par le DP en entrevue (la capacité à traiter un nombre X de syllabes par
minute) pourrait être un indicateur de cette même capacité en L2.
Il est d’autant plus intéressant de découvrir qu’une mesure temporelle de la L1
(dans ce cas le DP) permet de prédire de manière significative le développement
du DP (en entrevue) en L2. À cet effet, il est important de rappeler que l’AO en
L2 au T2 n’est pas celle de participants avancés ou se rapprochant de la
production de locuteur natif. On peut d’ailleurs constater l’écart entre la
production en L1 et en L2 chez ces mêmes participants en observant les
tableaux 1 et 2. On peut conclure que, même chez une population de débutants,
le DP en L1 peut être un indicateur robuste du développement, du moins du DP
en L2.
6.1.3.1.3 Contribution de la MDT et de la MP
Du côté de la MdT et de la MP, l’analyse de nos résultats a permis de déceler
que la MdT et la MP expliquent une partie de la variation dans l’AO entre le T1 et
le T2, mais que cette contribution n’est pas significative, reflétant plutôt une
tendance.
Pour faire le lien entre nos résultats et la recherche existante, il est important de
noter qu’à notre connaissance, il n’existe aucune étude ayant porté sur la
contribution relative de la MdT à l’AO en L2. Cependant, nous pouvons souligner
que dans la littérature, le lien entre la MdT et la compétence en L2 fait
consensus chez les chercheurs. Nous nous devons néanmoins de remarquer
que la contribution relative de la MdT demeure inconstante dans les résultats de
la recherche à ce jour. On peut mentionner par exemple que Mackey, Adams,
Stafford et Winke (2010) ont utilisé une tâche d’empan d’écoute basée sur le
Reading Span Measure (Waters & Caplan 1996 ; Waters & Caplan, 2004). À
l’aide de reformulations dans différentes tâches à l’oral, ils ont trouvé des
corrélations entre la MdT et la quantité de production modifiée (modified ouput),
la MdT expliquant 17-18% de la variation dans les scores. D’un autre côté,
136
Mizera (2006) a mesuré la MdT à l’aide d’une tâche d’empan d’opération, une
tâche d’empan de mots et une tâche d’empan de parole et n’a pas trouvé de lien
entre les mesures temporelles d’AO et la MdT. En conclusion, on peut constater
que le manque de consensus dans la recherche pour ce qui est des mesures de
la MdT en lien avec la L2 n’a pas réellement permis à ce jour d’investiguer le lien
entre la MdT et l’AO en L2. Dans le cadre de notre étude, bien que la mesure de
la MdT explique un certain pourcentage de la variation, cette contribution n’est
pas significative.
Du côté de la MP, à notre connaissance, seule l’étude d’O’Brien et al. (2007) a
rapporté une contribution significative de cette dernière dans le développement
de l’AO en L2 en mesurant le pourcentage de variation expliqué par la MP.
Rappelons que dans cette étude, une fois que l’on soustrait l’effet du contexte
d’apprentissage, la mesure de la MP prédit une partie significative de la variance
(4,5 à 9,7 %), démontrant ainsi que ceux qui possèdent une meilleure MP font
des gains plus importants au niveau de l’AO en L2 indépendamment du contexte
d’apprentissage. La contribution de la MP n’était pas significative dans le
contexte de notre étude.
Nos résultats ne sont cependant pas sans précédents. Bien que peu d’études
aient porté sur le lien entre la MP et l’AO en L2, soulignons que des travaux
antérieurs avaient échoué à trouver un lien entre la MP et la compétence en L2
(Harrington & Sawyer 1992; Hummel, 2002; Mizera, 2006). Quant à la distinction
entre les résultats de notre étude et ceux d’O’Brien et al. (2007), des différences
méthodologiques importantes sont à souligner lorsqu’il est question de comparer
les résultats. Dans le cadre de l’étude d’O’Brien et al. (2007), c’est par le biais
d’une tâche de RSNM que le lien entre l’AO et la MP a pu être souligné. Dans
notre étude, c’est avec la tâche de RNM que des corrélations ont pu être établies
entre la MP et l’AO en L2. Rappelons également que la tâche de RSNM n’a
permis de trouver de corrélations pour aucune mesure de l’AO en L2 dans le
cadre de notre étude. Nos résultats pouvant être expliqués par une performance
137
homogène des participants rendant difficile la reproduction des résultats tels que
ceux obtenus par O’Brien et al. (2007).
D’un autre côté, il faut également souligner des différences méthodologiques
entre les études qui pourraient aussi expliquer les différences dans les résultats
pour expliquer la contribution de la MP sur le développement de l’AO en L2.
D’abord, mentionnons que l’étude d’O’Brien et al. (2007) ne portait que sur une
tâche dialogique (OPI) alors que la nôtre portait sur deux contextes de
production, à savoir le contexte monologique et le contexte dialogique. Bien que
nous ayons aussi utilisé une tâche dialogique (une adaptation de l’OPI), notre
tâche demeure une entrevue basée sur des données factuelles pour des
débutants qui ne produisaient pratiquement aucun segment de langage au T1.
Pour conclure, l’hypothèse retenue afin d’expliquer le manque de constance
dans les résultats des études antérieures et dans la présente étude entre la
mémoire et l’AO repose sur les différents choix méthodologiques dans les
études. Cette hypothèse s’aligne sur ce qui avait déjà été remarqué dans la
littérature (Juffs & Harrington, 2011) dans laquelle on a déjà soulevé le fait que
de trop nombreux choix méthodologiques différents ne permettent pas de bien
comprendre le lien entre la mémoire et l’AO. Que ce soit du côté de la manière
de mesurer la MdT, la MP ou l’AO, de trop grandes disparités existent entre les
études pour bien faire ressortir une direction claire dans la compréhension
actuelle que nous avons du rôle de la mémoire (MdT et MP) dans le
développement de l’AO en L2. Pour la mémoire, mentionnons que nous avons
pu cibler le choix et la langue du test comme facteurs à considérer. Pour ce qui
est de l’AO, mentionnons le choix de la tâche (monologique ou dialogique) en
plus du choix des mesures temporelles pour mesurer l’AO qui sont d’autant plus
de facteurs pouvant influencer les résultats.
138
6.1.4 Discussion des résultats liés au contexte d’apprentissage intensif
Nous avons pu constater que le contexte d’anglais intensif dans le système
scolaire québécois a fait l’objet de plusieurs études au fil des années et les
principaux résultats sur le développement de la L2 à l’oral indiquent, rappelons-
le, que les élèves ayant complété un programme d’anglais intensif atteignent un
niveau d’anglais du point de vue de l’aisance (Lightbown & Spada, 1991) et des
habiletés communicatives (Collins et al., 1999) qui surpasse le niveau atteint par
leurs collègues qui font le parcours régulier (à raison de 120 minutes par
semaine) (Lightbown, 2001, 2003). Également, nous avons pu relever que les
élèves passent en général du niveau de faux débutant à celui d’intermédiaire
avec une confiance en eux du point de vue communicatif (Collins & White, 2011;
Lightbown & Spada, 1994, 1997; Spada & Lightbown, 1989) à la suite du
programme d’enseignement intensif de la L2 (anglais) dans le système scolaire.
Une seule étude à notre connaissance s’est penchée sur l’AO, mais dans une
perspective de maintien des gains à long terme, à savoir celle de Lightbown et
Spada (1991). Les principaux résultats de cette étude sont, rappelons-le, que les
élèves du secondaire ayant bénéficié d’un programme intensif au primaire
ressortent comme supérieurs du point de vue de l’aisance (fluency) et de la
précision (accuracy) à leurs collègues au secondaire n’ayant pas fait le
programme intensif. Dans l’étude de Lightbown et Spada (1991), le concept d’AO
semble en grande partie être lié à un concept de volume de parole produite et
est attesté en ce qui a trait à la loquacité. L’AO dans cette étude semblerait plus
liée à une capacité lexicale chez l’apprenant. Les résultats des participants
montrent qu’ils parlent plus que leurs collègues n’ayant pas fait le programme, 5
ans après (plus grande proportion de prises de parole prolongées).
De ce survol, on constate qu’aucune étude à ce jour n’avait tenté de mesurer le
développement de l’AO en L2 entre le début et la fin du programme sur la base
de l’aisance d’énonciation selon des valeurs temporelles telles que le DP, le TP
et la LME, ni en lien avec la L1, la MdT et la MP. Notre étude a permis de
démontrer que le contexte d’anglais intensif tel que vécu dans le système
139
scolaire québécois permet un progrès significatif de l’AO en L2 pour toutes les
mesures temporelles, à savoir le DP, le TP et la LME entre le début et la fin du
programme.
Nos résultats démontrent aussi que l’AO développée en L2 au cours d’un
programme d’anglais intensif semble être explicable par une procéduralisation de
connaissances existantes présentes au T1 et que le principal facteur expliquant
ce développement est l’AO en L2 au T1. Comme la procéduralisation est basée
sur les connaissances déclaratives, on pourrait supposer que l’existence d’un
certain niveau au départ (un niveau seuil qui reste à déterminer) permettrait à
certains participants de bénéficier davantage des occasions de pratique du
contexte, leur donnant ainsi un certain avantage. Cela expliquerait pourquoi le
niveau initial est le meilleur prédicteur dans notre étude. Il faut néanmoins
chercher à comprendre les autres facteurs qui sous-tendent le développement
de l’AO dans ce contexte d’apprentissage puisque nous avons pu voir dans notre
étude qu’outre le DP en L1 en entrevue et l’AO en L2 au T1, qu’aucune mesure
de l’AO en L1, de la MdT et de la MP ne jouait un rôle significatif dans le
développement de l’AO en L2 laissant une grande proportion du développement
inexpliquée.
6.1.5 Synthèse
L’AO en L1 est liée à l’AO en L2 au T1 et au T2. Il est intéressant de constater
que les résultats varient en fonction de la tâche (monologique ou dialogique). Le
DP en L1 au T1 est en lien avec le DP en L2 au T2 seulement dans la tâche
dialogique. Des corrélations entre la tâche monologique en L1 et en L2
n’apparaissent qu’au T2. Ces résultats apportent un éclairage sur la contrainte
cognitive imposée par la tâche et semblent nous montrer que le contexte
dialogique permet peut-être de mieux comprendre le développement langagier
chez le débutant compte tenu des mesures que nous avons utilisées. Il est
intéressant que notre étude présente cette particularité d’avoir tenté différents
types de tâches chez des débutants en contexte développemental. Cela nous a
permis d’entrevoir que les mesures et la manière d’éliciter l’oral ont un impact sur
140
les résultats, à savoir qu’une tâche monologique chez le débutant semble donner
peu de résultats alors qu’un lien est visible en tâche dialogique entre les
variables d’AO des deux langues. Le contexte dialogique semble imposer des
contraintes cognitives moins importantes que le contexte monologique et cela
rend peut-être plus facile l’étude du développement langagier en permettant une
production de langage plus importante.
Toujours en résumant les réponses apportées par notre étude, on retrouve des
liens entre la MdT et la MP et l’AO en L2 au T1 et au T2. La MdT, mesurée par
l’ECOI, s’est retrouvée liée à toutes les mesures temporelles de toutes les
tâches, nous montrant que l’empan de mémoire était en lien avec toutes les
mesures temporelles de l’étude. La MP, par la RNM (syllabes) a également
permis de faire un lien entre la LME dans toutes les tâches au T2, nous montrant
une augmentation des liens entre le T1 et le T2.
Notre étude a ceci d’intéressant qu’elle corrobore les résultats de la recherche
antérieure sur le lien entre la MdT et l’AO (Kormos & Sáfár, 2008) et enrichit la
littérature existante sur le fait que le lien entre la MP et l’AO est présent chez les
débutants (Abdallah, 2010; Cheung, 1996; Gathercole et al., 2005; Speciale et
al., 2004). D’un autre côté, le lien entre la MP et l’AO, qui tend à s’amenuiser
comme évoqué dans la recherche antérieure (Abdallah, 2010; Cheung, 1996;
Gathercole et al., 2005; Speciale et al., 2004), ne semble pas trouver écho dans
notre étude, laissant croire que l’attrition du lien MP et AO s’effectue peut-être
dans des niveaux plus élevés que ceux des participants de notre étude.
Finalement, nous avons pu constater que les variables de mémoire et de L1 à
l’étude apportent une contribution, une fois que l’on contrôle pour la contribution
de la L2 (qui explique la plus grande variation dans le développement de l’AO
entre le T1 et le T2). Notre étude a permis de faire ressortir l’importance de la L1
comme mentionné par Segalowitz (2010) lorsqu’il est question de comprendre le
développement de l’AO en L2, mais plus précisément le rôle du DP en L1.
141
Nos analyses ont également permis de découvrir que bien que des liens existent
entre les variables, la contribution de ces variables au développement de l’AO
n’est pas significative, laissant une proportion importante du développement
inexpliquée par ces facteurs cognitifs. Aussi, le fait que le développement de
l’AO ne se justifie pas par les variables à l’étude pourrait s’expliquer par les choix
méthodologiques qui ne permettent pas de bien saisir les liens entre les
constructions. À cet égard, mentionnons que notre étude fait ressortir
l’importance du type de tâche qui semble affecter la demande cognitive si l’on
veut interpréter avec plus de justesse le rôle des variables individuelles
cognitives dans le développement de l’AO en L2. À la lumière de ces constats,
des implications pour la recherche futures seront proposées dans la section
suivante.
6.2 Implications pour la recherche
Notre étude a permis de faire ressortir qu’une partie du développement de l’AO
en L2 s’expliquerait par les connaissances déjà présentes au T1. Ce constat est
pertinent si l’on s’intéresse au développement de l’AO chez l’apprenant dans ce
type de contexte d’apprentissage et les implications pédagogiques sont
importantes si l’on pense par exemple au contexte scolaire. En effet, l’AO est
considérée comme un aspect important par les apprenants et les enseignants de
L2. Elle constitue d’ailleurs un critère essentiel d’évaluation de la compétence et
de la performance en L2 (Bosker et al., 2013 ; Cucchiarini et al., 2002 ; Housen,
et al., 2012 ; Iwashita et al., 2008). Pour l’évaluation de l’AO, l’essence même de
la progression devrait être prise en compte et cela signifie que le contenu du
discours doit aussi être pris en compte afin de voir si de nouvelles
connaissances sont en cours d’acquisition.
D’un autre angle, l’AO est également une variable prise en compte par les
instances décisionnelles lorsqu’il est question de l’apprentissage d’une L2. C’est
entre autres le cas en éducation au Québec. Rappelons les attentes
ministérielles au Québec qui ciblent que « les élèves devraient, à la fin du
secondaire, être capables de se faire comprendre facilement par un interlocuteur
142
anglophone en s’exprimant avec aisance et de le comprendre (l’anglais) sans
difficulté » (MELS, 2013). Le fait que notre étude ait permis de démontrer que
l’AO augmente significativement dans le contexte intensif, mais également que
l’AO varie en fonction de la tâche, démystifie une partie de l’évaluation de la
compétence orale en L2 en contexte d’apprentissage. En d’autres mots, si l’on
évalue les élèves sur la performance lors d’une tâche à l’oral, l’AO dans le sens
étroit (donc sur le plan des mesures temporelles), on peut penser que la tâche
utilisée pourra faire varier les résultats, et ce, surtout dans les cas où l’on évalue
une progression (sur une année scolaire par exemple). Le fait d’observer les
élèves pendant un dialogue ou en interaction avec d’autres élèves risque de faire
ressortir des aspects temporels différents de ceux d’une présentation d’un sujet
(présentation orale) par l’élève par exemple. Or, on sait que du point de vue de
l’aisance perçue, les valeurs temporelles de l’aisance d’énonciation influencent la
perception de la compétence en L2 (Derwing et al., 2004 ; Iwashita et al., 2008 ;
Kormos & Denes, 2004 ; Rossiter, 2009). Par exemple, un locuteur avec un DP
plus rapide pourrait être jugé plus à l’aise à l’oral qu’un locuteur ayant une
production plus lente. Notre étude permet d’attirer l’attention des responsables
en évaluation sur le fait que la performance à l’oral des élèves varie en fonction
de la tâche, et ce, même chez des élèves d’un même niveau.
Toujours pour le milieu scolaire, d’autres implications ressortent à la suite de
notre étude. Si l’on s’intéresse à l’implantation de l’anglais intensif dans le
contexte québécois, le moment le plus propice dans le développement pour
implanter un tel programme devra aussi être exploré. Si l’on peut faire
l’hypothèse qu’il y aurait un niveau seuil de développement qui ferait en sorte
que ce contexte d’apprentissage soit optimal pour les élèves, cela signifierait
alors qu’il faudrait chercher à identifier la nature du niveau de départ optimal. Le
besoin de déterminer un niveau seuil avait déjà été fait pour des apprenants
avancés en contexte d’immersion à l’étranger (Collentine, 2009).
Encore une fois, pour la recherche, plusieurs aspects du programme d’anglais
intensif échappent à notre compréhension surtout en ce qui a trait à la nature
143
exacte du développement de la L2. Ce contexte, riche en opportunités de
pratique devra faire l’objet d’autres recherches afin de dresser un profil plus
précis de l’apprentissage qui s’y fait. Les instances décisionnelles en éducation
auraient intérêt à chercher à mieux comprendre comment évolue la compétence
afin de permettre aux élèves de bénéficier au maximum d’une telle expérience
d’apprentissage. Comme en témoigne nos résultats, tous les élèves en
bénéficient fortement (voir la taille d’effet de nos résultats). Cependant, nos
résultats démontrent aussi que la procéduralisation offerte par le contexte
bénéficie à certains plus qu’à d’autres, et ce, en fonction du niveau de départ. En
conséquence, on peut penser à s’interroger sur l’année scolaire proposée pour
ce programme (5e ou 6e année). Si un niveau de départ avantage les
participants, on pourrait penser que les élèves devraient peut-être faire ce
programme plus tard que plus tôt afin d’en tirer davantage profit.
Outre les constats liés au milieu scolaire, notre étude tente de répondre aux
préoccupations de certains chercheurs qui s’intéressent au rôle des différences
individuelles en L2, soit l’importance de travailler dans un cadre commun afin de
cerner la contribution de ces différences individuelles. Le besoin d’un cadre
conceptuel et méthodologique avait d’ailleurs été soulevé, entre autres, par
Segalowitz (2010 ; 2016), qui fut l’un des pionniers à définir clairement un cadre
conceptuel pour l’AO en L2 dans le domaine de l’ALS. Bien qu’à ce jour peu
d’études se soient penchées spécifiquement sur les différences individuelles
cognitives comme la L1, la MdT et la MP dans le développement de l’AO en L2,
notre étude a ceci d’intéressant qu’elle a permis d’ajouter des données aux
connaissances empiriques existantes sur la contribution de ces différences
individuelles au développement de la L2.
6.3 Limites et pistes de recherche futures
Bien que notre étude est à notre connaissance la première à avoir mesuré les
variables cognitives de L1, de MdT et de MP simultanément sur deux tâches à
l’oral chez des jeunes de 11-12 ans en contexte d’apprentissage intensif de la
L2, certaines limites doivent néanmoins être soulevées.
144
Dans un premier temps, il faut souligner le nombre de participants. Il pourrait être
constructif de mener une étude semblable avec un échantillon plus grand, ce qui
permettrait de consolider les résultats ici présentés. Du point de vue statistique,
d’avoir eu plus de participants aurait donné plus de robustesse à nos résultats. Il
faut tout de même admettre qu’il est difficile de trouver un contexte
d’apprentissage assez homogène avec des jeunes de cet âge qui permette
d’obtenir un nombre de participants plus grand sans mettre en jeu d’autres
variables intermédiaires comme l’effet de l’enseignant (en prenant plusieurs
groupes de différents enseignants par exemple). Malgré cela, il serait intéressant
de pouvoir reproduire la présente étude avec un nombre plus important de
participants.
La perte des données du test de RNM au T2 est également une limite à
mentionner. Il aurait été intéressant de voir si les élèves, compte tenu de leur
âge, progressent sur le plan de la MP entre le T1 et le T2. Si cela avait été le
cas, il aurait été intéressant de voir si la progression de la MP entre le T1 et le T2
pouvait être mise en lien avec le développement de l’AO en L2. Bien que les
données liées à la MdT et à la MP que nous avons obtenues grâce aux autres
tests ne semblent pas aller dans ce sens, il aurait tout de même été intéressant
de pouvoir le voir avec tous les tests.
Toujours dans les limites de notre étude, on remarque également que certains
participants ont obtenus un score plus élevé en L2 au T2 qu’en L1 au T1
(p. ex. sur le TP en narration et en entrevue et sur le DP et la LME en entrevue).
Bien qu’il ne s’agisse jamais du même participant pour toutes les mesures
temporelles, il convient d’examiner la présence de ce résultat inattendu.
D’abord, même si les tests ont été administrés à 9 mois d’écart, on pourrait
soupçonner un effet de test. D’un autre côté, on pourrait aussi soulever
l’hypothèse que les participants se sentaient plus à l’aise avec l’expérimentateur
(familiarité) lors de la deuxième collecte de données, ce qui aurait pu favoriser la
production langagière. De plus, pour expliquer ce constat, on pourrait évoquer un
145
effet de maturation potentiel des participants entre le T1 et le T2. Cela aurait
avantagé les participants au T2 en leur permettant une production langagière
plus importante (plus de choses à dire, plus de confiance en eux par exemple).
Toutes ces hypothèses soulèvent donc l’importance pour la recherche future
d’obtenir des résultats pour l’AO en L1 au T1, mais aussi au T2 afin de voir si
une certaine progression aurait pu être décelée en L1 également ou si la
progression n’est visible que pour la L2.
Bien que notre étude ait permis d’apporter des connaissances supplémentaires à
celles disponibles actuellement sur l’AO dans son sens étroit, il est important de
mentionner que celle-ci ne porte que sur des variables temporelles et que l’on
pourrait s’interroger sur la production langagière dans son sens plus large
comme le lien entre l’AO et la précision grammaticale et lexicale ou encore avec
la complexité grammaticale et lexicale. Plusieurs chercheurs en effet
s’intéressent à la dynamique de l’AO en lien avec ces autres composantes (voir
Housen et al. (2012) pour une revue des modèles aisance, précision et
complexité).
On pourrait également soulever l’importance de comprendre l’AO dans un sens
plus large. Le développement de la compétence à l’oral a donné lieu à de
nombreuses recherches, par exemple dans le contexte d’immersion au Canada.
Les résultats centraux de ces études soulèvent des points importants qui
soutiennent l’idée de chercher à comprendre l’AO au-delà de son sens étroit. Par
exemple, on note que même lorsqu’il y a progression pour ce qui est de la
production langagière des élèves (locuteurs de l’anglais) en immersion, que la
production orale est marquée par un manque de précision grammaticale et
lexicale, que la prononciation est loin de celle d’un locuteur natif et que le
langage produit n’est pas suffisamment complexe. De plus, on remarque que la
production orale des apprenants n’est souvent pas appropriée du point de vue
psycholinguistique lorsqu’on compare leur production à celle de locuteurs natifs
(p. ex. Harley, Hart & Lapkin, 1986; Menke, 2010; Mougeon, Nadaski & Rehner,
2010; Pawley, 1985; Salamone, 1992; Spilka, 1976). On soulève dans ces
146
études que les apprenants développent des imprécisions importantes à l’oral, et
ce, même si la compétence à l’oral évolue. Une explication serait, entre autres,
liée à l’apport langagier limité en contexte formel (enseignants, pairs). Bref, ces
résultats nous amènent à nous interroger sur la pertinence de chercher à
comprendre davantage l’AO dans son sens plus large, celui dans lequel il
s’approche plus de la CO. Cela nous permettrait de voir si le développement de
l’AO est également suivi en parallèle par un développement d’autres aspects
langagiers importants. Cela serait d’autant plus intéressant dans les cas où
l’instruction formelle est offerte dans des contextes où l’apport langagier en L2
est également limité (par exemple comme c’est le cas en anglais intensif dans
les régions éloignées).
Il serait aussi intéressant d’investiguer davantage d’autres aspects de l’AO
comme l’aisance perçue. Du point de vue de l’aisance perçue, on pourrait cibler
d’autres facteurs qui ne sont pas capturés par les mesures temporelles. On
pourrait penser que la perception qu’on a de la compétence d’un locuteur peut
être influencée par des phénomènes comme l’accent ou la compréhensibilité, ce
qui une fois de plus ne relève pas uniquement de variables temporelles liées à
l’aisance d’énonciation (p. ex. Munro & Derwing, 1999).
De plus, pour bien expliquer la contribution de l’AO en L1 et afin d’expliquer les
faibles résultats trouvés jusqu’à présent, on peut penser que l’on adopte peut-
être une analyse purement psycholinguistique à des échantillons de parole lors
de tâche communicatives (qui viennent déclencher plusieurs intentions de
communication pour le conceptualisateur (Levelt, 1989). Le fait de distinguer
dans la recherche ce qui appartient à la compétence interactionnelle du locuteur
ou même à son style personnel (de Jong, 2015) et ce qui appartient aux
difficultés liées à l’encodage nous permettra peut-être de mieux comprendre le
rôle que joue l’AO en L1 dans le développement de l’AO en L2.
Les connaissances que nous possédons à ce jour quant au rôle des variables
cognitives comme la L1, la MdT et la MP devront s’enrichir par d’autres
147
recherches qui nous permettraient de mieux comprendre le développement de
l’AO en L2. D’un autre côté, bien que nous ayons pu voir chez les débutants une
progression importante de l’AO en contexte intensif, il pourrait être intéressant de
vérifier si la trajectoire suivie par des apprenants de ce niveau varie en fonction
de l’âge (répliquer chez l’adulte par exemple).
Une autre avenue pourrait être d’analyser si la contribution relative des
différentes variables à l’étude fluctue en fonction des niveaux en L2 (débutant,
intermédiaire et avancé) puisque les résultats de la recherche sont à ce jour
plutôt inconstants quant à la contribution relative de la MdT et de la MP sur le
développement de l’AO en L2 (Linck et al., 2014). Quant au rôle de la L1, il
pourrait être pertinent de vérifier si celui-ci varie également en fonction du niveau
des apprenants puisqu’il s’avère essentiel de tenir compte de la L1 dans la
compréhension du développement de la L2 (Segalowitz, 2010), mais également
si l’on cherche à bien comprendre en quoi l’AO en L2 se distingue de l’AO en L1.
À la suite de nos analyses, nous avons constaté que nos résultats variaient en
fonction de la tâche. Cela a permis également de nous rendre compte d’un
phénomène déjà évoqué par la recherche antérieure, soit le besoin urgent
d’uniformiser les mesures dans la recherche en L2 sur le développement de l’AO
en L2. À cet effet, mentionnons deux directions que nous proposons à la suite de
notre étude. Dans un premier temps, évoquons le besoin d’un cadre plus
uniforme dans la recherche sur le développement de l’AO en L2 tel que proposé
par Segalowitz (2016) et dans un deuxième temps, le besoin de varier les
approches afin de mieux comprendre le développement de l’AO en L2.
Lorsqu’il est question d’un cadre plus uniforme, il pourrait être intéressant que la
recherche sur le développement de l’AO puisse se faire de manière plus
homogène afin de faciliter la comparaison entre les études à la fois concernant le
choix des mesures temporelles pour mesure l’AO, mais également les tâches
pour l’éliciter.
148
En effet, on peut s’interroger sur la pertinence des mesures actuelles de
l’aisance d’énonciation en lien avec l’aisance cognitive. Est-ce que celles
utilisées à ce jour sont les meilleures à utiliser ? Segalowitz et al. (2016) ont
proposé différentes mesures qui seraient intéressantes pour établir le lien entre
l’aisance d’énonciation et l’aisance cognitive. On soulève dans cette étude que le
phénomène de pausologie pourrait être plus en lien avec l’aisance cognitive. Cet
argument avait d’ailleurs été évoqué par de Jong et al. (2013), qui avait soulevé
le fait que les mesures comme la LME seraient très peu en lien avec l’aisance
cognitive, suggérant que le phénomène de pausologie s’expliquerait mieux par
les différences individuelles cognitives. Bien qu’on ait évoqué des mesures
temporelles plus en lien avec l’aisance cognitive, on pourrait penser que les
mesures actuelles de la capacité cognitive ne capturent pas totalement ce lien
probable entre l’aisance cognitive et l’aisance d’énonciation et que la recherche
future devrait pouvoir permettre de mieux comprendre les liens existants entre
les variables.
Il est cependant important de constater que de réelles avancées en ce sens ne
pourront être possibles que s’il y a consensus dans la manière de mesurer
l’aisance d’énonciation comme le mentionne Segalowitz (2016). En effet, les
difficultés théoriques et méthodologiques sont nombreuses lorsqu’il est question
de mesurer l’AO en tâche monologique par opposition à la tâche dialogique. Sur
le plan théorique, on peut se demander si la construction de l’AO est la même en
tâche monologique qu’en tâche dialogique comme dans le cas de notre étude.
En monologue, la production langagière ne repose que sur le participant, l’AO
étant basée sur la quantité de parole produite et sur la présence ou non de
disfluences. Du côté de la tâche dialogique, puisque le locuteur peut s’appuyer
sur la production de l’interlocuteur pour produire du langage, l’AO est influencée
par la nature même de la tâche puisque celle-ci permet plus de vitesse et la
réduction des pauses. L’influence de la tâche dialogique touche également plus
que la quantité ou le débit puisque l’on remarque des phénomènes comme la
présence d’un plus grand nombre de pauses remplies. Cela montre une prise en
149
compte de l’interlocuteur dans la production, phénomène amené par la nature
interactive de la tâche (Tavakoli & Skehan, 2016).
On peut aller plus loin et évoquer l’importance d’uniformiser, dans la recherche
future, la manière de mesurer l’AO en fonction de la tâche puisque ceci pourrait
en affecter les aspects temporels. En effet, il pourrait être intéressant de
chercher à comprendre les mesures temporelles qui sont les indicateurs les plus
robustes de l’AO en fonction de la tâche. Les mesures temporelles associées à
la tâche monologique ne sont peut-être pas les mesures les plus fiables pour
représenter le développement de l’AO en contexte dialogique (Tavakoli, 2016).
Mentionnons aussi l’importance de l’uniformité dans les tâches pour les mesures
cognitives de MdT et de MP. Un travail d’uniformité permettrait de mieux
comprendre la contribution relative de ces variables chez les diverses
populations et aussi pour chacun des niveaux de développement en L2. Nous
avons pu voir dans le cadre de notre étude que le test de RSNM n’a pas pu être
concluant sous la forme dans laquelle il a été administré chez notre population.
Un test permettant de mieux discriminer les fonctions liées à l’entreposage de la
MP permettrait d’apporter une contribution significative aux connaissances
existantes de l’apport de la MP au développement de l’AO en L2 chez les
débutants. Il pourrait aussi être intéressant de reprendre le test et de proposer
une variation différente en augmentant le nombre de suites d’items afin d’éviter
une trop grande homogénéité dans les résultats et de voir si le test pourrait être
mis en lien avec les variables temporelles d’AO en L2.
Il pourrait aussi être pertinent de tenter d’utiliser d’autres mesures de MdT pour
mieux cerner le rôle de l’administrateur central. On pourrait penser par exemple
à des mesures de temps de réaction pour vérifier si d’autres composantes liées à
l’attention pourraient être mises en lien avec la prise de parole. Cela pourrait être
utile surtout en contexte dialogique puisque certaines parties du discours de
l’interlocuteur peuvent être reprises pour construire des énoncés (potentiellement
plus longs et plus denses par exemple).
150
On peut également se demander si le travail sur l’AO dans les recherches à ce
jour ne s’est pas trop attardé à définir des éléments prédicteurs et à chercher à
comprendre les caractéristiques temporelles de l’AO du point de vue de l’énoncé
pour comprendre les facteurs sous-jacents liés à l’aisance cognitive. Il pourrait
être intéressant de constater que l’AO est influencée par beaucoup plus et
considérer que d’autres variables pourraient affecter la production (variables
sociolinguistiques, variables affectives liées à la motivation ou au désir de
communiquer par exemple). Ces variables devraient être prises en considération
dans la compréhension du phénomène de l’AO en L2. Comme le mentionne
Segalowitz (2016), il y a urgence à comprendre comment on peut mieux
composer avec les défis imposés par les aspects sociolinguistiques sur la
production langagière afin d’amener les apprenants à surmonter ces défis en
interaction sociale de meilleure manière. Le développement langagier est basé
sur l’interaction et les aspects sociolinguistiques doivent pouvoir entrer dans
l’équation même lorsqu’il est question de comprendre le développement des
aspects cognitifs liés à l’AO.
En outre, inclure plus de composantes liées au locuteur lui-même et à sa
perception de la tâche par le biais d’approches mixtes nous permettrait peut-être
de mieux comprendre le développement de l’AO, ce phénomène de performance
qui est fort probablement influencé par les conditions dans lesquelles la parole
est élicitée. Mieux comprendre le contexte de production et les influences du
contexte permettrait aux chercheurs de diminuer les variables parasites dans la
recherche et ainsi de mieux isoler la construction de l’AO, que ce soit dans le cas
de l’étude de l’aisance d’énonciation, mais également de l’aisance cognitive.
De plus, si les modèles actuels expliquent une partie de la variation dans le
développement de l’AO en L2, il nous reste toujours à comprendre comment
s’explique le reste de cette variation. D’autres facteurs, comme la motivation ou
la volonté à communiquer, pourraient également nous permettre d’expliquer un
plus grand pourcentage de variation dans le développement de l’AO en L2
(Préfontaine, 2016). La personnalité pourrait également jouer dans la balance,
151
puisque certains ont déjà souligné que, chez les bilingues, ceux dont la
personnalité est plus extravertie ont un plus haut niveau d’AO en L1 et en L2
(Dewaele & Furnham, 2000). On pourrait aussi penser à l’aptitude, du moins du
point de vue de la capacité analytique, qui favoriserait l’acquisition de
connaissances explicites automatisées (Suzuki & DeKeyser, 2017).
D’un point de vue méthodologique, il pourrait être constructif de tenter de mieux
comprendre le développement de l’AO en utilisant des approches mixtes. L’AO
est un phénomène de performance et est donc influencée par différents facteurs
autres que la capacité cognitive. Les approches mixtes, en permettant aux
participants de s’exprimer sur leur volonté à communiquer en lien avec les types
de tâches, permettraient de raffiner notre compréhension de la production orale
en voyant ce qui peut l’influencer. On a déjà noté dans la recherche par exemple
que la perception de la difficulté de la tâche chez les participants pourrait être un
facteur affectant potentiellement la production langagière (Préfontaine, 2015).
Comme le souligne Robinson (2001), la difficulté liée à la tâche peut relever de
différents aspects. Dans un premier temps, les difficultés peuvent être liées à
l’attention, à la mémoire, au raisonnement et aux demandes liées au traitement
de l’information imposés au participant par la tâche. Ces difficultés pourraient
avoir un impact sur des aspects comme la confiance ou la motivation, jouer sur
des facteurs affectifs et influencer la production langagière. D’un autre côté,
Skehan (1998) définit la difficulté liée à la tâche comme un concept lié à la
complexité du code, donc à la demande linguistique reliée à la tâche, au stress
communicatif et à la complexité cognitive. Les approches mixtes permettraient
de mieux cerner toute la dynamique concernant la performance.
Ajoutons à cela qu’on pourrait croire que la tâche pourrait avoir un impact sur
d’autres aspects que la production langagière comme telle. La tâche dialogique
par exemple, de par sa nature interactive, permet au locuteur une aisance
langagière plus importante. Rappelons que la recherche a démontré que la
nature collaborative du dialogue permettait au locuteur de se servir de la
production de l’interlocuteur comme tremplin à la production (Lochbaum, 1998).
152
Si l’on se réfère au modèle de Levelt (1989), la nature de la tâche dialogique, de
par une partie d’écoute active, rend possible un soutien sur le plan de la
conceptualisation (la préparation du message préverbal) et de la phase de
reformulation (conversion du message préverbal en plan phonétique de parole).
On pourrait donc penser que la nature interactive de la tâche pourrait avoir un
éventuel impact sur des aspects comme la volonté à communiquer (MacIntyre,
2007). Pouvoir s’appuyer sur ce que le locuteur dit pourrait potentiellement
diminuer le nombre d’hésitations, de reformulations et occasionner un DP plus
important. La recherche a d’ailleurs souligné le nombre plus important de pauses
remplies dans ce type de tâche par opposition à la tâche monologique (Tavakoli,
2016). On peut donc croire que des recherches plus qualitatives seraient
nécessaires pour mieux comprendre l’impact de la tâche sur la production
langagière.
153
CHAPITRE 7
7. Conclusion
Bien que les élèves en contexte scolaire soient tous exposés aux mêmes
enseignants, aux mêmes programmes et à un nombre d’heures d’enseignement
formel identique, on remarque que les gains en L2 varient chez une même
population, plus particulièrement pour ce qui est de l’AO en L2. C’est cet état de
fait qui nous a intéressés à cette population d’élèves qui entreprennent un
programme d’anglais intensif, programme reconnu pour développer la CO en L2
en contexte scolaire. Nous avons tenté de mieux comprendre le lien entre les
différences individuelles cognitives et l’AO en L2 afin de mieux comprendre le
développement de celle-ci. Plus précisément, nous désirions explorer les liens
entre la L1, la MdT, la MP et l’AO en L2 chez des jeunes de 11-12 ans inscrits
dans un programme intensif de 10 mois et analyser dans quelle mesure les
différences individuelles (L1, MdT et MP) pouvaient apporter une contribution au
développement de l’AO en L2.
Nous avons mené une étude auprès de 47 jeunes qui ont tous déclaré être
francophones, scolarisés en français (L1) ne faisant pas usage de la L2 en
dehors du cadre scolaire. Les participants de l’étude ont fait une tâche
monologique et une tâche dialogique en L1 au début du programme et en L2 à
deux reprises, soit au début du programme (T1) et 9 mois plus tard (T2). La
capacité de leur MdT a été mesurée à l’aide d’une tâche d’empan de chiffres en
ordre inverse (Weschler, 2003) et la capacité de leur MP a été mesurée à l’aide
d’une tâche de RSNM (Abdallah, 2010) et à l’aide d’une tâche de RNM (Poncelet
& Van der Linden, 2003). Des analyses de corrélation ont été utilisées afin de
voir si des liens étaient présents entre les variables à l’étude. Les résultats de
ces analyses montrent des liens significatifs entre la L1, la MdT et la MP et l’AO
en L2. Des analyses de régression standard ont également été menées afin de
mesurer la contribution de la L1, de la MdT et de la MP au développement de
l’AO en L2. Les résultats de ces analyses révèlent que c’est l’AO en L2 au T1 qui
154
prédit de manière significative la plus grande partie du développement de l’AO
en L2 au T2. Une fois que l’on contrôle pour cette contribution, seul le DP en
entrevue en L1 a un apport significatif au développement du DP en L2 (en
entrevue). Les autres variables contribuent à expliquer un certain pourcentage
de variation dans l’AO en L2 entre le T1 et le T2, mais pas de manière
significative. Ces résultats indiquent que le comportement langagier en L1
pourrait, en partie, nous permettre de comprendre la performance en L2, mais,
en ce qui a trait au rôle de la L1, que c’est la vitesse à laquelle un individu
s’exprime en L1 qui est le plus susceptible d’être en lien avec ce même aspect
en L2.
Bien que les autres différences individuelles liées à la MdT et à la MP
n’expliquent pas un pourcentage significatif du développement de l’AO en L2,
nous considérons qu’il y a un lien à souligner. Le fait que la MdT soit en lien avec
toutes les mesures temporelles de l’AO en L2 pourrait être une manifestation de
la relation entre la capacité de l’unité de gestion centrale (responsable de la
gestion des ressources liées à l’attention) et la capacité à produire plus de
langage, plus vite et de manière plus dense.
D’un autre côté, le souci de bien isoler la contribution de la MP nous a amenés à
utiliser deux tests de MP. L’utilisation du test de RNM nous a permis de tester la
capacité à emmagasiner et à reproduire des sons afin de voir si cette capacité
apportait une contribution au développement de l’AO en L2, contribution
soulevée par des chercheurs dans d’autres contextes ou ayant utilisé des
mesures différentes (Kormos & Sáfár, 2008 ; O’Brien et al., 2007). D’un autre
côté, la trop grande homogénéité des résultats du test de RSNM chez les
participants de notre étude pourrait expliquer l’incapacité à trouver un lien entre
ce test et les variables d’AO en L2. Cette tâche devrait être revue et modifiée
pour cette population afin de bien cerner le rôle de la MP. Cela pourrait être une
avenue de recherche intéressante.
155
En résumé, notre étude a permis d’apporter une compréhension plus étoffée du
rôle des différences individuelles (L1, MdT et MP) dans le développement de
l’AO en L2 chez des jeunes de 11-12 ans en contexte d’apprentissage intensif de
la L2. Il est cependant clair que d’autres études seront nécessaires afin de mieux
comprendre ce qui explique le développement de l’AO en contexte
d’apprentissage intensif et le rôle des différentes variables non pas seulement
chez les jeunes débutants, mais aussi chez d’autres populations de différents
niveaux.
156
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169
9. Annexe 1 : Questionnaire sociodémographique
Questionnaire sociodémographique
(Adapté de (French & O'Brien, 2008; Lightbown & Spada, 1987)
Éligibilité
* 1. Indiquez votre prénom et votre nom.
* 2. Avez-vous déjà fréquenté une école primaire/secondaire dans une autre
commission scolaire que la Commission scolaire De La Jonquière ?
Oui
Non
Si oui, quel est le nom de la commission scolaire?
* 3. Avez-vous déjà fréquenté une école anglophone ?
Oui
Non
Si oui, pendant combien de temps avez-vous fréquenté une école anglophone?
* 4. Avez déjà vécu/habité dans un endroit où l'anglais était la langue d'usage ?
Oui
Non
Si oui, pendant combien de temps avez-vous vécu/habité dans cet endroit?
* 5. Avez-vous participé à un programme d’anglais intensif au primaire ?
Oui
Non
Si oui, dans quelle école?
* 6. Avez-vous déjà participé ou participez-vous présentement à un programme
d'anglais enrichi ?
Oui
Non
* 7. Avez-vous déjà sauté ou doublé une année scolaire au primaire/secondaire ?
Sauté: oui
170
Sauté: non
Doublé: oui
Doublé: non
* 8. À votre connaissance, souffrez-vous d'un problème de lecture (dyslexie) ou
de la parole (dysphasie), d'un déficit d'attention, ou d'un trouble du
développement ?
Oui
Non
Si oui, quel trouble?
* 9. Êtes-vous inscrit au programme régulier du primaire/secondaire ?
Oui
Non
Si non, dans quel programme êtes-vous inscrit?
* 10. Avez-vous une autre langue que le français comme langue maternelle ?
Oui
Non
Si oui, quelle est cette langue?
* 11. Est-ce qu'un de vos parents ou de vos grands-parents a une autre langue
que le français comme langue maternelle ?
Oui
Non
Si oui, quelle est cette langue?
* 12. Connaissez-vous une autre langue ou des autres langues que l'anglais ou
le français ?
Oui
Non
Si oui, quelle est cette langue ou quelles sont ces langues?
* 13. Utilisez-vous d'autres langues que le français pour communiquer avec vos
parents ?
Oui
Non
171
Si oui, indiquez quelle(s) langue(s) et une estimation du nombre d'heures que
vous les utilisez
14. Utilisez-vous d'autres langues que le français pour communiquer avec vos
amis ?
Oui
Non
Si oui, indiquez quelle(s) langue(s) et une estimation du nombre d'heures que
vous les utilisez
Information démographique
15. À quel sexe vous identifiez-vous ?
Masculin
Féminin
* 16. Quel âge avez-vous ?
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
* 17. Quel est votre niveau d'études actuel ?
5ième année du primaire
6ième année du primaire
6ième année du primaire (programme d'anglais intensif)
Secondaire 1
Secondaire 2
172
Secondaire 3
Secondaire 4
Secondaire 5
Profil linguistique
Haut du formulaire
* 18. Pensez-vous un jour pouvoir bien parler l'anglais ?
Oui
Non
* 19. Par rapport à la majorité des élèves de votre classe, vous pensez parler
l'anglais ___________ que la majorité de la classe.
Moins bien
Aussi bien
Mieux
* 20. Sur une échelle de 1 (très faible) à 6 (excellent), qualifiez votre niveau de
compétence en français.
1 Très faible 2 Faible 3 Moyen 4 Élevé 5 Très élevé 6 Excellent
Production orale
Écriture
Compréhension orale
Lecture
* 21. Sur une échelle de 1 (très faible) à 6 (excellent), qualifiez votre niveau de
compétence en anglais langue seconde.
1 Très faible 2 Faible 3 Moyen 4 Élevé 5 Très élevé 6 Excellent
Production orale
Écriture
Compréhension orale
173
1 Très faible 2 Faible 3 Moyen 4 Élevé 5 Très élevé 6 Excellent
Lecture
22. Si vous connaissez une autre langue que le français ou l'anglais, qualifiez
votre niveau de compétence dans cette langue sur une échelle de 1 (très faible)
à 6 (excellent).
1 Très faible 2 Faible 3 Moyen 4 Élevé 5 Très élevé 6 Excellent
Production orale
Écriture
Compréhension orale
Lecture
Quel est le nom de la langue?
* 23. Combien d'heures dans une journée (sur une possibilité de 12 heures)
passes-tu en...?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Anglais
Autre
* 24. Indiquez le nombre d’heures approximatif que vous passez dans une
semaine normale à faire les activités suivantes en français en dehors de l’école.
Parler en français.
Écouter la télévision, la radio, ou un film en français.
Lire en français, sauf sur des sites internet.
Naviguer sur des sites internet en français.
Jouer à des jeux en français.
Étudier ou faire des devoirs pour le cours de français.
* 25. Indiquez le nombre d’heures approximatif que vous passez dans une
semaine normale à faire les activités suivantes en anglais en dehors de l’école.
Parler en anglais
Écouter la télévision, la radio, ou un film en anglais
Lire en anglais, sauf sur des sites internet
Naviguer sur des sites internet en anglais
Jouer à des jeux en anglais
Étudier ou faire des devoirs pour le cours d’anglais
174
* 26. Avez-vous déjà voyagé dans un endroit où l'anglais était la langue
d'usage ?
Oui
Non
Si oui, précisez quel(s) endroit(s) et pendant combien de temps.
175
10. Annexe 2 : Tâche de narration
Tâche de narration
(Adapté de Derwing et al., 2004)
1- Regarde les images sur la fiche devant toi. 2- Tu dois raconter l’histoire que tu vois en anglais. 3- Tu peux prendre le temps dont tu as besoin pour regarder les images et
préparer ton histoire dans ta tête. Tu disposes de 5 minutes pour te préparer.
4- C’est normal de ne pas connaitre tous les mots, fais de ton mieux. 5- Quand tu seras prêt(e), tu pourras raconter ton histoire.
(Derwing et al., 2004)
176
11. Annexe 3a : Entretien semi-dirigé (anglais)
Entretien semi-dirigé (anglais)
(adapté de Breiner-Sanders, K., Lowe, P., Miles, J., & Swender, E. ,2000)
Consignes: Bonjour _________, aujourd’hui, nous allons faire une activité orale qui s’appelle : « une conversation avec Mme __________ » Voici comment nous allons procéder : Je vais te poser quelques questions en anglais. Tu me réponds du mieux que tu peux en faisant des phrases complètes pour que nous puissions avoir une conversation.
1- How are you? What’s your name? 2- What is your phone number? 3- Can you give me a personal description? (Can you describe yourself to
me?) How old are you? Where do you live? What grade are you in?
4- What music do you like to listen to? Who is your favorite singer or group? 5- Tell me about your family?
Do you have a brother/sister? What is her/his name? Do you have a pet?
6- What do you like to eat the most?/What is your favorite food? 7- What is your favorite activity/hobby/sport?
Do you play often? In a team? Where? How many times a week?
8- Can you tell me where the principal’s office is? (or 8- Can you tell me where the principal’s office is located?)(how to get there)
9- What are you going to do at Christmas / on Halloween? 10- What did you do during the summer?
A trip? Where was it? What did you do? For how long? Activities? With friends? Where?
11- When you are 30 years old, Where will you live? How do you imagine your family? What will you do for living?
12- If you were a superhero, what magic power would you have? What would you do? Why would you do that?
177
12. Annexe 3b : Entretien semi-dirigé (français)
Entretien semi-dirigé (français)
Consignes: Bonjour _________, aujourd’hui, nous allons faire une activité orale qui s’appelle : « une conversation avec Mme ________ » Voici comment nous allons procéder : Je vais te poser quelques questions en français. Tu me réponds du mieux que tu peux en faisant des phrases complètes pour que nous puissions avoir une conversation.
1- Comment vas-tu ? Quel est ton nom ? 2- Quel est ton numéro de téléphone ? 3- Est-ce que tu pourrais te décrire? (Peux-tu faire une description de toi-
même ?) Quel âge as-tu ? Où habites-tu ? Tu es en quelle année à l’école ?
4- Quel genre de musique écoutes-tu ? Qui est ton chanteur/groupe préféré ? 5- Parle-moi de ta famille ?
As-tu des frères et des soeurs ? Comment s’appelle-t-il/elle ? Comment s’appellent-ils/elles ? As-tu un animal (de compagnie) ?
6- Qu’est-ce que tu aimes manger le plus?/Ton repas préféré ? 7- Quelle est ton activité/passe-temps/sport préféré ?
Joues-tu souvent ? Dans une équipe ? Où ? Combien de fois par semaine ?
8- Pourrais-tu me dire où se trouve le bureau de la directrice? (Peux-tu me dire où est situé le bureau de la directrice ?)(Comment puis-je me rendre là-bas ?)
9- Que feras-tu à Noël / à l’Halloween ? 10- Qu’est-ce que tu as fait pendant l’été ?
Un voyage ? Où était-ce ? Qu’est-ce que tu as fait ? Combien de temps ? Des activités ? Avec des amis ? Où ?
11- Quand tu auras 30 ans, Où vivras-tu? Comment imagines-tu ta famille ? Quel sera ta profession/ton travail ?
12- Si tu étais un super-héros, quel super-pouvoir aurais-tu ? Qu’est-ce que tu ferais ? Pourquoi le ferais-tu ?
178
13. Annexe 4 : Test d’empan de chiffres en ordre inverse
Test d’empan de chiffres en ordre inverse
(Wechsler, 2003)
Bonjour____________, dans ce test, tu vas entendre des séries de chiffres. Tu dois les répéter dans l’ordre inverse. Par exemple, si tu entends 4, 3, tu dois répéter____ (laisser le sujet répondre). Tu ne peux pas revenir en arrière, ni écouter les items deux fois. Tu fais de ton mieux. Nous allons faire une pratique ensemble : Pratique 7-3 4-5 Test 2 chiffres 3-8 7-4 3 chiffres 4-8-3 3-6-8 4 chiffres 5-2-9-6 8-3-4-9 5 chiffres 4-7-1-5-3 9-2-7-5-8 6 chiffres 1-8-6-9-5-2 3-4-6-9-7-1 7 chiffres 8-2-5-4-9-3-2 4-1-5-8-7-2-9 8 chiffres 6-8-9-5-1-2-6-3 3-2-1-8-7-5-9-4
179
14. Annexe 5 : Répétition de non-mots (français)
Répétition de non-mots (français)
(Poncelet et Van der Linden, 2003)
Bonjour ___________ dans ce test, tu vas entendre des mots bizarres. Après chaque mot, tu auras 5 secondes pour répéter ce que tu as entendu. Fais de ton mieux. Tu ne peux pas revenir en arrière ni écouter deux fois les mots. Exemple :
ti da (faire répéter) tri blu (faire répéter)
Nous allons maintenant faire une pratique, ce n’est pas le test. Pratique To rif Spi rul Tra blir ko so raf mi tu Test (structure syllabique CV) 2 syllabes befo zingu pémun 3 syllabes bofenan punméda zègonmun 4 syllabes bunfonagu zugonmeuchi panmédunko 5 syllabes zingumunchonlé pémeudunkinvo bofunnangonti 6 syllabes pemédakinvoreu bifonagonteuzin zougumunchileupé 7 syllabes bunfenangutozèleu punmédakauvereuchi zougonmeuchilunpéto
8 syllabes pémeudakinvorechonpun zinguméchileupuntozé befonangontizulébun Structure CCV 2 syllabes sponkrun vloplou blupsa 3 syllabes vleuploskou spunkrovri bloupsunglo 4 syllabes spindrevrondré blopségloufli vliplunscogle 5 syllabes blinpsongliflatran vléplouscungleudro spoukrévrindronfra 6 syllabes blunpsagléflintregru spukronvrundroufreuspo vluplescangloudrèp
180
15. Annexe 6 : Reconnaissance de séries de non-mots en français
Reconnaissance de séries de non-mots en français (adapté de Abdallah, 2010)
Bonjour _________, aujourd’hui, tu vas entendre 16 séries de mots bizarres. Pour chaque série, tu entendras deux listes de mots bizarres. Tu dois comparer l'ordre des mots dans les deux listes pour dire si les deux listes sont pareilles ou différentes. Tu auras 3 secondes pour enregistrer ta réponse. D'abord, tu vas pouvoir pratiquer avec deux séries et par la suite, tu pourras faire le test. N’oublie pas, une fois que le test est commencé, tu ne peux pas revenir en arrière et tu dois continuer. Exemple 1
Liste 1 : chool gan parn terch juck Liste 2: chool gan terch parn juck Pour cette présentation, le participant doit répondre par différent car l'ordre des mots de la première liste est différent de l'ordre des mots de la deuxième liste. Exemple 2
Liste 1 : pirn tudge jit coli jort deech Liste 2: pim tudge jit coli jort deech Pour cette présentation, le participant doit répondre par pareil car l'ordre des mots de la première liste est similaire à l'ordre des mots de la deuxième liste.
Pratique: Série 1: Liste 1 : bros cloie tieu vroie nart Liste 2 : bros cloie tieu nart vroie Série 2 : Liste 1 : clat bron prar roir ti Liste 2 : clat bron prar roir ti Test : Liste à 5 non-mots Série 1: Liste 1 : fli glat plur jort goit Liste 2 : fli glat jort plur goit Série 2 : Liste 1 : pru draie eaux jein bron Liste 2 : pru eaux draie jein bron Série 3 : Liste 1 : terf breu flun bli vrot Liste 2 : terf breu bli flun vrot
181
Série 4: Liste 1 :flour prot cruie bli vrain Liste 2 :flour prot cruie bli vrain Liste à 6 non-mots Série 5 : Liste 1 : fant doint cruie stux briar rop Liste 2 : fant doint cruie stux briar rop Série 6 : Liste 1 : blein graille glourt crond vrur fli Liste 2 : blein glourt graille crond vrur fli Série 7 : Liste 1 : bron fgand grourd plou dien prel Liste 2 : bron fgand grourd plou dien prel Série 8 : Liste 1 : glai zlan grourd toin roir zeu Liste 2 : glai zlan grourd roir toin zeu Liste à 7 non-mots Série 9 : Liste 1 : jorf dais gerf crad dar laze crond Liste 2 : jorf dais gerf crad dar laze crond Série 10 : Liste 1 : graille bron dert diel fee plou tur Liste 2 : graille bron dert diel fee tur plou Série 11 : Liste 1 : zan draie glaird jein prot flourd zore Liste 2 : zan draie glaird jein prot flourd zore Série 12: Liste 1 : fluie clond zien cro prard na ti Liste 2: fluie clond cro zien prard na ti Liste à 8 non-mots Série 13 : Liste 1 : crard fror vran zon nard daie cran clouie Liste 2 : crard fror vran zon nard daie cran clouie Série 14 : Liste 1 : ploc ja zu flaie plé vrou flun proux Liste 2 : ploc ja zu plé flaie vrou flun proux Série 15 : Liste 1 : vroie fli gord leu greu fro caint ploi Liste 2 : vroie fli leu gord greu fro caint ploi Série 16 : Liste 1 : tieu cli groif plot froune crat cloie vrou Liste 2 : tieu cli groif plot froune crat cloie vrou
182
16. Annexe 7 : Liste des modifications acceptées dans le test de répétition
de non-mots
Poncelet, M., & Van der Linden, M. (2003). L'évaluation du stock phonologique de
la mémoire de travail: élaboration d'une épreuve de répétition de non-mots pour
population francophone. Revue de neuropsychologie, 13, 377-407.
183
17. Annexe 8 : Conventions de codage pour les transcriptions
184
18. Annexe 9a : Nuage de distribution des données d’AO en L1 et en L2 au
T1
185
186
187
188
189
190
19. Annexe 9b : Nuage de distribution des données d’AO en L1 et en L2 au
T2
191
192
193
194
195
196
20. Annexe 10 : Données descriptives des tests de mémoire des
participants présents au T1 et au T2 et des participants présents au T1
seulement
Données descriptives des tests de mémoire (empan de chiffres en ordre inverse
(ECOI), reconnaissance de séries de non-mots (RSNM), répétition de non-mots total
mots (RNM mots), répétition de non-mots total syllabes (RNM syllabes)) des
participants présents au T1 et au T2 et des participants présents au T1 seulement
Participants présents au T1
et T2
Participants présents au T1
seulement
Mesures Min. Max. Méd. Min. Max. Méd. t p d
ECOI 2,00 8,00 4,00 4,00 7,00 5,5 -1,413 0,191 0,63
RSNM 7,00 15,00 12,00 8,00 15,00 11,00 -1,515 0,164 0,40
RNM
Mots 5,00 23,00 11,00 3,00 17,00 13,5 -1,263 0,238 0,77
RNM
Syll. 61,00 145,00 114,00 65,00 131,00 120,00 -0,894 0,395 0,67
Note. Les participants au T1 et au T2 (n = 37); les participants présents au T1 seulement (n = 10) empan de chiffre en ordre inverse (ECOI) score maximal = 14), reconnaissance de séries de non-mots (RSNM), score maximal = 16, répétition de non-mots total mots (RNM mots), score maximal = 36, répétition de non-mots total syllabes (RNM syllabes), score maximal = 165 *Significatif au niveau p < 0,05
197
21. Annexe 11 : Corrélations entre les 3 mesures d’aisance à l’oral (débit de parole (DP), temps de phonation
(TP) et longueur moyenne de l’énoncé (LME) prises au T1 et au T2 pour la langue seconde seconde (L2)
Corrélations entre les 3 mesures d’aisance à l’oral (débit de parole (DP), temps de phonation (TP) et longueur moyenne de l’énoncé (LME) prises
au T1 et au T2 pour la langue seconde seconde (L2)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
1. NaL2-DP_T1 -
2. .NaL2-TP_T1 ,,93** -
3. NaL2-LME_T1 ,63** ,50
** -
4. EnL2-DP_T1 ,16 ,13 ,23 -
5.EnL2-TP_T1 ,21 ,27 ,22 ,76** -
6. EnL2-LME_T1 ,12 ,13 ,39** ,72
** ,65
** -
7.CompL2_DP_T1 ,66** ,60
** 55
** ,80
** ,69
** ,63
** -
8.CompL2_TP_T1 ,67** ,74
** 41
** ,58
** ,80
** ,49
** ,82
** -
9.CompL2_LmE_T1 ,39** ,34
** 75
** ,62
** ,57
** ,86
** ,71
** ,57
** -
10. NaL2-DP_T2 ,57** ,53
** ,49
** ,35
* ,28
* ,27 ,60
** ,47
** ,42
**
11. NaL2-TP_T2 ,58** ,60
** ,53
** ,38
** ,44
** ,34
* ,64
** ,62
** ,60
** ,47
**
12. NaL2-LME_T2 ,42** ,43
** ,44
** ,19 ,28 ,32
* ,42
** ,39
** ,40
** ,64
** ,59
**
13. EnL2-DP_T2 ,26 ,23 ,30* ,47
** ,51
** ,36
* ,53
** ,45
** ,42
** ,37
* ,34
* ,25 -
14. EnL2-TP_T2 ,06 ,12 ,12 ,29* ,46
** ,24 ,31
* ,33
* ,21 ,16 ,28 ,11 ,78
** -
15. EnL2-LME_T2 ,14 ,18 ,19 ,45** ,55
** ,40
** ,44
** ,46
** ,40
** ,13 ,21 ,15 ,78
** ,69
** -
16.CompL2_DP_T2 ,49** ,46
** ,46
** ,52
** ,51
** ,42
** ,70
** ,58
** ,54
** ,82
** ,73
** ,56
** ,81
** ,56
** ,55
** -
17.CompL2_TP_T2 ,46** ,51
** ,47
** ,42
** ,60
** ,40
** ,61
** ,63
** ,48
** ,69
** ,85
** ,51
** ,65
** ,71
** ,53
** ,82
** -
18.CompL2_LmE_T2 ,32* ,35
* ,36
* ,43
** ,52
** ,51
** ,54
** ,53
** ,53
** ,36
* ,40
** ,57
** ,69
** ,54
** ,84
** ,65
** ,60
** -
Note. Les participants (n = 47); * Significatif au niveau p < 0,05. ** Significatif au niveau p < 0,01
