Activités physiques de développement personnel : préambule · 2007. 9. 6. · EPS - Lycée 83...

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Les pratiques sociales du champ des activitésphysiques de développement personnel (APDP)Regrouper l’ensemble des activités humaines dont la visée est la recherche d’un état cor-porel (immédiat ou dans le long terme) est une gageure. Chacune de ces activités relèved’une culture singulière, s’appuie sur des techniques, des procédés multiples et cohérents.Au-delà de leur diversité, on peut envisager pour les activités scolaires en EPS une iden-tité de ces pratiques, techniques et procédés au travers de leur visée : le pratiquant, parsa propre activité, sollicite des processus énergétiques, neuro-musculaires ou cognitifspour développer des aptitudes physiques, atteindre un état de détente et de concentra-tion. Bref, les effets recherchés sont immédiats ou différés.Les points communs résident également dans l’absence de lutte contre le temps ou contreautrui, ce qui n’exclut pas la recherche de progrès identifiables. Ces progrès, repérablesdans une plus grande maîtrise de l’activité conduisant à la production de l’effet visé, s’ap-puient, parmi un ensemble de connaissances, sur le développement d’habiletés percep-tives qui supposent et développent des capacités d’intériorisation. Ces activités peuventse pratiquer pour elles-mêmes, en rapport avec un mode de vie, ou accompagner larecherche d’une plus grande efficacité dans les autres champs de l’activité physiquehumaine (sports, danse, mais également pratique d’instruments musicaux, activité pro-fessionnelle, etc.).

Les activités scolaires de développement et d’entretien physique : les ASDEP

Ces APDP multiples, en fort développement dans le champ social, trouvent actuellementleur traduction en milieu scolaire dans des pratiques en extension, notamment aulycée. Diverses modalités de pratiques scolaires visent ainsi le développement aérobie,musculaire, l’amplitude articulaire ou la détente, le contrôle de soi, autour de deux orien-tations : le développement et la gestion de soi. Se confirment ainsi les deux statuts de cesAPSA : soit elles se pratiquent en cycles autonomes, soit elles accompagnent d’autresactivités. Ces statuts et leurs relations peuvent évoluer en cours de cursus. Nous convien-drons de qualifier les activités physiques de développement personnel transposées enmilieu scolaire autour d’une approche commune qui leur confère une cohérence : les acti-vités scolaires de développement et d’entretien physique (ASDEP). Leur enjeu éducatif principal est l’acquisition d’éléments d’un « savoir intervenir surcertaines propriétés de son activité corporelle » (SIPAC) : techniques, connaissances, atti-tudes constitutives d’une prise de responsabilité à l’égard de la gestion de sa vie phy-sique, de sa propre santé (en perpétuelle construction et remise en cause) et à l’égardd’un « bon usage de soi » réinvestissable dans une vie sportive ou dans la vie quotidienne(gestion du stress, contrôle émotionnel, par exemple). Enfin, le lycéen doit être armépour devenir un consommateur critique et exigeant du marché de la forme.

Activités physiques de développement personnel : préambule

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Les compétences en EPS et les ASDEP Les articulations prévues entre les compétences du programme (compétences culturelleset méthodologiques) peuvent être diverses en fonction des effets recherchés et desvisées éducatives sous-jacentes. Pour organiser la programmation de l’enseignement,nous proposons d’organiser ces activités dites « ASDEP » en trois champs qui concer-nent des propriétés corporelles visées par l’intervention du pratiquant sur lui-même : – les propriétés du système énergétique de la contraction musculaire (essentiellement,la filière aérobie) : à ce niveau se place, par exemple, la course en durée ;– les propriétés du système locomoteur (musculaires, articulaires, tendineuses). Les activi-tés correspondantes sont représentées, par exemple, par la musculation ou le stretching ;– les propriétés relatives à la régulation tonique et posturale : ici, la relaxation et les acti-vités respiratoires peuvent servir de support.

Cette organisation scolaire des activités ne prétend ni à l’exhaustivité, ni à une quelconquepertinence comme typologie des pratiques sociales, objet de travaux de sociologues. Cespropositions permettent d’envisager une approche cohérente en milieu scolaire d’unediversité de pratiques. Celles-ci viseront plus particulièrement un des champs pour per-mettre à l’élève de construire de façon précise et concrète les principes et les règles d’actionque suppose l’entraînement. Cependant, elles pourront progressivement traverserl’ensemble de ces champs (exemple : course – étirement pour se détendre).L’articulation de compétences constitue la trame conceptuelle du programme au lycée.Ici, cette articulation sera différente selon les effets recherchés, les élèves et leurs compé-tences initiales, et les modalités de pratiques prises pour référence. Nous postulons, bienqu’elle ne soit pas évoquée dans la composante culturelle du programme, l’existence d’unchamp culturel propre aux activités de développement physique, socialement et histo-riquement repérable. Les aspects méthodologiques (projet de développement, recueild’indices sur soi et autrui) s’appuieront, par exemple, sur des cycles de musculation, decourse de durée prolongée, de step. Le développement de compétences centrées sur lecontrôle de soi et le relâchement pour accompagner la recherche d’efficacité dansd’autres APSA s’appuiera sur la mise en œuvre de séquences plus ou moins longues depratique de relaxation (stretching par exemple), couplées à des séquences d’APSA.

La variété des possibilités offertes par les multiples pratiques sociales permet une adapta-tion à la diversité des publics scolaires ; s’assouplir peut ainsi se réaliser par divers procé-dés. Mais, au-delà de cette diversité, ces procédés supposent de la part de l’enseignantune connaissance scientifique des processus en jeu, ici par exemple dans l’augmentationd’amplitude gestuelle. L’intervenant peut ainsi effectuer sans risque des médiations utiles.Cette considération s’applique à l’ensemble des propriétés sollicitées. La formation conti-nue devrait permettre l’appropriation massive de ces connaissances et la diffusion depratiques novatrices d’enseignement sur ces registres d’activité. Enfin, si les élèves construi-sent ces connaissances par la pratique, cela n’exclut ni des formalisations, ni des appro-fondissements plus théoriques permettant d’envisager des généralisations. Deux exemples seront présentés ici pour ces activités de développement physique : lacourse en durée et la musculation.

Éléments de progressivitéLa succession des trois thèmes proposés s’appuie sur une progressivité qui suppose desruptures avec le thème précédent. Entre le premier thème et le deuxième, l’élève devraitopérer une bascule de sens. Dans le premier cas, il lui est demandé de se déplacer avecpour intention de produire un effet attendu immédiat sur l’organisme à partir d’une réfé-rence personnelle ; dans le second, son activité s’inscrit dans un cadre temporel pluslarge, puisque les effets recherchés sont différés dans le temps et inscrits dans un projetpersonnalisé à court terme. Ce projet inclut des activités physiques non scolaires, sportives ou non. La difficultémajeure réside dans le fait de donner une signification globale à une succession de temps

d’activités, séparés mais cohérents. Il faut articuler les traces de ces efforts ponctuels bienidentifiés et les mettre en rapport avec des progrès qui n’apparaissent qu’à l’issue d’unedurée suffisante. On repère ici quelques caractéristiques d’un « projet technique »(analyser, recueillir des données, réaliser, sélectionner des informations, etc.). Entre le deuxième et le troisième thème, ces caractéristiques vont s’affirmer plus encoreau travers de la mise en perspective et de la conduite d’un projet d’entraînement. La dif-ficulté essentielle réside dans le fait de concevoir et de modifier une performance termi-nale attendue en fonction d’un ensemble de réalisations significatives d’une chargephysiologique précise, et en fonction d’autres éléments liés à la récupération et à la répa-ration, sous la dépendance de modes de vie qui doivent faire l’objet d’analyses et deréflexions, et de démarches personnelles sinon intimes (hygiène, repos, alimentation).

Relation à d’autres champs culturels

Outre les relations avec des données scientifiques liées aux processus énergétiques, auxretentissements de l’effort sur les propriétés de l’organisme, diverses relations avecd’autres champs peuvent s’envisager :– la compréhension du processus d’entraînement, base de toute performance, qu’elle soitsportive ou non ;– la conduite d’un projet à connotation technologique, dans un rapport à soi qui per-met de se concevoir « transformable », par sa propre activité ;– l’interrogation de ses propres modes de vie dans ses relations avec des indices de santé.

Le lycée est certainement le lieu propice pour introduire des questions liées aux conduitesà risque (tabagisme, nutrition, hygiène de vie, conduites addictives, etc.), de façon nonmoralisatrice, en rapport avec le sentiment de bien-être que peut produire le retentisse-ment de l’effort librement consenti.

Relation avec le champ culturel des APSALa même approche peut s’envisager pour les activités du programme appartenant aumême champ d’activité visant l’articulation des mêmes compétences : musculation,stretching, step, activités aérobies diverses, fitness, etc. La relation en terme d’accom-pagnement d’autres APSA est dépendante du traitement adopté en fonction de la valo-risation de l’une ou l’autre des compétences méthodologiques.

Relations aux autres disciplines

Selon les programmes disciplinaires, il peut être utile de s’appuyer sur des notions,concepts ou démarches auxquels recourent divers champs scientifiques. L’enjeu est deconstruire des « îlots de rationalité » autour de la résolution du problème concret sui-vant : « Comment agir pour modifier, à l’issue d’une durée d’entraînement, mes res-sources disponibles ici et maintenant, de façon durable ? »En fonction des publics scolaires, des filières d’enseignement, des options et des diversespossibilités offertes par la réforme du lycée, on pourra envisager des articulations per-mettant de formaliser, de documenter, d’accompagner le processus proposé aux élèves :utilisation de l’informatique, travaux personnels encadrés, approches pluridisciplinairesconcentrées, par exemple, sur un projet collectif d’événement sportif (raids, séjours enmontagne, randonnées, épreuves combinées).Enfin, la piste des activités de nature technologique nous paraît une voie prometteusepour permettre aux élèves d’appréhender une conception de l’entraînement de « santé»,fondée sur la régularité d’une pratique, la compréhension par la pratique des phéno-mènes d’adaptation différée à l’effort, et la part de responsabilité de chacun sur cer-tains aspects de son propre état physiologique.

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Course en duréeLes activités scolaires dedéveloppement physique et le lycéen(Justification des formes de pratique proposées, condi-tions de réalisation, productions attendues au lycée.)

La course pédestre représente une modalité parti-culière des activités de locomotion de durée pro-longée (ALDP). Tout autre mode de déplacementpeut être utilisé avec les mêmes intentions, lesmêmes contenus relatifs aux apprentissages de l’en-traînement aérobie. La pratique sociale sportive dutriathlon exprime bien cette idée de modes multiplesde déplacement sollicitant des ressources et desdémarches identiques. Cependant, la référence « cul-turelle » est également issue des propositions rela-tives au « système Cooper », finalisé par la recherched’un état de santé au travers d’activités qui sollici-tent la filière aérobie du système énergétique de lacontraction musculaire. Ici, ces propositions pren-nent sens dans l’ensemble plus vaste des ASDEP(activités scolaires de développement et d’entretienphysique) dont l’objet est de permettre l’apprentis-sage d’un savoir et d’intervenir sur certaines pro-priétés de son activité corporelle.

Les propositions suivantes sont en rupture avec lesactivités classiques d’endurance/demi-fond souventproposées au lycée, sans finalité autre que larecherche d’une performance de durée et/ou d’es-pace, articulée à une recherche de régularité. Cesactivités pertinentes en début de scolarité du col-lège servent certes de point d’appui pour nos pro-positions ; mais, par la suite, on différenciera lesactivités de course de type demi-fond, finalisées prin-cipalement par la recherche de performances, desALDP finalisées par la recherche d’effets.

Dans le premier cas, les contenus reprendront, outrel’optimisation du rapport « régularité/ressources/vitesse moyenne de déplacement », ce qui relèvedes stratégies de déplacement collectif et mobilise defaçon ambivalente les rôles de coopération et/ou derivalité. Dans le second cas, la course représente unmoyen parmi d’autres d’intervenir sur des res-

sources, principale finalité de l’activité. La perfor-mance devient un moyen de contrôle du processusde transformation des ressources. On recommande de différencier, progressivement maisnettement, ces deux types d’activités apparemmentproches, mais culturellement éloignées. Par exemple,dans l’apprentissage de l’entraînement (second cas),on pourra s’appuyer sur d’autres formes de locomo-tions (cyclisme, ski de fond, etc.). Pour tenter de fairevivre aux élèves une communauté de contenus, onpourra par la suite proposer des mises en relationsentre les effets de deux modes de locomotion : courseen durée et natation de distance, par exemple. Il n’estcependant pas exclu que certains élèves trouvent unprolongement dans des épreuves combinées d’endu-rance telles que des triathlons adaptés.

La succession des fiches du programme concernantles ASDEP obéit à une logique de progressivité com-mune, en appui sur des principes dont la validitéempirique doit encore être testée en milieu scolaire.Le premier principe concerne la différenciation etl’affinement progressif des relations entre les chargesconsenties par le pratiquant et les effets subjectifs etobjectifs de la mobilisation de ces charges. Ledeuxième principe porte sur l’accès progressif desélèves aux effets différés de l’entraînement, dans lecadre d’une articulation dynamique dépense/récupé-ration/réparation. Le troisième principe porte sur lapersonnalisation des charges dans le cadre d’unedévolution progressive à l’élève de décisions relativesà la planification des paramètres de l’entraînement.Ces trois principes pilotent la succession des cyclesproposés dans le programme et leur progressivité.

Course en durée et appren-tissage de l’entraînementen classe de seconde

Thème

Moduler l’intensité de ses déplacements en rapportavec une référence personnalisée, pour produiredes effets attendus immédiats sur l’organisme.

FICHE 13

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Forme de pratique, contexte d’ex-pression de la compétence attendue

À l’issue d’une dizaine de séances courtes (40 à50 minutes) et après en avoir formulé précisément leprojet, les élèves conduiront de façon autonome,dans des sous-groupes au projet proche (trois à cinqpratiquants), trois à cinq séquences de course, enca-drées d’activités autonomes d’échauffement spéci-fique et de récupération active et passive.

Ces séquences correspondront à une recherche d’ef-fets physiologiques en rapport avec ses capacitésidentifiées en cours de cycle, par des tests de terrain.Les paramètres de charge physique (distance oudurée des séquences, vitesse de déplacement, duréedes temps de récupération) devront être choisis parles élèves à l’intérieur d’un cadre proposé par l’en-seignant. Ils devront être en mesure de justifier etde mettre en œuvre ces éléments à partir de connais-sances pratiques simples. L’évaluation prendra encompte la pertinence des choix, la précision des réa-lisations par rapport aux prévisions, l’effort consentide façon régulière (en pourcentage de VMA) et samise en œuvre dans le groupe. Exemple de séquences référées à la vitesse maximaleaérobie (VMA), au cours d’une séance de fin decycle : – 1 : à 75 % VMA, 7 minutes de course régulière ; – 2 : à 85 % VMA, 15 minutes ou 8 minutes 30 se-condes à plus de 100 % VMA (récupérationréduite) ; – 3 : 5 à 10 minutes de course lente à 70 % de VMA.(La VMA est celle qui correspond approximative-ment à la consommation maximale d’oxygène.)

Fonctionnement de cette situationet mise en perspective

Cette situation constitue une perspective de fin decycle ; elle n’est donc pas praticable directement,mais doit être communiquée à travers une pratique,dès le début de cycle. À partir de divers moyensmaintenant connus (test de vitesse maximale aéro-bie sur piste, performances métriques sur des duréeslongues, tableaux de correspondance), les élèvesutiliseront systématiquement une référence person-nalisée de vitesse de déplacement (en km/h) corres-pondant à leur consommation maximale d’oxygène.Les vitesses adoptées pour les séquences de dépla-cement proposées au cours du cycle seront mises enrapport avec cette référence. La pertinence de cespropositions dépend de la justesse des référencesadoptées ; la cohérence du cycle dépend de la préci-sion des paramètres de performance : l’exigenceméthodologique est donc incontournable.

Diverses variables seront mobilisées. En dehors desenvironnements de type piste pour la précision et detype parcours en nature pour la variété, les variablesconcernent essentiellement les « paramètres decharge ». Ces derniers doivent être personnalisés,connus et mobilisés par les élèves eux-mêmes, poureux-mêmes et pour autrui. La littérature spécialiséeoffre maintenant de nombreux outils fonctionnels :gestion informatisée des données, tableaux de cor-respondances, systèmes experts simplifiés, indica-tions abordables sur les effets physiologiques, etc.On les utilisera d’abord pour adapter les paramètresde charge, ensuite pour que chacun formalise desprojets personnalisés. Le milieu sera progressive-ment organisé pour que les vitesses de déplacementadoptées soient prises et maintenues progressive-ment sans repères extérieurs. Ces diverses considé-rations concernent tous les niveaux développés dansle document d’accompagnement.

Processus didactiqueProblème à traiter, ruptures à conduire La principale difficulté sera ici de négocier progres-sivement, avec des élèves centrés sur la compétitionet la performance par rapport à autrui, uneapproche qui modifie le sens du résultat. Celui-cine joue plus un rôle « classant » (ce que je vaux) : ila pour fonction de permettre d’identifier les condi-tions d’intervention sur un état physique en rap-port avec des ressources personnelles (ce que jepeux). Cette distinction n’exclut pas, à d’autresmoments, des activités athlétiques visant l’efficacitépersonnelle ou collective. Il est cependant essentielde permettre à l’élève d’opérer cette différenciation :mener des activités d’entraînement en appui sur desréférences personnalisées et mener des activités dontla visée est d’optimiser les ressources disponiblespour produire le meilleur résultat possible. Cette dis-tinction peut aider à sortir de l’opposition courantechez les lycéens, toujours stérile, entre ceux quiacceptent ou qui aiment la performance et ceux quila rejettent.

Contenus d’enseignement qui articulent les connaissances Au contact de la classe en activité, l’enseignant faci-lite l’appropriation de contenus moins ponctuels,reliés aux situations, aux activités, articulant plu-sieurs types de connaissances au sens du pro-gramme. En rapport avec le thème d’enseignement(ici moduler l’intensité de ses déplacements en rap-port avec une référence personnalisée, pour produiredes effets attendus immédiats sur l’organisme), lescontenus concernent les relations entre des indicessubjectifs des efforts consentis (ressentis ou objecti-vés, par exemple la fréquence respiratoire), et des

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paramètres précis qui caractérisent la charge phy-sique (au travers des déplacements successifs). Cesrelations ne s’établissent pas spontanément chez lesélèves ; aussi doivent-elles faire l’objet d’une sollici-tation régulière et d’une construction progressive.Ces remarques gardent leur entière validité pour lesdeux niveaux suivants, même si ces derniers suppo-sent la mobilisation d’autres contenus.

Repères, indicateurs (évaluation formative) L’intérêt pour ces activités peut naître de la curiositéface à l’affinement des diverses sensations éprouvéeset leur mise en rapport avec des paramètres objec-tifs. On aura recours aux divers procédés permettantde conserver des traces de ces éléments et de les com-parer (tableaux de résultats, identification des régu-larités, décalages entre le prévu et le réalisé, courbesde récupération, échelles de « ressenti d’effort », etc.).

Médiations de l’enseignant Les sollicitations essentielles concernent ici troisregistres : incitation à différencier finement lesvitesses de course, à se centrer sur les effets ressen-tis dans la succession des séquences et à identifiersubjectivement son état physique à l’issue de la suc-cession d’efforts et de temps de récupération dont lesdurées seront précises et adaptées. L’enseignant iden-tifiera rapidement les ressources disponibles et laqualité de l’investissement consenti en rapport avecles motifs ou les « non-motifs » de chacun. Ses inter-ventions pourront ainsi se différencier pour facili-ter l’engagement de tous sur le registre susceptiblede la mobilisation optimale. Ces considérationsvalent pour l’ensemble du document d’accompa-gnement concernant les ASDEP ; nous ne les évo-querons plus pour les niveaux suivants.

La course en durée etl’apprentissage de l’entraî-nement en cycle terminal

Niveau 1

Thème

Produire une charge physiologique sur soi en relationavec des effets recherchés différés (à très court terme).

Forme de pratique, contexte d’ex-pression de la compétence attendue

Au cours d’un cycle d’une dizaine de séancescourtes, les élèves conduiront les trois dernièresséances de façon autonome en fonction d’un projetpersonnalisé construit antérieurement.

Les séquences se réaliseront en sous-groupes de troisà cinq élèves dont les mobiles et les capacités serontproches.Les élèves choisissent et réalisent des séquences decourses dont les paramètres, négociés avec les ensei-gnants à l’intérieur de contraintes explicites, per-mettent de s’entraîner en fonction de trois intentionsexplicites : – accompagner un objectif sportif en rapport avecdes échéances ; – rechercher les moyens d’une récupération, d’unedétente ; – développer un état de santé de façon continue.

Les charges consenties sont référées à la VMA et auxeffets physiologiques des durées de récupération.Les trois dernières séances permettent de valider lapertinence des projets personnalisés et la maîtrisedes réalisations en appui sur le sous-groupe deprojet. Les séquences de déplacement varient enfonction des capacités initiales et des visées. Lespratiques extérieures aux activités scolaires serontintégrées aux projets personnalisés réalisés à l’occa-sion de ces séances.


La description de la forme de pratique ci-dessus, au-delà des situations ponctuelles, évoque l’idée d’unecompétence qui ne peut s’apprécier que dans ladurée, en tenant compte de la globalité de multiplesacquisitions ponctuelles. Celles-ci concernent la per-tinence des planifications formulées par les élèves auregard de divers paramètres : ressources person-nelles, objectifs fixés, motivation dans les efforts àconsentir. L’utilisation des résultats entre deuxséances, des écarts entre le prévu et le réalisé, consti-tue également un moyen privilégié d’acquisitionpour les élèves et un indicateur de la maîtrise de cer-taines connaissances du programme.

Diverses variables permettent les adaptations néces-saires aux ressources des élèves et à leurs projets. Endehors de celles évoquées précédemment, on utili-sera des données temporelles, ce qui suppose uneidentification plus rigoureuse des activités physiquesconsenties au cours de la période d’enseignement del’entraînement. On incitera les élèves à conserver destraces écrites des effets subjectifs ou objectifs à courtet à moyen terme pour en tirer des enseignementspersonnels. L’utilisation de l’informatique peutconstituer ici un apport déterminant comme moyende « retour en arrière » et de projection dans lesfutures charges physiques à consentir.

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Processus didactique

Problème à traiter, ruptures à conduireLa difficulté principale est ici de sortir d’une concep-tion de l’activité « au coup par coup », pour lui don-ner une signification globale, qui ne prend sens quesur une durée déterminée. La mise en relation desactivités développées à tel ou tel moment, des effetsponctuels repérables, des effets différés dus à lasuccession des séances, permet de centrer progressi-vement les contenus d’enseignement sur le « savoirs’entraîner ». Bien entendu, les élèves serontconduits progressivement à prendre eux-mêmes lesdécisions concernant leurs plans d’activité. Cetteautonomie progressive de décision s’appuiera sur lacommunication de connaissances pratiques et scien-tifiques, concernant les processus d’adaptation àl’effort qui fondent l’entraînement sportif moderne.

Contenus d’enseignement ; évaluation formativeEn appui sur les connaissances de seconde qu’il fau-dra consolider, les relations entre les diversesconnaissances seront finalisées ici par le renverse-ment de sens à opérer concernant les paramètres decourse normalement bien connus à l’issue des cursusscolaires précédents. Il ne s’agira plus de maîtriser lacourse en fonction d’un projet de déplacement pré-établi mais de maîtriser l’effet à obtenir par l’inter-médiaire des paramètres de course que l’on estcapable de mettre en œuvre, et définis en fonctiond’un « projet de dépense ». On doit alors recourir àdes notions nouvelles qui doivent s’articuler pourpermettre la résolution de la question : « Commentme déplacer pour solliciter mes capacités aérobiessur tel ou tel registre ? » Ce nécessaire renverse-ment est indispensable pour aborder le cycle d’ap-profondissement.

Niveau 2

ThèmeConcevoir et mettre en œuvre un projet d’entraîne-ment personnalisé adapté à un contexte de vie phy-sique, en rapport avec des effets différés attendus (àmoyen terme).

Forme de pratique et contexted’expression de la compétenceattendue

Au cours d’un cycle prolongé alternant une pratiquedans des séances courtes, des leçons permettant un« retour » sur les activités passées et des mises enperspective, les élèves conduisent un projet d’entraî-

nement finalisé par le développement des propriétésaérobies (puissance et capacité), en liaison éventuelleavec des activités physiques hors temps d’enseigne-ment. Les projets sont finalisés par des objectifs per-sonnalisés (cf. niveau 1).

Le cycle comporte trois phases, composées chacunede trois à quatre séances de pratique ; chaque phases’achève par une « leçon-bilan ». Au cours de troisleçons séparées de trois à quatre séances de pratique,les élèves montrent donc comment, à partir d’uneappréciation d’étape, ils maintiennent ou réorgani-sent leurs décisions initiales. Celles-ci sont prises àpartir de paramètres fixés initialement par l’ensei-gnant, puis pris en charge progressivement par lesélèves, après expérimentation (distance totale à par-courir, nombre et intensité des séquences, durée derécupération).

La pertinence des choix, la continuité, la précisiondes réalisations et la cohérence des intensités de réa-lisation au regard de tests de terrain sont appré-ciées notamment grâce à la tenue d’un carnet debord d’entraînement. Son contenu rend compte desrapports entre les charges objectives consenties et leseffets subjectifs et objectifs ressentis à court etmoyen terme ; il intègre éventuellement des activitésphysiques hors enseignement. Le retour sur le sensdes modifications d’étape permet de construire et devalider les éléments d’un « savoir s’entraîner ».

Fonctionnement de cette situation;mise en perspective

Ici, c’est le cycle entier qui représente la situationd’enseignement. En effet, la composante « temps »est la variable essentielle qui peut donner sens auxpropositions de contenus de ce troisième niveau.Ces contenus supposent des mises en relation detraces des effets produits par une dépense physique,avec les caractéristiques de cette dépense. La mobi-lisation du concept de charge physique, physiolo-gique, devient ici indispensable. Elle permetd’aborder les notions de récupération et de répara-tion trop souvent considérées passivement, vécuescomme des conséquences inéluctables de ladépense, et sur lesquelles le pratiquant ne pourraitavoir aucune influence. Ici, la forme de pratiqueproposée suppose au contraire une « auto-écouteactive » des relations entre ces « temps » qui struc-turent toute planification de l’entraînement.L’enjeu de cette forme de pratique est donc deprogresser sur le registre du développement desressources et, parallèlement, de construire lesconnaissances pratiques que supposent les déci-sions relatives à un tel projet.


Problème à traiter, ruptures à conduireIci également, une difficulté essentielle doit êtreaffrontée et dépassée pour que la compétence miseen perspective soit effective. En appui sur les deuxconquêtes précédentes, ce qui doit être appréhendépar l’élève, c’est de considérer l’action d’interventionsur soi comme un processus organisé dans la durée,et qui suppose continuité, progressivité, évaluationrigoureuse et projection vers le futur. Or, on sait quecertains aspects de la culture adolescente consistentjustement à ne pas prendre en compte cette pers-pective ; on sait également la difficulté de certains àadmettre qu’ils sont capables de se transformer parleur propre activité dans un futur plus ou moinslointain. Autant la réalisation de projets collectifs ouindividuels, d’ordre matériel ou événementiel, peutles mobiliser, autant un projet de transformation desoi-même peut leur apparaître comme une abstrac-tion. Pourtant l’enjeu de la conquête d’un « Savoirs’entraîner » est déterminant à ce niveau : le Smajuscule insiste sur cette dimension du soi, prenantles décisions, de la personne actrice des changementsqu’elle vise, changements réalistes, c’est-à-dire fon-dés sur des appréciations pertinentes, mais égale-ment ambitieux, c’est-à-dire contraires à une atti-tude fataliste.

Contenus d’enseignement ; évaluation formativeL’élève est ici progressivement appelé à ne plus sefocaliser à tout prix sur la recherche de meilleursrésultats en course à pied, mais à orienter son atten-

tion sur des propriétés fonctionnelles en vue de leuramélioration. Les activités et leurs contenus afférentspermettent de découvrir les « significations énergé-tiques » de l’appréciation des effets des séquencesde course. Cette appréciation s’appuie sur des mani-festations sensibles et des impressions intimes quidoivent faire l’objet d’une sollicitation pour devenircommunicables. L’articulation avec d’autres champsculturels (autres APSA, autres disciplines scolaires)permet, comme cela est évoqué dans le programme,la formalisation des significations nouvelles.

On peut considérer, par exemple, que la démarcheproposée ici possède les caractères d’un projet tech-nique. Cette approche peut faciliter le passage évo-qué plus haut d’une activité expérientielle (pôle duressenti, du vécu) à une activité plus expérimentaled’intervention sur le fonctionnement aérobie.Insistons une fois de plus sur la nécessité de recouriraux outils récents proposés par les recherches enmatière de contrôle des processus énergétiques : – tests de vitesse maximale aérobie, échelles de cor-respondance, échelles de ressenti de l’effort ; – logiciels de gestion personnalisée des charges,cardio-fréquence-mètres (enregistreurs ou non),tableaux de correspondance pour le calcul desdépenses caloriques en fonction du travail, normespermettant des mises en relation entre les fréquencescardiaques (en activité, au repos) et les intensitésd’effort. La littérature abonde en propositions diverses quel’enseignant d’EPS doit incorporer progressivementaux pratiques proposées aux élèves.

ENSEMBLE COMPLÉMENTAIRE

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MusculationLa musculation, l’apprentis-sage de l’entraînement et le lycéenComme pour la course, l’activité physique à conno-tation athlétique visant à mobiliser des masses estfinalisée par la recherche d’effets directs ou différés.Les activités sociales prises comme références en vued’une transposition scolaire sont ici encore diverses,multiples. Elles relèvent de la préparation physiquedes sportifs lorsqu’ils planifient les entraînements enpériode hivernale, pour gagner en qualité physique.Elles s’inspirent également des activités d’entraîne-ment issues de l’haltérophilie (activité athlétique) etd’autres pratiques plus récentes développées dans lessalles de remise en forme du secteur marchand desAPSA (fitness, renforcement musculaire). Elle utiliseégalement les procédés et techniques de renforcementmusculaire utilisés en kinésithérapie pour la réédu-cation de zones affaiblies.On voit se développer actuellement des pratiquesscolaires originales qui empruntent à ces sourcesdiverses. Ces activités scolaires se caractérisent parla recherche d’une augmentation de la force dyna-mique (séries moyennes, charges permettant desaccélérations franches des masses mobilisées, trajetsmoteurs amples), le rejet des formes proches dubody-building, la recherche d’une « dévolution »aux élèves des décisions concernant l’évolution descharges personnalisées, et la prise en charge par cha-cun des conditions d’une pratique non nuisible enrecherchant les postures, les trajets moteurs, en res-pectant également les propriétés anatomiques desarticulations, et en adoptant des modes de contrôlerespiratoire qui évitent les surpressions thoraciqueset abdominales.Les propositions qui suivent s’inspirent d’innova-tions de pratiques repérées au cours d’actions deformation. Elles représentent un moyen terme de cequ’il est possible d’envisager, sans que soient inter-dites d’autres formes de renforcement plus « clas-siques », notamment sous forme de « circuit-trai-ning ». L’essentiel demeure ici que la performance nesoit pas recherchée dans la mobilisation, sous desformes « canoniques », d’une masse maximale, cequi représenterait un danger pour l’élève non forméà une telle pratique du type « haltérophilie », qui

pourra éventuellement être proposée ultérieurement.Filles autant que garçons paraissent intéressés parces approches à connotation masculine, du moinsdans les représentations les plus stéréotypées rela-tives à l’identité de genre. Celles-ci paraissent évo-luer rapidement et supposent que les enseignantsd’EPS, sans entrer dans une dépendance à l’égard demodes discutables, soient à l’écoute de ces demandespour les accompagner, en introduisant dans lesformes de pratiques proposées les visées éducativesévoquées dans la composante « méthodologique »des compétences génériques de l’EPS en lycée.La difficulté principale, surtout pour les garçons,consiste à faire comprendre que la performancesignificative pour ce genre d’activité n’est pas repré-sentée par le fait de vaincre une force maximale quis’oppose au mouvement du pratiquant (masses sou-levées, résistances vaincues, contractions maxi-males). Elle est constituée par le fait de pouvoir répé-ter un nombre déterminé de mobilisations, parexemple développer douze fois une charge donnée,équivalente à un pourcentage approximatif de lacharge mobilisable en une seule répétition. De cepoint de vue, l’évolution de ce type de performancedevient un moyen de contrôle du processus de trans-formation des ressources.

Les activités de développe-ment musculaire et l’appren-tissage de l’entraînement en classe de seconde

ThèmeMobiliser divers segments corporels soumis à unecharge personnalisée (référée à un rapport masse/répétition), en préservant l’intégrité physique.

Forme de pratique et contexted’expression de la compétenceattendue

À l’issue d’une quinzaine d’heures de pratique et enappui sur un circuit d’une douzaine d’ateliers solli-citant des groupes musculaires complémentaires, les

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élèves choisissent six ateliers et réalisent une activitéautonome qui montre l’intégration de critères d’en-traînement et la maîtrise des tâches, support du ren-forcement musculaire envisagé.

Ils réalisent en toute sécurité et de façon autonome,dans un sous-groupe réduit, un ensemble de répéti-tions sur les six ateliers choisis, en montrant les stra-tégies à mobiliser pour gérer conjointement les chargesoptimales et des critères de maîtrise d’exécution rela-tifs aux placements, aux déplacements, à la récupéra-tion, à la respiration, aux rôles d’aides et à l’alternancedes sollicitations (les charges guidées et la mobilisationde masses importantes seront très réduites).

Les élèves chercheront à obtenir le meilleur rapportsur les ateliers choisis, entre les exigences de réalisa-tion et les charges consenties (masse mobilisée mul-tipliée par le nombre de répétitions possibles : de huità quinze). Un tableau hiérarchise pour le groupeclasse les performances obtenues en fonction du sexeet des masses corporelles de chacun. Ce tableau estétabli dans le cadre du projet EPS du lycée, et il estremanié régulièrement en fonction de la diversité descas rencontrés.


Cette situation – comme celle qui est proposée pourla classe de seconde en course de durée – constitueune perspective ; elle n’est donc pas applicable direc-tement. Les moyens pour identifier les ressources ini-tiales des pratiquants autrement que par larecherche d’une masse maximale à mobiliser sontmoins repérés sur le plan scientifique. Par ailleurs, ilest souvent impossible de recourir au procédé de larecherche progressive de la masse non mobilisable(cf. pratiques de l’haltérophilie). Les risques de tousordres à ce niveau de pratique sont réels.

Les procédés utilisés par les enseignants relèventprincipalement d’un tâtonnement empirique condui-sant l’élève à rechercher la masse optimale qui puisseêtre mobilisée huit à quinze fois pour les zones mus-culaires les plus puissantes, et une charge permettantune répétition aisée de douze à une vingtaine demouvements pour les autres zones. Ces élémentsdevraient être suffisants pour personnaliser lescharges de façon suffisamment précise, même si desrepères scientifiques pourront progressivement êtremieux diffusés et plus utilisés par notre communauté.

Les variables sont en rapport avec les équipementsdisponibles utilisables. Bien entendu, les charges gui-dées, au moyen des divers appareillages que pré-

sentent actuellement les fabriquants spécialisés, lescharges non guidées (barres, poids additionnels)restent des moyens qui sollicitent également des res-sources d’équilibre et de coordination. L’utilisation« réactualisée » de divers procédés sportifs de la pré-paration physique ne doit pas être négligée, notam-ment ce qui relève de la résistance dosée d’unpartenaire. Comme pour l’entraînement aérobie,l’essentiel est de parvenir à ce que l’élève adoptedes paramètres de charge en rapport avec une réfé-rence personnalisée et qui prennent en compte lerapport force mobilisée/nombre de répétitions enintégrant progressivement deux paramètres essen-tiels : la vitesse du déplacement segmentaire et lemaintien de son amplitude.


Problème à traiter et ruptures à conduireComme indiqué pour la course en durée, l’élève doitbasculer progressivement sur la conduite d’un projetde réalisation, référé à ses possibilités telles qu’elless’identifieront progressivement au cours du cycle. Aulieu d’être classante, la référence aux réalisationsd’autrui permet d’identifier progressivement lesconditions qui permettent à chacun de développer sesactivités de façon sécuritaire et efficace en terme deprogression des performances. Rappelons que celles-ci résultent d’un rapport masse/répétition, même sicertains sont tentés de « pousser l’aventure » un peuplus loin. L’enseignant jugera alors de l’opportunité,en fonction de la maîtrise de la tâche support, de per-mettre une prise de risque mesurée.

Contenus d’enseignement qui articulent les connaissancesIls concernent les relations entre les connaissances duprogramme correspondant à la compétence recher-chée. Pour « préparer et réaliser une succession deperformances » et, simultanément, « contrôler sonengagement avant, pendant et après l’action », oupour moduler l’intensité de l’effort en fonction de larecherche d’effets « à ressentir », l’élève pratiquantdevra, par exemple, établir des relations entre la pro-gressivité des charges et la diffusion des contractionsmusculaires dans les zones non directement concer-nées par la tâche. Ou encore, il repérera comment lecontrôle respiratoire nécessaire devient plus hasar-deux lorsque la série de n répétitions s’achève. À ceniveau, une vigilance s’impose de la part de l’ensei-gnant pour repérer chez chacun de ses élèves, ici despostures compensatrices nocives à court terme, là desplacements respiratoires incertains, ou encore unmauvais guidage de charge par le partenaire.L’intention sera toujours de communiquer les élé-ments d’une future pratique autonome.

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Repères, indicateurs et évaluation formativeLe processus qui consiste à faciliter la mise en rap-port des paramètres de charges mobilisées et le res-senti dans et après l’action est ici encore un moteurpossible du développement de l’intérêt du prati-quant lycéen. L’essentiel est donc de garantir ladifférenciation des charges sur la base d’une authen-ticité de l’engagement que seul peut permettre unprojet personnalisé. Il faut donc « laisser chacun »,même si les effets à moyen terme ne sont pas garan-tis par ce que l’on sait sur l’entraînement, opter pourdes paramètres qui lui conviennent momentanémentet qu’il fera évoluer plus tard.

Médiations de l’enseignant L’approche est ici semblable à celle proposée pourl’entraînement aérobie : inciter à différencier fine-ment les charges mobilisées (au kilogramme près, àla répétition près) ; créer les conditions d’uneconcentration sur la perception des effets consécu-tifs accompagnant les réalisations, d’une écoute deson état physique à l’issue d’une séance de pratique,à travers diverses mobilisations (stretching, étire-ments globaux) ou de non-mobilisation (relaxation).On reprendra ici les recommandations formulées surl’entraînement aérobie : la démarche est identique etdoit être perçue comme telle par les élèves. Ces indi-cations valent pour les niveaux suivants et ne serontdonc pas reprises.

Les activités de dévelop-pement musculaire etl’apprentissage de l’entraî-nement en cycle terminal

Niveau 1

ThèmeProduire une charge physiologique sur soi en rela-tion avec des effets recherchés différés (à très courtterme).

Forme de pratique et contexted’expression de ces compétences

Au cours d’un cycle d’une dizaine de séancescourtes, les élèves conduiront les trois dernièresséances de façon autonome en appui sur un projetpersonnalisé construit dans la phase antérieure ducycle.Les activités de musculation menées en sous-groupesde deux à quatre élèves, aux mobiles et aux capaci-

tés proches, concernent une dizaine d’atelierscomportant des charges conduites et non conduites.

L’exécution s’appuie sur des paramètres négociésavec l’enseignant à l’intérieur de contraintes expli-cites, permettant de répondre à un objectif person-nalisé (accompagnement d’un projet sportif,recherche du développement des qualités physiques,d’un équilibre, d’un état de bien-être). Les chargesconsenties sont référées à un indice personnalisé (cf.niveau 1) et à un volume optimum d’activité sur unedurée précisée.

Les trois dernières séances permettent de valider lapertinence des projets personnalisés, la maîtrise desréalisations en appui sur le sous-groupe de projet, lerespect de règles d’entraînement et de la conduitedes activités périphériques intégrées aux projets(relâchements, étirements, récupération, activitésrespiratoires, etc.).


Les contenus du cycle sont finalisés par la capacitépour chaque élève ayant suivi l’enseignement pro-posé de planifier et de mener de façon pertinente desactivités de renforcement musculaire correspondantà un projet personnalisé. Ces activités menées de lafaçon la plus autonome possible, en fonction de lamaîtrise des contenus construits en cours de cycle,doivent être mises en perspective dès le début ducycle pour en assurer le sens pour les élèves dugroupe classe. Assez rapidement, des groupementsd’élèves dont les intérêts seraient proches en termede rapport à cette pratique (en réponse à la questiondu sens de leurs activités de renforcement muscu-laire) se forment et agissent en coopération. Onexclut initialement dans ces sous-groupes unerecherche de performance « absolue », pour s’entenir à une performance relative.

Les variables, outre celles qui sont précisées dans lecycle précédent, concernent la mise en relation desdivers paramètres correspondant à la succession desséances. Le lycéen pratiquant doit pouvoir recons-truire « l’histoire », le cheminement qui a été le sienau cours de ce cycle, pour tirer des informationsqui fondent les dernières séances. On incitera ici éga-lement à conserver des transcriptions des paramètresde charge et des effets successifs, dans la durée, ainsique des activités centrées sur la mobilisation demasses, en rapport (ou non) avec d’autres élémentsde pratiques physiques menées parallèlement. Cesdonnées permettront d’envisager ultérieurement latenue d’un carnet d’entraînement.

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Problème à traiter, ruptures à conduireL’enseignement doit être conduit pour permettreprogressivement à tous les élèves de concevoir cha-cune des séances comme appartenant à un ensemblequi ne prend sens que dans la durée. Cette inten-tion s’affronte à des logiques de mobilisation et d’in-vestissement qui seraient centrées sur « l’exploitponctuel » ou sur des routines de répétition du sem-blable, attitudes rencontrées chez les lycéennes et leslycéens. Le dépassement de ces attitudes, s’il n’estpas certain, doit quand même être tenté par unedémarche d’incitation permanente à mettre en rap-port ses possibilités « du jour » avec la recherched’une mobilisation optimale de « l’énergie » et dela force disponible. Divers indicateurs permettent derepérer les groupes qui entrent progressivement« dans le jeu ». L’enseignant peut alors devenir plusincitatif envers ceux qui rencontrent des difficultés.

Contenus d’enseignement et évaluation formativeEn rapport avec le thème, la centration des élèvesdoit basculer de la réalisation de séries de tâches demobilisation de charges (critères de réussite :nombre de répétition, poids déplacés) à la recherched’effets ressentis, dont la signification est que le pra-tiquant est en train de provoquer sur son organismeune mobilisation des ressources énergétiques, pro-ductrice d’adaptation. L’accès à ce type de critèrespeut être facilité par le recours à des échelles sub-jectives de perception de l’effort ; la littérature spé-cialisée propose d’ailleurs actuellement des outilsutilisables dans l’enseignement de l’EPS (apprécia-tion de la dépense, de la pénibilité, par exemple).Des critères plus concrets peuvent également êtresollicités : pouvoir réaliser les mêmes charges avecplus de facilité ; produire le même nombre de répé-titions avec une charge supérieure ; augmenter lenombre de répétitions avec une charge identique. Làégalement, on doit permettre à chacun, à l’intérieurdes contraintes proposées dans la forme de pratique,de choisir une modalité de repérage, pourvu que lesruptures recherchées soient amorcées.Les contenus qui regroupent diverses connaissancesproposées dans le programme contribuent à per-mettre à l’élève de répondre à la question :« Comment mobiliser mes diverses zones corporellespour solliciter tel ou tel registre du développementmusculaire, en sécurité, de façon efficace ? » Lesinformations de nature scientifique peuvent éclai-rer les connaissances pratiques qui accompagnent lesréalisations, par exemple pour expliquer les cour-batures ou les tensions musculaires ressenties lors del’étirement post-séance. On peut également êtreconduit à mieux comprendre le fonctionnementmusculaire lorsque les paramètres masses mobili-

sées/vitesse de déplacement sont mis en relation.L’essentiel reste de permettre l’accès à une pratiqueraisonnée de ces activités pour éviter certainesdérives.

Niveau 2

ThèmeConcevoir et mettre en œuvre un projet d’entraîne-ment personnalisé adapté à un contexte de vie phy-sique et en rapport avec des effets différés attendus(à moyen terme).

Forme de pratique et contexted’expression de ces compétences

Au cours d’un cycle prolongé alternant une pratiqueen séances courtes et des leçons qui permettent un« retour » sur les activités passées et des mises enperspective, les élèves conduisent un projet d’entraî-nement finalisé par le renforcement musculaire enliaison éventuelle avec des activités physiques horstemps d’enseignement. Les projets sont finaliséspar des objectifs personnalisés (cf. niveau 1).Le cycle comporte trois phases composées chacunede trois à quatre séances de pratique ; chaque phases’achève par une « leçon-bilan ». Les élèves mon-trent au cours de trois ou quatre leçons séparées detrois à quatre séances de pratique comment, à par-tir d’une appréciation d’étape, ils maintiennent ouréorganisent leurs décisions initiales.Ces décisions sont prises à partir de paramètres fixésinitialement par l’enseignant, puis pris en chargeprogressivement par les élèves après expérimenta-tion (masses totales mobilisées, nombre et intensitédes répétitions, des séries, durée de récupération). La pertinence des choix, la continuité, la maîtrisedes réalisations et la cohérence de la mise en œuvreau regard du projet personnalisé sont appréciéesnotamment grâce à la tenue d’un carnet de bord.Son contenu rend compte des rapports entre lescharges objectives consenties, les effets subjectifs etobjectifs ressentis à court et moyen terme. Il intègreéventuellement des activités physiques hors ensei-gnement. Le retour sur le sens des modificationsd’étape permet de construire et de valider les élé-ments d’un « savoir s’entraîner ».


Cette situation couvre l’ensemble du cycle. Lesconnaissances acquises antérieurement par les élèvespermettent de séparer progressivement les temps

d’une pratique autonome, éventuellement sans laprésence proche de l’enseignant, des temps d’ensei-gnement qui permettent des régulations et des infor-mations à partir des données fournies par chacun.En s’appuyant sur des comparaisons intra et inter-individuelles, on dégage progressivement des régu-larités et des différences. La logique de cette formede pratique reposant sur un rapport au temps et à ladurée, on s’attachera progressivement à des exi-gences de transcription précise et rigoureuse desdiverses données issues de la succession des séances.


Problème à traiter, ruptures à conduireLa difficulté, ici encore, sera de faire percevoir auxélèves le sens d’une succession d’activités répartiesdans la durée, comme un ensemble finalisé par unbut : la transformation des ressources corporellessollicitées (ici : force et/ou puissance musculaire).Comme pour l’entraînement aérobie, il va s’agirpour l’élève qui « joue le jeu » d’appréhender unesuccession de temps d’activités comme une actionsingulière : l’action d’intervention sur son fonction-nement musculaire. Par ailleurs, si l’enjeu est l’accès à ce « savoir s’en-traîner » maintes fois évoqué, les connaissances cor-respondantes doivent être construites par la pratique,en vivant réellement un processus de transformation.L’élève élabore progressivement les propriétés decette action d’intervention, en s’appuyant sur la miseen relation dans le temps des paramètres cumulésde « dépense », de récupération et de réparation,avec les effets de transformation repérables par desindices de performance les plus rigoureux possible.

Deux difficultés se présentent alors à l’enseignantet aux élèves :• La première est le temps de pratique réduit queproposent les horaires d’enseignement de l’EPS aulycée, au regard des objectifs poursuivis. La réponsepeut se trouver dans une autre organisation tempo-relle des activités menées dans le cadre de l’EPS. Desstructures ouvertes fréquentables dans un tempssouple libéré des autres activités scolaires, et sousla responsabilité de membres de l’équipe EPS, per-mettent à ce niveau des pratiques autonomes. Onrepère actuellement de nombreuses innovationsallant dans ce sens, notamment dans les lycées pro-fessionnels. Ces pratiques autonomes alternent avecdes temps d’enseignement permettant le suivi, la« reconstruction » des activités passées et l’attribu-

tion de sens par l’enseignant aux interrogations desélèves sur le parcours réalisé et à mettre en œuvre.• La seconde difficulté peut provenir du sentimentd’un excès de rationalisation de l’approche, au détri-ment d’une pratique plus spontanée, plus intuitive.Certes, mais il s’agit là d’un « moment » particulier,pris dans un ensemble, et pour des élèves orientésvers ces pratiques par choix personnel. Des média-tions d’enseignants compétents constituent égale-ment une réponse à cette difficulté ; en fait, il s’agitici de conduire ses propriétés corporelles, une acti-vité de nature technologique, pendant un certaintemps. La mise en relation avec des objets d’entraî-nement différents peut contribuer à l’installationd’attitudes qui fondent une pratique régulière.

Contenus d’enseignement et évaluation formativeDans la même perspective que pour le développementaérobie, l’enjeu de ce cycle d’enseignement est d’orien-ter l’élève vers les conditions de transformation de cer-taines propriétés fonctionnelles. Il est ainsi sollicitépour mettre en relation les effets de séries de répéti-tions avec les conditions de ces mobilisations, ce quiconduit l’élève à plus de précision et plus d’intérêt.Mais au-delà, en appui sur les traces des expériencesantérieures, il devient possible de donner une signifi-cation différente à un trajet d’activités dont les cléspouvaient être jusque-là détenues par l’enseignant.L’élève accède progressivement à des connaissancespratiques constitutives d’un « savoir s’entraîner ».

Ici également, l’articulation de « l’expérientiel » avec« l’expérimental » constitue le moyen de construirece savoir. La précision et la régularité des relevés derepères, des critères de réalisation, des progrès réa-lisés et des charges consenties permettent de recons-truire l’ensemble des activités menées comme unmoyen de développement des propriétés de locomo-tion et de propulsion du système neuro-musculaire.À ce niveau, on pourra introduire des relations avecdes connaissances des autres champs disciplinairescomme cela est évoqué dans le programme d’EPS ;on utilisera également les données normativesactuelles des recherches issues du champ de la phy-siologie de l’effort sportif.

Les élèves ayant suivi cet enseignement au niveaudes classes de terminale devraient disposer deconnaissances pratiques actualisées pour agir surleur potentiel énergétique en fonction d’objectifsqu’ils s’assignent, qu’ils soient sportifs ou orientésvers des buts de forme et/ou de santé.

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CirqueLe cirque, les activitésartistiques et le lycéen

Il s’agit de proposer aux élèves de lycée la possibi-lité d’entrer dans une activité de création artistique.L’acte créatif est une réponse au changement et per-met de construire l’avenir. Il ne peut y avoir de créa-tion sans une écoute particulière, un regard sensiblesur le monde. Dans la construction de son identité,l’adolescent accorde une place importante à la créa-tion mais aussi à l’exercice de sa sensibilité. C’est lasollicitation ou la neutralisation de cette capacité às’approprier et transformer le réel au travers de lasensibilité qui est en jeu dans cet enseignement. Ils’agit donc de favoriser par l’imaginaire des associa-tions nouvelles entre des objets et des individus afinde proposer en retour un partage, sous le regard desautres, d’une vision esthétique et poétique du monde.

Sur le plan moteurLe cirque favorise la sollicitation conjointe de troistypes de motricité (sémiocinèse, topocinèse, mor-phocinèse). La majorité des savoirs à enseigner dansle cadre des activités physiques artistiques se situedans les relations parfois contradictoires qu’entre-tiennent ces trois types de motricité. Le cirque néces-site fréquemment de maintenir les caractéristiquesphysiques ou émotionnelles d’un personnage dansdes situations d’équilibre précaire tout en réalisantdes habiletés fines comme le jonglage. Les pratiquesphysiques artistiques, auxquelles appartient lecirque, favorisent un usage sensible et émotionnel ducorps. Le rapport privilégié, mais aussi risqué, queles lycéens entretiennent avec les sensations incite àproposer des situations où elles pourront être trans-formées en émotions positives. L’appropriation detechniques corporelles spécifiques, au service decette sensibilité, favorise la présentation claire desreprésentations poétiques de l’élève.

Sur le plan social La construction d’une prestation à plusieurs néces-site d’être à l’écoute à la fois des partenaires maisaussi des spectateurs pour maintenir l’intérêt. Larégulation du jeu théâtral et des locomotions dansl’espace, le respect du partenaire dans les acroba-

ties font de ces activités physiques, et notamment ducirque, des disciplines où jouer seul (au sens théâ-tral) est préjudiciable à la réussite de tous. L’inves-tissement doit rester collectif et au même niveaupour chacun des intervenants.

Sur le plan de la personneEnfin, la construction de l’identité et la relation gar-çon-fille doivent être au cœur des formes de pratiqueslycéennes dans le domaine artistique plus qu’ailleurs,afin qu’une relation authentique et démystifiée puisses’instaurer dans l’acte de création. La mixité est doncde rigueur. Les activités physiques artistiques répon-dent à un besoin de développement de l’adolescentcar il a besoin de symboles pour s’affirmer. Or, le hautpouvoir de symbolisation des activités physiquesartistiques permet à toutes les facettes de la personnede s’épanouir et en conséquence de lutter contre lesstéréotypes identitaires. Par un « jeu » avec le « je »,la construction de l’identité se trouve ainsi sollicitée ;personne, personnalité, personnage peuvent serépondre et se différencier. La verbalisation des émo-tions, des procédés de théâtralisation et de lacomposition afin de les fixer et les mémoriser en vued’une présentation favorise la collaboration et le res-pect mutuel. Différents rôles sociaux sont abordés :metteur en scène, concepteur, interprète, spectateur,et permettent de construire à la fois l’activité et lesrelations dans le groupe.

Le cirque et les compétencesdu programmeLe cirque permet de poursuivre plus particulièrementla compétence culturelle CC3 : « concevoir et réaliserdes actions d’ordre esthétique destinées à montrer unemaîtrise technique, transmettre un message, une émo-tion et solliciter l’imagination » ; elle sera à associeraux compétences méthodologiques CM2 et CM3. La relation CC3 et CM2 permet d’articuler la notionde numéro ou de chorégraphie à la démarche qui ena permis la construction et de favoriser ainsi l’émer-gence d’un véritable itinéraire de création.La relation entre les compétences CC3 et CM3 per-met plus particulièrement de respecter le ou les par-tenaires dans le projet collectif de création, à la fois

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dans la démarche de production et de propositiond’idées et dans la réalisation de la prestation. Il s’agitde se tenir à l’écoute de l’autre dans les effets degroupes, les acrobaties, les entrées ou les sorties encours de numéro ou de chorégraphie.

L’activité cirque et le lycéen

Le fondement de l’activité et ladiversité de ses formes culturelles

Les pratiques de jonglage se répandent de plus enplus chez les adolescents. Il est assez fréquent de ren-contrer, au moment des vacances, sur les placespubliques et sur les plages, des jeunes qui pratiquentle diabolo ou les balles ; d’autres encore se promè-nent en monocycle. Le jonglage est aussi présentdans les entraînements de sports collectifs. Cetteactivité ludique n’a jamais disparu et prend sesracines chez les saltimbanques. Actuellement, lecirque artistique se différencie en deux tendances : – celle où l’artiste ne présente que lui-même au tra-vers de son numéro : il s’agit là bien souvent d’uneactivité qui s’apparente à la gymnastique au sensd’une production d’acrobaties n’ayant de valeurqu’en elles-mêmes ;– celle où l’artiste se met en représentation par le biaisd’un personnage, d’un univers sonore et visuel oùl’exploit toujours présent s’inscrit dans une démarchepoétique et se met au service de l’imaginaire. Dans le cadre de l’enseignement de l’éducation phy-sique, la seconde tendance présente plus de richesseséducatives. Elle permet aussi de s’appuyer sur desacquis gymniques pour les revisiter sous un journouveau. L’exploit et la prise de risque corporellesont vus dans leur réalité poétique.

Le noyau dur de l’activitéLes agrès et les engins sont transformés en objetsthéâtraux ; ils sont mobiles, instables et nécessitent dela part de l’artiste des rééquilibrations permanentes.Les habiletés fines doivent être réalisées dans dessituations d’équilibre dynamique où les appuis sontinstables. La relation aux objets est à la fois fonc-tionnelle, esthétique et poétique. Tout objet peut êtreexploité (chaise, pneu, ballon, etc.). C’est dans uneexploration qualitative de la relation aux objets quese trouve le ressort artistique (le jonglage à une balleest infini). L’artiste recherche la transgression de lanorme (référence culturelle) ou de l’attendu par le jeuavec des contraintes qu’il se donne à lui-même, ce quidifférencie cette activité du sport où la contrainte estexterne (règlement) et la norme définie (code de poin-tage, par exemple). Cela n’empêche pas la créationdans le domaine sportif, mais la circonscrit. La créa-

tion y est une conséquence et non l’objet de la pra-tique, alors que la création d’un univers poétique, parle biais d’états et de personnages, doit donner à l’ex-ploit qui n’est pas caché une dimension nouvelle.L’engagement est total mais contrôlé et maîtrisé dansl’extraordinaire. La mort symbolique jouée doit sur-prendre et troubler le spectateur ; les émotions res-senties relèvent à la fois de la peur et de l’esthétique.

L’apport de cette activité et de sa diversitéLe cirque permet aux garçons de s’approprier deshabiletés fines que les filles rencontrent déjà par lapratique de la gymnastique rythmique. Les fillesredécouvrent l’acrobatie mais dans une situationcollective et partagée en mixité. Les lycéens dansleur ensemble sont confrontés à des agrès ayant descaractéristiques spécifiques que l’on ne retrouve pasen gymnastique (la mobilité et l’instabilité). Enfin,par la mise en scène des virtuosités de chacun au tra-vers de l’imaginaire, la création artistique favorisel’épanouissement de la sensibilité et un accroisse-ment de l’estime de soi. L’exercice de la théâtralitéassoit l’identité de chacun et favorise une meilleureconnaissance de soi.

Les compétences visées en fin de cursus• Réaliser des habiletés fines (jongler, maintenir,ajuster des objets entre eux) dans des situationsd’équilibre de plus en plus renversées et/ou précairessur des supports mobiles instables.• Interpréter un personnage et maintenir ses carac-téristiques fonctionnelles (démarche, attitudes, etc.)et/ou émotionnelles (joie, tristesse, etc.) dans dessituations d’exécution complexe ou compromise.• Organiser dans l’espace et dans le temps les vir-tuosités présentées tout en les intégrant dans un uni-vers poétique.• Prendre des risques artistiques dans l’articulationdes trois compétences précédentes.

Situation proposée en classe de seconde

Rappel de la situation S’appuyer sur les acquis obtenus dans les autres acti-vités physiques, sportives et artistiques (danse, gym-nastique, acrosport, gymnastique rythmique, foot-ball) pour déboucher en fin de cycle sur une presta-tion à plusieurs (quatre à cinq), mêlant habiletésfines, situations d’équilibre précaire, personnages àreprésenter (approche de la notion de risque joué).

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Les formes et leur enchaînement seront le fil conduc-teur dans le temps et dans l’espace. Se donner une entrée, un développement, une fin. Proposer une prestation en demi-cercle pour poserle problème du point de vue que l’on veut offrir. Un monde sonore sera choisi pour renforcer la cohé-rence de la prestation.

Le contexteIl s’agit de mettre les élèves en activité artistique. Celanécessite un cycle long où l’on distingue les momentsd’apprentissage et d’entraînement sur les différenteshabiletés, et les moments où l’on réfléchit (en acte)à leur intégration dans une prestation. Doivent impé-rativement se succéder, sans ordre a priori, un travaild’improvisation-recherche, un travail technique àthème, un travail de composition en groupe et unéchange sur le processus de création en cours sousforme de petites présentations. La situation proposéedoit être travaillée et nourrie tout au long du cycle.

La compétenceÉlaborer à plusieurs un numéro qui sollicite les basesde la jonglerie en situation d’équilibre instable et desacrobaties collectives dans le cadre d’une mise enscène visant à susciter une émotion.

Le lien entre les connaissances :construire un numéro de cirque

Le fait de travailler à plusieurs (si possible à cinq)posera des problèmes de formation à la fois fonc-tionnels (car il faut s’organiser dans l’espace) etesthétiques par la création de formes (carré, triangle,ligne). Il faut rester à l’écoute des autres. On cher-chera à éviter les phénomènes de symétrie assezspontanément utilisés pour que progressivement seconstruise une connaissance de l’esthétique contem-poraine. Il peut y avoir des moments où les élèvesévoluent ensemble, mais sur des habiletés diffé-rentes, et d’autres moments où une différenciationdes tâches ou des rôles (porteur, parade, jeu théâtral)les amène à évoluer successivement ; il s’agit de régu-ler son interprétation en fonction des autres. Lesacrobaties construites dans d’autres APSA peuventêtre utilisées pour lier dans l’espace ou dans le tempsdes moments plus spécifiques du cirque, ou tout sim-plement théâtralisés. L’utilisation d’habiletés finescomme le jonglage en situation d’appuis instables(sur une boule, par exemple) oblige la constructiond’une régulation par différenciation du rôle des deuxjambes, d’une part, mais aussi par des ajustementsproximaux, d’autre part, afin de libérer les segmentssupérieurs et de les destiner à d’autres tâches.

Les moments de rééquilibration nécessitent souventune ouverture des bras en parachute, associée à unerotation interne de l’épaule ; cela rompt immédiate-ment le jonglage qui souvent se réalise par rotationexterne. La régulation de l’équilibre doit progressi-vement se faire au plus près de l’axe du corps.L’introduction d’un personnage à représenter néces-site de trouver un compromis entre jouer et jongler,ou jouer et se déplacer à l’aide d’un objet instable,ce qui constitue une spécificité du cirque. Enseconde, le personnage est abordé sur le plan fonc-tionnel (démarches, attitudes, postures). Le numérode cirque est construit et les difficultés amenées pro-gressivement ; les objets devront être déplacés sansrompre la dynamique du numéro. On se limitera àla mise en place et à la circulation fonctionnelle desobjets. L’adjonction d’un univers sonore et d’un cos-tume pour évoquer une image permettra de diffé-rencier cirque contemporain et cirque traditionnel ;on pourra s’aider de vidéos montrant ces diffé-rences. On veillera à ce que les élèves intègrent au fildu cycle le vocabulaire propre aux arts du cirque(piste, rolla-bolla, etc.).

Avant de passer à un accroissement quantitatif d’ob-jets qui seront manipulés dans le jonglage, il est indis-pensable de montrer et de différencier l’ensemble despossibles (approfondis en première et en terminale)avec un objet : maintenir en équilibre ou faire circu-ler des objets sur le corps, lancer et attraper avecdes parties du corps différentes, explorer les quali-tés fonctionnelles des objets. Certains nécessitent desmises en mouvement pour être utilisés, d’autres non.On veillera à ce que soit construite, à l’issue de laclasse de seconde, une locomotion autonome sur laboule, que soient abordés le monocycle et le fil tendu,en fonction des moyens matériels. La présentationdes numéros en fin de cycle sera l’occasion de véri-fier que le travail sur le regard a été acquis. Le travailen demi-cercle permet de sortir d’une logique fron-tale et de s’adresser à tout le monde. Enfin, pour lesspectateurs, le respect du travail des autres, puis unéchange sur les prestations favorisent l’accès à unecitoyenneté par un débat sur l’esthétique.

Situation proposée en cycle terminal

Niveau 1

Rappel de la situationOn travaillera sur un thème simple (projet artis-tique) choisi parmi ceux que propose l’enseignant. Ils’agit de mettre en cohérence la virtuosité physique

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et le jeu émotionnel du personnage et de produire àplusieurs une ambiance, un univers. On favoriseral’intégration des prestations personnelles dans desprestations collectives. La manipulation des objetsdoit être intégrée au développement du thème.Costumes, décors, même sommaires, univers sonoredoivent concourir à capter le regard des spectateursque sont les camarades de classe. Enfin, les apportschorégraphiques, esthétiques et théâtraux doiventpréserver la logique circassienne.

Le contexteIl sera identique à celui de la classe de seconde, maisavec une plus grande rigueur dans le processus decréation (utilisation d’un petit carnet pour mémori-ser les trouvailles, noter des plans de circulationdans l’espace, etc.). On accordera une place plusimportante à la composition et au travail techniquesur des spécialités ; on réduira le nombre d’interve-nants (duo/trio) afin d’aller vers une plus grandemise en valeur du travail personnel.

La compétenceDans le cadre d’un numéro, se déplacer sur des agrèsmobiles tout en préservant la continuité du jonglage.Associer des formes de jonglage et des formes cor-porelles.S’approprier les codes de bases de la constructionet de la présentation d’un numéro.Expérimenter des formes de virtuosité et tenter d’yassocier un style de personnage.

Relation entre les connaissancesL’exploration des trouvailles pourra se faire dans dessituations où le nombre d’objets sera plus important(jonglage à plusieurs objets), en utilisant des supportsdifférents ; on recherchera un travail conjoint entreles formes de corps et le choix des trajectoires desobjets. Il s’agit de visualiser les formes de corps et lesformes de trajectoire et de chercher des correspon-dances. Jusqu’à présent, la prise de risque autour dudéséquilibre se faisait autour de la verticale mais surdes appuis instables. On cherchera maintenant à sor-tir le corps de sa verticalité tout en préservant la jon-glerie (d’équilibre, de contact ou de lancer-attraper) ;on ajoutera, si cela peut se faire, des appuis en situa-tion d’instabilité. On jouera sur le déséquilibre etl’équilibre du corps dans les déplacements. On resteralà encore prioritairement sur les caractéristiques fonc-tionnelles du personnage, mais dans des situations deprise de risque plus grandes. Les élèves seront amenésà choisir un niveau de virtuosité compatible avec lepersonnage joué. On abordera les émotions primairesdu personnage (tristesse, joie, etc.).

L’accroissement des difficultés sera l’occasion dedévelopper l’écoute, notamment par les signauxvisuels ou auditifs, pour impulser ou stopper unedifficulté, changer de séquence. L’espace qui a étéexploré sur le plan fonctionnel sera abordé sur leplan symbolique (le cercle, le centre, l’espace proche,etc.). Les objets seront pris, posés, déplacés en cohé-rence avec le scénario envisagé ; ils pourront avoirdes fonctions différentes et être utilisés, par exemple,comme personnages.

Niveau 2

Rappel de la situation

Élaborer autour « d’un concept » un numéro decirque, seul ou en groupe (deux à cinq élèves), dedeux à quatre minutes, mêlant plusieurs techniquesde cirque et jonglage afin de le présenter à un public.

Exemple de concept possible : « TRAFFIC ».Contrainte objets : tous les objets mis à dispositiondoivent être utilisés pour jongler ou se déplacer.Contrainte corps : toujours en mouvement, jamaisau même endroit.

Travailler sur l’articulation des différentes techniques,mettre en cohérence autour du parti pris retenu pourtraiter le concept les éléments de mise en scène (cos-tumes, décors, univers sonore, caractéristiques fonc-tionnelles et émotionnelles des personnages, etc.).Combiner une ou plusieurs techniques pour recher-cher une prise de risque personnalisée. Celle-ci inté-grera un jeu avec l’équilibre, les formes produites, lepersonnage interprété.

Le contexteLa notion de concept que l’on retrouve dans lecirque contemporain, notamment le Cirque dusoleil, suppose la volonté de travailler autour d’ununivers qui fera l’objet d’une réflexion dans toutesses composantes (musique, costumes, jeu d’acteur,choix d’enchaînement des virtuosités, etc.). Il émergeprogressivement du travail de recherche ou peut êtredécidé a priori. Les parties création et compositionsont ici essentielles : on peut envisager le travail ensolo ou tout au moins l’envisager dans des presta-tions en duo ou trio ; on évolue progressivementvers un style et une singularité.

La compétenceUtiliser toutes les ressources du lieu d’évolution(espaces, engins, ressources sonores, etc.) et les rela-tions entre partenaires pour provoquer l’adhésion

des spectateurs à une création originale où des per-sonnages déploient différentes formes de virtuosité.

Relation des connaissancesOn travaillera sur les aspects émotionnels, voireintimes du personnage. On peut adjoindre à la vir-tuosité physique choisie une virtuosité psychique(changements d’états, de sentiments, etc.). L’intensitédramatique, burlesque, etc., dépendra de la vitessed’enchaînement des différentes actions et de lanécessité d’introduire un tempo-rythme dans l’en-chaînement des séquences pour créer une intensité.La logique circassienne, visant à accroître l’intensitédramatique, nécessite de réfléchir à l’enchaînementdes difficultés. Déterminer un ordre de présenta-tion des figures allant du simple au complexe obligeles élèves à s’interroger sur les difficultés qu’ils maî-trisent. On pourra jouer sur l’illusion de l’échec pourrenforcer l’intensité, sauver le numéro (utiliser leraté, le dropline dans son interprétation pour main-tenir le contact avec le spectateur ou les partenaires),en jouant sur des erreurs pour préserver l’unité de laprestation. L’élève connaît ses possibilités tant sur leplan théâtral que sur celui du physique pour lesmettre au service d’un projet construit autour d’uneproblématique artistique incluse dans le concept. Leconcept choisi ici en exemple (« traffic ») suppo-sera de réfléchir non seulement à la vitesse, au côtélabyrinthique de l’espace, à la complexité et aunombre d’événements simultanés, d’entrées et desorties, mais aussi au stress, aux notions de densitéet d’intensité. Il s’agit de trouver des concepts por-teurs à la fois de richesses sur le plan de l’imaginairemais aussi sur celui des contenus d’enseignement. Leconcept doit poser des contraintes qui n’enfermentpas la création mais la libèrent : cela est essentielpour approcher les problématiques artistiques desgrands cirques actuels.

Éléments de progressivitéSur le plan des situations, la progressivité se fera parla prise en compte croissante du nombre d’élémentsmis en corrélation (musique, costume, évolution dansle temps et dans l’espace, prise de risque, thème choisi,etc.) et par des choix de plus en plus complexes et ris-qués dans la relation personnage-virtuosité-forme.

Cette progressivité peut s’organiser autour des axessuivants :– entrer par une utilisation des savoir-faire gym-niques (acrosport, gymnastique sportive, gymnas-tique rythmique) et travailler sur la mise en scène,les points de vue et les personnages ;– évoluer assez rapidement vers un travail autourdes formes de corps mais aussi en relation avec lesobjets ;– opter pour une logique d’abord qualitative, puisquantitative : par exemple, le jonglage avec une balleest tout aussi intéressant que le jonglage avec troisballes, mais l’un comme l’autre, une fois maîtrisés,doivent être mis en rapport avec un travail corporel ;– aller d’un jonglage manuel à un jonglage sollicitanttoutes les parties du corps ;– aller d’une approche fonctionnelle des person-nages à l’intégration progressive d’une approcheémotionnelle ;– donner à la musicalité une place importante :entrer par l’univers, l’ambiance suggérée par lemonde sonore choisi pour progressivement évoluervers une rythmicité dans le mouvement, la jonglerie,tout en préservant l’univers créé ;– travailler sur des supports de plus en plus variés,des objets différents, surprenants, des personnagesoriginaux (Cirque du soleil).

Pour résumer, il s’agit de passer d’une diversité dansle faire à une diversité dans la manière de faire.

EPS - Lycée 103

Boxe françaiseLa boxe française et le lycéen

On distingue actuellement trois formes de compéti-tion en boxe française :

• Le duo : c’est une forme de rencontre dans laquelledeux tireurs, n’ayant pas obligatoirement les mêmescaractéristiques (sexe, âge, poids et niveau de com-pétition), évoluent en coopération dans le but deprésenter une prestation technique et esthétique quiutilise la gestuelle de la boxe française. Elle se jugesur la technique, la tactique, le degré d’originalitéet la prise de risque. Le couple vainqueur est celuiqui obtient la meilleure note.

• L’assaut : c’est une forme de rencontre danslaquelle deux tireurs ayant les mêmes caractéris-tiques s’opposent pour le gain d’un match. Elle sejuge à l’aide d’une double notation qui tient compte,d’une part, de la maîtrise technique et du styledémontrés par le tireur et, d’autre part, de la préci-sion des touches dont toute puissance est exclue.La modalité de délivrance des coups est la touche.

• Le combat : c’est la forme de rencontre danslaquelle deux tireurs ayant les mêmes caractéris-tiques s’opposent pour le gain du match. Elle se jugesur la technique, la précision et l’efficacité des coups.La modalité de délivrance des coups est la frappe.

Pour des raisons évidentes de sécurité, seules lesdeux premières formes peuvent être retenues enmilieu scolaire. La notion de duo n’étant pas fondéeprioritairement sur l’opposition, nous privilégieronsla référence à l’assaut. Cependant, en fonction desdivers éléments qui fondent son intervention péda-gogique, l’enseignant pourra soit valoriser l’esthé-tique, et l’on sera en présence d’un assaut-duo, soitvaloriser l’efficacité, et l’on sera en présence d’unassaut-combat.

La boxe française et lescompétences du programmeL’initiation à la boxe consiste avant tout à amenerl’élève à comprendre et à maîtriser les conduitesd’opposition qui caractérisent le jeu de l’assaut, etnon pas seulement, comme on le suppose souvent, à

donner des coups. La boxe française peut se définirde la manière suivante : « Toucher l’autre avec lespieds et les poings, selon des règles connues par tous,sur des cibles autorisées et représentées par diffé-rentes parties du corps de l’autre, tout en empêchantcet autre d’atteindre ce résultat, et cela, dans unesurface et un temps délimités, avec un arbitre quidirige l’assaut et des juges qui donnent la décision. »Le but de l’activité est donc de toucher plus qued’être touché pour emporter la décision.

Dans ce type d’activité, l’élève est confronté à unedouble contradiction :– assurer simultanément l’attaque du corps del’autre et la protection de son propre corps ;– toucher l’autre le plus rapidement et le plus sou-vent possible tout en maîtrisant la force et la préci-sion de la touche.

Il importe donc à travers cette activité physique etsportive de :– développer la capacité à contrôler des réactionsémotionnelles dans une situation duelle codifiée :compétence culturelle CM1 ;– améliorer le traitement d’informations dans le butde gérer un rapport de force ; gérer le couple incerti-tude-prise de risque : compétence culturelle CC4 ;– s’inscrire dans un projet collectif par la tenue derôles sociaux (juge, arbitre, chronométreur, voirehomme de coin pour le niveau 2 du cycle termi-nal) : compétence méthodologique CM4.

Situation proposée en classe de secondeCompétences attenduesÊtre compétent en boxe française pour un élève deseconde consiste à :– s’initier et acquérir les principes d’affrontement(distance, garde, déplacements et actions simples) enpréservant son intégrité physique, par l’alternancede phases de coopération et d’affrontement, et l’ap-prentissage de techniques spécifiques ;– accepter d’entrer dans une logique d’affrontementcodifié, s’y adapter au niveau affectif et physiolo-gique.

FICHE 16

EPS - Lycée104

Entrée dans l’activité

L’enseignant devra, d’une part, veiller à ce quechaque élève puisse entrer et progresser dans l’acti-vité et, d’autre part, faire acquérir les principesd’affrontement en combat de percussion.La première difficulté à résoudre pour l’enseignantest de faire évoluer les représentations que peuventavoir les élèves. La boxe est souvent synonyme deviolence caractérisée, d’agressivité et de règlement decomptes ; or, une entrée basée sur le jeu qui ne sefocalise pas dans un premier temps sur la mise desgants, l’espace et la durée d’affrontement, permet àchacune et chacun d’accéder à une logique d’affron-tement, sans mettre en péril son identité physique.

Exemple 1 : « le segment tendu »Les élèves se déplacent face à face par deux. Ausignal donné par l’enseignant, un des deux élèvesessaie de toucher son adversaire sur une seule ten-tative, en utilisant la main ou le pied, avec l’obliga-tion d’avoir le segment tendu, lors de la touche. Lesrôles sont déterminés à l’avance. Le jeu consiste àavoir le rapport nombre de succès/nombre de ten-tatives le plus élevé possible.

Exemple 2 : « jeu des pinces à linge »Chaque élève porte sur lui (elle) trois pinces à linge(une à chaque épaule, et une au niveau du plexus).L’objectif est d’enlever avec ses mains les pincesadverses sans perdre les siennes. Le comportementdes élèves est libre, avec comme seul impératif dene pas « frapper » pour enlever les pinces, mais devenir les « piquer ».

ÉvolutionPar la suite, l’enseignant pourra modifier le com-portement des élèves en privilégiant tel ou tel aspectcomme les déplacements, l’attitude de posture ou lesorganisations offensives ou défensives.Lors d’un cycle de boxe en seconde, les difficultésrencontrées peuvent être diverses. On constate géné-ralement des problèmes de déplacement, de garde etde justesse technique. Pour résoudre ces différentsproblèmes, tout en respectant la logique des activi-tés de duel et d’opposition, nous proposons d’abor-der les apprentissages sous l’angle du traitement desinformations. La boxe peut se définir par rapport àtrois éléments d’incertitude : Où ? Quand ?Comment ? En fonction de son niveau d’expertise,l’élève travaillera sur un ou plusieurs de ces fac-teurs simultanément.

Nous conseillons de débuter par des situations dites« fermées », sans inconnue, pour aller vers des situa-tions à une inconnue, en travaillant sur des enchaî-

nements d’attaque de deux à trois techniques.L’organisation défensive sera toujours concomitanteà celle de l’attaque.

Exemple 1 : aucune incertitude = situation ferméeLes deux boxeurs se déplacent. Quand le défenseurs’arrête, cela indique où, quand et comment il doitêtre touché ; l’enchaînement est connu des deuxboxeurs à

Activités physiques de développement personnel : préambule · 2007. 9. 6. · EPS - Lycée 83...

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