Acquisitions et pratiques orthographiques au cycle 3

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Thierry Geoffre – 16 mai 2014 1

Acquisitions et pratiques orthographiques au cycle 3

Stage maitrise de la langue cycle 3

16 mai 2014

Thierry Geoffre

ESPE de Grenoble – LIDILEM

« [Il] existe des difficultés d’appropriation qui sont

intrinsèques aux savoirs, difficultés qu’il faut

diagnostiquer et analyser avec une grande précision

pour faire réussir les élèves »

Jean-Pierre Astolfi, 1997


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Les dictées : portrait d’élève

fév 09 ( CE2) avril 09 (CE2) juin 09 (CE2) juin 10 (CM1)

coure* faire courent faire courent fair courent fair

les filles cherche* les filles cherches* les filles cherche* les filles cherches*

champignons cachée* chapignonts cacher champigion* cachez* champignions cacher*

feulles mouller* feuilles mouillés* feuilles mouillez* feuilles mouillées

garçon gourmant* ramassent

garçons gourmant* ramassent

garçons gourmant* ramassent

garçons gourment* ramasses*

pommes mures et dorer*

pommes murs* et dorée*

pommes murs* et dorées

pommes mur* et dorées

les biches / elle* ne se motre*

les biches / elle* ne se montre*

les biches / elles ne se montre*

les biches / elles ne se montres*

ils mangerons* ils mangeront ils mangeront ils mangeronts

crêpe sucrée crêpe sucrée grêpe sucrée grêpe sucréeThierry Geoffre – 16 mai 2014 4

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Comment mieux cerner et interpréter les difficultés

d’acquisition de la morphographie que rencontrent les

élèves de l’école primaire ?

modèles d'acquisition de l'orthographe

Quelles priorités pour repenser l'approche de

l'orthographe grammaticale à l'école ?


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Plan de la communication

1) Remarques générales sur la didactique du français

2) Bref état des lieux de l'orthographe grammaticale à l'école

3) Les modèles généraux d'acquisition de l'orthographe

4) Proposition de scénario développemental

5) Principes pour changer les approches et les pratiques


L’enseignement du français L1


Simard, Dufays, Dolz, Garcia-Debanc, 2010

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L’enseignement du français L1


Geoffre, 2013 (d’après Simard, Dufays, Dolz, Garcia-

Debanc, 2010)

Le triangle didactique


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Quels savoirs ?

Quelles notions ?

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Quels savoirs ?

Quelles notions ?

Quelles connaissances

sur les élèves ?

Que savent les élèves ?



Quels savoirs ?

Quelles notions ?

Quels dispositifs ?

Quelles activités ?

Quelles connaissances

sur les élèves ?

Que savent les élèves ?

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Les situations didactiques (Brousseau)


Didactique du français

Autonymie de la langue

Système orthographique (Seymour, Aro, Erskine, 2003)


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Didactique du français

Autonymie de la langue

Système orthographique

Difficultés linguistiques

Difficultés d'interprétation des choix orthographiques des élèves


Représentations

- des savoirs appris à l'école

- des savoirs acquis dans la sphère sociale

- des savoirs hérités liés aux représentations

d'appartenance socio-culturelle

Etude de la langue

Que sait-on

de l’apprentissage

de l’orthographe grammaticale ?


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I – État des lieux

Les données des enquêtes nationales


Quelques critiques

Pas de justification, pas d’accès aux raisonnements

Que sait-on vraiment des élèves ?

Que sait-on vraiment de leurs réussites et de

leurs erreurs ? Comment les analyser ?

Quelles sont les procédures cognitives

réellement mises en jeu ?


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Que sait-on

de l’acquisition

de l’orthographe grammaticale ?

L’axe psycholinguistique : les modèles d'acquisition


Les modèles d'acquisition de l'orthographe

Modèle de Gentry

(1982)

Modèle de Henderson

(1985)Modèle de Ehri (1986)

Étape logographique Écriture prélettrée

Etape semi-phonétiqueEcriture par le nom des

lettresEtape semi-phonétique CP

Etape phonémiqueEcriture des patrons

intra-motsEtape phonétique

Etape transitionnelleEtape de jonction

syllabiqueÉtape morphémique

Étape orthographique

CE1

Étape correcte Principes dérivationnels

CE1-CE2

…


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Les modèles d'acquisition de l'orthographe

- Etape précommunicative

- Etape semi-phonétique

- Etape phonétique (*en navan, tiun)

- Etape morphémique (*ils zatac, les vouala)

- Etape orthographique

Ce que ces modèles ne disent pas…

→ l’écart important entre l’étape morphémique et l’étape orthographique (entre le cadre orthographique et le cadre morphologique)

→ le rôle central de la morphographie en français dans ce cheminement

→ la réalité n’est pas « étapiste »


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Modèle de Seymour, 2008


Ce modèle ne dit toujours pas…

→ l’écart important entre le cadre orthographique et le cadre morphologique

→ comment se construit le cadre morphologique ?


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Les justifications

dorés : parce qu’il y en a plusieurs

dorés : c’est au pluriel

J’ai mis –er car c’est de l’infinitif

« promeners » : il y a plusieurs enfants

« allés » avec –és à la fin car ce sont les enfants qui sont

allés

J’ai écrit « mouillées » car il s’accorde avec les feuilles

J’ai écrit « promener » car on peut le remplacer par

« vendre »


Exemples de justification

J’ai écrit « mouillées » car il s’accorde avec les feuilles

- promeners : il y a plusieurs enfants

- « allés » avec –és à la fin car ce sont les enfants qui sont

allés

dorés : parce qu’il y en a plusieurs


« vendre »

- dorés : c’est au pluriel

- J’ai mis –er car c’est de l’infinitif


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Exemples de justification procédures associées

J’ai écrit « mouillées » car il s’accorde avec les feuillesProcédures morphosyntaxiques

(accord explicite avec référence au mot donneur)

- promeners : il y a plusieurs enfants

- « allés » avec –és à la fin car ce sont les enfants qui sont

allés

procédures morphosémantiques avec référence au mot donneur

dorés : parce qu’il y en a plusieurs procédures morphosémantiques sans référence au mot donneur


« vendre »substitution

- dorés : c’est au pluriel

- J’ai mis –er car c’est de l’infinitifMétalangage / simple constat


Les justifications

Les justifications permettent d’accéder aux procédures des élèves

Les justifications permettent d’identifier les sources d’erreurs :

- manque d’une procédure (ils sont allers)

- procédure erronée (pas pendu donc pendre)

- procédure obstacle (le chien des voisins aboient)


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Nouvelle proposition de modèle d'acquisition à partir du modèle de Seymour (Geoffre, 2013 ; 2014)

31Thierry Geoffre – 16 mai 2014

(répertoire de formes fléchies)

Retour sur les dictées initiales

Problème du réinvestissement d'un outil de contrôle

orthographique apporté en classe

temps des apprentissages ?

Problème de l'outil lui-même

quels détournements de son utilisation ?


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des "régressions" apparentes peuvent cacher des

erreurs d'expert

procédures à affiner ? quelle portée de la procédure ?



certaines erreurs sont liées à des problèmes de sélection :


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conclusions

Le temps des apprentissages

L'impossibilité d'interprétation de certaines traces sans

les justifications

La compétition entre contrôle réfléchi (volontaire) et les

automatismes (appel au stock lexical) ?

Le système orthographique de l'élève


4 priorités

l'identification des classes grammaticales

L'opération de substitution sur plusieurs catégories

La référence à la chaine syntagmatique pour identifier donneur et receveur d'accord

Le métalangage pour appuyer la réflexion

Faire justifier les choix des élèves


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Propositions

Limiter le "périmètre" de la langue étudié (régularités, marques stables, marques audibles, …)

Élargir le "périmètre" de la langue pour introduire de nouvelles procédures (texte 1 du temps 3)

Repérer les procédures obstacles ou manquantes

apporter de nouvelles procédures (substitution)

Rester longtemps sur les notions fondatrices du contrôle orthographique (GN ; S-V) et les comprendre dans une approche réflexive de la langue : négociation graphique


PENSÉE INDUCTIVE

DU PARTICULIER AU GÉNÉRAL

COMPARER POUR CHERCHER LE

POINT COMMUN

ALLER VERS LA NOTION, LE CONCEPT :

L'ABSTRACTION

LE SUJET CONFRONTE DES ÉLÉMENTS

POUR EN FAIRE ÉMERGER LES POINTS

COMMUNS, CARACTÉRISTIQUES,

RELATIONS OU STRUCTURES

PENSÉE DÉDUCTIVE

DU GÉNÉRAL AU PARTICULIER

EXPÉRIMENTER POUR VOIR,

CONSÉQUENCE D'UN ACTE, SOLUTION

À TROUVER.

LE SUJET SE PLACE DU POINT DE VUE

DES CONSÉQUENCES D’UN ACTE OU

D’UN PRINCIPE, MET CEUX-CI À

L’ÉPREUVE DE LEURS EFFETS ET STABILISE

OU MODIFIE SA PROPOSITION INITIALE.

SI JE FAIS CELA , ALORS JE …

Thierry Geoffre – 16 mai 2014

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PENSÉE INDUCTIVE

PLACE L’ÉLÈVE EN SITUATION DE

D’OBSERVATION, DE RECHERCHE

PROCHE DE LA DÉMARCHE

EXPÉRIMENTALE

S’APPUIE SUR LA CATÉGORISATION

GUIDAGE DU PE

REQUIERT DES CAPACITÉS

D’ABSTRACTION

PRÉPARATION

PENSÉE DÉDUCTIVE

PLACE DU RAISONNEMENT

RÉINVESTISSEMENT

RISQUE « D’APPLICATIONNISME »

FAVORISE LE TRANSMISSIF



Approche méta :

justifications,

verbalisations

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4 priorités

l'identification des classes grammaticales

L'opération de substitution sur plusieurs catégories

La référence à la chaine syntagmatique pour identifier donneur et receveur d'accord

Le métalangage pour appuyer la réflexion

Élargir le répertoire des flexions

Thierry Geoffre – 25 mars 2014 42

Faire justifier les choix des élèves

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1 – Approcher la substitution

Voir l'article dans le module de formation

Sève P. et Amboise C. (2009).

Images, ciseaux, tirettes... Un exemple de bricolage didactique au CE1

autour des relations nom / verbe

La construction des savoirs grammaticaux, Repères N°39, (103-123)

43Thierry Geoffre - 18 décembre 2013

Une séquence d’orthographe en CM1 (Cogis, 2008)

Voir l'article dans le module formation hybride

Accord sujet-verbe avec rupteur intercalé

(Il les ramasse.)

5 séances sur 3 semaines

Thierry Geoffre - 18 décembre 2013 44

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V - Quels outils

pour faciliter l’entrée des élèves

dans l’analyse morphosyntaxique ?

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Problématiser l’étude de la langue

Bibliographie centrale :

Quelle grammaire enseigner ? Pellat et al.

Coll. Enseigner à l’école primaire, Hatier, 2009

Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ?

C. Brissaud, D. Cogis

Coll. Enseigner à l’école primaire, Hatier, 2011

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Problématiser l’étude de la langue

« Le domaine de la morphographie ne peut pas faire

l'économie d'un travail explicite sur la langue. »

J.-P. Jaffré, in Dynamiques de l'écriture : approches pluridisciplinaires, 2003

Peut-on matérialiser les liens syntaxiques

entre les mots d’une phrase pour exclure le

recours à l’interprétation sémantique ?

Les balles d’accord

Les enfants du village courent

● ○ ○

Les relations morphosyntaxiques à l'intérieur du groupe nominal

ou entre le verbe et son sujet sont représentées comme des

marques grammaticales se déposant sous les différents mots

comme sous l'impact d'une balle qui rebondit. Le pluriel ou le

féminin se retrouve comme distribué d'un constituant à l'autre ou

d'un groupe à l'autre, donc ses marques spécifiques doivent

également être distribuées.

(Cogis, 2005)

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Les balles d’accord

Le déterminant devient un « signal d’accord »

Les balles d’accord peuvent devenir la justification a posteriori d’une

erreur « réfléchie »

Les enfants jouent ensembles.

● ○ ○ ○

La dictée

Un outil du passé ? Un outil dépassé ?

Un outil d’évaluation ?

Un outil d’apprentissage ?

Un outil adaptable ?

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Un outil du passé ? Un outil dépassé ?

Rendez-vous hebdomadaire (autodictée, préparée, non préparée, …)

Fonction essentiellement évaluative

Notes négatives !

Surcharge cognitive ?

Surinvestissement affectif ?

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La dictée : Un outil d’évaluation ?

Plutôt un outil de positionnement de l’élève ?

Outil pour quantifier le réinvestissement de

points spécifiques

dictée ciblée

dictée avec critères (cf. évaluations

nationales)

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La dictée : Un outil d’apprentissage ?

Les ateliers de négociations graphiques (ANG)

La dictée « 0 faute »

La phrase dictée du jour

La phrase donnée du jour

La dictée de mots

La dictée silhouette

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La phrase dictée du jour :

Phase de négociation

(Geoffre, 2013)

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Phrase donnée du jour

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Phrase donnée du jour

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La phrase dictée/donnée (Geoffre, 2013)

- Phrase dictée à la classe (travail individuel)

- Phrase donnée écrite au tableau

- Justification de la phrase donnée (nécessité

de justifier une orthographe qui n’est pas

celle qui vient d’être produite par l’élève)

- Travail en groupe

- Reprise en différé (groupes)

- Synthèse collective

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La dictée : Un outil adaptable ?

Temps court mais régulier / temps long et structuré

Varier les stratégies

Faire évoluer les textes en fonction des besoins

(lexique, grammaire, conjugaison, …)

Outil de différenciation ?

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Acquisitions et pratiques orthographiques au cycle 3

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