Les textes officiels en appui «Les maîtres s'assurent pas une observation et une évaluation régulière que les activités permettent bien aux enfants d'acquérir les compétences nécessaires aux apprentissages ultérieurs. Il faut que d'une année à l'autre, les enfants se rendent compte qu'ils ont franchi des étapes, abordé des activités et des domaines neufs». PROGRAMMES 1995 – PAGE 19 «Le rappel de ce qui vient de se dérouler dans la classe est certainement l'une des meilleures entrées dans cet apprentissage. On peut faire varier la complexité des évènements concernés, le temps qui sépare le moment où ils ont eu lieu du moment où ils sont évoqués, le caractère individuel ou collectif de la verbalisation suggérée. Le rôle de l'adulte, dans ce type de travail, consiste à exiger l'explicitation nécessaire, à s'étonner lorsque la compréhension n'est pas possible, à relancer l'effort de l'enfant ou des enfants, à reformuler dans un langage plus approprié les essais que ne parviennent pas à trouver leur adéquate. PROGRAMMES 2002 RUBRIQUE «LE LANGAGE AU CŒUR DES APPRENTISSAGES – PAGE 74 «Les enfants doivent comprendre progressivement les règles de la communauté scolaire, la spécificité de l'école, ce qu'ils y font, ce qui est attendu d'eux, ce qu'on apprend à l'école et pourquoi on l'apprend.» «Ils établissent une relation entre les activités matérielles qu'ils réalisent et ce qu'ils en apprennent (on fait cela pour apprendre, pour mieux savoir faire). Ils acquièrent des repères objectifs pour évaluer leurs réalisations ; en fin d'école maternelle, ils savent identifier des erreurs dans leurs productions ou celles

de leurs camarades.» PROGRAMMES 2008 – RUBRIQUE «COOPERER ET DEVENIR AUTONOME».

A la fin de l'école maternelle, l'enfant est capable de dire ce qu'il apprend.

Cette compétence est en fait très complexe. Elle n’est pas encore stabilisée en fin d’école maternelle et sera toujours plus ou moins à conquérir car l’identification de ce qui est appris au travers de ce qui est fait peut être délicate dans de nombreuses occasions. Il importe de s’assurer que les élèves SAVENT

PRENDRE DE LA DISTANCE PAR RAPPORT A CE QU’ILS FONT, PERÇOIVENT DES ENJEUX QUI DEPASSENT LA

TACHE, FONT LA DISTINCTION ENTRE « FAIRE QUELQUE CHOSE » ET « SAVOIR » OU « SAVOIR-FAIRE » : par exemple, ils savent, s’ils ont des images d’objets à coller selon que leur nom comporte un son donné et la place de ce son dans le mot, que ce qui compte n’est pas le collage mais la bonne discrimination des sons. LA COMPREHENSION DES ATTENTES DE L'ECOLE EST UN ENJEU ESSENTIEL POUR L'EGALITE DES CHANCES

DES ENFANTS. L'ECOLE MATERNELLE DOIT MONTRER LA DISTINCTION ENTRE CE QUE L'ON FAIT ET CE QUE

L'ON APPREND. SI L'ENFANT NE PERÇOIT PAS LE BUT, L'OBJECTIF DE CE QU'IL FAIT, IL RESTE DANS

« L'OCCUPATIONNEL ».

Exemple : Après un atelier, l'enseignante demande à un élève ce qu'il a appris. L'élève répond «j'ai découpé et après j'ai collé les étiquettes....». Il est dans le faire et non dans l'apprendre. Il est important que l'enseignant explicite l'objectif de la tâche demandée. «Vous allez apprendre à.....».

Les références (recherche pédagogique et didactique) Un retour réflexif sur l'activité comme tuteur de l'apprentissage.

La méta cognition

A l'école, lorsqu'on apprend quelque chose de nouveau, la méta cognition est sollicitée pour comprendre où l'on fait des erreurs, et où l'on réussit sans problème. Par son biais, on peut alors décider de ce qu'il convient de faire pour améliorer ses performances (relire des exemples d'exercices, se replonger dans des points de théorie, poser des questions à l'enseignant, etc). Les domaines d'application sont donc très vastes. La méta cognition est sollicitée dans tout apprentissage et dans toute tâche qui implique un retour sur soi ou une planification (qui se fait selon son expérience passée et les contraintes du moment et de la tâche).

Tableau de bord thématique n°3 «De l'enfant à l'élève à l'école maternelle»

La méta cognition est la connaissance et le contrôle qu’une personne a sur elle-même et, plus spécifiquement, sur ses stratégies cognitives. Cette connaissance implique que l’élève est conscient, notamment, des exigences et de la valeur d’une tâche, des connaissances et des stratégies cognitives requises pour la réaliser, des étapes à franchir et, pendant l’exécution de la tâche, de l’efficacité de sa démarche. Le contrôle réfère à la capacité d’autorégulation de l’élève aux différentes étapes de réalisation d’une tâche soit lors de la planification, soit pendant l’exécution et au moment de l’évaluation. Certains auteurs associent également la méta cognition à la motivation puisque les habiletés méta cognitives permettent à l’élève d’évaluer les exigences d’une tâche et sa capacité à la réaliser.

“La méta cognition fait référence à la connaissance que l’on a de ses propres processus cognitifs et de leurs résultats. Cette connaissance peut englober les informations ou données pertinentes pour l’apprentissage considéré. Mais, la méta cognition se rapporte également au contrôle actif, à la régulation de ces processus, en fonction de la tâche cognitive en cours”. FAVREL (1976-1985)

http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_maternelle.htm

http://maternelles-ia62.etab.ac-lille.fr

Parcours de réflexion - action

COMMENT METTRE EN ŒUVRE LE RETOUR REFLEXIF ?

La mise en place de temps spécifiques pour aider l'élève à prendre du recul sur ses activités.

L'emploi du temps de l'enseignant permet-il de conduire l'élève à effectuer un retour sur son activité ?

L'enfant doit percevoir qu'il y a des objectifs, des enjeux au-delà de ce qu'il fait.

LE BUT N'EST PAS D'ETRE DANS LE FAIRE MAIS DANS L'APPRENDRE.

L'OBJECTIF DE L'ENSEIGNANT EST DE PERMETTRE A L'ELEVE DE PRENDRE UNE DISTANCE PAR

RAPPORT A SON VECU.

Quand ? A quel moment dans l'emploi du temps ? Il s'agira de prévoir dans l'emploi du temps, des moments pour amener l'élève à réaliser un retour réflexif sur l'activité scolaire. Ces temps auront lieu le plus régulièrement possible. Par exemple, il est possible de choisir dans l'emploi du temps de la semaine, un atelier autonome dans lequel l'enseignant se rendra après son atelier dirigé pour pouvoir effectuer ce retour sur l'activité. Les enfants sauront qu'après l'atelier, il y aura un temps pour parler. Le travail de «retour réflexif» peut aussi avoir lieu à la fin de l'atelier dirigé quand la tâche est terminée. Il peut également être mis en place au moment de la passation des consignes des différents ateliers (en petit groupe ou en groupe classe). L'OBJECTIF étant d'amener progressivement les élèves à comprendre ce que l'école attend d'eux. Cela leur permet de prendre conscience de leurs progrès et de commencer à évaluer leurs productions. Tout ceci fait l'objet d'un ENSEIGNEMENT EXPLICITE où les liens entre ce que font les enfants, la finalité de leurs actions et leurs apprentissages sont mis en lumière. Cela passe par des consignes claires, de la reformulation, des bilans de fin d'activité et des temps structurés d'explicitation des acquis. L'ENSEIGNANT VA AIDER L'ENFANT A REPERER LES CONTENUS D'APPRENTISSAGE.

Comment ? PREPARATION D'UNE SEANCE

Amener l'élève à revenir sur son activité, à verbaliser, A EVOQUER, à rappeler verbalement l'activité qu'il vient de réaliser. L'enfant devient élève quand il est capable d'utiliser le langage d'évocation.

Quelles questions poser aux élèves pour provoquer ce retour réflexif ? Exemples : «Est ce que c'est bien cela que je vous avais demandé de faire ?» «Comment pourrait-on s'y prendre pour ne plus se tromper ?» «Pour aller plus vite ?» «Pour mieux réussir ?»... Comment relancer l'effort de l'enfant ? AVANT L'ACTION :

L'enseignant doit dans un premier temps s'assurer que les élèves ont bien compris la consigne : «Qu'est ce que tu dois faire ?» - «Comment vas-tu t-y prendre pour... ?» Il est nécessaire d'énoncer clairement aux élèves ce qu'ils vont apprendre : «Vous allez vous entraîner à...» «Vous allez apprendre à...» «Vous allez essayer de...» «Vous allez chercher comment...» APRES L'ACTION :

Rappel de la consigne par l'élève «Qu'est ce qu'il fallait faire ?» Mettre en place une évaluation- bilan : l'élève est partie prenante de l'évaluation.

«As tu réussi à... ? » «As tu fait des erreurs ? » «Comment as-tu fait pour.... ? »

«Comment tu peux faire pour gagner, pour réussir ? » Le statut de l'erreur prend ici toute son importance. L'erreur est dédramatisée, elle fait partie de l'apprentissage. La réussite pratique ne suffit pas si l'enfant ne sait pas pourquoi il a réussi.

Principes pédagogiques Les apprentissages prendront appui sur le vécu, la manipulation, le jeu. Il est important de choisir des activités qui intéressent l'enfant.

Les dispositifs pédagogiques : Le regroupement en petit groupe hétérogène semble la solution la plus efficace pour inciter les élèves à effectuer ce retour réflexif (parler et faire parler). La taille du groupe doit être ni trop petite, ni trop grande pour permettre les interactions. Les élèves en réussite seront amenés à expliquer aux autres comment s'y prendre. Ils assureront le rôle de «tuteur». L'important pour les élèves est de comprendre l'intérêt de cette coopération. Il y a un avantage à dire ce qu'on ne sait pas faire si l'on veut être aidé. IL

S'AGIT D'APPRENDRE A APPRENDRE AVEC LES AUTRES.

Bilan / Remarques des enseignantes à l'issue des actions menées en classe

Quelle incidence sur les élèves ? (la plus-value de ce retour réflexif chez les élèves) «Le retour réflexif permet aux élèves de connaître le champ disciplinaire travaillé et leur donne des repères sur les activités scolaires Pratiqué de manière régulière, le retour réflexif s'inscrit dans l'attitude des élèves. Ils recherchent le but de l'exercice demandé (à quoi le travail proposé va servir ?, pourquoi ils le font ?). Cette pratique les amène à se poser des questions, à poser des questions à l'adulte («ça sert à quoi de faire ça ?») et parfois à aiguiser le sens critique («j'ai pas bien compris car tu m'avais pas bien dit ce qu'il fallait faire»)». «L'OBJECTIF EST D'AMENER LES ELEVES A DEVENIR DES APPRENANTS, DES PERSONNES QUI

REFLECHISSENT, PAS SEULEMENT DES PERSONNES QUI APPLIQUENT».

CETTE PRATIQUE FAVORISE LE STATUT DE L'ERREUR «L'élève, par la visualisation de ses erreurs et cette participation active à la résolution d'une situation problème, progresse plus rapidement et acquiert une plus grande autonomie ainsi que des méthodes de travail. L'enseignant permet, par le retour réflexif, de donner à l'élève le STATUT D'ACTEUR DE SES APPRENTISSAGES. Il n'est pas un exécutant des différentes tâches à accomplir mais devient capable d'analyser son travail. Par ailleurs, le retour réflexif permet un ACCOMPAGNEMENT TUTORIEL et une participation active de l'élève».

QUELLE INCIDENCE SUR LA PEDAGOGIE DE L'ENSEIGNANT ? (REMARQUES, IMPRESSIONS DES

ENSEIGNANTES)

L'enseignant se place aussi dans une évaluation régulière de sa pratique, dans une dynamique de recherche.

Au début, je me suis rendue compte que lorsque je demandais aux enfants ce qu’ils devaient faire, ils répondaient : «on doit découper et coller !». Je me suis ainsi rendue compte que je mettais beaucoup trop l’accent sur le côté organisationnel de la tâche. Désormais, le côté matériel est abordé très rapidement à l’issue des explications et l’accent est d’avantage mis sur le côté pédagogique de la tâche. Lors des ateliers dirigés, je verbalise d’avantage et explique pourquoi on fait telle chose, comment on s’y prend et à quoi ça va nous servir.

Cette façon de travailler et d’expliquer les ateliers est à reconduire dès le début de l’année. La prise de conscience des enfants sur l’intérêt de leur travail n’en est que meilleure.

«A la fin de l'école maternelle, un enfant qui sait ce qu'il sait faire a un atout formidable pour aborder l'école élémentaire». Viviane BOUYSSE, inspectrice de l'éducation nationale.