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z «Grand large » est une méthode d’apprentissage de la lecture. Cette méthode se compose d’unmanuel de lecture et de huit outils intégrés visant non seulement à développer et évaluer la maîtrise de lalecture/écriture mais aussi à faciliter la mise en œuvre quotidienne de cet apprentissage capital etcomplexe. Les propositions pédagogiques sont toutes issues des programmes en vigueur, et plusparticulièrement des deux documents d’accompagnement, « Lire au CP».

z Les différents supports d’apprentissage de la méthode « Grand large » ont été conçus pourrépondre aux exigences d’un enseignement vivant et structuré :w Le manuel de lecture regroupe uniquement les textes à lire. Le projet de lecture est au centre del’apprentissage de chaque élève. C’est avant tout un livre de lecture, conçu autour de cinq histoires etautant de documentaires. Cet ensemble constitue cinq projets de lecture.La conception du manuel répond à plusieurs exigences :– assurer la continuité du projet de lecture et la construction du sens. Tout l’appareillage pédagogique estextérieur au manuel de lecture, ce qui facilite une lecture suivie de chacun des textes proposés.– permettre la prise aisée de repères au cours des cinq projets de lecture, autour d’auteurs et d’illustrateursdifférents, grâce à une signalétique claire (numérotation de chaque épisode et documentaire, codecouleur). Pour accéder au sens du texte, l’illustration est prépondérante en début de manuel. Au fil deshistoires, le texte devient le principal vecteur d’accès au sens, au détriment de l’illustration.– mettre en lien le documentaire et les histoires afin de développer la spécificité de chacun de ces écrits etd’enrichir les connaissances du lecteur sur une thématique.Le dernier documentaire a un statut particulier. Il est destiné à faire prendre conscience à l’élève du cheminparcouru pour apprendre à lire.Une séquence comprenant trois comptines est proposée au début de l’année. Cette séquence vise à :– établir une continuité dans l’apprentissage de la lecture entre la Grande Section de maternelle et le CP.– mettre en place ou réviser des compétences de base, indispensables à l’apprentissage de la lecture.– évaluer les élèves dès l’entrée au CP et plus particulièrement repérer les élèves en difficulté.w Les affiches réinscriptibles sont des outils collectifs de référence indispensables pour :– découvrir collectivement un texte,– observer, questionner et expliciter les caractéristiques de l’écrit,– apprendre à comprendre (codage couleur des substituts désignant les personnages et de leurs répliques).w Le fichier photocopiable. Ce fichier regroupe deux outils :– des fiches récapitulatives d’entraînement à la lecture sont proposées pour chaque épisode. Ces fichessont à lire à l’école et à la maison. Elles garantissent la continuité de l’apprentissage auprès des famillesdésirant accompagner leur enfant.– quatre évaluations, la première évalue les compétences en lecture/écriture à l’entrée au CP, les trois autresétablissent des bilans à la fin de chaque trimestre.w Le syllabaire classe systématise la lecture de syllabes. Outil utilisé collectivement, le syllabaire classepermet de réviser et de structurer les correspondances l’identification des correspondances grapho-phonétiques. Un entraînement régulier assure l’automatisation de la combinaison de graphèmes. Laprogression des phonèmes dans le syllabaire reprend exactement celle de la méthode.w Le syllabaire élève est un outil de remédiation qui permet aux élèves qui éprouvent des difficultés à liredes syllabes de s’entraîner par exemple, en présence d’un adulte.w Le livret des mots fréquents. Il est destiné à assurer la reconnaissance par la voie directe de 64 motsqui constituent entre 40 et 60 % des mots d’un texte. La présentation des 64 mots fréquents reprendl’ordre d’apparition dans les textes de la méthode.

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w Les fichiers d’activités permettent à chacun des élèves de travailler quotidiennement et individuellementles différentes composantes de la lecture et de l’écriture. La programmation des activités vise à développersimultanément la maîtrise du code, l’accès au sens ainsi que la capacité à produire de l’écrit.w le guide pédagogique propose 132 séances de lecture/écriture. Il est le reflet de la mise en œuvreréalisée dans les classes lors de l’élaboration de la méthode «Grand large».

z Mise en œuvre depuis plusieurs années dans nos classes (y compris en ZEP), la méthode «Grand large»développe progressivement et tout au long de l’année des savoirs et savoir-faire en lecture/écriture, définisdans le cadre des programmes officiels. L’apprenti-lecteur construit différentes habiletés dans le butd’apprendre à comprendre ce qu’il lit.

Quelques compétences principalement travaillées, développées dans la présentation de la méthode :

1. Compétences visant à identifier des mots– Assurer l’identification des mots par la voie indirecte. Cette compétence nécessite le développement deplusieurs habiletés : lecture par analogie, identification de la syllabe d’attaque, décodage de motsinconnus, automatisation de la combinaison de graphèmes, lecture de mots nouveaux.– Construire, expliciter et connaître les correspondances phonèmes/graphèmes.– Développer une reconnaissance sûre et rapide des mots fréquents de la langue française.– Identifier les lettres muettes, principalement à la fin des mots.

2. Compétences visant à comprendre un texteHistoires z À l’oral

– débattre de différents problèmes de compréhension– dire ce que l’on a compris, dire ce que l’on ne comprend pas,– réparer la perte de compréhension.

z À l’écrit– mettre en relation le texte et l’illustration,– comprendre une histoire à partir des personnages,– les dénombrer,– identifier les reprises anaphoriques désignant les personnages,– identifier les idées principales d’un texte.

Documentaires – répondre à une question posée collectivement.

– sélectionner des informations.

3. Compétences visant à produire de l’écritProduire de l’écrit en début d’année :

– imaginer la fin d’une phrase,– concevoir des panneaux de circulation,– imaginer des animaux à partir de l’association de syllabes.

Produire de l’écrit en fin d’année :– Écrire des dialogues d’un épisode dans des phylactères, imaginer ce que pourraient dire ou penser lespersonnages.– Écrire la fin d’une phrase en utilisant des connecteurs.– Inventer une potion magique (Princesse).– Construire une liste (doc. mouton).– Écrire un règlement (doc. école).

4. Enrichir le patrimoine littéraire de chacun, amener les élèves à interpréter.– inscrire le texte lu dans un univers littéraire,– accéder à l’interprétation.

Préface

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5. Déroulement d’une matinée de classe, trois grands moments– un moment ritualisé : lire collectivement. Écouter, comprendre, débattre…– une phase collective pour découvrir, s’entraîner/structurer ou produire– une phase individuelle mobilisant la capacité à lire et à écrire.

6. L’évaluation– évaluer à l’entrée au CP.– utiliser un même référentiel de compétences pour les trois trimestres.

z L’ensemble de ce dispositif permet de développer réellement la capacité à comprendre l’écrit. Cette approcheest transférable à la très grande majorité des textes et constitue un solide appui pour entrer dans l’écrit.

« Grand large » propose donc un programme d’apprentissage équilibré entre sens et technique, eneffectuant un va-et-vient constant entre identification des mots et construction du sens.En développant l’ensemble de ces compétences, l’élève développe non seulement son autonomie face autexte mais aussi son plaisir à lire.Si lire c’est comprendre alors apprendre à lire peut se définir comme apprendre à maîtriser lescompétences nécessaires à la compréhension. La démarche adoptée dans la méthode «Grand large»repose sur cette nécessité. Il s’agit de travailler simultanément un ensemble de compétences visant àasseoir véritablement le futur lecteur dans la complexité que constitue la culture écrite.

1. Identifier les mots

xw Assurer l’identification des mots par la voie indirecte : décoder des syllabes nouvelles, des mots inconnus.La compétence de décodage qui permet à l’élève d’identifier un mot par la voie indirecte est travailléetout au long de l’année. Outre l’étude systématique des correspondances phonèmes/graphèmes, ledéveloppement de cette compétence nécessite de travailler différentes habiletés (sous-compétences).

z Lire un mot nouveau dont un graphème est inconnu.L’élève peut identifier un graphème en recourant à un autre mot déjà lu comprenant ce même graphème.Cette stratégie permet donc de lire un mot alors que le phonème n’a pas encore été étudié. L’élève procèdealors à une lecture du mot par analogie.

Ex. : Le mot « vendredi» a déjà été lu et l’élève est confronté à la phrase : «Dans la rue, j’ai vu unesorcière qui vendait des pommes ». L’élève peut alors identifier la syllabe d’attaque du mot«vendait » en utilisant la syllabe (ven) du mot vendredi.

Il est également possible de procéder par analogie pour lire des listes de mots : « vendredi, il vendait, ilvend, la vente»

z Identifier la syllabe d’attaque puis segmenter un mot en syllabes.Lorsque l’élève a réussi à identifier un groupe de mots puis découvre un mot inconnu, l’habileté quiconsiste à lire la syllabe d’attaque du mot est une aide précieuse pour en décoder la suite.Ex. : «pendant» dans le groupe de mot «Princesse ira chez elle pendant quelques jours ».Cette habileté est travaillée régulièrement dans le fichier. En début d’année l’élève apprend à repérer lasyllabe d’attaque puis apprend progressivement à segmenter un mot en syllabe(s). Cette segmentation estmatérialisée par des arcs que les élèves apprennent à tracer.

z Automatiser la combinatoire, par l’association de graphèmes composant une syllabe.Le syllabaire est un outil de structuration, d’entraînement et de révision efficace et facile à manipuler.Les correspondances graphèmes/phonèmes doivent être identifiées rapidement et sans hésitation pourpermettre à « l’apprenti décodeur » de se focaliser sur l’identification complète du mot. Le syllabairecomplet offre la possibilité théorique de combiner 1620 syllabes écrites différemment. La progression descorrespondances graphèmes/phonèmes reprend celle de la méthode dans sa globalité.

Préface

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Des activités régulières d’écriture de syllabes permettent de consolider ce volet, grâce aux activitésritualisées nommées dans le cahier d’activités : « Pour commencer », ainsi que sur l’ardoise lors dedifférentes phases (structuration, découverte de textes…). Des activités de reconstruction de mots à partirde syllabes données ou d’écriture de mots permettent de compléter ce travail.

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aioueéarirorurilalaièêouoianenezeronomaueauuninimaineuolilleillailaseasseisaissaosaamemeineiionoin

De la mater. au CPDans la rue

Dans la jungle de Balawé Princesse Akli le jeune berger

et le loup3 x 10 = 30

syllabes possibles12 x 16 = 192

syllabes possibles15 x 23 = 345

syllabes possibles30 x 31 = 930

syllabes possibles36 x 45 = 1620

syllabes possibles

L’oiseau de feuet le loup gris

Plusieurs activités de structuration peuvent être menées grâce à l’utilisation du syllabaire :

z lire une syllabe,

z lire une syllabe simple « la», «ru», «di»... et trouver oralement un mot comprenant cette syllabe,

z lire une syllabe complexe (lan/tom/rei) et rechercher un mot déjà lu comprenant cette syllabe,

z proposer la syllabe d’attaque d’un mot et le faire écrire en entier,

Ex. : faire lire «boi» et faire écrire sur l’ardoise le mot boisson.

z proposer la syllabe qui termine un mot et le faire écrire en entier,

ex. : faire lire «geon» et faire écrire sur l’ardoise «pigeon», «bourgeon».

Préface

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z Lire des mots nouveaux.Les découvertes de textes sont des moments privilégiés pour faire réinvestir aux élèves les compétencesénoncées précédemment. Outre le sens, les élèves ont alors plusieurs stratégies d’identification des motsà leur disposition.Dans le texte ci-dessous, les mots marqués en gras sont les mots que l’élève rencontre pour la premièrefois. Il est donc important qu’il puisse mobiliser différentes habiletés pour les identifier : analogie degraphèmes ou syllabes, segmentation des mots en syllabes, combinaison de graphèmes pour lire dessyllabes, identification par la voie directe des mots fréquents, reconnaissance des mots déjà lus…Pour les élèves qui éprouvent plus de difficulté(s) à décoder les mots lors des découvertes de textes, unedifférenciation est proposée sur une partie du texte marqué du signe L. L’élève peut alors identifier lesdigrammes à l’aide d’un repérage en gras et du «mémo des sons» proposé en fin de fichier.

Des mots nouveaux sont également proposés dans le cahier d’entraînement, à l’issue généralement, del’étude d’un phonème.

xw Identifier les mots fréquents par la voix directe.En raison de leur fréquence et de leur caractère parfois irrégulier, le choix a été fait d’apprendre à identifiercertains mots par la voix directe. La mémorisation de ces mots offre plusieurs avantages :– lors de la lecture d’un nouveau texte, les élèves peuvent reconnaître ces mots bien que leurs graphèmesn’aient pas encore été étudiés,– l’identification rapide de ces mots permet à l’apprenti-lecteur de focaliser son attention sur le décodagedes mots nouveaux. Les mots fréquents constituent entre 40 et 60% des mots d’un texte.– les élèves apprennent à orthographier globalement ces mots. La voix indirecte semble périlleuse pourorthographier correctement «avec», «elle » ou « comme». Le mot « et» est le cinquième mot le plusfréquent de notre langue !– ces mots constituent un point d’ancrage intéressant pour étudier les correspondancesphonèmes/graphèmes. Lors de l’étude de ces correspondances, les élèves sont familiarisés à certainsdigrammes. Des mots fréquents comme «au» ou «en» sont inscrits très tôt au répertoire orthographiquedes élèves.

Dans le texte qui suit, l’élève peut se focaliser sur l’identification des mots nouveaux par la voie indirecte.

Les Documents d’accompagnement, « Lire au CP», préconisent d’apprendre à orthographier les 35 motsles plus fréquents de la langue française, auxquels il est conseillé d’ajouter ceux souvent rencontrés dansles supports de lecture de la classe.

Akli le jeune berger, épisode 6 :

76 mots dont : – 34 mots fréquents en gras : reconnaissance globale (voie directe),

– 11 mots déjà lus : reconnaissance globale et/ou par la voie indirecte,

– 32 mots nouveaux : reconnaissance par décodage et/ou analogie (voie indirecte) et/ou le sens.

Tout penaud, il se rendit chez un vieux loup et lui demanda conseil :

– Que dois-je faire pour prendre la voix du jeune berger? demanda-t-il.

En vieil habitué des bergers kabyles, le vieux loup lui répondit :

– C’est simple ! Tu manges des framboises bien sucrées et tu te couches sur une ruche. Puis, tu laisses les

abeilles envahir ta gorge. En butinant, elles vont rendre ta voix aussi légère que celle du jeune berger.

Princesse, épisode 2 : 50 mots dont 24 mots nouveaux

Le roi et la reine étaient malheureux. Ils demandèrent conseil à Antoinette, la nounou de Princesse.

« J’ai une idée. Je vais téléphoner à Marie-Fistule, mon amie d’enfance. Elle est sorcière diplômée.

Princesse ira chez elle pendant quelques jours. Elle verra que c’est un horrible métier», dit sa nourrice.

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La liste ci-dessous présente les 64 mots fréquents du livret des mots fréquents de la méthode «Grandlarge». Ils sont classés par ordre d’apparition dans les textes. Les mots ont été choisis en fonction de laliste des programmes d’application précédemment citée. Les 19 mots supplémentaires ont été choisis enfonction de leur difficulté ainsi que pour leur intérêt orthographique (c’est, quand, bien…).

Livret des mots fréquents de la méthode «Grand large»

xw Développer des habiletés de décodage : connaître les correspondances grapho-phonétiques.La démarche proposée tout au long de la méthode consiste à s’assurer que l’élève discrimine un phonèmepour en construire sa ou ses graphie(s). L’unité d’analyse retenue pour mener ce travail d’identificationentre phonèmes et graphèmes est le mot. La construction de ces correspondances est menée avec lesélèves. Le tableau ci-contre offre quelques repères pour illustrer la démarche retenue.

L’Alphabet Phonétique International (API) n’a pas été retenu pour coder les phonèmes pour plusieurs raisons :

- L’API ajoute un codage supplémentaire et n’est généralement utilisé qu’au CP.

- L’utilisation du codage API [y], [u] ou [wa] par exemple est porteur de difficultés. Lors de dictées de syllabes"boi" par exemple peut être encodée "bwa" ou "boi". Cette confusion induite par l’utilisation de l’API est doncévitée.

- Les fiches d’entraînement pouvant être lues individuellement ou à la maison sont débarrassées de ce codagequi présente également une difficulté pour les familles.

Plusieurs activités de structuration peuvent être menées en utilisant le livret des mots fréquents :

z Mémoriser un mot fréquent. L’enseignant le montre le mot le temps nécessaire à sa photographie puis lecache. Les élèves écrivent alors le mot qui sera ensuite corrigé.

z Développer l’identification instantanée. Le mot est montré très rapidement (mot flash) et est lusilencieusement. Un élève en propose la lecture.

z la lettre initiale est montrée, il est demandé aux élèves de dire les mots fréquents qu’ils connaissent,commençant par cette lettre.

Ex. : elle : et, en, elle…

Idem pour les deux lettres initiales (qu)…

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Maternelle/CP : 13 mots1 : un – il – je – tu*2 : pas – le – dans – j’ai**3 : la – de – et – aux – son

Dans la rue : 8 motsép. 1 : qui – une – desép. 2 : ne – en – surép. 4 : au – quoi*

Dans la jungle de Balawé : 12 motsép. 1 : tout – pour – du ép. 2: faire – avec – lui – mais

ép. 5 : alors* – pouvoir – vous – à –comme

Princesse : 12 motsép. 1 : être – queép. 2 : elle – chez** – sa**ép. 3 : les – c’est** – meép. 4 : se – parép. 5 : plus – quelques*

Akli : 12 motsép. 2 : leur*– moi*ép. 5 : ce – notre* – nous

ép. 6 : bien* – te*ép. 7 : aussi* ép. 9 : direép. 10 : avoir – allerép. 11 : ces

Oiseau de feu : 7 motsép. 1 : il y a – onép. 2 : quand*ép. 3 : voir – sans*ép. 4 : monép. 5 : sous*

– Les mots en gras appartiennent aux «45 mots de la liste officielle des mots les plus fréquents de la langue françaiseécrite» (document d’accompagnement des programmes).– Les mots marqués d’un astérisque* appartiennent aux 100 mots les plus fréquents.– Les mots marqués d’un double astérisque** n’appartiennent pas aux 100 mots les plus fréquents.

Les 64 mots fréquents de «Grand large», dans l’ordre d’apparition.

xw Identifier les lettres muettesLes points abordés précédemment présentent les différentes habiletés développées pour combiner lesgraphèmes d’un mot afin de le décoder.Cependant, les lettres muettes liées à la morphologie des mots ou à la morphosyntaxe posentégalement le problème de leur identification. Pour lire correctement un verbe se terminant par «ent», ceslettres doivent être identifiées comme étant silencieuses.C’est pourquoi des activités d’identification des lettres muettes sont proposées. Elles permettentd’entraîner l’apprenti décodeur à prendre conscience de cette difficulté orthographique. Ce travaild’explicitation constitue donc un savoir-faire précieux pour accéder au sens correct d’un mot carl’attribution d’une valeur phonétique aux graphèmes muets affecte le sens du mot.

Quatre grandes catégories de lettres muettes sont travaillées. Celles appartenant à :

z des adjectifs et des noms, on parlera alors de famille de mots pour expliquer, cette entrée estintéressante pour accéder au sens d’un mot– le «d» muet de «grand » qui peut se dériver en «grande, grandeur…»– le «g» muet de « long» qui peut se dériver en «allongé, longue, longueur…»

z des mots irréguliers ou complexes comme « fond» ou « fils»

z des groupes nominaux. Les lettres muettes principalement travaillées sont alors les lettres «e, s et plusrarement x», on cherchera à identifier et à expliciter progressivement le sens de ces lettres qui n’ont pasde valeur phonétique :

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Démarche pour construire la correspondancegrapho-phonétique d’un phonème

Connaître les différentes écritures deslettres de l’alphabet

DécouvrirIdentifier un phonème dans un mot

Identifier le(s) graphème(s) d’un phonème

Structurer/s’entraînerStructurer les correspondances grapho-phonétiques

Réinvestir/évaluerÉvaluer la connaissance descorrespondances grapho-phonétiquesétudiés

RemédierL’élève rencontre des difficultés à :– Discriminer les phonèmes,– Connaître les correspondances grapho-phonétiques,– Assembler des graphèmes pour lire unesyllabe, un mot…

Activités permettant de développer cet apprentissage

– lire les lettres, les écrire,– connaître les différentes graphies d’une même lettre : cursive/scripte,minuscule/majuscule,– épeler les lettres d’un mot pour l’écrire (pour expliquer l’écriture d’un mot oud’une syllabe).

– jouer à pigeon vole (j’entends le phonème, je coche : �).– identifier un intrus phonologique dans une liste de mots,– entourer les mots comprenant ce phonème.

– construire des corpus de mots comprenant un même phonème (fichier/affiche),– repérer un phonème dans un mot en entourant le graphème correspondant.Puis : identifier et expliciter les correspondances grapho-phonétiques.

– classer des mots en fonction d’une contrainte grapho-phonétique : (ai), (en) jambe (en), pyjama,

– écrire des mots dont l’illustration et les syllabes sont données, proposer uneécriture possible pour un mot,– lire et écrire des syllabes comprenant le phonème étudié : syllabaire classe, cahierd’entraînement, ardoise, fichier.– lire des mots nouveaux et les associer à leur illustration,– Puis : lire un mot nouveau comprenant le phonème étudié (cahier d’entraînement,épisode suivant…)

– lire des syllabes, écrire des syllabes,– lire des mots nouveaux,– proposer une écriture phonétiquement possible pour un mot dicté,– lire un texte nouveau (A fin de cycle II).

– mettre en place des activités d’identification phonologique et ou grapho-phonétique précédemment citées : lire des mots nouveaux en aidant par lasegmentation en syllabes, relire des mots et identifier une syllabe ou un phonèmedans un mot…– utiliser le syllabaire individuel : révision, structuration, automatisation desphonèmes étudiés.

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– À la fin de l’année, on peut commencer à expliquer des phénomènes comme la marque du pluriel.« Les meilleures potions se préparent avec des champignons de nuit».

– Le repérage de la lettre finale « e » très souvent muette. Elle a la particularité de faire prononcer legraphème qui précède : petite, grande, sorcière…

« Je ne suis pas méchante, mais je veux être sorcière».

z des verbes, avec plus particulièrement les formes du pluriel en «ent ou aient». Dans les phrases« Les agnelets ouvrirent la porte. Le loup se jeta sur deux d’entre eux pendant que les deux autresréussirent à s’enfuir».

Expliciter ponctuellement que ces lettres, essentiellement finales n’ont pas de valeur phonétique, permetd’éclaircir ce qui constitue souvent une interrogation pour les élèves. Cette habileté est travailléecollectivement au cours de la première partie de l’année, puis systématisée individuellement à partir de« Akli le jeune berger et le loup ». À la fin de l’année, certains élèves commencent à être capabled’expliciter les notions de singulier/pluriel et de verbe. Il ne s’agit cependant en aucun cas de faire de lagrammaire explicite.

Identifier des mots ou groupes de mots pour comprendre un texte est une condition nécessaire maisnon suffisante car l’identification des mots ne garantit pas l’accès au sens.Une fois le texte décodé, oralisé, (re)lu par la classe, quelles sont alors les activités susceptibles derenforcer la compréhension.Parce que la compréhension est le but recherché pour tout acte de lecture, l’enseignant doit donc veillerà favoriser la représentation mentale de ce qui est écrit, représentation qui s’intériorisera peu à peu.Plusieurs axes sont proposés pour développer ce volet.

2. Comprendre les textesLes programmes établissent deux grandes catégories de textes à travailler : les documentaires (texteinformatif) et les histoires (texte narratif). En raison de la finalité de lecture de chacun de ces deux typesd’écrits, les approches retenues pour travailler la compréhension sont différentes.Le documentaire permet d’obtenir des informations sur un thème (les animaux de la jungle ou l’écoleautrefois). Il offre la possibilité d’être lu en choisissant une entrée non linéaire.Les histoires visent en revanche à développer la lecture littéraire, une lecture à deux niveaux oucompréhension et interprétation interagissent. Nous souscrivons à la définition suivante que proposeCatherine Tauveron. Comprendre une histoire «a minima, c’est pouvoir identifier les personnages enprésence, leurs buts, leur rôle respectif dans l’action, leurs relations (familiales, affectives, sociales…)et pouvoir reformuler les grandes lignes de l’intrigue». Nous développerons donc en conformité avecles programmes une partie de l’apprentissage de la compréhension à partir des personnages.Asseoir ce niveau de compréhension des histoires est fondamental pour en aborder leur(s) interprétation(s).La mise en relation d’éléments explicites et présents dans le texte est capitale pour prendre conscience del’implicite des histoires proposées. Deux niveaux de lecture seront donc travaillés, la compréhension destextes et leur interprétation.

Histoiresxw À l’oral de nombreuses activités sont développées dans le guide pédagogique.

Voici une liste non exhaustive de propositions reprises tout au long de l’année dans le guide pédagogique :

z questionner oralement les élèves qui répondent à l’écrit par vrai, faux ou je ne sais pas. Il sera demandéde justifier la réponse.– retrouver précisément le segment du texte correspondant à un indice, un évènement.– chercher à expliquer le sens d’un mot, en utilisant le contexte, se faire expliquer le sens d’un mot.

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z à la (re)lecture, nommer les personnages.– identifier les personnages d’un texte, les nommer puis demander aux élèves de nommer le personnage(sur l’ardoise par ex.) auquel renvoie le substitut.

ex. : – Qui est « il» dans « il partait tous matins au lever du soleil chercher de l’eau au puits», p. 61Akli…?– Qui est « tous » dans « Tous commencèrent alors une nouvelle partie, p. 33, Dans la junglede…»?

– identifier collectivement, sur le texte affiché, les substituts désignant les différents personnages.

z proposer un titre à l’histoire, à l’épisode, construire un résumé de l’histoire.

z lire par groupe de mots. Dans le cadre des activités de relecture, amener l’élève à lire progressivementdes phrases par groupe de mots.– lire à plusieurs voix l’épisode ou l’histoire depuis le début et chercher à en proposer une interprétation,par le jeu de l’intonation des répliques. Les élèves ont chacun un rôle : narrateur, personnage A,personnage B, personnage C, etc.

z demander aux élèves de formuler ce qu’ils ont compris mais aussi ce qu’ils n’ont pas compris. Cetteactivité de reformulation est importante car elle permet à l’enseignant d’identifier ainsi la perte decompréhension produite lors de l’acte même de lecture. L’élève en lisant produit du sens et peut danscette production réaliser des erreurs. Il est donc important d’intervenir sur ces erreurs.– Faire corriger les erreurs identifiées dans le fichier et les expliciter.

z anticiper la suite de l’histoire en s’appuyant sur le début de l’histoire ainsi que sur l’illustration del’épisode à lire.

Ces activités menées collectivement permettent donc d’assurer la compréhension des textes à la classe. Aucours de l’année, chaque élève développera des compétences de compréhension à l’écrit, transférables àla très grande majorité des textes.

xw À l’écrit

Mettre en relation le texte et l’illustration.

z Associer un mot à son illustration en utilisant un texte comme outil de référence.Cette activité permet d’améliorer, par exemple les processus de micro-sélection. Pour compléter leslégendes, l’élève met en relation signifiant et signifié en utilisant un référent (ici le texte de l’épisode 7 dePrincesse). Ces activités permettent de travailler des micro-niveaux de sens.

Cette habileté de sélection de mot pour légender n’assure cependant en aucun cas que le texte estcompris. Rechercher un mot correctement est un savoir-faire utile pour l’écrire lors d’une phase deproduction.

z Illustrer un texte essentiellement écrit à partir de mots déjà lus.Cette activité est symétrique à celle évoquée précédemment. Dans un court texte, l’élève prélève desindices qu’il illustre. L’élève apprend à représenter par le dessin une situation que le texte évoque.

Activité 2 p. 24 fichier 2Épisode 7 :

Princesse grimpa dans le grenier et écarta les toiles

d’araignées. Elle ouvrit une malle et commença à

fouiller. Elle trouva vite le livre de recettes. En le prenant,

une photo tomba.

C’était le portrait d’une très jolie princesse entourée de

sa famille…

Préface

14

Comprendre une histoire à partir des personnages.

z Dénombrer les personnages, les nommer et comprendre leur relationL’épisode ci-dessous, extrait de la cinquième histoire, illustre la difficulté qui existe à identifier lespersonnages. Une identification incorrecte, due à une mauvaise compréhension des anaphores par ex.,aura pour conséquence l’oubli ou l’ajout de personnages. Les élèves s’engagent alors dans uneconstruction du sens non plus à quatre personnages. Très souvent, des élèves proposent la présence d’unbandit ou de deux fils, sans les mettre en relation avec leur référent.L’identification du nombre de personnages provoque donc très souvent le désaccord. Les élèves identifiantdes personnages supplémentaires vont construire un sens erroné, perdant une partie des indicesconcernant le tzar Démian ou l’oiseau de feu. Il est donc important de faire rappeler les personnages, leurnombre ainsi que leur relation pour déterminer un cadre correct à l’histoire. À ce niveau, une réparationde la perte de compréhension est réalisée.Au fil de l’apparition des personnages, il est utile de définir les relations qu’ils entretiennent avec ceux déjàidentifiés.

L’élève capable de faire des inférences est un lecteur qui met en relation des indices de sens pour construirele sens de ce qu’il lit. Ce savoir-faire s’illustre dans les exemples suivants :L’élève qui réalise les inférences, c’est-à-dire qui met en relation des indices du texte construit le sens de salecture :– la triple identification de l’anaphore doit être réalisée pour comprendre comment les personnagesagissent dans cet épisode :

« il appela alors ses deux fils…» « le tzar Démian appela alors ses deux fils…»« il s’endormit d’un profond sommeil…» «Vladimir s’endormit d’un profond sommeil…»« il se débattit et se sauva…» « l’oiseau de feu se débattit et se sauva…»

Préface

L’oiseau de feu et le loup gris. Épisode 2 :

Il appela alors ses fils et leur dit :

– Celui de vous deux qui arrêtera le

voleur deviendra tzar à son tour.

L’aîné des deux frères répondit aussitôt :

– Cher père, je surveillerai cette nuit même

le jardin et j’attraperai ce bandit.

Mais voilà, allongé sous le pommier,

Vladimir rêvait à son futur royaume si bien

qu’au fil de ses rêves, il s’endormit d’un

profond sommeil… et des pommes

disparurent.

Le lendemain matin, le tzarévitch préféra

mentir à son père. Il raconta qu’il avait

monté la garde la nuit durant, et qu’il n’avait

vu personne.

La nuit suivante, ce fut au tour

d’Ivan tzarévitch de monter la garde.

Le jeune Ivan affrontait le silence de la nuit,

quand… une lumière pareille à celle d’une

flamme s’éleva du pommier.

C’était l’oiseau de feu. Il venait picorer les

pommes. Ivan se glissa sous le pommier et

saisit l’oiseau. Surpris, il se débattit et se

sauva, laissant à Ivan une plume.

Le tzar Vladimir Vladimir Ivan L’oiseau de feuDémian et/ou Ivan

Il* ses fils, leur

celui de vous deux le voleur

tzar (?)

l’aîné des deux frères*

Cher père je

j’ ce bandit

Vladimir

il

le tzarévitch

son père* il/il

il

personne (?)

Ivan tzarévitch

Le jeune Ivan

l’oiseau de feu/Il

Ivan

l’oiseau/il

Ivan

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– l’identification de « ses deux fils » permet d’établir comment le Tzar Démian agit sur Vladimir et Ivan.L’identification des personnages dans ce cas permet de répondre aux questions : Qui agit ? Qui agit sur qui?

« il appela alors ses deux fils…» « le tzar Démian appela alors Vladimir et Ivan…»– la mise en relation de « bandit et voleur » avec « l’oiseau de feu» montre que l’élève est sensible à lacontinuité du texte.– l’identification de « je/j’ » et de « cher père » dans la réplique « Cher père, je surveillerai cette nuitmême le jardin et j’attraperai ce bandit » met en avant l’identification d’un autre type de difficulté. Sil’élève identifie correctement « je» et « cher père» alors il a saisi que «Vladimir» parle à « son père, le tzarDémian », qu’il s’agit d’un dialogue et que c’est Vladimir qui « surveillera» et «attrapera».

Ces quatre exemples illustrent l’intérêt de travailler ces notions. Les deux points suivants présentent la miseen œuvre de l’enseignement/apprentissage.

z Apprendre à identifier les reprises anaphoriques désignant un personnage.Les documents d’accompagnement Lire au CP (2) rappellent que « l’anaphore et les connecteurs sont deséléments essentiels de la compréhension puisqu’ils garantissent la continuité et la cohérence des textes».La synthèse de la « conférence du consensus» du PIREF rappelle par ailleurs, que « le travail spécifiqueà mener sur les relations anaphoriques et inférentielles est de nature à favoriserconsidérablement la compréhension».

Les relations anaphoriques sont marquées dans un texte par des pronoms et des mots quasi-synonymes.Dans l’épisode précédemment cité, « L’aîné des deux frères, le tzarévitch et il » sont des substitutsnominaux et pronominaux appelés reprises anaphoriques du référent «Vladimir».À la lumière des relectures, il est possible de faire ce travail pour l’oiseau de feu, nommé seulement à la findu deuxième épisode : l’oiseau est désigné chronologiquement par : « le voleur, ce bandit, personne (?),l’oiseau de feu/il, l’oiseau/il ».Outre cette première difficulté, l’évocation du « loup gris » dans le titre de l’histoire est également sourcede confusion, le loup fait parti des candidats possibles. Le lecteur peut anticiper le loup comme étant levoleur. La question devra donc être tranchée à l’issue du deuxième épisode.

Pour apprendre à identifier ces relations plusieurs savoir-faire sont développés :– identifier les reprises anaphoriques désignant les personnages à l’aide de vignettes représentantles personnages (« Dans la jungle de Balawé » et « Princesse»). Dans les quatrième et cinquième textes,l’identification des anaphores est menée par un codage couleur, ce qui permet d’assurer une mise enrelation correcte entre les substituts nominaux ou pronominaux et leurs référents.– construire des phrases en associant correctement le personnage référent au groupe verbal, ens’appuyant sur le sens du texte. Dans l’activité suivante l’élève doit réaliser un travail de compréhensionlittérale de l’épisode pour réussir à compléter les phrases.

– substituer une reprise anaphorique par son référent. Apprendre à substituer permet de travaillersur des équivalences de sens au niveau phrastique. Ce savoir-faire outille l’apprenti-lecteur pour justifierson point de vue, lors de l’identification d’une reprise anaphorique.

Fichier 2, Activité 4 p. 40Akli le jeune berger et le loup. Épisode 6

Tout penaud, il se rendit chez un vieux loup malin et

lui demanda conseil :

– Que dois-je faire pour prendre la voix du berger ?

demanda-t-il.

En vieil habitué des bergers kabyles, le vieux loup lui

répondit :

– C’est simple ! Tu manges quelques baies sucrées de

ronces et tu te couches sur une ruche. Puis, tu laisses

les abeilles envahir ta gorge. En butinant celle-ci,

elles vont te rendre ta voix aussi légère que celle du

jeune berger.

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D’autres activités permettent de travailler ce volet. L’activité «Qui suis-je», par exemple prend en chargecet aspect de l’apprentissage de la compréhension.

z Apprendre à identifier les déictiques (ou embrayeurs) désignant un personnage.Les autres pronoms liés plus particulièrement aux situations d’énonciation ne peuvent pas être substitués.Dans les répliques de l’épisode 4, les embrayeurs « tu » et « je » ne peuvent pas être substitués commeprécédemment. Il est donc nécessaire d’envisager en raison de la nature de ces mots d’autres stratégiesd’identification : identification des différentes répliques (qui parle, qui parle à qui), personnages enprésence dans ce dialogue. Ce travail aide réellement l’élève à construire le sens de ce passage.

Remarque : il est très intéressant de faire identifier les différents embrayeurs désignant les personnages (ledéterminant possessif « mon » ne sera pas relevé). Les élèves sont surpris de découvrir que bien que deuxpersonnages soient en présence, c’est Ivan qui est désigné par « je» et « tu».C’est pour cette raison qu’une deuxième activité est menée simultanément. Le repérage des répliquespermet d’identifier à qui l’auteur délègue la parole dans les dialogues, et ainsi de retrouver la trace dudeuxième personnage en présence.Il s’agit au CP, principalement des pronoms « je, me, moi, tu, te, toi, nous, vous». L’identification de cesmots est réalisée à partir de l’identification des répliques des personnages « je» désigne le personnage quiprononce la réplique alors que « tu » désigne le personnage auquel on s’adresse.Grâce à ce travail, les élèves apprennent à :– utiliser la ponctuation propre au dialogue,– distinguer les répliques des différents personnages,– identifier les référents des déictiques désignant des personnages,– lire un texte à plusieurs voix.

– Tu sembles dépité, tzarévitch. Que t’arrive-t-il ?

– Je dois parcourir la Russie, hélas je n’ai plus de cheval.

– Mais, que viens-tu faire ici ?

– Je recherche l’oiseau de feu qui pille le jardin de (mon) père.

Les pronoms personnels «il(s), elle(s), le(s), la, lui, leur» ainsi que les pronoms indéfinis*, «personne,quiconque, chacun(e), aucun(e), quelqu’un(e), nul(le), le (la) même, les mêmes, certain(es), tous, toutes,etc.» et les substituts nominaux formant un groupe nominal peuvent être substitués. Ces reprisesanaphoriques peuvent être remplacées par leur référent et former dans le contexte étudié une phrasede sens équivalent.

*il en va de même pour les pronoms relatifs, démonstratifs et possessifs.Ex. : Il appela alors ses fils et leur dit. = Le tzar Démian appela Ivan et Vladimir et leur dit.

NB : Ces manipulations linguistiques devront être poursuivies au CE1, « leur» dans l’exemple ci- dessuspose aux élèves le problème de la place dans la phrase.

Fichier 2, Activité 4 p. 60L’oiseau de feu et le loup gris. Épisode 2Il appela alors ses fils et leur dit :

– Celui de vous deux qui arrêtera le voleur deviendra

tzar à son tour.

L’aîné des deux frères répondit aussitôt :

– Cher père, je surveillerai cette nuit même le jardin et

j’attraperai ce bandit.

Mais voilà, allongé sous le pommier, Vladimir rêvait à son

futur royaume si bien qu’au fil de ses rêves, il s’endormit

d’un profond sommeil… et des pommes disparurent.

Le lendemain matin, le tzarévitch préféra mentir à

son père. Il raconta qu’il avait monté la garde la

nuit durant, et qu’il n’avait vu personne.

Préface

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Lors des quatre premières histoires, cet apprentissage est conduit par la mise en phylactères des répliquesdes personnages.

En conclusion.Les élèves en apprenant à référencer les anaphores (il, lui…) et déictiques (je, te…) apprennentà réaliser les inférences nécessaires à leur compréhension. Ce savoir-faire est transposable à la trèsgrande majorité des textes.À chaque pronom ou substitut nominal lu, l’élève doit donc mener une procédure « inférentielle»en s’appuyant sur le texte pour en identifier le référent et ainsi en construire le sens.Ces phénomènes sont très fréquents. Sur les 100 mots les plus fréquents de la langue françaiseécrite, 24 sont des pronoms ! *Très fréquemment, les élèves doivent en construire le sens, en mobilisant des stratégiesdifférentes : l’identification de « il », anaphore ou « je », déictique ne relève pas des mêmesstratégies.L’expérience conduite au cours de plusieurs années dans nos deux classes révèle que les élèvessont tout à fait aptes, sur le plan cognitif, à s’approprier ces phénomènes. L’identification desanaphores et embrayeurs désignant les personnages ne pose aucun problème, à un élève de CP,si ce volet de l’apprentissage est travaillé.Ce travail de référence à partir du personnage «muscle» véritablement la capacité à comprendrele texte car il permet de lier les phrases les unes aux autres et ainsi de d’améliorer la constructionde blocs de sens.

Identifier les idées principales d’un texte, prendre conscience qu’un texte peut-être reformulé.Il ne s’agit pas de faire formuler à l’écrit des résumés aux élèves, ils en sont tout à fait incapables.Cependant ils peuvent être sensibilisés au sens d’un texte en prenant conscience qu’il existe des idéesprincipales. Collectivement, il est possible de définir oralement le thème de l’histoire. De même, les élèvessont capables de raconter l’histoire ou un épisode. Pour raconter, ils s’appuient sur la chronologie desévènements et utilisent le discours indirect par exemple.À l’écrit, en revanche, ce volet de l’apprentissage ne peut être pris en charge par l’écriture du résumé.Cependant, sensibiliser les élèves au résumé est une activité intéressante puisqu’elle confronte l’élève auxdifférentes manières d’exprimer une idée ou série d’évènements. Lors des activités proposées, les élèvestravaillent sur des reformulations dont le dialogue a disparu par exemple.

z résumer l’épisode (ou partie de l’épisode) par une phrase.À partir de mots donnés dans le désordre, l’élève reconstruit une phrase qui résume l’épisode en mobilisantdifférentes stratégies : ponctuation, respect de la syntaxe, correspondance entre sens de l’épisode et sensde la phrase à construire.

Fichier 2, Activité 1 p. 64L’oiseau de feu et le loup gris. Épisode 4

Après trois jours de marche, un loup gris bondit devant le tzarévitch épuisé :

– Tu sembles dépité, tzarévitch. Que t’arrive-t-il ?

– Je dois parcourir la Russie, hélas je n’ai plus de cheval.

– Mais, que viens-tu faire ici ?

– Je recherche l’oiseau de feu qui pille le jardin de mon père.

Le loup gris eut pitié du jeune Ivan, et lui dit :

– C’est moi qui ai volé ton cheval et pour me faire pardonner, je promets

de te servir fidèlement. Je suis le seul à savoir où niche l’oiseau. Fais-moi

confiance.

Le tzarévitch grimpa sur le dos du loup. Ensemble, ils franchirent d’immenses

royaumes. Les pattes dévoraient l’espace et la queue effaçait les traces.

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*cf. annexes 2 : tableau récapitulatif des 100 mots les plus fréquents classés par fréquence et par nature

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z lire un résumé ou un extrait de l’épisode comprenant des « mots tordus » et les écrirecorrectement. Les élèves repèrent les mots tordus de l’épisode et en rétablissent l’écriture correcte. Ilsutilisent pour cela le sens de l’épisode lu précédemment.

Ex : «Un beau malin, Akli revint du puits, sa ruche sur la fête.Il frappa à la forte de la grotte et prononça la phrase tragique. »

z construire un résumé. Choisir parmi plusieurs résumés, celui qui correspond le mieux à l’épisode.L’élève mobilise différentes stratégies : utilisation des connecteurs, utilisation du sens du texte pourconstruire ou identifier un texte résumant l’épisode.

z rétablir l’ordre des mots fréquents (dont des connecteurs) dans un résumé de l’épisode.

z lire des résumés. Le cahier d’entraînement propose des résumés des épisodes écrits à l’imparfait/passésimple pour « Princesse ». Les résumés de « Dans la jungle de Balawé » et « L’oiseau de feu » sontrédigés au présent. L’ensemble des résumés utilise le discours indirect.

Documentaires

xw Lire pour obtenir des informations.Les documentaires proposés dans la méthode « Grand large » visent précisément à développer descompétences de recherche d’informations.La démarche retenue consiste à poser une question relative à la connaissance afin d’engager l’élève le plusclairement possible dans la prise d’information.La question trouvera sa réponse grâce à la sélection d’indices. C’est donc la précision du prélèvementd’information qui permet de répondre à la question qui a été posée collectivement.Cette démarche s’oppose donc à celle utilisée pour le texte narratif en raison des différences poursuiviesdans chacun des deux projets de lecture.La lecture du documentaire par sa finalité autorise une lecture fragmentée, non linéaire.Les questions posées aux élèves sont en général en rapport thématique avec les histoires lues et cherchentà développer la curiosité des élèves.« Les sorcières ont-elles existé ? » À six ans, alors que les élèves ont entendu des dizaines d’histoires desorcières, ils perçoivent le mirage dont ils sortent tout juste grandis, celui du Père Noël.

3. Compétences visant à produire de l’écrit.Ces phases interviennent généralement à la fin de l’étude d’un épisode. En produisant de l’écrit, l’élèvemobilise des savoirs et savoir-faire liés en partie à la lecture. L’élève prend progressivement conscience qu’ilsdéveloppent la capacité à produire du sens dans l’écrit.Les séances de production d’écrit s’inscrivent dans une dynamique ou lecture et écriture sont liées. Enproduisant du sens à partir de ce qu’il lit, l’élève développe la capacité à réaliser des inférences.

xw Produire de l’écrit en début d’année.Les élèves ont à leur disposition plusieurs référents pour produire de l’écrit :– le dico,– l’appropriation de notions (interdit/attention) dans le fichier pour le documentaire sur le code de la route.– la construction d’outils (segmenter des noms d’animaux pour imaginer des animaux imaginaires),– l’enseignant qui peut aider à surmonter un obstacle. L’enseignant peut écrire un mot totalement inconnuou écrire en situation de dictée à l’adulte. Une petite partie des élèves a besoin de l’étayage de l’adultepour produire de l’écrit.

z Imaginer la fin d’une phrase.En début d’année, alors que les élèves ne sont pas encore « lecteurs», des activités de production écrite

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sont proposées. Il s’agit de faire prendre conscience aux élèves qu’il est possible dès le début du CP deproduire du sens. La correction syntaxique de la phrase produite ainsi que la relation texte/illustrationseront des critères clés de réussite.Pour produire de l’écrit, l’élève a à sa disposition des phrases à structure répétitive ainsi que des référentsd’écriture appelés « dico ». Pour en faciliter l’utilisation, le dico est placé sur les rabats du fichier.

z Concevoir des panneaux de circulation.C’est une activité de production à conduire en début d’année. Les élèves mettent en jeu une légende etun dessin pour construire un panneau signifiant « interdit » ou « attention ». Cette activité comme laprécédente montre que l’écrit peut être porteur de significations diverses.Les panneaux peuvent être construits pour rappeler des interdictions ou des dangers énoncés dans le cadredes règles de vie de la classe. Le détournement peut également constituer une piste riche.

z Imaginer des animaux.Grâce à la segmentation en syllabes de noms d’animaux, les élèves sont invités à produire des animauximaginaires. Le « chimcodile», la « torrafe», et autres bizarreries animales sortent de l’esprit des élèves. Ànouveau la relation illustration texte est un élément fort de la construction du sens. Ces productionsrassemblées en un recueil constitueront un nouveau « carnet naturaliste imaginaire».

xw Produire de l’écrit à partir du milieu d’année.

z Écrire les dialogues d’un épisode dans des phylactères, imaginer ce que pourraient se dire oupenser les personnages.Les dialogues d’un épisode peuvent être retranscrits dans des phylactères. Les élèves prennent alorsconscience des différents niveaux énonciatifs dans un même texte. Le repérage des répliques aide les élèvesnon seulement à la compréhension mais prépare également à la production écrite de dialogues.Dans le cadre du projet de lecture/écriture, les élèves imaginent des scènes dialoguées entre lespersonnages. Ces activités de production écrites prennent racine(?) dans un contexte de lecture où lessituations, les personnages et leur rôle sont clairement identifiés.À partir d’une situation d’énonciation clairement établie où le personnage est en contexte, l’élève estamené à produire des répliques. La confrontation des différentes productions d’élèves sera un momentd’enrichissement de la compréhension/interprétation de l’histoire.Grâce à cette activité, les élèves apprennent à réaliser des inférences. La compréhension/production estmise en regard et permet de développer différentes compétences :– anticiper la suite de l’histoire, en imaginant ce que pense le personnage. fichier 2, p. 46, act. 2– utiliser des indices explicites du texte pour faire dialoguer ou penser un personnage. fichier 2, p. 49,act. 4– utiliser l’histoire pour livrer une interprétation personnelle. fichier 2, p. 61, act. 2Les élèves produisent de l’écrit qui vient enrichir leur représentation du texte. Ils explorent alors un possibleen ajoutant du sens au texte qu’ils lisent.

z Écrire la fin d’une phrase en utilisant un connecteur.En fin d’année, les élèves rencontrent à nouveau cette activité de production écrite. Le début de la phraseest proposé ainsi que le connecteur «parce que», le plus souvent. Pour produire la fin de la phrase, lesélèves doivent alors réaliser une inférence, c’est-à-dire mettre en relation le début de la phrase avecl’épisode lu.L’oiseau de feu et le loup gris :Ép. 5 : «Le tzar Afrone est en colère parce : – que son oiseau a volé des pommes or.

– qu’Ivan a tenté de voler son oiseau de feu.– qu’il n’aime pas les voleurs…»

Ép. 10 : « Ivan pleurait à chaudes larmes parce : – qu’il est amoureux.– qu’Hélène va se marier au tzar Afrone.– qu’il est triste.– qu’il aime Hélène la Belle…»

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Les élèves réalisent une inférence à partir d’un déclencheur. Toutes ces propositions sont acceptables.Chacun des élèves montre un niveau de compréhension en le formulant avec ses propres mots.

z Inventer une potion magique.Dans le cadre de la lecture de « Princesse », les élèves se confrontent à la production d’un texte pluscomplexe. Écrire une recette de potion. Les élèves ont à leur disposition un ensemble de référents d’écriturepour inventer une potion : le « dico », les mots outils écrits dans l’activité, les textes des histoires lues, lesmatrices d’écriture pour comprendre le texte à produire. À ce stade de l’année, l’élève est également enmesure de mobiliser des savoir-faire intériorisés : encoder des mots.

z Construire une liste.Grâce à l’apport de connaissances documentaires, sur l’activité économique du mouton, les élèvesconstruisent une liste de produits que le père d’Akli pourrait proposer à la vente.Ce documentaire permet d’apporter des informations sur le fonctionnement d’une économie pastorale,très souvent ignorée des enfants vivant dans les villes.

z Règlement de classe.À la fin de l’année, les élèves sont invités à produire un règlement de classe. C’est l’occasion en fonctionde l’humeur de la classe de réexaminer les règles pour les réécrire. La lecture du règlement du manuelconstitue un ancrage propice à l’écriture d’un nouveau règlement. Les élèves peuvent alors pratiquer ledétournement ou bien (ré)écrire un authentique règlement de classe.

xw Inscrire les productions d’écrits dans des projets d’écritureCes phases de production écrites peuvent s’inscrire dans des projets de recueils collectifs ou individuels.Un recueil collectif est un vecteur porteur pour faire réfléchir les élèves à la socialisation de leur production.Les élèves peuvent alors débattre et décider de l’espace à réserver à leur recueil :

– Peuvent-ils circuler dans les familles ? Selon quelles modalités ?– Peuvent-ils être rangés parmi les livres de la bibliothèque de classe?– À la fin de l’année, peuvent-ils être intégrés à la bibliothèque de l’école?– Un élève qui déménage peut-il le garder en souvenir ?…

La réalisation d’un recueil est aussi source d’un autre type de questionnement. Vivre la réalisation d’unrecueil pose la question de ses auteurs, de son titre, voire de sa maison d’édition.Ces questionnements sont véritablement porteurs de comportements littéraires.

4. Enrichir le patrimoine littéraire de chacun, amener les élèves à interpréter

Le manuel de lecture peut constituer un ancrage à l’enrichissement de la culture littéraire des élèves. Il estintéressant de construire et de proposer des réseaux littéraires autour de ces cinq textes afin de les inscriredans un univers littéraire plus vaste.Chaque jour, regroupés autour de l’enseignant, les élèves écoutent ou réécoutent des histoires. Cemoment de lecture est propice au développement d’un patrimoine culturel commun à la classe. Ensemble,les élèves apprennent à écouter, élaborer des images mentales, discuter, questionner ou bien encoreémettre un avis, voire, demander la relecture d’un livre.Relire une histoire pour dégager de nouvelles strates de sens mais aussi prendre conscience de lapermanence de l’écrit ce qui permet de mettre en mémoire ce patrimoine ou de revenir sur un élémentprécis. Relire pour mettre le lecteur dans une situation d’attente d’un évènement qu’il affectionne.Ces moments de lectures sont véritablement porteurs du comportement de lecteur. L’enseignant enadoptant cette posture devient un passeur de textes. Les élèves munis de repères prennent alors plaisir àrelire spontanément des livres.Pour chacun des textes du manuel, des exemples de réseaux sont proposés.Les réseaux peuvent se construire à partir de diverses entrées : thème, symbole, personnage, procédéd’écriture, versions différentes, auteur, série.

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Le quatrième texte de la méthode, «Akli le jeune berger et le loup» peut s’inscrire dans un réseau beaucoupplus vaste. L’enseignant peut proposer des histoires pour construire des liens, mettre en avant desressemblances ou des différences, lire des contes traditionnels ou des textes issus de la littérature de jeunesse.Akli le jeune berger et le loup peut s’inscrire dans différents réseaux selon les entrées choisies :

– Les contes traditionnels – «Le petit chaperon rouge», « Le loup et les sept cabris », « Les trois petitscochons » – ou les fables de La Fontaine – « Le loup et l’agneau» – constituent des réseaux sources.La lecture de cet ensemble favorise la construction d’invariants : la ruse et la cruauté du loup, lajeunesse et l’imprudence de ses victimes.– La littérature de jeunesse utilisant le personnage du loup – « Plouf ! » Ph. Corentin, « Le loupsentimental, Le loup est revenu, Je suis revenu, Balthazar… » de G. de Pennart – constitue unensemble pour redéfinir le caractère du personnage du loup.C’est aussi un point de départ pour réfléchir à l’écriture. En posant le problème de l’écriture de cesalbums, il est possible de faire identifier aux élèves les histoires que G. de Pennart a utilisées pourécrire «Le loup sentimental ».– Les différentes histoires peuvent être reclassées en fonction des sentiments que les élèveséprouvent : peur, empathie, humour…– Des documentaires sur les animaux et plus particulièrement sur leur nourriture et relation avecl’homme permettent de distinguer les éléments appartenant à la fiction de ceux appartenant à lascience.

Ces lectures quotidiennes sont fondamentales pour confronter les élèves à la richesse de la littérature dejeunesse. Alors qu’il est en train d’apprendre à lire l’élève développe des représentations et des attitudesqui feront de lui un véritable lecteur.Ce moment d’oral collectif est fondamental pour conduire des échanges où compréhension etinterprétation s’entrecroisent afin d’enrichir les représentations de l’acte de lire.

5. Déroulement d’une matinée de lectureComment organisons-nous une matinée de lecture/écriture au CP?

z Un premier temps plutôt collectif visant à lire oralement et/ou identifier et/ou mémoriser et/oucomprendre et/ou expliciter et/ou argumenter et/ou structurer et/ou mémoriser.Dans nos classes, les élèves commencent collectivement la journée par la lecture orale d’un texte. Au coinregroupement (bibliothèque de classe), des lectures variées sont proposées : journaux, lettres, histoires,documentaires, poésies, productions d’élèves, etc.L’élève découvre quotidiennement dans le cadre d’une activité ritualisée la diversité de l’écrit ainsi que sarichesse. Les différents supports lus par l’enseignant sont introduits progressivement dans la bibliothèquede classe.Ces moments de lecture partagée sont propices :

– à l’élaboration de réseaux de lecture,– à une prise de conscience des différentes fonctions de l’écrit,– à l’apprentissage de la compréhension,– au développement de la capacité d’écoute,– au débat à propos d’un livre,– à la construction de repères dans la bibliothèque de classe,– au plaisir de lire…

Suite à ce moment ritualisé de lecture partagée, commence la séance de lecture/écriture. Le menu de lamatinée est annoncé : «Qu’allons-nous faire ? Qu’allons-nous apprendre?»

z Une phase collective faisant place à la découverte, à l’explicitation et à l’entraînement.Le début de la séance peut être commencé par un retour sur la séance précédente et plus particulièrementsur l’erreur. Lors de la correction des travaux d’élèves l’enseignant a relevé des erreurs récurrentes etfréquentes. Ce travail sur l’erreur est un moment particulièrement propice pour insister sur les points qui fontproblème et faire expliciter ainsi par ceux qui ont réussi auprès de ceux qui n’ont pas compris.

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Par exemple plusieurs élèves peuvent avoir réalisé une erreur d’identification pour un substitut ou avoircommis des oublis de mots ou de ponctuation lors de la production d’écrit. Lors de la chasse au mot, lesélèves ont pu être piégés par un graphème (ils étaient, « en » identifié comme phonème [an]). Cesmoments vont être utiles pour consolider et remettre en contexte un savoir-faire instable. Les élèves quisavent expliquent et argumentent auprès de ceux qui ont besoin d’asseoir ces habiletés.Suite à ce travail, les élèves entrent dans une phase collective d’apprentissage. Cette phase est décritedans le guide pédagogique. L’enseignant y trouvera les propositions que nous avons mises en œuvre ettestées. Pour mener une découverte de textes, une phase de structuration du sens et du code ou bienamener les élèves à produire de l’écrit, l’enseignant aura à sa disposition des indications détaillées.Les modalités, les activités, les dispositifs varient au fil de l’année en fonction des progrès observés.

z Un second temps plutôt individuel. Lors des activités individuelles, l’élève mobilise des savoirs et savoir-faire stables ou en construction pour développer sa capacité à lire et à écrire.Par exemple, il va construire un corpus de mots comprenant un même phonème (savoir-faire stablerégulièrement mis en œuvre) puis sera en mesure d’identifier le(s) graphème(s) correspondant(s) à unphonème (savoir construit : le phonème [o] a trois graphies).Le fichier est conçu de façon à faire écrire le plus possible les élèves, la régularité des activités permetd’augmenter ‘autonomie de chacun des élèves. Ce choix permet ainsi de travailler avec un groupe d’élèvesayant besoin de l’étayage de l’enseignant.

6. Évaluation de la lecture et de l’écriture.«Grand large» propose deux référentiels de compétences. Le premier pour réaliser un diagnostic en débutd’année, le second pour évaluer le processus d’apprentissage de la lecture tout au long de l’année.

z Un référentiel de compétences à l’entrée au CPÀ l’issue des trois premières semaines de classe, une évaluation d’entrée au CP est proposée. Cetteévaluation permet d’établir des profils de classe et permet à l’enseignant d’obtenir des indicateurs, par ex.:– les élèves ont du mal à repérer des mots dans un texte,– la majorité des élèves est capable d’écrire des syllabes simples,– les mots fréquents sont difficilement identifiés, etc.L’ensemble de ces indicateurs outille l’enseignant pour proposer des axes de travail et ainsi consolider dèsle début de l’année les manques repérés.L’évaluation de début d’année permet également de repérer précocement les élèves en difficulté. Évaluerpar rapport au groupe classe, les élèves qui ont déjà décroché sont alors plus facilement repérables et unsuivi spécifique peut dès lors être mis en œuvre.L’évaluation d’entrée au CP permet également d’enrichir le travail de collaboration GS/CP.

z Un même référentiel de compétences pour suivre la progression de chacun des élèves.Pour le reste de l’année, un référentiel constant est proposé. À la fin de chaque trimestre, les mêmescompétences sont évaluées. Ce choix permet de mettre en avant les progrès réalisés par les élèves.Ce référentiel comporte trois niveaux :– entre 0% et 40 %: la compétence n’est pas acquise, la case reste vierge,– entre 40% et 80 %: la compétence est en cours d’acquisition, la case est à moitié codée,– au-delà de 80 %: la compétence est stable, la case est entièrement codée.La partie présentant l’identification des mots, a été décomposée en sept compétences afin de décrire leplus précisément possible les progrès de l’élève entre la période où il entre au CP et celle où il est capablede déchiffrer un mot inconnu. De plus ce système évalue à la fois la reconnaissance des mots par la voiedirecte mais aussi l’identification par la voie indirecte.La capacité à encoder et à copier est également évaluée.De même des compétences de compréhension et de production développées dans la méthode sontévaluées.Les progrès de l’élève dans sa capacité à comprendre ce qu’il lit mais aussi à produire de l’écrit sontclairement établis.

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