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Penseretmettreenœuvrelaprogressivitédansunprogrammecurriculaireetdecycleenartsplastiquesaucollège

Despropositionsdeparcoursdeformationpourlesélèvesafindedéfiniretopérationnaliserpourleprofesseurla«progressionparapprofondissement»enarts

plastiques.

Partie1.Questionnementsaucycle4:Lareprésentation;images,réalitéetfiction1

Laressemblance

Extraitduprogramme:

«Laressemblance: le rapportauréelet lavaleurexpressivede l’écartenart; les imagesartistiqueset leurrapportàlafiction,notammentladifférenceentreressemblanceetvraisemblance.»2

Parcoursetacquisdesélèves:

Lecycle2aconduit lesélèvesàcultiveretcanaliser leurdésirde«représentationdumonde»et,entreautres,àprendre conscience de la présence du dessin et de la diversité des modes de représentation dans leurenvironnement.

« Entre six et neuf ans, l’enfant investit dans ses productions l’envie de représenter lemonde qui l’entoure.Progressivement,ilprendconsciencedel’écartentrecequ’ilvoit,cequ’ilproduitetcequelespectateurperçoit(cemomentoùl’élèvepensequ’ilnesaitpasdessiner).L’enjeuestdel’ameneràgarderunregardouvertàlapluralitédesreprésentations,au-delàd’unereprésentationqu’ilconsidèrecommejuste,carressemblantàcequ’ilvoitouàcequifaitnorme.»3

Au cycle3, les élèves ont appris à faire l’expérience de la représentation avec divers moyens plastiques et,notamment,endessinantdansdesapprochesetdes situationsvariées. Ilsontpris consciencede l’écartentreunmodèle observé ou imaginaire et leur production. Ils se sont rendus disponibles à tirer parti de cet écart et desdécouvertesqu’ilsfontdansl’usagedeslangagesplastiques.

«Lareprésentationplastiqueetlesdispositifsdeprésentation:lesélèvesdistinguentprogressivementcequi,dans leur désir de reproduire le réel, relève du hasard et ce quimanifeste leurs choix, leur volonté. Afin decompléterdepremièresacquisitions techniques, ils sont conduits par le professeurà explorer les possibilitéscréativesliéesàlareproductionouautravailensérie,ainsiqu’àl’organisationd’imagespoursous-tendreunrécitouuntémoignage.»4

1Programmed’enseignementducycledesapprofondissements(cycle4),annexe3.Arrêtédu9-11-2015publiéauJOdu24-11-2015.2Ibidem.3Programmed’enseignementducycledesapprentissagesfondamentaux(cycle2),annexe3.Arrêtédu9-11-2015publiéauJOdu24-11-2015.4Programmed’enseignementducycledeconsolidation(cycle3),annexe3.Arrêtédu9-11-2015publiéauJOdu24-11-2015.

2

Comment et pourquoi l’image artistique enrichit-elle le rapport à la réalité et à sa perception? Le réel présent(l’image«vraie»),observé,interprété,déformé,comparé,composé.

En conduisant pour ses élèves un travail sur cette question liée aux contenus et objectifs des programmes, leprofesseur apporte aux élèves un éclairage nouveau quant à l’idée de ressemblance que véhicule une imageartistique.Leprofesseurcontribueàrendreattentifl’élèveàlanotiond’écartqu’uneœuvreinstruitentreleréelet son double imagé. Le professeur leur apporte lesmoyens de compréhension d’une relation critique face àl’imageenpointantlesdifférencesetdivergencesentreressemblanceetvraisemblance.

Identifier et situer les sensibilités et les repères artistiques ou culturels des élèves: à cette période de lascolarité,quandlesélèvesabordentuneimage,ilspensentquelaqualitédelareprésentationetdelamaîtrisedudessindépenddudegréd’iconicité de la représentation. Pour eux la faculté à «bien»dessiner passepar unemaîtrisetechnique.Ladifférenceentrelavraisemblanceetlaressemblancenevapasdesoi.

Apporter aux élèves des savoirs plasticiens, théoriques et culturels: en construisant son cours, le professeuramène les collégiens à remarquer les différentes conventions de représentation qui traversent les différentesépoquesetstyles.Illeurapportelesmoyensdelesrenouveler,delesdépasser.Leprofesseurleurpermetdoncdecomprendrequelesmodalitésdereprésentationnesontpashiérarchiséesetqu’ellessontplurielles.

Dessavoirsenquestiondansunprojetpersonneldel’élève:lefaitdemultiplierlesmodesdereprésentationetd’expressivité permet à l’élève de s’approprier les pluralités de représentation et de se détacher de la sacro-sainte ressemblance iconique endiscriminant ce qui est de l’ordre de la vraisemblance et de la ressemblance.L’élèveestainsioutilléàargumenterdemanièrecritiquefaceàl’image.

3

Œuvresderéférencepossibles:

ClaudeMONET(1840–1926),LacathédraledeRouen,Leportail,tempsgris,harmoniegrise,1892,huilesurtoile.1.002x0.654m.Muséed’Orsay,Paris

ClaudeMONET(1840–1926),LacathédraledeRouen,LeportailetlatourSaint-Romain,effetdumatin,1893,huilesurtoile.1.065x0.732m.Muséed’Orsay,Paris

ClaudeMONET(1840–1926),LacathédraledeRouen,LeportailetlatourSaint-Romain,effetdumatin,1893,huilesurtoile.1.065x0.732m.Muséed’Orsay,Paris

Parallèlement à l’identification et la reconnaissance dumotif qu’il peint (la cathédrale de Rouen), ClaudeMonetinstaureunécartavecleréelenleréinterprétantpicturalement,posantainsilesquestionsd’uneressemblanceavecle réel qui toujours échappe. Quel est le rôle des constituants plastiques (formes, dessins, couleurs) dans laressemblanceavecleréel?Quelsécartsinstruit-elle?Quelestvéritablementlesujetdel’œuvre?Parl’affirmationde la touche, lemédiumest renduvisible, ilnes’effacepasauprofitd’unréalisme illusionniste; levéritablesujetn’est plus la cathédrale,mais ce qu’elle devient sous lesmultiples variations de lumière. Le résultat dépend desconditionsdeperception.

Pratique artistique de création questionnant les élèves sur les modalités de représenter un même motifdifféremment(entirantparexemplepartidesmoyensplastiques,dechoixdecomposition,deseffetsdugesteetde l’instrument…),maisencultivantàchaquereprésentationcequi jouesur laperceptionde l’identiqueoudusemblable.

Expérimentations portant sur la question de l’écart face à une image disposant d’un grand degré d’iconicité,amenantl’élèveàs’endétacherpourengendrerunprojetquestionnantparexemplelanotiondevraisemblance.Grâceàdifférentsmodesdereprésentation,l’imageproduite(recréée)resteidentifiableetvraisemblable.

• Amenerl’élèveàcomprendrequel’imageressemblante ne se limite pas à la seulereproducJon du visible, mais qu'elleinstauredessimilitudesetdesécartsavecle modèle qu'elle reproduit. Ils peuventêtre d'ordre plasJque (maJère, texture,couleur…) et sémanJque (métaphorique,poéJque…).

5°

• Comprendrequel'imagedelaréalitén'estpaslaréalité• Comprendrequel'imagerelèvedesintenhonsd'unauteurets'adresseàunpublicciblé• Comprendrequel'imageestunlangageproprequipossèdesescodes

Ils'agitnotammentde:

4

Œuvrederéférencepossible

AndréKERTÉSZ(1894–1985),DistorsionN°34,1933,épreuvegélatino-argentique,22,6x34,4cm.MOMANewYork.

Danssasériesurlesdistorsions,A.Kertészrecourtàunmiroirspécialsupposérefléterdefaçonmimétiqueleréel.Or il joue de la déformation afin de distordre lemodèle qui s’y reflète. L’appareil photographique qui enregistremécaniquementetfidèlementleréelestdanscecastémoindesonécartavecunréelressemblant,maisaltéré.

Réalisationd’unprojetplastiqueinterrogeantl’élèvesurlesconditionsoptiquesd’unenregistrementduréel.

Réalisationd’unprojet questionnant les élèves sur les conditionsd’identificationd’un référent, celui-ci n’étantpasreconnaissabledufaitdupointdevue,ducadrage.

• Amenerl’élèveàcomprendrequel'imageduréel, aussi miméJque soit elle, peut êtreexpérimentée pour être déformée. Peut-onfaireressemblantendéformantuneimageduréel ? Comment peut-on passer d'une imageduréelàuneimageficJonnelle?

4°

• Comprendrequel'imageduréelpeutdevenirfichonparsamanipulahon.• Comprendrequ’enphotographie,l’enregistrementmécaniqueduréelautoriseuntravaildefichon.• Comprendreàquelmomentduprocessuscréahfintervientla«manipulahon»(miseenscène,cadrage,éclairage,pointdevueoumanipulahonparlemédium).• Comprendrequ’unephotographiepeutêtreambigüe.• Comprendrequ’ilestpossiblederendreuneimageduréelfichonnelle?

Ils'agitnotammentde:

5

Œuvrederéférencepossible:

RenéMAGRITTE(1898–1967),Laclefdessonges,1930,huilesurtoile,81x60cm.Collectionparticulière,Paris.

DanslatoiledeMagritte,laressemblanceiconiqueestcontrariéeparladénominationdulangageetdesmots.Elleinviteleregardeuràs'interrogersurlarelation,lerapportquelesimagesentretiennentaveclelangage.Lepeintrenous incite à comprendre que le titre, la légende, «les mots de l'image» peuvent être source de narration etd'interprétation,montreruneautreréalité.

Réalisationd’unprojetplastiquequestionnantl'élèvesurlesrelationsentrel’écritetl’image.

• Amener l’élève à comprendre quel'image entreJent une relaJon poéJqueavec son référent comme les mots aveccequ'ilsdésignent.

3°

• Comprendrequeleregardsingulierdel’arhstemodifienotrepercephondumonde.• Définirleslimitesdelaressemblance.• Comprendrequelsrôlesjouentlesmotsfaceàl'image(htre,légende,commentaire,descriphon…).• Comprendrequelstypesderapports(poéhques,métaphoriques,polihques,allégoriques)peuvententretenirlelangageetlesimages.

Ils'agitnotammentde:

6

Ledispositifdereprésentation

Extraitduprogramme:

«Le dispositif de représentation: l’espace en deux dimensions (littéral et suggéré), la différence entreorganisation et composition; l’espace en trois dimensions (différence entre structure, construction etinstallation),l’interventionsurlelieu,l’installation.»5

Parcoursetacquisdesélèves:

Au cycle2, l’enseignant met en place des projets permettant « de confronter les élèves aux conditions de laréalisationplastique,individuelleetcollective,favorisantlamotivation,lesintentions,lesinitiatives.Ponctuellementdans l’année,desprojetsderéalisationartistiqueaboutispermettent lepassagede laproductionà l’exposition.Cefaisant, ils permettent aux élèves de prendre conscience de l’importance du récepteur, des spectateurs; ilsapprennenteux-mêmesaussiàdevenirspectateurs.Leprofesseurs’assurequelesélèvesprennentplaisiràdonneràvoir leurs productions plastiques et à recevoir celles de leurs camarades. Ce temps est également l’occasion dedévelopperlelangageoraldanslaprésentationparlesélèvesdesproductionsetdesdémarchesengagées.Cetravailseconduitdanslasalledeclasse,dansdesespacesdel’écoleorganisésàceteffet(minigaleries),oudansd’autresespaces extérieurs à l’enceinte scolaire ». Ces situations contribuent à la prise de conscience chez l’élève de ladiversité des modes de présentation et de représentation: «Entre six et neuf ans, l’enfant investit dans sesproductionsdereprésenterlemondequil’entoure.Progressivement,ilprendconsciencedel’écartentrecequ’ilvoit,cequ’ilproduitetcequelespectateurperçoit(cemomentoùl’élèvepensequ’ilnesaitpasdessiner).L’enjeuestdel’ameneràgarderun regardouvertà lapluralitédes représentations,au-delàd’une représentationqu’il considèrecommejuste,carressemblantàcequ’ilvoitouàcequifaitnorme».6

Au cycle3, les élèves ont appris à faire l’expérience de la représentation avec divers moyens plastiques et,notamment,endessinantdansdesapprochesetdes situationsvariées. Ilsontpris consciencede l’écartentreunmodèleobservéou imaginaireet leurproduction.Cesapprentissagesontpermisdedévelopper lacompréhensionqu’ontlesélèvesdescodesinhérentsàl’imageetdelesclasser,différencieretdelesutiliser,manipuleràdesfinsexpressives. «La pratique bidimensionnelle faisant appel à des techniques mixtes et les fabrications en troisdimensions sont essentielles dans ce cycle. Elles développent chez les élèves l’attention aux choix, aux relationsformellesetauxeffetsplastiques.»7

Quelles règles de représentation régissent la construction d’une image?Quelle place peuvent occuper l’artiste,l’auteur,lesujet,lemodèle,lespectateurdansledispositifdereprésentation?

En proposant à ses élèves un travail sur cette question liée aux contenus et objectifs des programmes, leprofesseurapporteunecompréhensionnouvellequantàlaquestiondudispositifdereprésentation,desonrôleetdel’usagequienestfaitselonlesintentionsartistiquesdéveloppées.Ilcontribueàrendreattentifslesélèvesauxdiversesreprésentationsspatialesbiettridimensionnellesetàidentifierainsilespotentialités(organisation,composition,interventioninsitu,installation)quiendécoulent.

5Programmed’enseignementducycledesapprofondissements(cycle4),annexe3.Arrêtédu9-11-2015publiéauJOdu24-11-2015.6Programmed’enseignementducycledesapprentissagesfondamentaux(cycle2),annexe3.Arrêtédu9-11-2015publiéauJOdu24-11-2015.7Programmed’enseignementducycledeconsolidation(cycle3),annexe3.Arrêtédu9-11-2015publiéauJOdu24-11-2015.

7

Identifier et situer les sensibilités et les repères artistiques ou culturels des élèves: à cette période de lascolarité,quandlesélèvesdécouvrentunenouvelleœuvreetqu’ilssontinvitésàladécrire,ilsnepensentpasàidentifierlescodesdereprésentationetleursmodalitésdereprésentation.Poureux,l’imagen’estpasforcémentcomposée,organisée.Ilnevapasdesoiquel’imageestrégieparunsystèmeetundispositifdereprésentation.

Apporter aux élèves des savoirs plasticiens, théoriques et culturels: en construisant son cours, le professeuramène les collégiens à s’interroger sur les différents dispositifs de représentationqui président à l’élaborationd’une œuvre. L’élève par la manipulation, la construction d’espace littéral, suggéré comprend les règles, lescodes, et registres qui constituent un dispositif de représentation dans ses spécificités, ainsi que la placequ’occupentdansl’œuvrelespectateur,lemodèle,lesujet.

Des savoirs en question dans un projet personnel de l’élève: le fait de réinterroger les différents types dedispositifsdereprésentation invite l’élèveà renouvelersesconceptionsde l’espacebiet tridimensionnelsetàappréhender le rôlede laperceptiondanscesdispositifsde représentations (proxémie,pointdevue,angledevue).

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Œuvrederéférencepossible:

MASACCIO, Tommaso di Giovanni Cassai (1401 – 1428), La Trinité, vers 1426-1428, fresque, 667 x 317cm. ÉgliseSantaMariaNovella,Florence,Italie.

Les codes de représentation et la réception des images varient selon les époques. La Trinité deMasaccio est lapremière véritable représentation illusionniste de l’espace. L’œuvre peinte directement sur lemur invite par sondispositif de représentation à enrichir, modifier l’appréhension spatiale d’un espace réel. Masaccio renforce letrouble de perception de l’espace suggéré en évoquant des éléments architecturaux proches de ceux réellementprésentsdansl’égliseSantaMariaNovellaàl’échelle1.

Questionnementpar lapratiqueplastiquedelanotiondeprésentationfaceà laproblématiqueducontexte.Lecadreetlecontextedeprésentationdel’imagesontessentielsàsacompréhension.

• Amener l’élève à comprendre que ledisposiJf de représentaJon induit descodesdelecturespécifiquesdel'image.

5°

• Comprendrecommentledisposihfdereprésentahoninduitunecompréhensiondifférentedesnohonsinhérentesàl’image.• Comprendrecommentlesdisposihfsdereprésentahon(2dimensionsou3dimensions)etleursmodalitésinduisentdesinterprétahonssémanhquesetplashquesdifférentes.• Comprendrequecertainesmodalitésdudisposihfdereprésentahon,peuventpermewreàl’auteurd’impliquerleregardeur,lespectateur.

Ils'agitnotammentde:

9

Œuvrederéférencepossible:

Diégo VELÁZQUEZ (1599 – 1660), LesMénines, 1656-57, huile sur toile 318 x276 cm.Musée du Prado,Madrid,Espagne.

Le dispositif de représentation joue un rôle déterminant dans la lecture des éléments sémantiques eticonographiques qui le constituent. Dans Les Ménines, le sujet même de l’œuvre peut être interrogé. Est-ce unportraitroyal,collectif,unautoportraitouest-celedispositifdereprésentationquilui-mêmeestlesujetmajeurdelapeinture?

Pratique artistique de création interrogeant la relation entre auteur, modèle et spectateur. Aucun de cesélémentsn’estàsaplacehabituelle.

• Amener l’élève à comprendre lesrelaJons entre le modèle, le sujet,l ' a u t e u r , l e s p e c t a t e u r e t l areprésentaJon.

4°

• Comprendrequeledisposihfdereprésentahonpeutêtreuneconstruchoncomplexequimodifielaplacehabituelleduspectateur,dumodèle,dupeintre.• Comprendrequ'undisposihfdereprésentahonentraîneunepluralitédesensdelectureselonl'angledesonanalyse.• Interrogerlegenreduportrait(individuelet/oudegroupe)àtraversundisposihfdereprésentahon.

Ils'agitnotammentde:

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Œuvrederéférencepossible:

JanDIBBETS(1941-),Correctionsdeperspective(carréavecdeuxdiagonales),1968,photographieennoiretblancsurtoilephotographique,120x120cm.

Commentuneœuvrepeut-ellerévéleretmodifierchezlespectateursamanièredepercevoir lareprésentationdel’espaceissuedelaRenaissance?Commentuneœuvrepeut-elleàlafoiscorrigeruneillusionparlacréationd’uneautreillusion?Ledispositifdereprésentationdéterminel’appréhensionspatiale,ainsidanscetteœuvreJanDibbets,inverselerôledulointainetduprocheparuneanamorphose.

Réalisationd’unprojetplastiquepermettantdequestionner l’espaceetsesrepèresenconvoquantunélémentidentique qui pourrait être à la fois proche et lointain, afin que l’élève propose des modalités spatialesdifférentes.

• Amener l’élève à comprendre que leprocessus d'une œuvre peut être parJeprenantedelaconsJtuJondel’œuvre,enêtreunaxemajeuretqueledisposiJfdereprésentaJon se résume parfois à celuidesonélaboraJon.

3°

• Comprendrequelleestlaplaceduregardeurdansledisposihfdereprésentahon.• Comprendrequeledisposihfdereprésentahonpeutinteragiraveclesconshtuantsplashquesderéalisahondel’œuvre.

Ils'agitnotammentde:

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Lanarrationvisuelle

Extraitduprogramme:

«La narration visuelle: mouvement et temporalité suggérés ou réels, dispositif séquentiel et dimensiontemporelle,durée,vitesse,rythme,montage,découpage,ellipse…»8

Parcoursetacquisdesélèves:

Lecycle2aconduit lesélèvesàcultiveretcanaliser leurdésirderaconterdeshistoiresetentreautresàprendreconsciencededifférentesmodalitésnarratives.«Enfin,entresixetneufans,l’enfantracontesouventdeshistoires,s’invente des univers et les met en récit par le biais de ses productions. Progressivement, il prend conscience del’importancedelesconserverpourraconter,témoignerdesituationsqu’ilvitseulouavecsespairs.L’enjeuestdeluipermettre de fréquenter les images, de lui apporter lesmoyens de les transformer, de le rendre progressivementauteurdesimagesqu’ilproduitetspectateurdesimagesqu’ilregarde.»9

Aucycle3,lesélèves«sontconduitsparleprofesseuràexplorerlespossibilitéscréativesliéesàlareproductionouautravailensérie,ainsiqu’àl’organisationd’imagespoursous-tendreunrécitouuntémoignage.»10

Comment une ou des images peuvent-elles suggérer le mouvement, le temps, l’action?Imageunique,séquenced’images,modalitésdemontage.

En conduisant pour ses élèves un travail sur cette question liée aux contenus et objectifs des programmes, leprofesseurapporteuneapprochenouvellede l’idéedenarrationvisuelle. Il introduitunquestionnementquantaux notions inhérentes à tout schéma narratif (mouvement et temporalité, dispositif séquentiel et dimensiontemporelle, durée, vitesse, rythme,montage, découpage, ellipse...). De la sorte, il est attentif à proposer dessituations et expériences diverses quant aux modalités de narration. Le professeur contribue à enrichir lesdéveloppements et ouvertures narratives que peuvent proposer les œuvres. Il apporte aux élèves les outilsd’analyse,decritiquepourdécomposeretcomprendreunenarration.

Identifier et situer les sensibilités et les repères artistiques ou culturels des élèves: à cette période de lascolarité,lesélèvesperçoiventunehistoiredansunelinéaritéclassiqueavecundébutetunefin;ilss’intéressentàl’anecdoteetentrentfacilementdansunenarrationconventionnelle.Ilnevapasdesoiqu’unschémanarratifpeutêtrebouleversé,déstructuré,renouvelé.Poureuxlesensd’unehistoireestlinéaire.

Apporter aux élèves des savoirs plasticiens, théoriques et culturels: en construisant son cours, le professeuramènelescollégiensàcreuserdavantagelaquestiondelanarrationqui leurpermettrad’êtreperméableàdesœuvresd’artproposantdesmodalitésnarrativesdiversesetvariées.

Dessavoirsenquestiondansunprojetpersonnelde l’élève: lefaitdebousculerunschémanarratifclassiqueparlebiaisd’expérimentations(montage,ellipse,rythme,temporalité)permetàl’élèved’enrichirsonexpérience

8Programmed’enseignementducycledesapprofondissements(cycle4),annexe3.Arrêtédu9-11-2015publiéauJOdu24-11-2015.9Programmed’enseignementducycledesapprentissagesfondamentaux(cycle2),annexe3.Arrêtédu9-11-2015publiéauJOdu24-11-2015.10Programmed’enseignementducycledeconsolidation(cycle3),annexe3.Arrêtédu9-11-2015publiéauJOdu24-11-2015.

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d’une histoire racontée, d’en saisir les codes, les usages et de comprendre les qualités et lesmanques d’unefiction.Leprojetdel’élèvedoitluipermettredesedéprendredetoutemanipulationenlacomprenant.

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Œuvrederéférencepossible:

TapisseriedelaReineMathilde,diteTapisseriedeBayeux,XIesiècle,broderiesurtoiledelin,70x0,5m/350kilos.MuséedeBayeux,Normandie,France.

La Tapisserie de Bayeux est une suite de 58 scènes de longueurs variables, réparties sur 70 mètres, relatantl’accessiondeGuillaumeleConquérant,entre1064et1066,autrôned’Angleterre.Lefaithistoriqueyestrelatéautravers de dispositifs plastiques variés, codifications et représentations symboliques sont mises au service de lanarration. Par son dispositif de présentation, la tapisserie contribue à intégrer le spectateur dans une relationtemporelle.

Réalisationd’unprojet interrogeant le tempsdeparcourir du regardune imageet le tempsde l’actionnarréedansundispositifdereprésentation.

• Amener l’élève à comprendre quel'imageestunesourcedenarraJon,dontla percepJon varie en foncJon de choixl i é s au t rava i l du temps et dumouvement.

5°

• Comprendrecommentuneséquenced'images,parlescodesemployéssuggèreuneachon,unetemporalité.• Comprendrequecertainsdisposihfsdeprésentahondesimagesinstallentlespectateurdansunerelahontemporelleàl’œuvre

Ils'agitnotammentde:

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Œuvrederéférencepossible:

Duane MICHALS (1932 -), Things are queer, 1973, 9 photographies argentiques noir et blanc, 12.86 x17.94 cmchaque.

Danscetteséquencephotographiqueorganiséeenuncertainordre, l’histoireestcycliqueet romptavec l’idéededébutetdefinnarrative.L’œuvreoffreauxélèvesl’opportunitédecomprendrequecetteséried’imagesconvoquelesmodalitésd’unschémanarratifsingulier.

Réalisation d’un projet plastique interrogeant l’élève sur une stratégie narrative cyclique dont l’histoire n’a nidébutnifin.

Expérimentationsportantsurlaquestiondelanarrationpourengendrerunprojetconvoquantlamêmehistoireracontée selondesmodalitéset structuresnarrativesdifférentesetplurielles.Grâceaudispositif séquentiel ettemporel,l’élèveproposeradesparcoursnarratifssinguliersafinderenouvelerleschémanarratif.

• Amener l’élève à comprendre qu'unesuccession d'images peuvent s'enchainertoutenmodifiantlesensdelapremière.

4°

• Comprendrequ'unemêmeimagepeutinviteràdesnarrahonsdifférentes.• Comprendrequel'imagen'estqu'unevisionparhelledumonde,laparhed’unensemble.

Ils'agitnotammentde:

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Œuvrederéférencepossible:

ChristianMARCLAY(1955-),TheClock,2010,installationmultimédia;1écran,1à2vidéoprojecteurs,1Macpro,7haut-parleurs,1caissondebasse,1égaliseur,1disqueduravec:1dossier146Go,couleur,noiretblanc, stéréo.Durée:24heures.

The Clock de Christian Marclay, est le résultat du montage de plusieurs milliers d’extraits de films puisés dansl’histoireducinémaetde la télévision,ayant commepoint commund’évoquer,de rendrevisible le temps.D’uneduréede24heures,laprojectionestcaléesurl’heuredulieudeprésentation.Lanarrationetladiffusions’inscriventdansunetemporalitéimpliquantlespectateurentempsréel.L’œuvredoitpermettreauxélèvesdemieuxsesaisirdes théories du montage (Effet Koulechov, 1921/1922), de distinguer suite et série, de comprendre que desassociationsformellesd’imagespeuventcréerunecontinuiténarrative.

Questionnement par la pratique des notions de recyclage et de réappropriationdes images pour une histoirerenouvelée.

• Amener l’élève à comprendre quel'emprunt,lacitaJonpeuventêtresourcedenarraJonnouvelle..

3°

• Comprendrequelemontage,l'associahon,lacollisionsontdesnohonsessenhellesàlacompréhensiondesimagesdansunschémanarrahf.• Comprendrepourquoietcommentlesréférencesempruntéesàd'autresimagesouœuvrespeuvents'inscriredansunprocessusdenarrahon.• Prendreconsciencequedestemporalitésdifférentessontenjeudansl'élaborahon,laproduchonetladiffusiond'uneœuvre.

Ils'agitnotammentde:

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L’autonomiedel’œuvred’art,lesmodalitésdesonauto-référenciation

Extraitduprogramme:

«L’autonomiedel’œuvred’art,lesmodalitésdesonauto-référenciation:l’autonomiedel’œuvrevis-à-visdumondevisible;inclusionoumiseenabymedesespropresconstituants;artabstrait,informel,concret…»11

Parcoursetacquisdesélèves:

Aucycle2,si«l’enjeuestde l’ameneràgarderun regardouvertà lapluralitédes représentations,au-delàd’unereprésentation qu’il considère comme juste, car ressemblant à ce qu’il voit ou à ce qui fait norme. 12», l’élève estincité à prendre «plaisir à inventer des formes, des univers, des langages imaginaires. L’enjeu est de l’amener àexpérimenterleseffetsdescouleurs,desmatériaux,dessupports…,allantjusqu’àsedétacherdelaseuleimitationdumondevisible.»13

Au cycle 3, «Les élèves prennent la mesure de la réalité concrète de leurs productions et des œuvres d’art. Ilsmesurentleseffetssensiblesproduitsparlamatérialitédescomposantsetcomprennentqu’enart,unobjetouuneimagepeutdevenirlematériaud’unenouvelleréalisation.»14

L’imagepeut-elleêtresonpropreréférent?L’imagepeut-ellesepasserd’unréférent?

En conduisant pour ses élèves un travail sur cette question liée aux contenus et objectifs des programmes, leprofesseur apporte un éclairage nouveau porteur de sens sur les capacités d’une œuvre à développer sonautonomie et à s’abstraire d’unmodèle issu dumonde visible pour s’ériger en référence, voiremême s’auto-référencer.Ainsileprofesseurcontribueàrendreattentifslesélèvesauxconstituantspropresdel’œuvreetauxlangagesplastiquesqu’elleinstaure.Leprofesseurapporteparlejeudelacomparaison,delaréférenceunpaliersupplémentaireàlacompréhensionparl’élèveduchampartistique.

Identifier et situer les sensibilités et les repères artistiques ou culturels des élèves: à cette période de lascolarité,lesélèvesn’ontpasnécessairementconsciencequelesœuvrespeuventàlafoiss’auto-référenceretsedévelopperselondescourantsoumodesartistiques.Ilss’intéressentessentiellementàl’iconographieetpeuauxconstituants plastiques; il ne va pas de soi qu’uneœuvre peut se développer en affirmant un style propre etautonome.

Apporter aux élèves des savoirs plasticiens, théoriques et culturels: en construisant son cours, le professeuramènelescollégiensàcomprendrequ’uneœuvre,parlebiaisdesesconstituantssémantiquesetplastiques,peutdévelopperunmondesinguliertoutens’inscrivantenruptureouencontinuitéavecunefiliation.

Dessavoirsenquestiondansunprojetpersonneldel’élève:lefaitd’amenerlesélèvesàembrasserlatotalitéd’unedémarcheartistiqueetdedévelopperunlangageplastiquesingulier,enregarddeleurpratique,doitleur

11Programmed’enseignementducycledesapprofondissements(cycle4),annexe3.Arrêtédu9-11-2015publiéauJOdu24-11-2015.12Programmed’enseignementducycledesapprentissagesfondamentaux(cycle2),annexe3.Arrêtédu9-11-2015publiéauJOdu24-11-2015.13Ibidem14Programmed’enseignementducycledeconsolidation(cycle3),annexe3.Arrêtédu9-11-2015publiéauJOdu24-11-2015.

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permettredecomprendrequel’œuvrepeutàunmomentdonnés’abstrairedumondevisiblepourinventeruneautremanièred’appréhendercelui-ci.

Œuvresderéférencepossibles:

PietMONDRIAN(1872-1944),L’Arbregris,1912,huilesurtoile,78,5x107,5cm.Gemeentemuseum,LaHaye,Pays-Bas.

PietMONDRIAN(1872-1944),Pommierenfleurs,1912,huilesurtoile,78x106cm.Gemeentemuseum,LaHaye,Pays-Bas.

L’œuvredeMondrianprendsasourcedanslanaturepours’enabstraireenutilisantunvocabulairesymboliquedelignes,de formes,decouleurs. Le travailensérie induituneprogressiondans l’abstraction, l’écartavec lemodèles’accroit jusqu’à la perte du référent. Dumodèle naturel de l’arbre,Mondrian opère une synthèse géométrique,instituantparlasuiteuneréférenceplastiquequiseraunedessyntaxesdesonvocabulairepictural.

Réalisationd’unprojetplastiquequestionnantl’élèvesurledegréd’iconicitédel’imagevisantàsaisirl’essentield’unmodèle.

Réalisation d’un projet questionnant l’élève sur la capacité à s’abstraire d’un code de représentation pourmontrercequ’ilsaitetnoncequ’ilvoitd’unmodèle

• Amener l’élève à comprendre quel’œuvre d'art peut détenir de façonautonomesesclefsdecompréhension,delecture.

5°

• Comprendrequ’uneimagepeutselibérerpeuàpeudesonréférentetfinirpars’enabstraire.

Ils'agitnotammentde:

18

Œuvrederéférencepossible:

YvesKLEIN (1928–1962),Sans titreMonochromebleu (IKB82),1959, pigmentpur et résine synthétique sur toilemaroufléesurbois,92.1x71.8cm.MuséeGuggenheim,NewYork-États-Unis.

Comment peindre une idée sans réaliser une allégorie? En décidant de peindre l’immatériel, le vide, Yves Kleininstruitunepeinturesansréférencevisuelle.

Pratiqueartistiquedecréationquestionnantlesujetdelareprésentationquandiln’estpasvisible.

• Amener l’élève à comprendre que lacomposiJon et l'organisaJon spaJaled'une imageparJcipe de son autonomiee t de s moda l i té s de son au to -référenciaJon.

4°

• Comprendrequelrôlejouentlamiseenscèneetlaconstruchondel'imagedanssonauto-référenciahon.• Comprendrecommentl'organisahonspahaledutableauetladisposihondesobjetsensonseinparhcipentdesapropreautonomie.• Comprendrequel’œuvreoul’imagepeutdevenirunmodèle,uneimageparadigmahque.

Ils'agitnotammentde:

19

Œuvrederéférencepossible:

MarkusRAETZ(1941-),Zeemansblik[Vue/tôledumarin],1985/1987,zincnonpeintsurchâssisdebois,83x134x4,4cm.AargauerKunsthaus,Aarau,Suisse.

L’imagedelamarineestunmirage.La ligned’horizonn’existequepar laprojectiondel’imaginaireduspectateur,stimulé par le pli du support métallique du zinc reflétant la lumière. Ni modèle, ni représentation, seulel’interprétationfaitimage.

Pratiqueartistiquedecréationquestionnantlesujetdelareprésentationinvitantlespectateuràvoirautrechosequecequ’ilcroitvoir.

• Amener l’élève à comprendre qu'uneœuvre peut être une structure ouvertedanssapercepJon.

3°

• S’interrogersurlaplaceduspectateur(achfoupassif)faceàl’image.

Ils'agitnotammentde:

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Lacréation,lamatérialité,lestatut,lasignificationdesimages

Extraitduprogramme:

«Lacréation,lamatérialité,lestatut,lasignificationdesimages:l’appréhensionetlacompréhensiondeladiversité des images; leurs propriétés plastiques, iconiques, sémantiques, symboliques; les différencesd’intentionentreexpressionartistiqueetcommunicationvisuelle,entreœuvreetimaged’œuvre.»15

Parcoursetacquisdesélèves:

Aucycle2,«Lesélèvessontpeuàpeurendustolérantsetcurieuxdeladiversitédesfonctionsdel’art,quipeuventêtreliéesauxusagessymboliques,à l’expressiondesémotionsindividuellesoucollectives,ouencoreàl’affirmationdesoi(altérité,singularité).16»«L’enjeuestdeleurpermettredefréquenterlesimages,deleurapporterlesmoyensde les transformer, de les rendre progressivement auteur des images qu’ils produisent et spectateurs des imagesqu’ilsregardent.»17

Aucycle3,«Leschangementsmultiplesdestatutimposésauxmatériauxetauxobjetspermettentlacompréhensiondesdimensionsartistiques,symboliquesouutilitairesquileursontattachées.»18

Comment reconnaître lesusagesdes images selon leurnature, leur contexte, les intentionsde leurauteur et lepublicvisé?Comment legesteartistique (choix,création,statut,signification)peut-ilmodifier laperceptiondesimages(banalité,auradel’image)?

En conduisant pour ses élèves un travail sur cette question liée aux contenus et objectifs des programmes, leprofesseurapporteunéclairagenouveauporteurdesenssurlesdifférencesdestatutsquicomposentledomainedes images et leur diversité. Il est attentif à proposer des expériences d’une richesse variée qui contribuent àrendre attentif à lamatérialité et aux diverses significations des images; il apporte aux élèves lesmoyens dediscriminer, de classer, d’affiner les différents enjeux plastiques, sémantiques, artistiques, communicationnels(reproductionsd’œuvres)desimages.

Identifier et situer les sensibilités et les repères artistiques ou culturels des élèves: à cette période de lascolarité,quandlesélèvesvoientdes imagesouleursreproductions, ilsonttendanceà lesmettresur lemêmeplan. Pour eux l’image est informative et ils ignorent souvent la catégorie d’image (photocopie, photographieargentique, numérique, reproduction dans un livre, unique, multiple) dans laquelle ces informations sontorganiséesetparquellemodalité.

Apporter aux élèves des savoirs plasticiens, théoriques et culturels: en construisant son cours, le professeuramènelescollégiensàcreuserdavantagelesquestionsdelamatérialité,dustatut,delasignificationdesimagesqu’ilsproduisentetdontilsfontusagepourencomprendrelescodesetlesenjeux.

15Programmed’enseignementducycledesapprofondissements(cycle4),annexe3.Arrêtédu9-11-2015publiéauJOdu24-11-2015.16Programmed’enseignementducycledesapprentissagesfondamentaux(cycle2),annexe3.Arrêtédu9-11-2015publiéauJOdu24-11-2015.17Ibidem18Programmed’enseignementducycledeconsolidation(cycle3),annexe3.Arrêtédu9-11-2015publiéauJOdu24-11-2015.

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Des savoirs en question dans un projet personnel de l’élève: le fait de reconnaître les différents statuts etfonctionsdel’imagepermetdechoisirunmédiumenvued’uneintentionnalité.

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Œuvrederéférencepossible:

AndyWARHOL(1928–1987),OrangeCarCrash10Times,1963,acryliqueetLiquitexsurtoile,deuxpanneaux,334x206cmchaque.MuseummodernerKunst,Vienne,Autriche,collectionLudwig,Cologne-Allemagne.

Ils’agitdecomprendreet(re)connaîtrelesdifférentsstatutsdesimages,decomprendrequ’uneimagepeutchangerdestatutselonl’intentiondel’artiste:Carcrashinterrogel’usagedesimagesmédiatiqueset leurtransfertdansledomaineartistique.

Questionnement par une pratique plastique de la notion de statut. Le référent reste identique,mais tous lesconstituantsdel’imagechangent.

• Amener l’élève à comprendre que lamatérialité d'une imagearJsJquea unei n c i dence su r s e s s i gn ifi caJonspotenJelles.

5°

• Apprendreàdiscriminerlesimagesenfonchondeleurstatut.

Ils'agitnotammentde:

23

Œuvrederéférencepossible:

ThomasRUFF(1958-),JPEGny02,2004,chromogenicprint269x364cm.MetropolitanMuseumofArt,NewYork.Thomas Ruffmesure le degré d’iconicité des images. Certaines images sont emblématiques d’une culture, d’unesociété, d’une époque. Ici l’image de la «Une» desmagazines après le 11 septembre 2001 est transportée d’unmédiumàl’autre.Pixéliséeàoutrance,ellerestereconnaissable;l’imageinformativedevientuneimageartistique.

Réalisationd’unprojetplastiqueinterrogeantlesgainsetlespertesenregistréslorsdelamigrationd’uneimaged’unmédiumàl’autre.

Réalisationd’unprojetinterrogeantl’élèvesurlespotentielsexpressifsdumédium.

• Amener l’élève à comprendre quel'usage parJculier d'un médium peutchanger le statut et le sens perçu d’uneimage.

4°

• Saisirl’importanceduchoixdumédiumdanslaréalisahonetlaproduchond'uneimagearhshque.

Ils'agitnotammentde:

24

Œuvrederéférencepossible:

VikMUNIZ(1961-),MemoryRenderingofTranBang,(SérieBestoflife),1988/1990,photographieargentiquenoiretblanc,24.7x16.7cm.L’artiste s’approprie la photographie de Nick Ut à travers un dessin de mémoire qu’il photographie ensuite. Lareprésentationtransited’unmédiumàl’autre,elleestdiffuseparlesouvenir,maisidentifiable,caremblématique.

Questionnement par la pratique de la notion d’auteur. Comment se rendre auteur en empruntant les imagesd’autruienjouantdelamatérialité?

• Amener l’élève à comprendre que lechoix d’un médium engendre despercepJons et des interprétaJonsdifférentes, que les enjeux d'un gestearJsJqueconfortentouamoindrissent lamatérialitédel'image.

3°

• Comprendrequ’ilestpossibled’agirsurlamatérialitédel'imagedansuneintenhonarhshque.

Ils'agitnotammentde:

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Laconception,laproductionetladiffusiondel’œuvreplastiqueàl’èredunumérique

Extraitduprogramme:

«Laconception, laproductionet ladiffusionde l’œuvreplastiqueà l’èredunumérique: les incidencesdunumérique sur la création des images fixes et animées, sur les pratiques plastiques en deux et en troisdimensions; les relations entre intentions artistiques, médiums de la pratique plastique, codes et outilsnumériques.»19

Parcoursetacquisdesélèves:

Aucycle3,«Lestroisquestionsauprogrammesontabordéeschaqueannéeducycle;travailléesisolémentoumisesen relation, elles permettent de structurer les apprentissages. Elles sont explorées à partir de notions récurrentes(forme,espace,lumière,couleur,matière,corps,support,outil,temps),enmobilisantdespratiquesbidimensionnelles(dessin,peinture,collage…),despratiquestridimensionnelles(modelage,sculpture,assemblage,installation…)etlespratiquesartistiquesde l’imagefixeetanimée(photographie,vidéo,créationnumérique),pourdévelopperchez lesélèvesdeshabiletésàfabriquer,représenter,menerunprojetets’exprimersursontravailousuruneœuvre.»20

L’usage du numérique dans les pratiques artistiques renouvelle-t-il les questions artistiques? Support, œuvreunique ou multiple, lieu de diffusion... Quelles interactions, quelles incidences et divergences introduisent lespratiquesnumériquessurlacréationartistique?

En conduisant pour ses élèves un travail sur cette question liée aux contenus et objectifs des programmes, leprofesseur apporte un éclairage nouveau porteur de sens sur l’usage du numérique dans la conception, laproduction et la diffusion de l’œuvre plastique. Il contribue à rendre attentifs les élèves aux spécificités del’emploi du numérique, aux questions de son usage et de son recours dans la création, de la redéfinition delecture des œuvres qu’il instruit. Le professeur apporte les moyens de compréhension des codes et outilsnumériques.

Identifieretsituerlessensibilitésetlesrepèresartistiquesouculturelsdesélèves:lesélèvessontfamiliersdel’usage du numérique (ordinateur, tablette, portable, console de jeux),mais pour autant ils ne perçoivent pasforcément la chaînedespotentialités d’une telle technologie, tant dans la pratique artistiquequ’enqualité demédiumspécifique.Ilnevapasdesoiquel’imagefixeetaniméenumériquepuisseêtreunvecteurartistiqueauxpotentialitésmultiples,quasiinfinies

Apporter aux élèves des savoirs plasticiens, théoriques et culturels: en construisant son cours, le professeuramènelescollégiensàélargirlaquestiondunumériqueauxchampsdespratiquesartistiques,cequileurpermetdeporterunautre regardsur lapratiquequotidiennedecette technologieetdeses relationsavec lesœuvresd’art.

Dessavoirsenquestiondansunprojetpersonneldel’élève:lefaitdemenerunepratiqueplastiqueàpartirdestechnologies numériques invite à une réflexion sur la dématérialisation des images et sur leurs modes dediffusion.

19Programmed’enseignementducycledesapprofondissements(cycle4),annexe3.Arrêtédu9-11-2015publiéauJOdu24-11-201520Programmed’enseignementducycledeconsolidation(cycle3),annexe3.Arrêtédu9-11-2015publiéauJOdu24-11-2015.

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Œuvrederéférencepossible:

MarikoMORI(1967-),PureLand,1996/1998,photographiesencouleurssousverre,cinqéléments,l’ensemble302x610x2cm.CourtesyDeitchProject,NewYork.

Dans un univers fantastique, féerique dans lequel cohabitent des éléments traditionnels mythiques et despersonnagesissusdeMangas,l’artiste,telleunedéesse,flotteentreimagesdelaréalitéetimagesvirtuelles.

Questionnementpar lapratiquede lanotiondecompositionàpartirdesourcesdenatureetd’originevariéesquel’outilnumériquepermetdeconvoquer,multiplier,associerdansuneintentiondemixage.

• Amener l’élève à comprendre que lanature de l'image, ses significaJons etsonstatutdépendentdumédiumuJlisé,et que par le prisme du numérique descritères spécifiques de percepJon et delecture d'une image arJsJque peuventêtremisenjeu.• Amenerl’élèveàsequesJonnersurlesmodalitésplasJquesetsémanJquesquel'approchenumériqueintroduitdanslespraJquesplasJques(producJon,analyse,diffusion…).

3°

• Mesurerlesgainsetlespertesengendrésparlerecoursaunumériquedanslaproduchondesimages.• Comprendrequ’uneœuvred’artpeutêtreuneimagedématérialisée.• Comprendrequelestechnologiesnumériquespeuventconvoquerdeslecturesplashquesetsémanhquesrenouveléesdesœuvres.

Ils'agitnotammentde:

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Œuvrederéférencepossible:

Bill VIOLA (1951 - ), The Tree of Knowledge, 1997, installation interactive, 2.4 x3.2 m, corridor: longueur 16m,largeur2,4,hauteur3,2m.

Le spectateur est invité à s’avancer dans un corridor laissant percevoir la représentation symbolique d’un arbrenumérique, la progression du regardeur entraine desmodifications dans l’aspect du végétal selon le rythme dessaisons.Ilsedéplacedansunereprésentationmétaphoriquedelavie.

Réalisationd’unprojetplastiqueinterrogeantlerôlequepeutoccuperlaprojectionvirtuelle/numériquedansundispositifdeprésentationen3dimensions(espacesàéchelleréduiteouespacesvirtuelsréalisésaveclelogicielSketchup,animationsvidéoprojetéessurdessupportsvariés.

• Amenerl’élèveàcomprendrequelesensde lecture, laprésentaJonde l’œuvre, leformat, les condiJons de diffusion, deprojecJon sont essenJel les à lacompréhensiondes intenJonsarJsJqueset qu’ils interfèrent sur la percepJon del’œuvre.

4°

• Comprendrequelepointdevueetlesdisposihfsdediffusionetprésentahondesœuvresinterrogentlapercephonduspectateur(format,immersion,rythme,lumière…).

Ils'agitnotammentde:

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Œuvrederéférencepossible:

CharlesSANDISON(1969-),Nymphéasbleus,2007-2008,CodemachineC++avecprojectiondedonnées.Dimensionsvariables.Musée d’Orsay – Paris.

L’artisteinvitelespectateuràs’immerger,àerrerdansunearchitecturedemotsetdesignesenmouvement,conçueà partir de programmes informatiques et d’algorithmes et projetée dans un espace de présentation obscurci. AuMusée d’Orsay, l’artiste propose une immersion aquatique et poétique en regard du tableauNymphéas bleus deClaudeMonet.

Réalisation d’unprojet questionnant les frontières du réel et du virtuel. Le réel et l’image virtuelle numériqueinteragissentdansunmêmeespacedereprésentation.

• Amener l’élève à comprendre que lafronJèreentreficJonetréalitépeutêtreporeuse,inversée.• Amenerl’élèveàs’interrogersurleséventuellesincidencesquel’usagedunumériquepeutengendrerdanslacompréhensionduréeletdesesimages.

3°

• Comprendrequel'imagedelaréalitén'estpaslaréalitéetqu'elleuhlisedescodesinduitsparlemédium.• Comprendrequelevirtuelpeuts'immiscerdansleréeletleredéfinir

Ils'agitnotammentde: