Professionnaliser des enseignants sans ou avec peu

de formation initiale : des repères pour agir

Séminaire international 2-6 juin 2008

1, avenue Léon-Journault92318 Sèvres Cedex - France

La professionnalisation des enseignants :

enjeux et pistes de réflexion pour les politiques publiques et l’aide internationale

Les défis

• Le défi du nombre dans le primaire mais aussi dans le premier cycle du secondaire

• Le défi du rural où résident 85% des non scolarisés

• Le défi de la qualité

Le défi du nombre

• Progression forte des effectifs attendue dans le primaire et dans le premier cycle de l’enseignement secondaire

• Mais un défi d’intensité inégale selon les pays (l’horizon temporel pour la scolarisation universelle est commun mais les situations de départ et la croissance démographique sont très variables)

Le défi du nombre (effectifs primaire en milliers)

Pays Année base

Elèves (AB)

Elèves (2015)

Coef. multi

Maîtres (AB)

Maîtres (2015)

Coef. multi

Guinée 2005 1 470 2 030 1,4 18 51 2,8

Madagascar 2003 3 250 3 370 1,0 47 84 1,8

Mali 2004 1 630 3 350 2,1 18 84 4,7

Niger 2002 890 3 600 4,0 19 90 4,7

Sénégal 2003 1 270 2 360 1,9 23 59 2,6

Togo 2005 770 1 320 1,7 18 33 1,9

Total 33 pays IDA   100 430 147 020 1,5 1 857 3 675 2,0

Source : Mingat, Ledoux (2007)

Des pressions qui vont se répercuter sur le secondaire

Nombre d'élèves total scolarisés en Sec 1 (000)

Rapport des nombres

2020/initial

Nombre d'élèves total scolarisés en Sec 1 (000)

Rapport des nombres

2020/initial

Lesotho 76 51 65 88 1,3 115 1,8

Mozambique 54,5 12,4 155 940 6,1 1 725 11,1

Nigeria 52,4 40 3 706 6 212 1,7 11 850 3,2

Sénégal 54 27 279 735 2,6 1 361 4,9

Tanzanie 28 16 454 1 194 2,6 4 265 9,4Afrique IDA 63,1 33,1 14 909 37 228 2,5 62 934 4,2

Pays

Année Initiale Année 2020Maintien du taux de

transitionTaux de transition de 100%

Taux de transition primaire-

Sec1

Taux (%) d’accès en

Sec 1

Nombre d'élèves total scolarisés en Sec 1 (000)

430 000 enseignants en année de base - 1,07 millions en 2020

Source : Mingat, Ledoux (2007)

Le défi du nombre

• Recrutement massif dans un contexte qui est déjà marqué par une forte hétérogénéité des modes de recrutement, des statuts, des niveaux de rémunération et des parcours de carrière

Distribution des statuts et niveau de rémunération des enseignants du primaire dans un échantillon de pays francophones d’Afrique sub-saharienne

Distribution du statut des enseignants (%)

Rémunération (unités de PIB/habitant)

Fonctionnaires Pays

Fonctionnaires Etat Non-

Fonctionnaires Parents

Ensemble Instituteurs IA/autres

Etat Non-Fonctionnaires

Parents

Mali (2004)* 35,7 34,7 29,6 7,5 - - 4,8 1,0

Bénin (2002) 54,7 16,4 29,0 5,2 5,7 3,9 2,1 1,3

Burkina Faso (2002) 64,1 23,6 12,2 5,8 7,1 5,1 5,6 2,2

Cameroun (2002) 34,9 20,4 44,7 5,3 5,7 4,1 1,4 0,8

Congo (2003) 42,0 3,9 54,2 2,4 2,5 1,9 0,9 0,6

Côte-d’Ivoire (2001) 87,3 0,0 12,7 4,8 5,0 3,0 - -

Guinée (2003) 30,9 38,9 30,1 3,4 3,5 2,7 1,9 1,2

Madagascar (2003) 46,1 0,0 53,9 4,4 - - - 1,0

Niger (2003) 46,0 50,2 3,8 8,9 10,5 8,0 3,5 -

Sénégal (2003) 43,6 41,5 15,0 5,7 6,2 4,9 2,6 -

Tchad (2003) 38,4 17,2 44,4 7,4 8,2 6,0 1,7 0,4

Togo (2001) 35,0 30,5 34,6 6,4 7,8 5,4 3,3 1,3

Ensemble 11 pays 47,5 22,1 30,4 5,4 6,2 4,5 2,6 1,1

* Les enseignants de la catégorie «Etat non-fonctionnaires» sont les conventionnaires et les PPTE «public»; La distribution a été estimée sans les élèves-maîtres (3,1 %).

Source : RESEN 2006

Le défi budgétaire et social

=> Offrir à tous les enseignants un cadre stable, un soutien professionnel, une perspective de promotion (cf. déclaration de Bamako)

=> trouver le bon équilibre entre contraintes budgétaires et contraintes sociales pour concilier soutenabilité financière et professionnalisation des enseignants

Un défi quantitatif qui concerne essentiellement le monde rural

Rural (72%) Urbain (28%)

Probabilité de ne pas être scolarisé

Primaire 43 % 20 %

Secondaire 1er cycle 78 % 49 %

Proportion des non-scolarisés

Primaire 85 % 15 %

Secondaire 1er cycle 81 % 19 %

Source : Mingat, Ndem (2008)

Le défi du rural

• Il s’agit d’intégrer à l’école les populations qui en étaient jusqu’ici privées, c'est-à-dire principalement les pauvres et les ruraux. La couverture scolaire doit s’étendre aux zones mal desservies, souvent moins denses, et peu exposées à l’écrit et à l’usage des langues internationales.

• Le coût unitaire y sera « tendanciellement » plus élevé (densité, logistique, incitations, stimulation de la demande), l’isolement des enseignants, plus grand, leur maintien en poste, plus difficile, l’utilisation des pédagogies multigrades plus indispensable.

• Il sera nécessaire d’adapter le modèle scolaire existant qui répondait aux besoins et à la logistique du monde urbain

• Les dispositifs d’encadrement et d‘animation y sont les plus faibles alors que les besoins sont de plus grande ampleur

L’extension du premier cycle secondaire en milieu rural imposera dans de nombreux pays une réforme des programmes et de l’organisation scolaire pour maîtriser les coûts (un établissement rural coûtant en moyenne 70% plus cher qu’un établissement urbain, mais cette proposition peut varier de 10 à 160% selon les pays).

Graphique 15 : Relation entre coût unitaire salarial total et l'effectif de l'établissement dans une sélection de pays

0

50

100

150

200

250

300

350

100 150 200 250 300 350 400 450 500 600 650

Nombre d'élèves

Coû

t Uni

tair

e (U

SD)

Burundi

Congo

Ethiopie

Madagascar

Togo

Ensemble

Ouganda

Le défi du rural

Source : Mingat, Ndem (2008)

Mesures à étudier pour pouvoir maîtriser le surcoût des établissements ruraux :

• Cumul des fonctions d’encadrement (relation avec l’administration et avec les parents d’élèves, ...) et d’enseignement dans les petits établissements pour les enseignants qui ont un service incomplet

• Augmenter le temps de service effectif des enseignants (souvent inférieur au service théorique) en augmentant leur polyvalence et revoir l’organisation disciplinaire des contenus de programme

– revisiter les horaires respectifs d’enseignement des élèves et de service des enseignants de sorte à faciliter les ajustements;

– autoriser et rémunérer les heures complémentaires pour réduire l’utilisation d’enseignants qui n’auraient qu’un service partiel;

– réorganiser les programmes d’enseignement de sorte à réduire le nombre des matières par des regroupements et organiser la formation des enseignants en ce sens

Une grande variabilité dans la distribution des ressources

Que la dépense/élève soit faible ou élevée, les résultats en termes d’apprentissage sont indifféremment bons ou mauvais…

-1,5

-1

-0,5

0

0,5

1

1,5

0 50 100 150 200 250 300

Coût unitaire

Prog

rès

moy

en s

tand

ardi

sé

Classes de CP2, Côte d’Ivoire

Données du PASEC

Le défi de la qualité

Les déterminants de la qualité

1/ les caractéristiques individuelles des élèves - 39 % de la variabilité observée

2/ les ressources et les inputs mobilisés (formation des enseignants, taille de classe, mode d’organisation scolaire, matériel pédagogique) - 6 % de la variabilité observée

3/ l’efficacité des dispositions prises par les établissements et les enseignants pour transformer les inputs en apprentissages (temps d’apprentissage, « climat » de l’école et « leadership » du chef d’établissement, motivation et charisme du maître … )

=> Importance de la « gestion pédagogique » au niveau local, de la mesure des résultats et du pilotage

Améliorer la qualité

• réduire la variabilité des ressources allouées par élève au sein des écoles d’un pays (en définissant préalablement un niveau adéquat),

• mesurer et analyser les ressources et les résultats de chaque école,

• aider les écoles peu performantes à améliorer leurs résultats,

• décrire explicitement les tâches et les responsabilités de chaque acteur à chaque niveau du système

• « normer » le fonctionnement et les pratiques pédagogiques,

• créer un cadre incitatif valorisant les bonnes pratiques et les bons résultats

• former et « professionnaliser » les acteurs

La formation des maîtres : Constats

Peu d’effets observables de la formation des maîtres sur le niveau des acquisitions des élèves. Pourquoi ce constat contre-intuitif?

– Formation souvent trop théorique et déconnectée des besoins– Formation pratique peu développée :

• Statuts mal définis pour les écoles et les maitres d’applications• Durée insuffisante

– Faible niveau académique des élèves-maitres notamment dans les langues d’enseignement

– Peu de lien entre formation initiale et continue– Recrutement des élèves maitres centralisé et difficulté d’affectation

dans les zones éloignées difficile– Suivi de proximité insuffisant :

• Difficultés logistiques • Isolement du maitre • Environnement difficile

Difficulté de former des enseignants de bon niveau

La formation des enseignants

Que nous dit la recherche en éducation ?

Niveau de recrutement

De nombreuses études ont montré qu’un seuil minimal était nécessaire (10-11 ans pour les enseignants du primaire), mais qu’au-delà de ce seuil, les gains en termes d’acquisitions sont marginaux.

Durée et organisation des formations

• La mise en place d’une formation courte de 4 à 6 mois (ciblée sur la tenue d’une

salle de classe) et d’un soutien pédagogique durant la 1ère année d’enseignement paraît aussi efficace qu’une formation initiale de 2 ans, et permet en outre de former plus rapidement les enseignants nécessaire à la réalisation de l’objectif de scolarisation primaire universelle.

• Mais quid des maîtres dont le niveau académique est faible et notamment leur maitrise des langues d’enseignement ?

• Risque d’une spirale « vicieuse » de la qualité d’une génération à la suivante

Le défi de la qualité

Graphique : % adultes qui lisent aisément selon la durée des études initiales

0

20

40

60

80

100

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Durées des études initiales

% a

dult

es q

ui li

ssen

t ai

sém

ent

Burundi

Cameroun

Côte-d’Ivoire

Guinée-Bissau

Niger

Nigeria

République Centre Africaine

Rwanda

Sénégal

Sierra Leone

Tchad

Togo

Moyenne

La formation des enseignants :

le défi du rural et des maîtres sans formation Compétences minimales à développer

• Gestion des grands nombres/classes multigrades• Maitrise de la langue d’enseignement

Prise en compte des difficultés logistiques

• Formation continue ciblée sur les problématique de gestion de la classe, encadrement par les directeurs d’école et formation par les pairs (communautés d’apprentissage)

• Disponibilité de guides pédagogiques et de références pédagogiques normées pour aider à la préparation des leçons

• Autoformation assistée (formation à distance) pour les connaissances plus académiques

Evaluation et pilotage

• Evaluation des besoins de formation des maîtres pour piloter le dispositif de

formation/encadrement • Système d’incitation à se former (validation des acquis, concours, parcours de

carrière)

Interventions de l’aide française sur la thématique de la qualité

• Appui à l’élaboration des stratégies sectorielles (pôle de Dakar Breda-UNESCO), contribution au fonds EPDF

• Financement sous forme d’aide sectorielle/projet (41 concours, 298 M€)

• Renforcement des capacités :– Outils de pilotage (évaluation, systèmes d’information et

tableaux de bord pour les différents niveaux (national, régional, préfectoral, établissement), soutien au PASEC, participation à l’initiative AGEPA

– Formation initiale et continue des enseignants • Etudes en collaborations avec d’autres bailleurs et les pays

partenaires• Thématique prioritaire (avec la formation professionnelle) et

croissance prévisible des engagements et activités sur ce thème