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UNIVERSITÉ NATIONALE ET CAPODISTRIENNE D’ATHÈNES DÉPARTEMENT DE LANGUE ET LITTÉRATURE FRANÇAISES Cursus de spécialisation Langue et Littérature françaises Filière : Didactique du Français Langue Étrangère Intercompréhension entre langues non-apparentées : les stratégies mises en œuvre par des sujets plurilingues à des degrés divers pour la compréhension de textes rédigés en maltais et en lithuanien Mémoire du Diplôme supérieur de spécialisation en Langue et Littérature françaises, filière Didactique du FLE Présenté et soutenu par Mlle Katerina Krimpogianni Sous la direction de : Mme Rea Delveroudi, Professeure Associée

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UNIVERSITÉ NATIONALE ET CAPODISTRIENNE D’ATHÈNESDÉPARTEMENT DE LANGUE ET LITTÉRATURE FRANÇAISES

Cursus de spécialisation Langue et Littérature françaises Filière : Didactique du Français Langue Étrangère

Intercompréhension entre langues non-apparentées : les stratégies

mises en œuvre par des sujets plurilingues à des degrés divers pour la

compréhension de textes rédigés en maltais et en lithuanien

Mémoire du Diplôme supérieur de spécialisation en Langue et Littérature

françaises, filière Didactique du FLE

Présenté et soutenu par Mlle Katerina Krimpogianni

Sous la direction de : Mme Rea Delveroudi, Professeure Associée

Mme Argyro Moustaki, Professeure Assistante

Athènes octobre - 2011

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REMERCIEMENTS

Je remercie tout d’abord la directrice du présent mémoire, Mme Delveroudi Rea, qui a

accepté mon sujet et m’a aidé dans l’élaboration de ce dernier avec ses remarques

pertinentes, tout en faisant preuve de patience.

Je remercie aussi Mme Moustaki Argyro, qui a su me recevoir et partager ses

connaissances sur la notion d’intercompréhension.

Ensuite, mes remerciements s'adressent aux sujets de mon expérimentation qui ont

consacré du temps et accordé de l'attention aux activités proposées.

Également, je remercie Laura Buseikaite et Jean-Paul Delorenzo qui ont fait la

traduction du texte lithuanien et du texte maltais.

Enfin, un grand merci à Ariane Heslot et Evelyne Zyss qui ont contribué à la

correction et à la rédaction de ce mémoire.

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Table des matières

AVANT-PROPOS.........................................................................................................6

INTRODUCTION..........................................................................................................8

PREMIER CHAPITRE : LE CADRE DE RECHERCHE..........................................10

1.1 L’intercompréhension.........................................................................................10

1.1.1 La notion d’intercompréhension....................................................................10

1.1.2 Terminologie de l’intercompréhension..........................................................12

1.1.3 Intercompréhension et plurilinguisme réceptif..............................................12

1.1.4 Les avantages de l’intercompréhension.........................................................13

1.1.5 Les limites de l’intercompréhension..............................................................14

1.2 Comment fonctionne l’intercompréhension ?.....................................................15

1.2.1 Les sept tamis.................................................................................................15

1.2.2 L’intersystème et la grammaire plurilingues.................................................16

1.2.3 L’apport des transferts à l’intercompréhension et types de transfert............18

1.2.4 L’activité inférentielle....................................................................................19

1.2.5 Compréhension vs traduction.........................................................................20

1.3 La didactique de l’intercompréhension..................................................................20

1.3.1 Les compétences partielles............................................................................20

1.3.2 Projets de recherche sur l’intercompréhension et méthodes élaborées.........23

1.4 Compréhension d’un texte écrit dans une langue non-étudiée...............................27

1.4.1 Le modèle dynamique et cyclique du traitement d’un texte en langue

étrangère...................................................................................................................27

1.4.2 Opérations mentales pendant l’acte intercompréhensif en texte inter-langue .28

1.4.3 La compréhension d’un texte inter-langues en langue non-apparentée..........29

CHAPITRE 2 : DESCRIPTION DE L’EXPÉRIMENTATION, RECUEIL DES

DONNÉES...................................................................................................................31

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2.1 Choix et mise en place de la méthode de recherche...............................................31

2.1.1 Protocole de recueil des données de la compréhension écrite sur un document

textuel.......................................................................................................................31

2.2 Organisation des données recueillies après la fin des entretiens............................39

2.2.1 Découpage de deux textes en éléments-clés....................................................39

CHAPITRE 3 : ANALYSE DES DONNÉES............................................................48

3.1 Résultats de l’activité de compréhension écrite.....................................................48

3.1.1 Attitudes et comportements des candidats envers l’activité de compréhension

écrite...............................................................................................................48

3.1.2 Performance de chacun des candidats en fonction des éléments-clés saisis..50

3.1.3 La compréhension du texte maltais : lexique reconnu, stratégies mises en

œuvre et difficultés rencontrées.....................................................................54

3.1.4 La compréhension du texte lithuanien : lexique reconnu, stratégies mises en

œuvre et difficultés rencontrées.....................................................................62

3.2 Bilan de l’analyse de l’expérimentation.................................................................69

3.2.1 Bilan de l’analyse de compréhension des mots...............................................69

3.2.2 Bilan de l’analyse des stratégies......................................................................71

CONCLUSION............................................................................................................74

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES.....................................................................77

SITOGRAPHIE............................................................................................................81

ANNEXE 1 - LE PROFIL DES CANDIDATS...........................................................84

ANNEXE 2 - LES TEXTES........................................................................................86

2.1 Texte maltais..........................................................................................................86

2.2 Texte lithuanien......................................................................................................88

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ANNEXE 3 - MOTS RECONNUS TRANSPARENTS ET LEURS EQUIVALENTS EN LANGUES SOURCES..........................................................................................90

3.1 Texte maltais..........................................................................................................90

3.2 Texte lithuanien......................................................................................................95

ANNEXE 4 - TRADUCTION DES DEUX TEXTES EN FRANÇAIS.....................96

4.1 Texte maltais..........................................................................................................96

4.2 Texte lithuanien......................................................................................................98

Index des tableaux

Tableau 1. L1, 2, 3… des candidats.............................................................................32

Tableau 2. Langues de transfert-texte maltais..............................................................34

Tableau 3. Langues de transfert-texte lithuanien.........................................................35

Tableau 4. Mots transparents reconnus........................................................................36

Tableau 5. Éléments-clés saisis - texte maltais ...........................................................51

Tableau 6. Éléments-clés saisis - texte lithuanien........................................................52

Tableau 7. Bilan des éléments-clés saisis et temps de passation..................................53

Tableau 8. Mots reconnus texte maltais.......................................................................54

Tableau 9. Mots reconnus texte lithuanien...................................................................63

Tableau 10. Tableau des résultats obtenus...................................................................69

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Abréviations 

Lé : Langue étrangèreL1 2, 3… : Langues acquises par le sujet (première, deuxième, troisième)CECR : Cadre Européen Commun de Référence pour les LanguesC1…6 : Candidat (e) 1…6mt1 : maltaislt : lithuanienfr : françaisen : anglaises : espagnolar : arabeit : italienpt : portugaisel : grecnl: néerlandais

1 Les abréviations des noms des langues selon ISO 639,2 : http://www.loc.gov/standards/iso639-2/php/code_list.php

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AVANT-PROPOS

Knowing about the ubiquity of complex language across individuals and cultures and the single mental design underlying them all, no speech seems foreign to me, even when I cannot understand a word. The banter among New Guinean highlanders in the film of their first contact with the rest of the world, the motions of the sign language interpreter, the prattle of little girls in a Tokyo playground. I imagine seeing through the rhythms to the structures underneath and sense that we all have the same minds (Pinker, 1994: 430) 

Una Europa di poliglotti non è una Europa di persone che parlano correntement molte lingue, ma nel migliore dei casi di persone che possono incontrarsi parlando ciascuno la propria lingua e intendendo quella dell’altro, che pure non saprebbero parlare in modo fluente… (Eco, 1993)

Les deux paragraphes cités ci-dessus reflètent l’idée qui se cache derrière la notion

d’intercompréhension. Steven Pinker et Umberto Eco jettent la lumière sur l’aspect

réceptif de la communication basée en priorité sur l’extralinguistique et le

paralinguistique que sur le linguistique. Au-delà d’un certain romantisme ou d’un

optimisme excessif que l’on pourrait distinguer dans les paroles des deux auteurs, il

serait utile de se concentrer sur le point de compréhension, sans trop s'arrêter sur les

mots, c'est-à-dire le code linguistique. Le fait de pouvoir comprendre autrui sans

connaître sa langue, aussi lointain et inatteignable qu'il soit, constitue une nécessité

dans le monde contemporain globalisé et surtout au sein de l’Union Européenne, où il

est important que chaque pays-membre sauvegarde sa propre langue-culture. Cela

constitue un défi de nos jours, surtout à cause de l’usage répandu de l’anglais comme

langue véhiculaire.

D’ailleurs, la compréhension mutuelle entre alloglottes est un phénomène naturel.

Dans la vie quotidienne il n’est pas rare de pouvoir saisir des informations d’un texte

écrit ou oral dans une langue que l’on n’a jamais apprise, à l’aide du contexte et par le

truchement de nos connaissances linguistiques et même non linguistiques.

De plus, il existe le phénomène du multilinguisme réceptif, selon lequel les gens d’un

pays parlent en langues où en dialectes différents et, pourtant, se débrouillent dans la

vie quotidienne. Ce phénomène se manifeste dans plusieurs pays du monde entier2.

2 Liste des régions officiellement multilingues : http://fr.wikipedia.org/wiki/Liste_des_r%C3%A9gions_officiellement_multilingues

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Même si l’Europe en ce moment semble se trouver très loin du multilinguisme

réceptif, il n’en était pas autant dans le passé. Prenons l’exemple de l’Europe des

Lumières, où des locuteurs d’idiomes et de langues différentes se comprenaient sans

difficulté (Haskins Gonthier et Sandrier, 2007). Néanmoins, tout au long du XIXe

siècle, des profondes mutations socio-politiques, parmi lesquelles le triomphe du

nationalisme, ont contribué à l’identification de la langue avec l’identité nationale et

l’expansion du monolinguisme. Ainsi, aujourd’hui, le multilinguisme s’est vu restreint

dans les pays dits « sous-développés » (Braunmüller, 2007). Bien plus encore,

l’imposition de l’anglais comme lingua franca3 a contribué à l’extinction du

multilinguisme, qui constitue aujourd’hui une nécessité pour l’Europe, se voulant unie

dans sa diversité linguistique et culturelle. Pour atteindre cette perspective, il faut

d’abord s’affranchir de l’impérialisme linguistique imposé par l’anglais, pour assurer

la survie des langues européennes dans leur totalité.

L’Europe plurilingue ne peut exister sans l'adhésion à la notion d’intercompréhension,

selon laquelle chaque citoyen européen s’exprime dans sa langue maternelle, tout en

étant à même de comprendre ses co-citoyens européens alloglottes s’exprimant aussi

dans leur propre langue maternelle. Cela exige un développement systématique des

compétences réceptives au moyen de plans éducatifs conformes à des objectifs

clairement formulés, par des politiques linguistiques européennes lesquelles,

d’ailleurs, visent déjà au plurilinguisme.

3 Langue véhiculaire.

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INTRODUCTION

Ce mémoire s’inscrit dans le cadre d’une recherche sur la compréhension de textes

écrits en lithuanien et en maltais et, plus particulièrement, sur les stratégies de

compréhension mises en œuvre par six sujets connaissant de une à sept langues

étrangères.

Le choix de ce domaine de recherche vient de notre intérêt pour le fonctionnement de

l’intercompréhension, au-delà des familles de langues et par la prise en considération

de l’hypothèse suivante déjà formulée : plus on connaît des langues, plus on est à

même de comprendre un texte écrit dans une langue inconnue par nous (Meissner,

2003, Delveroudi & Moustaki, 2005).

Afin d’examiner les performances des sujets plurilingues vis à vis de la

compréhension écrite de textes écrits en langues non-apparentées, nous présenterons,

dans un premier chapitre, notre cadre de recherche. Plus particulièrement, nous allons

nous référer au fonctionnement de l’intercompréhension écrite, voire aux

compétences et aux stratégies qui sont nécessaires à son fonctionnement. En même

temps, nous allons signaler les opérations mentales et cognitives qui interviennent

lors de l’accomplissement d’une tâche d’intercompréhension écrite.

Après la définition du cadre de recherche, nous allons présenter, dans un second

chapitre, l’élaboration d’une activité de compréhension écrite. L’objectif de cette

activité consiste à observer les stratégies de compréhension écrite globale et la

perception du lexique, lors d’une démarche d’accès au sens, dans le but final

d’examiner et vérifier l’hypothèse formulée plus haut (plus on connaît de langues,

mieux on comprend un texte en langue inconnue). Nous allons encore expliquer les

raisons du choix du matériel de l’activité, des candidats et de la démarche utilisée.

Le troisième chapitre sera consacré à l’analyse des données. Nous allons y préciser en

détail les résultats de l’activité de la compréhension écrite, la perception lexicale et les

stratégies mises en œuvre par chaque candidat. Notons que le texte maltais et le texte

lithuanien seront traités séparément dans ce chapitre, pour faire ensuite la synthèse des

résultats obtenus.

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Enfin, dans la conclusion, nous présentons la synthèse des résultats cités dans le

troisième chapitre. Dans un dernier temps, nous allons nous appuyer aux conclusions

dégagées, pour faire quelques propositions méthodologiques pour une démarche

didactique qui pourrait, éventuellement, s’avérer utile.

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PREMIER CHAPITRE : LE CADRE DE RECHERCHE

1.1 L’intercompréhension

1.1.1 La notion d’intercompréhension

Le concept de l’intercompréhension présente plusieurs aspects et constitue l’objet

d’étude de nombreuses disciplines comme la linguistique, la psychologie, les sciences

cognitives et la didactique. Son caractère multidimensionnel et interdisciplinaire est

décrit par Maya Pencheva et Todor Shopov (2003) qui postulent que

l’intercompréhension se compose de six bases : cognitive, linguistique, physiologique,

pragmatique, psycholinguistique, sociolinguistique.

Parmi les nombreuses définitions rédigées, chacune visant l’intercompréhension sous

un angle différent, nous nous limitons à citer deux définitions qui illustrent, à nos

yeux, au mieux cette notion : « Par le terme intercompréhension, on désigne la

capacité de comprendre une langue étrangère sur la base d’une autre langue sans

l’avoir apprise. » (Meissner, 2003).

Eric Castagne, de son côté, complète la définition de Meissner en mettant en relief la

façon dont on serait à même de comprendre des langues sans jamais les avoir

apprises : « [...] parler deux ou trois langues, mais, grâce à la connaissance de ces

deux langues de base, [...] pouvoir en comprendre quatre ou cinq de plus » (Castagne,

2007).

La notion d’intercompréhension fait aujourd’hui l’objet de projets de recherche que

nous allons citer plus loin4. Ces projets sont soutenus par des institutions européennes

qui défendent le plurilinguisme, comme le Conseil de l’Europe5 et la Commission

Européenne. De plus, plusieurs organismes sont concernés par l’intercompréhension

et la promeuvent. Citons, à titre d’example, la Délégation Générale à la Langue

Française et aux Langues de France (DGLFLF)6, le Centre Européen des Langues

Vivantes (CELV) regroupant 33 états membres (dont des pays extérieurs à l’Union

Européenne) et la Direction Promotion de l’Enseignement des Langues (DPEL) de

4 Cf.1.3.2.5 Conseil de l’Europe 2007, De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : guide pour l’élaboration des politiques linguistiques en Europe (version intégrale : www.coe.int∕lang∕fr).6 Site de la DGLFLF : http://www.dglf.culture.gouv.fr

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l’Union Latine7. Sur ce point, nous soulignons l’importance du réseau internet comme

moyen de diffusion de la notion d’intercompréhension8. Dans ce but, l’Union

Européenne a également financé le réseau Redinter9 qui rassemble des ressources

concernant l’intercompréhension.

Dans le cadre de recherches sur l’intercompréhension ont aussi été organisés

plusieurs colloques et journées. À titre indicatif :

- Le colloque international pluridisciplinaire - Gap (Hautes-Alpes, France) 7-9

juillet 2005. Deuxièmes Journées Internationales sur l'InterCompréhension

Européenne

« Efficience de l’intercompréhension : Approche holistique10 ».

- Le colloque international « Dialogos em Intercompreensão » Lisbonne, 6-8 septembre 200711.

- « Ιntercompréhension et plurilinguisme didactique de l’intercompréhension » (8-13 ans). IUFM Midi-Pyrénées 29-30 septembre 200812.

- « Didactique de l’intercompréhension : multilinguisme et apports cognitifs à l’école »

IUMF Toulouse, 30 septembre-1 octobre 200813.

- « L’intercompréhension, enjeux et techniques, une nouvelle approche du

plurilinguisme »14. 5e Colloque de Sceaux, vendredi le 19 septembre 2009.

7 Fondée en 1954, l’Union Latine est une organisation internationale regroupant 36 États membres qui œuvre pour la diversité culturelle et le multilinguisme. Site du DPEL Union Latine : http://dpel.unilat.org/DPEL/index.fr.asp8 Cf. des articles en ligne sur le site de galanet www.galanet.be9 Site de Redinter : http://www.redinter.eu/web/revistas/viewone/910 Site des résumés du colloque : http://logatome.eu/intercgap.htm11 http://www.dialintercom.eu/fr.html12http://www.actoulouse.fr/automne_modules_files/standard/public/p6255_2267348a737e9183706fea51fd37705bp6270_4166f97d8fa2338677f56b89a983bf98colloque-international.pdf13http://plurilinguisme.europeavenir.com/index.php?option=com_content&task=view&id=1316&Itemid=88888953 14 http://51959387.fr.stratohosting.eu/plurilinguisme/images/Bibliographie/4pages_francophonie.pdf

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1.1.2 Terminologie de l’intercompréhension

Il serait utile, dans cette partie théorique, de donner quelques définitions auxquelles

nous ferons régulièrement référence ultérieurement :

Langue(s) source(s) : toutes les langues qui constituent le bagage linguistique d’un

sujet donné, par le truchement desquelles il tentera de comprendre la langue cible.

Langue cible : la langue inconnue que l’on désire comprendre grâce à la mise en

œuvre de l’intercompréhension.

Texte inter-langues15 : un texte écrit en langue étrangère que l’on n’a pas apprise

formellement16 et que l’on désire comprendre au moyen de la lecture

intercompréhensive.

Langues apparentées : des langues qui appartiennent à la même famille linguistique.

Langues non-apparentées : des langues qui appartiennent à des familles linguistiques

différentes.

Représentation mentale : construction du sens imagée, située sur le plan cognitif,

comme résultat de la compréhension par un sujet donné d’un texte oral ou écrit.

Schémas : principe selon lequel un sujet donné range ses représentations mentales.

Mots ∕ éléments transparents : mots ou éléments de la langue cible qui sont facilement

identifiables, grâce à la similitude de leur forme avec les mots ∕ éléments analogues de

la langue source.

Lexique mental : ensemble de mots et de représentations mentales qui leur sont

associées.

Mots ∕ éléments opaques : mots ou éléments de la langue cible qui ne sont pas

identifiables.

1.1.3 Intercompréhension et plurilinguisme réceptif

L’intercompréhension se trouve étroitement liée avec le plurilinguisme réceptif. Ce

dernier, se base plutôt sur la compréhension du discours en se dissociant de sa

production. Cela veut dire que l’on considère un sujet comme plurilingue s’il est à

même de comprendre plusieurs langues sans qu’il soit nécessaire de les parler. Ainsi,

l’intercompréhension rejoint l’approche partielle et approximative défendue dans 15 Cf. Meissner, 2003.16 Par enseignement-apprentissage formel, on entend l’enseignement-apprentissage en milieu institutionnnel.

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(Little & Perclova, 2001), car elle met en avant le déséquilibre entre les compétences

réceptives et les compétences de production17.

Le plurilinguisme réceptif fonctionne au moyen de transferts de connaissances qu’un

sujet a acquises dans ses L1, 2, 3...Le matériel de ces transferts se constitue de neuf

types de connaissances, citées par Shopov (2005): générales, culturelles,

situationnelles, comportementales, pragmatiques, scripturales, phonologiques,

grammaticales, lexicales.

1.1.4 Les avantages de l’intercompréhension

L’intercompréhension présente plusieurs avantages. Tout d’abord, étant au centre

des impératifs linguistiques de l’Europe, elle est un outil au moyen duquel nous

visons à atteindre le plurilinguisme européen. En revanche, le statut de lingua franca

est une source d’inégalités, dans la mésure où les locuteurs natifs de cette langue

acquièrent un statut privilégié par rapport aux citoyens qui ne la connaissent même

pas.

Le caractère transférentiel de l’intercompréhension constitue un autre avantage. Étant

fondée sur le transfert de savoirs linguistiques et non-linguistiques pré-acquis, elle

privilégie la rapidité d’apprentissage, dans la mesure où l’on vise à développer

seulement des compétences réceptives sur la langue-cible.

De plus, en s’appuyant sur les langues que l’on connaît le mieux, on peut élargir nos

connaissances linguistiques sur les langues de la même famille.

Par ailleurs, l’intercompréhension est un concept judicieux, puisque les interlocuteurs

se mettent sur un pied d’égalité, en apprenant à se traiter mutuellement comme des

partenaires égaux, et en développant des compétences nécessaires à cette forme de

communication, à savoir le respect, la tolérance et la coopération.

À ce dernier avantage, nous ajoutons le fait qu’en promouvant l’intercompréhension,

on favorise les langues minoritaires ou moins utilisées en les aidant de cette façon à

survivre.

Enfin, il faudra mentionner l’apport de l’efficacité dans la communication. Cela veut

dire qu’en s’exprimant dans sa langue maternelle, on gagne en finesse et en liberté

d’expression. De cette façon, on évite la simplification de sa pensée qui est souvent

17 Cf. les compétences visées selon le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues en ligne : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_FR.pdf

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nécessaire quand on est obligé de transmettre un message dans une langue étrangère

(Ploquin, 2006).

1.1.5 Les limites de l’intercompréhension

Aussi réels que soient les avantages de la notion d’intercompréhension, la difficulté

de sa diffusion et de son application en milieu institutionnel reste évidente pour le

moment. Son intégration à l’enseignement se heurte à certains obstacles. Tout

d’abord, l’apprentissage de l’anglais comme langue de référence unique constitue un

grand obstacle à la diffusion de l’intercompréhension. L’enseignement-apprentissage

de l’anglais comme lingua franca n’est pas dépassé et bien que le CECR prône le

plurilinguisme, les moyens d’y accéder ne sont pas toujours encouragés.

Ensuite, la didactique des langues étrangères en Europe ne s’est pas débarrassée du

concept traditionnel des frontières linguistiques. Ainsi, chaque langue est enseignée

comme étant indépendante des autres langues. En effet, il y a des échanges constants

et naturels entre les différents groupes de langues, fait qui devrait nous mener à

relativiser la notion de frontière linguistique. Cependant, les systèmes éducatifs

européens concernant les langues étrangères ne tiennent pas compte de ce continuum

entre les langues (Escudé & Janin, 2010).

Un autre sujet à reviser est la conception étanche des savoirs étant considérés comme

indépendants les uns des autres. Par conséquent, l’intercompréhension basée sur

l’interdépendance des savoirs ne saurait avoir lieu dans un système éducatif qui ignore

ce principe.

De plus, si l’intercompréhension reste encore marginalisée, la raison se trouve dans

l’inéxistance des modalités d’évaluation qui accompagneraient la méthode

d’intercompréhension, conçue comme innovation didactique. Cela veut dire que, sans

l’élaboration d’un système d’évaluation reconnu, on ne peut pas appliquer une

méthode d’apprentissage des langues étrangères basée sur le concept de

l’intercompréhension.

Davantage encore, l’intercompréhension souffre d’un défaut de reconnaissance

académique, puisque les travaux de recherches menés jusqu’à présent manquent de

cohérence : « les philologies installées et cloisonnés tendent à regarder de haut ce

qu’elles perçoivent comme un dangereux melting pot des langues » (Coste, 2010).

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De surcroît, l’intercompréhension en tant que notion innovatrice manque de

reconnaissance sociale, la société n’étant pas encore ni informée ni prête à contester

la conception dominante de l’enseignement-apprentissage traditionnel des langues

étrangères.

Enfin, il faudra que l’intercompréhension sorte de l’espace clos du monde de la

recherche universitaire ou des projets européens et qu’elle entre dans l’univers

quotidien des gens au moyen de l’éducation (ibid.). Toutefois, malgré le progrès des

recherches menées et les résultats positifs dans l’application pratique, l’intégration de

la méthode intercompréhensive dans un cadre institutionnel n’est réalisée que

rarement dans la grande majorité des pays européens (Reissner, 2010).

Sur ce point, il y a toujours des questions ouvertes concernant la façon dont on va

intégrer la méthode intercompréhensive dans les curricula scolaires. Serait-elle

appliquée aux cours de langues existants dans le but d’accompagner l’enseignement

traditionnel des langues ou l’enseignerait-on comme discipline à part entière ? Dans

ce cas-là, il faudrait définir le nombre de langues enseignées, formuler des objectifs,

décider du contenu des cours, du déroulement chronologique et des formations, tout

en rendant compte de la situation particulière et des besoins de chaque pays, région et

établissement (Doyé, 2005).

1.2 Comment fonctionne l’intercompréhension ?

1.2.1 Les sept tamis

L’intercompréhension entre deux langues apparentées ou non-apparentées18

fonctionne au niveau linguistique à l’aide de sept « tamis », lesquels permettent au

sujet d’utiliser ses connaissances déjà acquises dans d’autres langues. Il s’agit des

repères de nature linguistique qui, selon les recherches menées par Klein et Stegmann

(2001) au sein du programme EuroCom19 , sont les suivants :

1. Le premier tamis comprend le lexique international. Il s’agit surtout des mots

savants de caractère international. Ces mots d’origine gréco-romaine forment une

composante textuelle identifiable à première vue.

18 Même si la rédaction des sept tamis concerne les langues apparentées, on a constaté qu’ils fonctionnent aussi dans le cas des langues non-apparentées.19 Cf. 1.3.2.

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16

2. Le deuxième tamis filtre le lexique partagé par la famille de langues à laquelle

appartiennent les langues en question.

3. Les correspondances phonologiques traduisent un nombre réduit de régularités

interlinguistiques. Il s’agit de mots qui, bien qu’ils existent dans plusieurs langues, ne

sont pas facilement reconnaissables, à cause de la non-correspondance entre leurs

phonèmes. À titre d’exemple, le mot nuit correspond à l’espagnol noche et à l’italien notte.Tout de même, on peut déduire qu’à lait correspond leche en espagnol et latte en italien.

4. Le quatrième tamis est lié aux graphies et aux prononciations. Il est vrai que les

langues apparentées et certaines langues non-apparentées utilisent souvent les mêmes

signes pour la majorité des sons. Pourtant, quelques phénomènes graphiques

singuliers forment un obstacle vis-à-vis de la reconnaissance inter-lexicale et inter-

sémantique. Souvent, il s’agit de mots écrits de manière différente qui se prononcent

de manière similaire. Par exemple les équivalents du mot Italiens en maltais : Taljani

et en italien : Italiani.

5. Le cinquième tamis traite des structures syntaxiques communes aux deux langues

en question. Ce tamis permet de situer la position des articles, des noms, des adjectifs,

des verbes, des conjugaisons, etc.

6. Le sixième tamis filtre les éléments morphosyntaxiques. Il permet de reconnaître

les éléments de base qui structurent les mots et les phrases. Les éléments

morphosyntaxiques sont les éléments les plus fréquents d’un texte et par

conséquent, leur reconnaissance est plus facile.

7. Le septième tamis est constitué des préfixes et suffixes communs aux langues-

sources et à la langue-cible.

1.2.2 L’intersystème et la grammaire plurilingues

La langue est avant tout un système, ou, mieux encore, une structure d’éléments bien

équilibrée où chacun de ces éléments joue son propre rôle en interagissant avec les

autres. Dans le cas précis de l’intercompréhension, d’après Meissner (2003), on

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profite de cette systématicité de la langue, soit pour comparer deux systèmes

linguistiques (celui des langues sources avec celui de la langue-cible) soit pour

reconnaître et classifier les phénomènes linguistiques, afin de tracer les

caractéristiques propres à chaque langue.

À ces deux dernières fonctions, s’ajoute l’économie interne du lexique mental.

D’après les recherches menées en psycholinguistique, le lexique mental réalise cette

économie par composition, décomposition, classification, structuration, connexion,

intégration et réintégration de toute donnée linguistique, selon un fonctionnement

toujours économique et systématique. L’importance de cette économie du lexique

mental est grande, puisqu’elle contribue à la précision et à la rapidité de notre appareil

linguistique. Un des facteurs les plus importants est la fréquence des phénomènes,

lesquels font preuve de systématicité, non seulement à l’intérieur d’une langue, mais

également entre des langues différentes.

Ainsi, le sujet, en se mettant en contact avec la langue-cible, active un intersystème

traitant les différences et les convergences par analogie entre les différents systèmes

linguistiques qu’il possède déjà et celui de la langue-cible. Ensuite, à l’aide de cet

intersystème, le sujet construit une grammaire d’hypothèses à caractère provisoire qui

diffère chez chaque sujet, en fonction de ses connaissances préalables, acquises dans

d’autres langues. Par conséquent, cette grammaire est plurilingue. En laissant leurs

traces dans la mémoire après chaque expérience intercompréhensive, les opérations de

l’intersystème enrichissent cette grammaire spontanée d’éléments provenant de

langues différentes (Meissner, 2003).

Comme notre expérimentation se base sur des personnes qui connaissent plusieurs

langues à des degrés divers, signalons que ces personnes semblent être plus

avantagées, comme Meissner (ibid.) l’assure : « …au fur et à mesure qu’une personne

opère dans plusieurs idiômes, elle finit par internaliser ce “système” des régularités et

irrégularités découvertes entre “ses” langues. »

1.2.3 L’apport des transferts à l’intercompréhension et types de transfert

L’intercompréhension est avant tout fondée sur la base de transferts composés de tout

type de connaissances pré-acquises par le sujet20. Les trois types de transfert les plus

20 Cf. 1.1.3.

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18

importants, comme ils sont cités par Meissner (ibid.), sont le transfert

intralinguistique, le transfert interlinguistique et le transfert didactique21.

Le transfert intralinguistique est effectué à l’intérieur d’une même langue, soit dans

une des langues sources soit dans une langue-cible. Il peut s’agir alors de chercher une

base de transfert appropriée du type : en. : fall-autumn, fr. automne.

En revanche, le transfert interlinguistique va au-delà d’une seule langue. Il se localise

entre les langues déjà acquises par le sujet et la langue-cible en établissant des liens

qui conduisent à la construction d’un savoir inter-langues. À titre d’exemple : fr.

réceptivité, en. Receptivity, es. receptividad. Il est possible que ces transferts soient

positifs (si la compréhension est atteinte) ou négatifs (lorsqu’on est conduits vers un

faux-ami).

Enfin, le transfert didactique consiste à l’accumulation d’un savoir instrumental

portant sur l’acquisition des structures linguistiques ; il est indispensable pour que les

autres types de transferts linguistiques s’effectuent de façon régulière et systématique.

Plus un individu a des langues à son actif, plus il a à sa disposition des types de

schémas22 appartenant aux langues sources ou à la langue-cible. De plus, l’efficacité

des opérations mentales d’une personne plurilingue la rend capable d’effectuer

davantage de transferts positifs. Donc, le guidage didactique s’avère indispensable

dans tout apprentissage de langue, y compris la méthode intercompréhensive.

21 Cf. : ∕∕creal.uplacl∕intercomprehension∕documentos∕puplicaciones∕chapitre2_livre_Benucci.pdf22 La manière dont un sujet organise ses représentations mentales (cf. 1.1.2).

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19

1.2.4 L’activité inférentielle

Au niveau cognitif, l’intercompréhension fonctionne par le truchement de l’activité

inférentielle. Cette dernière est à l’origine de toute représentation mentale qu’un sujet

se fait d’un texte oral ou écrit, aux niveaux lexical, syntaxique et sémantique.

Autrement dit, elle constitue la procédure d’identification des stimuli non-familiers.

Les psychologues utilisent l’expression allemande unbewubter schlub, pour désigner

l’intégration rapide, irrépressible et inconsciente des attributs saisis. Dans l’activité

inférentielle, les attributs et les contextes qui sont familiers au sujet sont utilisés, pour

reconnaître ce qui est non-familier (Shopov, 2005).

L’activité inférentielle est à la base de la compréhension de textes, et particulièrement

de la compréhension de textes inter-langues23. Comprendre un texte, c’est construire

une représentation mentale du contenu du texte. La construction de cette

représentation dépend à la fois des caractéristiques du texte et des propriétés

cognitives du lecteur, comme la capacité de la mémoire, les connaissances qu’il

possède sur la sémantique lexicale du texte au moyen d’autres langues qu’il a déjà

acquises, ainsi que les connaissances relatives au domaine évoqué par le texte. Toutes

ces connaissances, soit explicites soit implicites, servent de bases de transfert sur

lesquelles fonctionne l’activité inférentielle. Sur ce point, nous soulignons

l’importance des connaissances sur le thème traité par le texte inter-langues, qui

déterminent la production d’inférences lors de la lecture, lorsqu’un minimum de

savoirs linguistiques et syntaxiques sur la langue-cible est présent.

Pourtant, le lecteur apprenant utilise plutôt l’activité inférentielle de façon

inconsciente. Par conséquent, l’application d’une conscientisation systématique sur

ses propres mécanismes de production d’inférences pourrait améliorer la réceptivité

du sujet (Bougé & Cailliès, 2003).

23 Cf. 1.1.2 : La terminologie de l’intercompréhension.

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20

1.2.5 Compréhension vs traduction

Sur ce point, il faut souligner l’importance de la distinction entre la compréhension et

la traduction, dans le cadre de l’intercompréhension (Castagne, 2007). La

compréhension est identifiée avec la construction d’une représentation mentale du

texte, tandis que la traduction est liée à l’expression, dans la mesure où elle modifie

les éléments du texte, afin de créer un nouveau texte. Parmi les avantages de la

compréhension de la version originale d’un texte, notons le fait qu’à chaque lecture

d’un texte inter-langues on est à même de mémoriser les structures linguistiques de la

langue-cible telles quelles, et éventuellement de les réutiliser dans un autre texte inter-

langues.

1.3 La didactique de l’intercompréhension

1.3.1 Les compétences partielles

La didactique de l’intercompréhension, comme on l’a déjà mentionné, est une

didactique transférentielle, structurée par la réalisation de transferts qui peuvent

s’avérer utiles dans d’autres contextes d’apprentissage.

Son but principal est de faire développer chez l’apprenant la compétence réceptive. En

tant que compétence indispensable pour le fonctionnement de l’intercompréhension,

la compétence réceptive est une compétence partielle, comme le sont toutes les

compétences liées à l’intercompréhension, car selon l’approche partielle et

approximative24, elles concernent seulement la réception du discours, tout en excluant

sa production. La compétence réceptive est identifiée à la compétence discursive. Son

modèle a été développé entre autres par Filomena Capucho (2002).

D’après ce modèle, la compétence discursive ou réceptive comprend trois

dimensions : une dimension textuelle, qui contient toutes les connaissances du sujet

liées aux genres, aux formats textuels et aux règles de cohésion et de cohérence, une

dimension situationnelle, concernant les connaissances situationnelles, pragmatiques

24 Cf.1.1.3.

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21

et interactionnelles et une dimension linguistique, regroupant les connaissances

lexicales, morphosyntaxiques et phonologiques.

Une caractéristique de la compétence réceptive est que lorsque le sujet rencontre un

obstacle dans une dimension, il peut mettre en œuvre des stratégies pour construire du

sens à l’aide des autres dimensions. Cela signifie que si la langue-cible est non

apparentée aux L1, 2, 3 du sujet, il y aura moins de repères linguistiques, et

l’intercompréhension devra s’appuyer plus sur les dimensions extralinguistiques25, à

savoir textuelles et situationnelles.

Nous nous référons ci-dessous aux compétences nécessaires à acquérir, comme

présupposées pour le développement de la compétence réceptive :

Compétence plurilingue et pluriculturelle :

Elle constitue sans doute la composante de base de la compétence réceptive que l’on

cherche à acquérir dans la didactique de l’intercompréhension.

Filomena Capucho (2003) pense que la compétence réceptive présuppose le

développement d’une compétence plurilingue et pluriculturelle, cette dernière étant

définie par Coste, Moore et Zarate (2009) comme la

Compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un locuteur qui maîtrise à des degrés divers, plusieurs langues et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel.

La prise de conscience sur sa langue et sa culture tout comme sur la langue et la

culture des autres exige la formulation des objectifs dans la planification de

l’enseignement-apprentissage intercompréhensif, fondés sur les deux compétences

liées à la conscientisation du sujet-apprenant : la compétence métalinguistique et la

compétence stratégique.

La compétence métalinguistique

La compétence métalinguistique est définie comme  la capacité du sujet à mettre en

œuvre une connaissance métalinguistique plus ou moins réfléchie sur la langue parlée

et écrite et à manipuler ses éléments structuraux (Gombert 1990, Edwards et

Kirkpatrick, 1999).

25 Cf. 1.4.4.

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22

Le développement de la compétence métalinguistique commence par l’apprentissage

de notre langue première en milieu institutionnel. Avoir une conscience de la langue,

à tel point qu’on peut en parler, est une compétence indispensable à l’apprentissage de

toute langue étrangère et plus particulièrement à la compréhension d’un texte inter-

langues.

La compétence stratégique

Cette compétence particulière se réfère aux processus cognitifs impliqués dans les

stratégies utilisées par un sujet, afin d’accéder au sens, dans le cadre de

l’intercompréhension. Dans le but d’ériger les stratégies que le sujet utilise

inconsciemment, en véritable compétence stratégique, le sujet apprenant a besoin

d’une conscientisation graduelle grâce à l’éclairage porté par son enseignant.

C’est-à-dire que le sujet apprenant, en se mettant en contact avec divers textes écrits

en langue inconnue, se rend compte, à l’aide de l’enseignant, des processus cognitifs

qu’il met en œuvre pour émettre des hypothèses sur le sens. Du reste, le rôle de

l’enseignant est d’être à côté de ses élèves pendant leurs efforts de compréhension

d’un texte inter-langues, en les invitant à exposer la manière dont ils ont saisi tel ou

tel sens, ou encore à expliquer comment ils ont procédé pour comprendre et au moyen

de quelles stratégies. Ainsi, les apprenants, après s’être rendu compte des stratégies

qu’ils utilisent, peuvent les réutiliser consciemment, lors de leur confrontation à un

texte inter-langues26.

26 Cf. 1.1.3.

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23

1.3.2 Projets de recherche sur l’intercompréhension et méthodes

élaborées

En ayant comme but en commun le développement de la compétence réceptive, de

nombreux projets de recherche ont vu le jour. Ces projets réunissent un partenariat

interuniversitaire, à l’aide du soutien des institutions et des organismes européens.

Étant donné leur contribution à la diffusion et à l’application de la notion

d’intercompréhension, nous avons décidé de procéder à leur présentation, à titre

indicatif, en suivant une classification chronologique.

Années 80 :

EUROCOM27 (Eurocompréhension) :

Projet de recherche élaboré au milieu des années ’80 en Allemagne, sous la

coordination des Franz-Joseph Meissner, Claude Meissner, Horst G. Klein et Tilbert

D. Stegmann. Les recherches menées concernent l’intercompréhension à l’intérieur

des familles de langues. Ainsi, à l’intérieur d’EuroCom, on a crée EuroComRom pour

les langues romanes, EuroComGerm, pour les langues germaniques et EuroComSlav

pour les langues slaves. Le programme EuroComDidact est spécialisé dans l’aspect

didactique de l’eurocompréhension.

Années 90 :

Galatea28 :

Mis en œuvre à partir de 1992, par le Centre de Didactique des Langues de

l’Université Stendhal, à Grenoble, sous la direction de Louise Dabène. Ce programme

est subventionné depuis 1996 par la Commission européenne, dans le cadre des

programmes Socrates-Lingua. Il a comme objectif l’entraînement des sujets de langue

maternelle romane à la compréhension écrite et orale rapide d’une autre langue

romane.

27 http://www.silviaklein.de/Europint/kurs/esquisse.pdf28 http://www.galanet.be/publication/fichiers/dc1997a.pdf

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24

Evlang29 :

Le Programme Evlang (Éveil aux langues) est un programme européen d’innovation

pédagogique et de recherche, soutenu par la Commission européenne dans le cadre

des actions Socrates-Lingua, qui a duré de 1996 jusqu’en 2001. Ce programme

dépasse les limites posées par les familles particulières des langues. L’objectif du

programme Evlang est de vérifier, sur un grand nombre d’élèves et avec une

méthodologie de recherche strictement contrôlée, si les activités d’éveil aux langues à

l’école primaire conduisaient bien aux objectifs escomptés.

ILTE30 :

Intercomprehension in Language Teacher Education est un projet Socrates-Lingua

entamé en 1998, qui a comme objectif l’exploitation de l’intercompréhension entre

les langues, dans le processus de l’enseignement-apprentissage d’une nouvelle langue.

L’institution coordonnante est le département de didactique et de technologie

éducative de l’Université d’Aveiro.

IGLO31 :

Intercomprehension in Germanic Languages Online est un projet européen Socrates

Lingua qui est mis en œuvre en 1999 et traite de l’intercompréhension entre les sept

langues de la famille germanique32. La méthode élaborée sous la direction de Peter

Svenonius est disponible sous la forme d’une plateforme sur internet.

Années 2000 :

Itinéraires Romans33 :Projet élaboré au sein de l’Union Latine34, par la Direction Promotion de

l’Enseignement des Langues (DPEL). Il offre un didacticiel en ligne, à travers lequel

on peut se familiariser avec les langues et les cultures romanes. Il s’adresse à des

apprenants de 9 à 12-13 ans. Il contient 5 modules (essentiellement des histoires et

contes).

29 http://www.scribd.com/doc/5641200/15/The-Evlang-programme.30 http://www.lett.unipmn.it/ilte/project.htm31 http://www.hum.uit.no/a/svenonius/lingua/32 Anglais, allemand, néerlandais, norvégien, suédois, danois et islandais. 33 http://www.dpel.unilat.org/DPEL/Creation/IR/index.fr.asp34 V. note 7.

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25

Galanet35 :

Cette plateforme a été réalisée dans le cadre d’un projet européen Socrates-Lingua

(2001-2004)36. Elle permet aux locuteurs de différentes langues romanes la pratique

de l’intercompréhension, sur une forme de communication plurilingue où chacun

comprend les langues des autres et s’exprime dans la ou les langue(s) romane(s) qu’il

connaît.

EU&I37 :

Ce projet européen de coopération Socrates-Lingua (2003-2006) coordonné par

Filomena Capucho de l’Université catholique portugaise, traite de

l’intercompréhension entre onze langues européennes : allemand, anglais, bulgare,

espagnol, français, grec italien, néerlandais, portugais, suédois et turc. Il est destiné

non seulement aux enseignants et à leurs élèves mais également au large public.

Le projet abouti offre du matériel pédagogique sous forme de dvd-rom et un site web

contenant des ressources en ligne.

Europensemble38 :

Un programme Socrates-Lingua 2, sous la coordination de Françoise Robert, entamé

en 2004 au sein du Centre régional de documentation pédagogique des Pays de la

Loire. Il traite de l’entraînement à l’intercompréhension en huit langues européennes,

appartenant à des familles linguistiques différentes : espagnol, français, italien,

allemand, portugais, roumain et suédois. Ce projet offre un site web d’apprentissage

multilingue, riche en ressources et en documents authentiques.

35 http://www.galanet.eu/36 Sept équipes ont participé au projet : l’Université Stendhal de Grenoble, l’Université Louis Lumière de Lyon, l’Université d’Aveiro au Portugal, l’Université autonome de Barcelone, l’Université Complutense de Madrid, l’Université de Carrino en Italie et l’Université de Mons-Hainaut en Belgique.37http://www.euintercomprehension.eu/pdf/Cours%201%20%20Pr%C3%A9sentation%20du %20Projet%20Eu&I.pdf38 http://www.europensemble.eu/

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26

ICE39 :

Le programme InterCompréhension Européenne est élaboré sous la direction d’Eric

Castagne, au sein de l’université de Reims Champagne-Ardenne. Les recherches

menées ont contribué à l’élaboration d’un DVD qui traite de l’intercompréhension

entre les langues romanes et germaniques.

Euro-mania40 :

Projet européen Socrate-Lingua 2 (2005-2008). Ses initiateurs sont Pierre Escudé

(Université de Toulouse-le Mirail), Luis-Filipe Barbeiro (Instituto Politecnico de

Leiria), Gilbert Dalgalian (Université de Nancy 2), Carmen Hernandez-Gonzalez

(Université de Valladolid), Silvestra del Lungo (CIID de Rome) et Mariana Popa

(Université d’Aix-en Provence). Ce projet est à l’origine de la première méthode41

d’apprentissage disciplinaire en intercompréhension des langues romanes à l’école

primaire.

Galapro42 :

Projet financé par la Commission européenne (2008-2009), il concerne les formateurs

à l’intercompréhension entre les langues romanes. Ses coordinateurs sont Maria

Helena Araújo e Sá, Christian Degache, Arlette Séré, Lorraine Baque, Christian

Depover, Jean-Pierre Chavagne, Maddalena De Carlo.

Eurom543 :

Il s’agit d’une méthode destinée à l’apprentissage simultané par l’intercompréhension

de cinq langues romanes : catalan, espagnol, français, italien, portugais. Mis en œuvre

à partir de 2010, Eurom5 est la reprise (et la refonte complète augmentée du catalan)

d’Eurom4, publié en 1997. Les auteurs principaux sont Elisabetta Bonvino

(Université Roma Tre), Sandrine Caddeo (Université d’Aix en Provence) et Eulalia

Vilaginés Serra (Université de Barcelone).

39 http://logatome.eu/ice/ICE032007.pdf40 http://www.euro-mania.eu/index.php?option=com_content&task=view&id=11&Itemid=2041 Appelée aussi Euromania.42 http://www.galapro.eu/?p=47&language=POR43 http://www.dglflf.culture.gouv.fr/publications/Eurom5_4.pdf

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27

1.4 Compréhension d’un texte écrit dans une langue non-étudiée

1.4.1 Le modèle dynamique et cyclique du traitement d’un texte en langue étrangère

Selon les travaux des Bougé et Caillés (2003) sur le modèle dynamique et cyclique du

traitement d’un texte en langue étrangère, lorsqu’on se confronte à un texte inter-

langues, dans le but de saisir du sens, le cerveau active un processus descendant et un

processus ascendant. Ce sont ces deux processus qui permettent au sujet de produire

des inférences, de façon dynamique et cyclique.

Le sens d’un texte est organisé en différents niveaux. Un sujet peut passer d’un niveau

inférieur à un niveau supérieur ou vice versa, afin de construire une représentation

mentale complète du texte. Lorsque le niveau supérieur est satisfaisant, le sujet peut

descendre aux niveaux inférieurs : thématique, texte, paragraphe, phrases, groupes de

mots, mots, etc. S’il rencontre un obstacle en allant vers les niveaux inférieurs, il peut

retourner encore une fois aux niveaux supérieurs, afin de combler les lacunes de sa

représentation mentale en cours d’élaboration.

Ainsi, « le processus descendant est celui qui permet de passer de la situation générale

évoquée par le texte à la compréhension des mots, alors que le processus ascendant

permet de repartir des mots, pour arriver à une construction sémantique de l’ensemble

du texte » (ibid.).

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1.4.2 Opérations mentales pendant l’acte intercompréhensif en texte inter-langues

Lors de la lecture d’un texte inter-langues, on active certaines opérations mentales au

moyen desquelles on accède au sens. Selon Meissner (2003), les opérations mentales

mises en œuvre par le lecteur intercompréhensif sont les suivantes :

1. Désambiguïsation de la chaîne grapho-phonologique 

Cette opération mentale concerne plutôt l’alphabet. Le sujet, en développant un inter-

système entre les alphabets qu’il connaît déjà et l’alphabet de la langue-cible, émet des

hypothèses sur ce dernier. Le décodage des graphèmes provoque un codage phonolo-

gique à l’aide duquel on peut identifier des mots, des morphèmes ou émettre des hypo-

thèses sur la morphosyntaxe.

2. Identification des interlexèmes et des intermorphèmes 

Il s’agit des lexèmes et des morphèmes communs à la plupart des langues et au-delà de

leurs familles. Un exemple d’interlexème est le mot fr. télévision, en. television, es. televi-

sión, pt. televisão. Quant à l’intermorphème, dans le même mot : fr. télévision- ision, en.-

ision, es.-isión, pt. isão. La reconnaissance d’un intermorphème permet la catégorisation

grammaticale des mots (noms, verbes…) qui peut contribuer largement à la construction du

sens.

3. Identification∕analyse syntaxique 

Cette opération mentale est plus efficace quand elle est effectuée lors de la compréhension

des langues appartenant à la même famille. Cependant, l’identification syntaxique d’une

langue-cible non apparentée est souvent possible grâce aux congruences relatives à la syn-

taxe, malgré les limitations posées par les différences entre les familles des langues.

4. Interprétation sémantique 

Elle s’effectue au moyen de stratégies mises en œuvre par un sujet donné, avec l’exploitation si-

multanée de ses connaissances diverses44 pré-acquises.

44 Cf.1.1.3.

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29

5. Intéraction des différentes opérations 

Chaque sujet se sert de stratégies diverses pour construire le sens d’un message. Le

décodage s’effectue au moyen de l’interaction des différentes opérations, en fonction

des connaissances préacquises du sujet. Ceux dont la performance intercompréhensive

est faible exercent des processus différents de ceux que les « bons » lecteurs

effectuent. Ainsi, les premiers vont privilégier le processus descendant45 et le recours

à leurs connaissances encyclopédiques pragmatiques et situationnelles, tandis que les

derniers vont privilégier le processus ascendant, par le biais de leurs connaissances

linguistiques.

1.4.3 La compréhension d’un texte inter-langues en langue non-apparentée

Bien que l’intercompréhension entre langues apparentées soit plus accessible grâce à

leurs racines communes, les recherches menées au sein de certains projets comme

ICE46 incluent l’intercompréhension entre langues non-apparentées.

En effet, aucune langue n’est terra incognita, selon l’expression de Klein et Stegmann

(2001). Il ne faut d’ailleurs pas oublier que les langues partagent des similitudes, non

seulement parce qu’elles appartiennent à la même famille linguistique, mais

également parce qu’elles se mettent en contact avec d’autres langues et s’influencent

les unes les autres.

Dans le domaine de l’écrit, si la langue-cible est non apparentée aux L1, 2, 3…

l’intercompréhension peut fonctionner à condition qu’il n’y ait pas d’obstacles au

décodage, comme par exemple un alphabet inconnu.

Ainsi, lorsqu’il s’agit de langues apparentées, il est possible de déduire le sens à

travers les sept tamis (v. 1.2.1), tandis que dans le cas des langues non apparentées,

même s’il y a des transparences lexicales et syntactico-sémantiques, on est contraint

de se tourner vers d’autres porteurs de sens, tels les éléments non-

linguistiques suivants (Delveroudi et Moustaki, 2007) ;

45 Cf. 1.4.1.46 Cf. 1.3.2.

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30

- le paratexte (symboles, par exemple une croix verte pour « pharmacie », photos,

mise en page, format du texte, sous-titres) ;

- le genre du document (fonctionnant comme contexte situationnel) ;

- les connaissances générales du lecteur47 ;

À ces éléments s’ajoute le co-texte comme facteur extra-linguistique :

- mots internationaux ;

- dates ;

- chiffres ;

- mots écrits dans une autre langue ;

- certains préfixes et suffixes communs dans plusieurs langues indoeuropéennes ;

Sur ce point, nous devons mentionner la stratégie de compensation qui consiste à

combler les lacunes à la compréhension résultant de l’ignorance du code linguistique,

en s’aidant des éléments extra- et para-linguistiques (ibid.). Par exemple, dans la

phrase ci-dessous, se situant au début d’un texte48 (biographie d’un auteur maltais) :

Trevor Żahra, twieled iż-Żejtun fis-16 ta’ Diċembru 1947, on peut facilement déduire

que « twieled » veut dire « il est né », puisqu’on connaît le genre du texte (en effet, la

date de naissance du personnage principal est souvent la première information

fournie) et que l’on reconnaît le nom et le prénom de la personne (Trevor Zahra). Il en

va de même pour la date et l’année de naissance (le 16 décembre 1947).

47 Cf. 1.1.2.48 Il s’agit d’une phrase tirée d’un des deux textes inter-langues que nous avons choisi comme matériel de notre expérimentation (cf. Chapitre 2).

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31

CHAPITRE 2 : DESCRIPTION DE L’EXPÉRIMENTATION, RECUEIL DES DONNÉES

2.1 Choix et mise en place de la méthode de recherche

Afin d’étudier la compétence réceptive, en fonction du nombre des langues étrangères

acquises par un sujet donné, nous avons choisi d’orienter notre recherche vers la

compréhension écrite du maltais et du lithuanien par des sujets connaissant de une à

sept langues étrangères. Notre recherche a été menée par le biais d’une activité de

compréhension écrite. Cette dernière visait à comprendre deux textes, un premier en

maltais et un deuxième en lithuanien.

Chaque candidat a été invité à lire les deux documents et à en exprimer le sens perçu.

Simultanément, grâce aux questions que nous leur avons posées à l'oral, chaque

candidat a indiqué le lexique qui lui a servi de base de transfert et les stratégies

impliquées dans la compréhension de chaque élément du texte.

L’objectif de cette expérimentation est de dégager les tendances dans les stratégies de

lecture et de compréhension mobilisées par les six candidats sondés, afin d’observer

les liens existant entre la connaissance de plusieurs langues et la compréhension écrite

d’un texte inter-langues.

2.1.1 Protocole de recueil des données de la compréhension écrite sur un document textuel

Le protocole de recueil des données détaillé ci-dessous est consacré à l’étude de la

compréhension globale de deux documents écrits en maltais et en lithuanien, à

l’observation du recours aux langues déjà acquises par les candidats, autant qu’aux

stratégies de compréhension mobilisées dans le processus de la compréhension écrite.

Les lignes directives de ce protocole sont les suivantes :

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32

Les sujets

Les participants à l’expérimentation49 sont au nombre de six (pour leur profil, cf.

Annexe 1) et ignorent le maltais et le lithuanien50. Dans le tableau ci-dessous, nous

esquissons le profil linguistique de chacun d’entre eux, à savoir sa langue

première, les langues étrangères qu’il a acquises et son niveau de connaisances,

selon les critères du CECR.

Tableau 1. L1, 2, 3… des candidats

49 La candidate 2 est l’auteure de ce mémoire.50 La candidate 1 a déjà visité la Lithuanie sans connaître la langue lithuanienne (cf. Annexe 1).

Langues ∕Candidats C1 C2 C3 C4 C5 C6

Espagnol B2

Français C2 C2 A2

Italien B2

Portugais A2

Anglais C2 C2 C2 L1 B1 C2

Allemand C2

Néerlandais L1

Arabe B2 B2

Russe B2

Grec L1 L1 B2 L1 L1

Chinois A2

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C1, 2, 3…= Candidats 1, 2, 3…

L1=langue maternelle

A2, B1, B2, C2= niveaux selon le CECR

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Les deux critères de choix de l’échantillon sont, premièrement, l’homogenéité de ce

dernier concernant le niveau d’éducation générale des candidats, c'est-à-dire des études

supérieures minimum, et, deuxièmement, le nombre des Lés connues par chacun d’entre

eux, indépendamment de niveau. Nous avons choisi des personnes connaissant de une à

sept Lés, afin d’observer et de comparer plus facilement les stratégies employées par

chaque candidat en fonction de ses connaissances.

De surcroît, les langues connues par la moitié des candidats (C1, 2, 4) sont génétiquement

plus éloignées des langues-cibles que les langues connues par les autres candidats. Plus

précisément, la candidate 1 connaît entre autres Lés, l’arabe et le russe, la candidate 2

l’arabe et la candidate 4 le chinois et le grec.

Les langues-cibles

Maltais51 :

Langue nationale, et, avec l’anglais, une des deux langues officielles de Malte. Elle

est aussi une des vingt-trois langues officielles de l’Union européenne. Elle compte

400.000 locuteurs, résidents de Malte et environ 100.000 émigrés, pour la plupart en

Australie. Il s’agit d’une langue sémitique52, dont l’alphabet est basé sur l’alphabet

latin.

Le maltais est héritier de l’arabe53, dont il a subi l’influence au domaine du lexique et

de la morphosyntaxe. En même temps, la moitié du lexique est issu de l’italien et du

sicilien, tandis que 20% des mots proviennent de l’anglais.

Alors, la langue maltaise présente des éléments des trois familles de langues

différentes (sémitiques, romanes, germaniques). Compte tenu du fait que chacun des

six candidats possède au moins une langue appartenant à ces familles particulières,

nous avons déduit que le choix du maltais comme langue-cible était approprié.

51 Informations sur la langue maltaise disponibles sur : http://fr.wikipedia.org/wiki/Maltais52 Plus particulièrement le maltais fait partie de la famille des langues chamito-sémitiques appelées aussi langues afro-asiatiques. À l'intérieur de cette famille, elle fait partie du groupe des langues sémitiques. Ce groupe se partage en plusieurs sous-familles généralement géographiques.53 Héritier direct de l'arabe ifriqiyien, dont le tunisien est aussi l'héritier direct.

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Dans le tableau suivant, nous citons les langues qui ont servi de bases de transfert à

chaque candidat pour le texte maltais :

Tableau 2. Langues de transfert-texte maltais Langues germaniques Langues romanes Langue

sémitiqueLangue isolée

Candidats allemand anglais néerlandais français espagnol italien portugais arabe grec123456

Lithuanien54 :

Langue officielle et nationale de la Lithuanie. Elle est aussi une des vingt-trois

langues de l’Union européenne et appartient au groupe des langues baltes orientales55.

Le lithuanien conserve encore une grande partie du système phonétique et des

particularités morphologiques de l’indo-européen. De plus, il y a des similarités entre

le lithuanien et les langues slaves56, surtout à cause des interférences dues à leur

proximité géographique.

Le lithuanien est parlé par environ quatre millions de personnes, dont trois millions

en Lituanie où il est parlé par 80% de la population. Le fait que le lithuanien utilise

l’alphabet latin57, l’a rendu idéal comme langue-cible de cette expérimentation, étant

donné que celui-ci est reconnaissable par tous les candidats. En ce qui concerne les

langues que les six candidats connaissent, elles sont toutes génétiquement éloignées

du lithuanien.

Cependant, tous les candidats ont été aidés par leur connaissance des langues

européennes. D’ailleurs, les langues européennes58 appartiennent à la grande famille

54 Informations sur la langue lithuanienne disponibles sur : http://fr.wikipedia.org/wiki/Lituanien55 Les langues baltes orientales forment un sous-groupe des langues baltes, qui font à leur tour partie de la famille des langues indo-européennes. Parmi les langues appartenant à ce groupe, le lithuanien et le letton ont survécu en tant que langues vivantes. Les autres langues de ce groupe sont maintenant disparues.56 Cependant, la candidate 1 connaissant le russe (langue slave) ne l’a pas utilisé comme langue de transfert au cas du texte lithuanien.57 L’alphabet latin est modifié, comprenant 32 lettres.58 Sauf le finlandais et le hongrois appartenant au groupe Uralien. Pourtant, même ces deux langues présentent un vocabulaire commun avec le groupe indo-européen. A titre d’exemple, les noms des mois

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indoeuropéenne, partageant un noyau de structures syntaxiques et un vocabulaire

commun (Shopov, 2005). Les langues qui ont servi aux candidats de bases de

transfert pour le texte lithuanien sont les suivantes :

Tableau 3. Langues de transfert-texte lithuanien Langues germaniques Langues romanes Langue

isoléeCandidats allemand anglais néerlandai

sfrançais espagnol italien portugai

sgrec

123456

Les documents à support textuel

Les deux documents authentiques59 choisis comme matériel pour l’activité de

compréhension écrite sont deux textes écrits, le premier en maltais et le deuxième en

lithuanien, de 474 et 415 mots respectivement. Les deux textes sont des biographies

d’auteurs inconnus aux six candidats et sont tirés de sites web.

Le genre biographique est considéré comme facilement identifiable par la majorité des

sujets de l’expérimentation, c'est pour cette raison que nous avons choisi ce type de

texte. D’ailleurs, la structure d’une biographie, à savoir les informations données et

leur répartition dans le texte, est plus ou moins la même, indépendamment de la

langue dans laquelle elle est écrite.

Dans le tableau suivant, nous présentons le lexique transparent des deux textes, tel

qu’il est identifié par les six candidats pendant les entretiens, en indiquant la famille

de langues qui se cache derrière les mots transparents.

en hongrois sont empruntés au latin.59 Cf. Annexe 2.

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Tableau 4. Mots transparents reconnusTexte matais Texte lithuanien

Langues romanes 58 mots 19 mots

Langues germaniques 61 mots 18 mots

Langues sémitiques

(arabe)

33 mots -

Langue isolée (grec) 19 mots 12 mots

2.1.2 Le contexte et la procédure de passation de l’activité de

compréhension écrite

Les entretiens, réalisés en l’espace d’un mois en Grèce, s’appuient sur la mise en

place d’une activité de compréhension écrite à partir de deux documents écrits. Ils se

sont déroulés de manière individuelle, chez les candidats et dans un contexte amical.

La durée des entretiens variait entre vingt et quarante minutes, selon les candidats.

Avant l’entretien, les candidats ont reçu des informations sur les principes généraux

de l’intercompréhension. Ensuite, ils ont été invités à lire les deux textes, à exprimer

de vive voix le sens perçu par eux, ainsi que les savoirs et les stratégies utilisées pour

parvenir à une compréhension globale des textes, ou de leurs éléments particuliers.

Pendant la lecture des textes, ils ont été assistés et guidés par nous, à l’aide de

questions, qui visaient à dégager les stratégies cognitives et métacognitives qu’ils ont

développées afin de saisir le sens du texte.

Plus précisément, les candidats ont reçu la consigne de lire le texte et de déclarer

oralement ce qu’ils comprenaient, proposition par proposition. Ils ont été priés de ne

pas se décourager, s'ils ne saisissaient pas le sens de l’ensemble du texte au cours de

la lecture. Nous avons choisi de commencer l’activité par le texte maltais, ce dernier

étant plus riche en éléments transparents, avant de poursuivre par la lecture du texte

lithuanien composé d'une plus grande quantité de mots opaques. Ainsi, nous avons

évité de démotiver les candidats en leur proposant, dès le départ, un texte trop

difficile.

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Nous les avons encouragés et guidés tout au long des entretiens à travers des

questions semi-fermées, sans pour autant dévoiler le sens dégagé par les textes.

Quant aux questions semi-fermées, chaque fois qu’une hypothèse était émise sur le

sens du texte, nos sujets étaient invités à nous indiquer les éléments lexicaux qu’ils

avaient reconnus et les stratégies qu’ils avaient utilisées.

Après une courte observation du document et avant la lecture détaillée, le candidat a

été guidé vers une première compréhension globale par les questions suivantes :

- Quel est le genre du texte ? S’agit-il d’un article de presse, d’une interview ?

- Qu’est-ce qui vous a aidé à identifier le genre du document ?

Après l’identification du genre du document, nos sujets ont procédé à la lecture

détaillée du texte et les questions posées au fur et à mesure, ont été les suivantes :

- Pouvez-vous repérer la profession de la personne dont il est question dans la

biographie ? 

- Comment avez-vous procédé pour saisir cette information ?

Chaque fois que le sujet faisait une hypothèse sur le sens d’une partie du texte, la

question que l’on lui posait était la suivante:

- Avez-vous fait des transferts à partir de mots analogues dans des langues que

vous connaissez ou avez-vous été aidé par le contexte ?

Après cette activité, nous avons demandé aux candidats des informations sur les

éléments-clés du texte qu’ils n’avaient pas reconnus, éléments qui auraient pu être

transparents grâce à leurs connaissances, mais qu’ils n’ont pas été saisis tout de suite,

pour des raisons diverses. Dans ce sens, nous avons posé aux candidats les

questions60 suivantes :

60 Toutes les réponses données par les candidats après la fin de l’entretien ne sont pas incluses dans les résultats.

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Pour le texte maltais :

- Pouvez-vous deviner à quelle nationalité renvoie le mot « Taljani »61, dans le dernier

paragraphe?

- De quel genre était la publication de Trevor Zahra dans le journal « The Children’s

Own » ? Est-ce que le mot « poeżiji» vous rappelle un genre particulier ?

Pour le texte lithuanien :

- Est-ce que l’auteure a voyagé dans un certain pays où elle a fait quelque chose ?

- Comment pourrait-on interpréter le mot « išversta », dans le premier paragraphe, en

sachant qu’il précède une liste de langues et qu’on traite de l’œuvre d’un auteur ?

Après la fin des entretiens et en fonction des réponses des candidats sur le sens de

chaque proposition des deux textes, ces derniers ont été découpés en éléments-clés, à

partir desquels nous avons construit des tableaux62, afin de pouvoir examiner et noter

les performances de chaque candidat. Sur ce point, notons que nous avions déjà à

notre disposition les traductions des deux textes, ce qui nous a permis de vérifier la

pertinence sémantique des éléments-clés.

61 Dans ce cas là, l’oralisation du mot écrit a aidé nos sujets à le reconnaître. Si on l’avait mal prononcé, l’information aurait été ratée.62 Cf. les tableaux 5 et 6.

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2.2 Organisation des données recueillies après la fin des entretiens

2.2.1 Découpage des deux textes en éléments-clés

Pour inventorier et évaluer les résultats de la compréhension des candidats, nous

avons décidé de découper le texte en parties. En nous appuyant sur la distinction faite

par Castagne (2007)63 entre compréhension et traduction, nous avons décidé, au lieu

de découper le texte en propositions à traduire, d’inventorier les éléments-clés

reflétant le sens du texte. Nous avons emprunté cette pratique à Ferré (2009) qui, dans

son propre mémoire traitant de l’intercompréhension orale, a recensé ainsi les

éléments-clés du texte. Les éléments-clés sont inscrits tels qu’ils sont saisis par les six

candidats. Il s’agit donc plutôt d’un découpage de leur représentation mentale en

éléments-clés, que d’un découpage du texte même en propositions. Cependant, nous

avons cité les éléments-clés saisis, en juxtaposition avec les phrases du texte et leur

traduction64, cette dernière étant en effet reconnue par nous comme seule référence

pour juger de la pertinence des hypothèses émises par les candidats. Nous citons

uniquement les éléments-clés pertinents et ceux que nous avons considérés qu’ils

n’altéraient pas le sens du texte65. Ainsi, dans la suite, nous mentionnons en caractères

gras les phrases du texte original, en bleu leurs traductions et en caractères standard

les éléments-clés tels qu’ils sont compris au moins par l’un des candidats66.

Texte maltais

1. Biografija

Biographie

Trevor Zahra est un auteur maltais, et ce texte est sa biographie

63 Cf. 1.2.4.64 Pour les traductions entières des deux textes, cf. Annexe 4.65 Nous avons exclu les éléments-clés dont le sens ne correspondait pas à la traduction des textes.

Même si une étude profonde des hypothèses fausses de nos sujets serait intéressante, celle-ci n’apporterait pas d’aide définitive aux objectifs de ce mémoire.

66 Dans l’Annexe 2, où se trouvent les deux textes, les éléments-clés sont présentés avec la numérotation donnée ci-desous.

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2. Trevor Żahra, twieled iż-Żejtun fis-16 ta’ Diċembru 1947

Trevor Zahra est né à Zejtun le 16 décembre 1947 

Trevor Zahra est né le 16 décembre 1947

3. bin Walter u Ġuża

Il était le fils de Walter et de Guza

Il était le fils de Walter et Guza

4. Huwa studja fl-iskola Sekondarja Teknika ta’ Raħal Ġdid u s-Sitt Klassi fil-

Liċeo

Il a fait des études à l’Ecole Technique Secondaire de Rahal Gdid et à la sixième

classe du lycée

Il a fait des études à l’école technique secondaire de Rahal Gdid et au lycée

5. Fl-1966 daħal jaħdem għal żmien qasir mal-istazzjoni tat-TV lokali, bħala

script writer

En 1966 il a commencé à travailler comme script writer dans une chaîne de la TV

locale pendant une période courte

En 1966 il a commencé à travailler comme script-writer dans une chaîne de la TV

locale

6. Kien ukoll jipproduċi programmi għat-tfal u jagħmel xogħol ta’ Presentation

Officer

Il a aussi fait la production de programmes pour enfants et il a travaillé comme

animateur

Il a aussi fait la production des programmes pour enfants et il a travaillé comme animateur

7. Fl-1967 daħal il-Kulleġġ

En 1967 il est entré dans un collège

En 1967 il est entré dans un collège

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8. Trevor iżżewweg lil Stella nee Agius fl-1971

Trevor s’est marié avec Stella à Agius en 1971

Trevor s’est marié avec Stella en 1971

9. kellhom żewgt itfal: Ruben u Marija

Ils ont eu deux enfants : Ruben et Marija

Ils ont eu deux enfants : Ruben et Marija

10. Stella mietet fl-1989 u llum Trevor huwa armel

Stella est morte en 1989 et Trevor est resté veuf

Stella est morte en 1989 et Trevor est resté veuf

11. Ta’ eta’ żgħira beda jinteressa ruħu fil-kitba u l-Arti

Depuis son plus jeune âge il s’occupe des arts et de l’écriture

Il s’intéresse aux arts et à l’écriture

12. Ippubblika l-ewwel poeżiji tiegħu f’The Children’s Own, fil-ġurnal Il-Berqa u

f’għadd ta’ rivisti

Il a publié ses premiers poèmes dans « Children’s Own », dans le journal Il-Berqa et

dans plusieurs magazines

Il a publié sa première collection poétique titrée « Children’s Own » dans le journal il-

Berqa et dans des magazines

13. kien membru tal-Azzjoni Kattolika

Il était membre de l’Action Catholique

Il était membre d’une société catholique

14. idoqq fi grupp ta’ mużika popIl jouait de la musique dans un groupe de musique pop

Il jouait de la musique dans un groupe de musique pop

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15. Fl-1971 ippubblika l-ewwel ktieb tiegħu, Il-Pulena tad-Deheb. Dan il-ktieb

kiseb suċċess immedjat

En 1971 il a publié son premier livre, Il-Pulena tad-Deheb. Ce livre a eu un succès

immédiat

En 1971 il a publié son premier livre « Il Pulena tad-Deheb », Il-Pulena tad-Deheb.

Ce livre a eu un succès immédiat

16. Iżda huwa qatt ma waqaf mill-kitba adulta

Pourtant, il n’a jamais arrêté d’écrire pour les adultes

Il a écrit aussi des livres pour adultes

17. Fl -1972 ippubblika l-ġabra ta’ poeżiji Eden

En 1972 il a publié la collection poétique « Eden »

En 1972 il a publié la collection poétique « Eden »

18. Fl-1973 ippubblika l-ewwel rumanz tiegħu Is-Surmast

En 1973 il a publié son premier roman avec le titre Is-Surmast

En 1973 il a publié son premier roman avec le titre Is-Surmast

19. Fl-1974, ippubblika r-rumanz Taħt il-Weraq tal-Palm li kien rebaħ l-ewwel

premju f’konkors imniedi mill-Klabb Kotba Maltin

En 1974, il a publié le roman Taħt il-Weraq tal-Palm qui a remporté le premier prix

lors d’un concours organisé par le Club des écrivains maltais

En 1974 il a publié le roman « Taht il-Weraq tal-Palm » qui a remporté le premier

prix lors d’un concours relatif à la littérature maltaise

20. Żahra ppubblika l-ewwel workbooks f’Malta għat-tfal għat-tagħlim tal-Malti

Zahra a publié les premiers cahiers d’exercices destinés aux enfants apprenant le

maltais

Zahra a publié les premiers cahiers d’exercices destinés aux enfants apprenant le

maltais

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21. Żahra huwa rebbieħ ta’ bosta premjijiet letterarji prestiġjużi

Zahra a gagné plusieurs prix de littérature prestigieux 

C’est un auteur de prestige

22. F’Diċembru 2004, l-Eċċ.T. il-President ta’ Malta iddekorah bil-Midalja

għall-Qadi tar-Repubblika bħala rikonoxximent għall-ħidma tiegħu b’riżq il-

letteratura għat-tfal

En décembre 2004, le président de Malte lui a décerné la médaille de service à la

République, en reconnaissance de son offre à la littérature pour enfants

En décembre 2004, le président de Malte lui a décerné la médaille de littérature

destinée aux enfants

23. F’ Ottubru 2008, huwa rebaħ it-taqsima “Arti u Divertiment” tal-Johnnie

Walker Man of the Year

En octobre 2008 il a gagné le prix « “Arti u Divertiment » de « Johnnie Walker Man

of the Year »

En octobre 2008 il a gagné un prix au concours « Johnny Walker Man of the Year »

24. Żahra kiteb ukoll diversi xogħlijiet għall-palk, kemm għat-tfal kif ukoll għall-

kbar.  Ħafna mnn dawn ix-xogħlijiet, jinsabu f’dan is-sit fit-taqsima Reċti. Id-

dramm tiegħu Is-Surmast (ibbażat fuq ir-rumanz fl-istess isem) ittella’ fit-Teatru

Manoel fl-1994 u fl-1995, kif ukoll fit-Teatru tal-Univisersità fl-2009.  Id-dramm

Ħanut tal-Ħelu, ittella’ wkoll fit-Teatru Manoel fl-1995.  Id-dramm Minn Wara ż-

Żipp ittella’ fit-Teatru Manoel fl-2007 u fit-Teatru tal-Università fl-2008

Zahra a aussi écrit plusieurs pièces de théâtre, tant pour enfants que pour adultes.

Sa pièce de théâtre Is-Surmast (basé sur le roman du même titre) a été mise en scène

au théâtre Manuel en 1994 et en 1995 ainsi qu’ au théâtre de l’université, en 2009. Sa

pièce Ħanut tal-Ħelu, a aussi été mise en scène au théâtre Manuel en 1995. La pièce

Minn Wara ż-Żipp a été mise en scène au théâtre Manuel en 2007 et au théâtre de

l’université en 2008

Il s’est intéressé au théâtre. Certaines de ces œuvres ont été mises en scène

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25. Żahra attenda wkoll diversi seminars barra minn Malta, fosthom fil-

Fillandja, l-Awstrija, il-Ġermanja u l-Greċja

Zahra a participé à de nombreux séminaires à l’étranger, notamment en Finlande, en

Autriche, en Allemagne et en Grèce

Zahra a participé à de nombreux séminaires à l’étranger, notamment en Finlande, en

Autriche, en Allemagne et en Grèce

26. Fil-Ġermanja huwa ta workshops lil grupp ta’ tfal Taljani, Ġermaniżi u Mal-

tin dwar il-kitba kreattiva

En Allemagne, il a animé des workshops d’écriture créative pour des groupes

d’enfants italiens, allemands et maltais

En Allemagne, il a animé des workshops d’écriture créative pour des groupes

d’enfants italiens, allemands et maltais

Texte lithuanien

À l’aide du para-texte et du co-texte, nos sujets ont déduit que Jurga Ivanausekaite

est une auteure lithuanienne et que ce texte est sa biographie.

1. Jurga Ivanauskaitė (g. 1961 m. Vilniuje)

Jurga Ivanausekaite est née en 1961 à Vilnius

Jurga Ivanausekaite est née en 1961

2. prozininkė, eseistė, dramaturgė, dailininkė

Elle était auteur de prose, essayiste, dramaturge et artiste

Elle est un auteur de prose, essayiste, dramaturge et artiste

3. 1985 m. – grafikos studijas Vilniaus dailės akademijoje

En 1985, elle a terminé ses études de graphisme à l’Académie de Beaux Arts de

Vilnius

En 1985 elle a commencé ses études de graphisme

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4. Tais pačiais metais pasirodė pirmasis novelių rinkinys Pakalnučių metai

Dans la même année son premier recueil de nouvelles a vu le jour

Elle a écrit des nouvelles

5. Išleido šešis romanus, pasaką vaikams, kelionių trilogiją apie Himalajus,

eseistikos ir publicistikos rinkinį

Elle a publié six nouvelles, des contes des fées, une trilogie destinée à des

voyageurs en Himalaya et des essais

Elle a écrit une trilogie relative à l’Himalaya

6. Jurgos Ivanauskaitės knygų yra išversta į anglų, latvių, lenkų, rusų, vokiečių

kalbas

Les livres de Jurga Ivanausekaite sont traduits en anglais, en letton, en polonais,

en russe et en allemand

Ses œuvres sont traduites en anglais en letton et en russe

7. 1994 m. Jurga Ivanauskaitė pirmą kartą išvyko į Indiją

En 1994, elle est allée pour la première fois en Inde

En 1994 elle est allée en Inde

8. kur Dharamsaloje studijavo Tibeto budizmą

Elle a étudié le bouddhisme tibétain à Dharamsala

Elle a étudié le bouddhisme tibétain

9. Eseistinius, publicistinius, o kartais ir mistinius kelionių įspūdžius Jurga

Ivanauskaitė stengiasi papildyti piešinių ir fotografijų parodomis

Elle essayait de compléter ses essais, articles et parfois ses impressions mystiques

de ses voyages, par des expositions de ses propres œuvres de peinture et des

photos

Elle s’est aussi intéressée à la photographie

10. 1998 m. buvo surengta piešinių paroda 108 MandalosEn 1998, elle a fait une exposition avec ses propres œuvres de peinture

représentant 108 mandalas

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En 1998 elle a publié un livre où figurent 108 mandalas

11. 1999 m. fotografijos paroda Tibetas- kita realybėEn 1999 elle a organisé une exposition de photographie « Tibet, une réalité

différente »

En 1999 elle a publié un recueil de photos du Tibet

12. Šv. Paulius kalbėjo apie kitą trejetą – tikėjimą, meilę ir viltį. Neretai

pagalvoju, kad viltį man atstoja būtent kūryba. Ir, lygiai kaip viltis, kūryba

yra svarbiausias mano gyvenimo variklis. Na, o be meilės apsieina tik labai

retas Vakarų literatūros tekstas, beje, tai labai stebina mano draugus

tibetiečius. Laikui bėgant, stengiuos atrasti įvairius meilės lygmenis, atpažinti

ir pastebėti, kaip ji įsilieja, perauga į tikėjimo bei religijos sferą

Saint Paul, a aussi parlé des trois thèmes : la fidélité, l’espoir et l’amour

Je pense que l’espoir est très souvent indispensable. Et tout comme l’espoir pour

Saint Paul, la créativité constitue la notion clé de ma vie. L’amour n’a qu’un rôle

marginal dans les œuvres littéraires occidentales et mes amis tibétains trouvent

cela très surprenant. Avec le passage du temps, on peut découvrir différents

niveaux d’amour et s’epanouir dans ce dernier et dans la sphère religieuse

Elle s’est inspirée de Saint-Paul et elle s’est intéressée à la réligion

13. Dar vienas man svarbus dalykas yra laisvė, tiek išorinė – politinė ir socialinė,

tiek vidinė – esanti individo sąmonėje ir širdyje

Une autre notion très importante pour moi est la liberté externe - politique et

sociale et en même temps interne – la liberté de l’esprit individuel et celle du cœur

Elle s’est intéressée à des sujets politiques et sociaux

14. Visa tai, ką čia dabar išdėsčiau taip rimtai ir rūsčiai, stengiuosi daryti

neprarasdama humoro jausmo ir autoironijos

Tout ce que je viens de décrire assez sérieusement, j’essaye de m’y référer sans

perdre le sens de l’humour ni une certaine ironie envers moi-même

Jurga Ivanausekaite a de l’humour et elle est ironique envers elle-même

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15. Todėl sutinku su tais metafizikais ir astrofizikais, kurie tvirtina, kad ne viską

galima aprašyti

C’est pourquoi je suis d’accord avec ces astrophysiciens et métaphysiciens qui croient

en l’existence des expériences qu’on ne peut pas décrire

Elle s’est intéressée à la métaphysique et à l’astrophysique

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CHAPITRE 3 : ANALYSE DES DONNÉES

3.1 Résultats de l’activité de compréhension écrite

3.1.1 Attitudes et comportements des candidats envers l’activité de

compréhension écrite

Dans un premier temps, il serait utile de faire une courte référence aux facteurs liés à

la situation psychologique des sujets de notre expérimentation, qui sont à même

d’influencer, non seulement le temps de l’accomplissement d’une tâche de

compréhension, mais aussi la compréhension même des textes. De tels facteurs sont le

stress, l’attention ou la concentration, la bonne volonté, dont un sujet peut faire preuve

ou leur absence.

Une recherche, menée par Kaviani (2003), illustre bien ces facteurs qui influencent la

réceptivité du sujet dans une langue étrangère. Il distingue le niveau de

conscientisation et l’attention volontaire, comme facteurs qui peuvent améliorer la

réceptivité du sujet. En revanche, il souligne le rôle significatif de la tension excessive

et de l’anxiété, tous les deux diminuant la réceptivité. Sous cette perspective, nous

analysons ci-dessous nos observations sur la situation cognitive et psychologique de

chacun des six candidats pendant le déroulement des entretiens.

Candidate 1 :

Elle a fait preuve de bonne volonté et de confiance en elle et elle était concentrée tout

au long de l’entretien.

Candidate 2 :

Elle a réagi tout comme la candidate 1 et elle était très intéressée par la procédure de

la présente expérimentation.

Candidat 3 :

L’activité le laissait indifférent et il a fait preuve d’impatience. Cela l’a amené à

accomplir la tâche superficiellement et rapidement. Comme il l’a admis vers la fin de

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l’entretien, il ne se sentait pas vraiment à l’aise pendant le déroulement de

l’expérimentation ; mais il était plutôt pressé et impatient d’en finir, parce qu’il a subi

l’activité comme un véritable examen, même s’il savait qu’il n’y avait pas

d’évaluation prévue.

Candidate 4 :

Elle était ravie de participer à l’expérimentation et elle a trouvé la procédure très

intéressante. Elle était aussi bien concentrée et avait confiance en elle.

Candidat 5 :

Il a été bienveillant et il a participé à l’expérimentation avec enthousiasme. Il voulait

comprendre le plus d’éléments du texte possible et, pour ce faire, il a fait des efforts.

Il était un peu stressé, mais son stress l’a rendu plus performant au lieu de le

décourager.

Candidate 6 :

Elle a fait preuve de bonne volonté, elle était très concentrée et intéressée par

l’expérimentation. Pourtant, elle était trop stressée car elle voulait obtenir de bons

résultats. Par conséquent, elle a eu besoin de plus de temps pour accomplir la tâche,

en essayant de procéder à la construction du sens par une traduction mot à mot, de

peur qu’elle ne soit pas assez performante.

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3.1.2 Performance de chacun des candidats en fonction des éléments-

clés saisis

Sur les deux tableaux qui suivent (5 et 6), nous dressons l’inventaire des réponses des

candidats concernant l’interprétation ou non des éléments-clés des deux textes. Nous

y présentons également le total des réponses justes des candidats, afin d’évaluer leur

compréhension au cours de cette activité de compréhension écrite. Nous

mentionnons, enfin, le temps dont chacun des candidats a eu besoin pour accomplir la

tâche.

Pourtant, nous soulignons que ces deux dernières données, à savoir le total des points

et le temps, sont loin de constituer une véritable évaluation de la compétence

réceptive des candidats en général, puisque celle-ci peut varier d’un texte à l’autre ou

d’un jour à l’autre. Toutefois, ces données constituent une échelle suffisante pour que

nous puissions tirer quelques conclusions concernant la compréhension écrite d’un

texte dans une langue inconnue et comparer les performances des sujets plurilingues

avec celles des non plurilingues.

Dans les tableaux 5 et 6, nous mentionnons si le candidat a compris chaque élément-

clé dans sa totalité (●), s’il l’a compris à moitié (1∕2) ou pas du tout (-) :

Pour chaque candidat (C1, C2, C3...C6), nous avons considéré utile de rappeler le

nombre des Lés qu’il connaît (cf. tableau 1).

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Tableau 5. Éléments-clés saisis - texte maltais éléments-

clés

C1

(7Lés)

C2

(4Lés)

C3

(2Lés)

C4

(2Lés)

C5

(1Lé)

C6

(1Lé)

1 ● ● ● ● ● ●

2 ● ● ● ● ● ●

3 ● - - ● - -

4 ● ● ● ● ● ●

5 ● ● ● ● ● ●

6 ● ● - ½ ● ½

7 ● ● - - - ●

8 ● ● ½ ● ● ●

9 ● ● ● ● ● ●

10 ● ● - ½ ● -

11 ● ● - - ½ -

12 ● ● - ½ ½ ½

13 ● ● ● ● ● ●

14 ● ● ● ● ● ●

15 ● ● ½ ● ● ●

16 ● ● ● - ● -

17 ● ● ● ● ● ●

18 ● ● ½ ½ ½ ½

19 ● ● ½ ½ ½ ½

20 ● ● ½ ½ ½ ½

21 ● ● - ● - ●

22 ● ● ● ½ ● ½

23 ● ● ● ● ● ●

24 ● ● ½ ● ● ●

25 ● ● ● ½ ● ½

26 ● ● ½ ½ ½ ½

Total 26 25 15 ½ 18½ 19 ½ 17½

Temps 10΄ 10΄ 15΄ 10΄ 20΄ 25΄

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Tableau 6. Éléments-clés saisis - texte lithuanienéléments-

clés

C1

(7Lés)

C2

(4Lés)

C3

(2Lés)

C4

(2Lés)

C5

(1Lé)

C6

(1Lé)

1 ● ● ● ● ● ●

2 ● ½ ½ ½ ½ ½

3 ● ● ● ● ● ●

4 ● ● - ● - -

5 ● ● - ● - ●

6 ● ● - ½ ● ½

7 ● ● ● ● - ●

8 ● ● ● ● - ●

9 ● ● ● ● ● ●

10 - ● - ● - ½

11 ● ● - ● - ●

12 ● ● - - - -

13 ● ● - ● ● ●

14 ● ½ ½ ● ● ½

15 ● ● ● ● ● ●

Total 14 14 7 13 7 ½ 11

Temps 10΄ 10΄ 10΄ 10΄ 15΄ 15΄

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En somme, pour les deux textes, nous avons obtenu les résultats suivants :

Tableau 7. Bilan des éléments-clés saisis et temps de passation

D’après les résultats cités ci-dessus, les candidates 1 et 2, connaissant plus de langues

que les autres, ont obtenu les meilleurs résultats. Ce fait est bien entendu accentué dans

le cas du texte maltais, puisqu’elles connaissent l’arabe et, par conséquent, elles ont eu

davantage accès au sens par le truchement du lexique dérivé de l’arabe, qui constitue le

7% du lexique transparent du texte. Quant aux autres candidats, ils ont eu des résultats

similaires entre eux, sauf le candidat 3 qui a manifesté une performance plus faible,

étant donné qu’il connaît déjà deux langues étrangères.

Le temps dont chacun des candidats a eu besoin pour accomplir la tâche varie d’un

sujet à l’autre, en fonction de sa situation psychologique, comme on l’a vu en 3.1.1 et

également de ses connaissances linguistiques et des stratégies auxquelles il a eu recours

pour comprendre.

Sur ce point, il faut souligner que le sentiment d’assurance des candidats sur la

pertinence des hypothèses qu’ils ont émises variait d’un candidat à l’autre. Ainsi, les

candidates 1, 2,  et 4 étaient sûres de leurs hypothèses et n’ont pas eu besoin de notre

confirmation ; ceci n’a pourtant pas été le cas pour les candidats 5 et 6 dont les

hypothèses, dans la plupart des cas, prenaient la forme des questions nous étant

adressées. Quant au candidat 3, il ne tenait pas particulièrement à vérifier ses

hypothèses, et cela non parce qu’il en était vraiment sûr, mais parce qu’il voulait

terminer la procédure le plus tôt possible.

Candidats Texte maltais Texte

lithuanien

Temps

C1 (7Lé) 26  14 20΄

C2 (4Lé)25 14 20΄

C3 (2Lé) 15 ½ 7 25΄

C4 (2Lé) 18½ 13 20΄

C5 (1Lé) 19 ½ 7 ½ 35΄

C6 (1Lé) 17 ½ 11 40΄

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3.1.3 La compréhension du texte maltais : lexique reconnu, stratégies mises en œuvre et difficultés rencontrées

Après avoir mentionné les éléments-clés des deux textes saisis par chacun des six

candidats, nous allons exposer comment chaque candidat a procédé pour comprendre.

Nous commençons par le lexique reconnu, étant le facteur linguistique majeur

contribuant à la construction du sens d’un texte et nous continuons avec les stratégies

mises en œuvre par les candidats, selon leurs témoignages, pour terminer avec les

difficultés qu’ils ont rencontrées pendant leur effort pour construire le sens.

a) Lexique reconnu

Sur le tableau suivant, nous citons tous les mots qui ont été reconnus par au moins un

des candidats, en fonction de leur ordre d’apparition dans le texte67. Nous avons

recueilli ces mots en demandant chaque fois aux sujets quels mots avaient-ils

reconnus dans chaque élément-clé. À gauche, les chiffres correspondent à la

numérotation des éléments-clés comme elle est faite dans 2.2.1. Nous avons mis une

croix dans la case qui correspond au mot que chacun des candidats a compris. Si le

candidat n’a pas compris un mot, la case qui lui correspond est vide.

Tableau 8. Mots reconnus-texte maltais candidatséléments clés mots du texte maltais C1 C2 C3 C4 C5 C61 biografija + + + + + +2 Twieled + +

Fis + +diċembru + + + + + +

3 Bin +U + +

4 Huwa + +Studja + + + + + +fl, fil + +Iskola + + + + + +sekondarja + + + + + +Teknika + + + + + +Klassi + + + + + +Liċeo + + + + + +

67 Cf. Annexe 2.1.

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éléments clés mots du texte maltais C1 C2 C3 C4 C5 C65 Daħal + +

istazzjoni + + + + + +TV + + + + + +Lokali + + + + + +script writer + + + + + +

6 jipproduċi + + +programmi + + + + +Tfal + +presentation officer + + + + +

7 Daħal + +Il + +Kulleġġ + + +

8 iżżewweg + +9 Zewgt + +

itfal + +10 mietet + +

armel + +11 jinteressa + + +

kitba + +arti + + +

12 ippubblika + + + + +ewwel + +poeżiji + + + +gurnal + +rivisti +

13 membru + + + + + +kattolika + + + + + +

14 fi + +grupp + + + + + +muzika + + + + + +pop + + + + + +

15 ewwel + +ktieb + +suċċess + + + + + +immedjat + + + + + +

16 kitba + +adulta + + +

17 ippubblika + + + + + +poeżiji + + + + + +

18 ippubblika + + + + + +ewwel + + + + +

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éléments clés mots du texte maltais C1 C2 C3 C4 C5 C618 rumanz + +19 ippubblika + + + + + +

rumanz + +ewwel + +premju + +konkors + +klabb + + + + +kotba + +

20 ippubblika + + + + + +ewwel + +workbooks + + + + + +tagħlim + +malti + + + + + +

21 prestiġjużi + + + +22 president + + + + + +

iddekorah + + + + +bil + +midalja + + + + + +repubblika + + + +

23 “Johnny Walker man of the year” + + + + + +24 dramm + + + + +

teatru + + + + + +università + + + + + +

25 attenda + + +diversi + + +seminars + + + + + +barra + +minn + +Malta + + + + + +Fillandja + + + + + +Awstrija + + + + + +Germanja + + + + + +Greċja + + + + + +

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58

b) Stratégies mises en œuvre

Passons à présent aux stratégies que les candidats ont mises en œuvre, selon leurs

témoignages.

Tout d’abord, dans les termes du modèle dynamique et cyclique du traitement d’un

texte en langue étrangère des Bougé & Cailliès (2003)68, chaque candidat a démontré

une tendance spécifique concernant son approche du texte : les candidates 1, 2 et 4 ont

utilisé autant le processus ascendant que le processus descendant, en les échangeant

facilement, sans hésitation et selon les exigences. En revanche, le candidat 3 a utilisé

plutôt le processus ascendant, sans trop insister sur les points où il rencontrait des

difficultés de compréhension. Le candidat 5 a utilisé les deux processus comme les

candidates 1, 2, 4, mais il a eu besoin de plus de temps pour décider quel processus il

devait utiliser chaque fois. Enfin, la candidate 6 a beaucoup insisté sur l’utilisation du

processus ascendant, dans le souci de faire une traduction mot à mot, par peur de ne

pas obtenir de « mauvais résultats ». Nous avons eu du mal à la convaincre de ne pas

s’attacher aux mots.

Ensuite, nous avons observé que plus un candidat reconnaissait le lexique, moins il

utilisait des stratégies d’exploitation du co-texte et du paratexte comme porteurs de

sens. Cependant, tous les candidats ont plus ou moins utilisé le co-texte et le para-

texte pour vérifier les hypothèses qu’ils émettaient chaque fois.

68 Cf. 1.4.1.

éléments clés mots du texte maltais C1 C2 C3 C4 C5 C626 Ġermanja + + + + + +

workshops + + + + + +lil + +grupp + + + + + +tfal + +Taljani + +Ġermaniżi + + + + + +Maltin + + + + + +kitba + +kreattiva + + + + + +

Nombre de mots reconnus 100 97 48 52 53 53

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Les stratégies mises en œuvre par les six candidats, montrent que la déduction du

sens est effectuée à l’aide des facteurs suivants :

genre du document en tant que biographie69 ;

co-texte (chiffres, noms et prénoms, titres, mots internationaux) ;

redondance de certains éléments dans des contextes différents dans le texte.

Dans ce qui suit, nous allons présenter à titre indicatif, les exemples qui reflètent le

mieux les observations mentionnées ci-dessus :

Éléments-clés 2 et 8

2. Trevor Żahra70, twieled iż-Żejtun fis-16 ta’ Diċembru 1947

Trevor Zahra est né le 16 décembre 1947

Les candidats 3, 4, 5, 6, ne connaissant pas l’arabe pour interpréter le mot-clé  twieled,

ont saisi le sens de cette phrase, tout d’abord par le genre du texte (dans une

biographie on commence par la date et le lieu de naissance de la personne en

question) et deuxièmement par le co-texte : noms propres et chiffres (dates).

8. Trevor iżżewweg lil Stella nee Agius fl-1971

Trevor s’est marié avec Stella en 1971

Encore une fois, le mot iżżewweg  (= se marier), opaque pour les candidats 3, 4, 5, 6, a

été facilement interprété par inférence71, à l’aide du genre, car, souvent dans le

deuxième paragraphe d’une biographie on relate la vie personnelle de la personne en

question. En même temps, les noms propres Trevor  et Stella, suivis d’une date dans

la même proposition, ont contribué à la déduction du sens.

69 Cf.2.1.1.70 Dans chaque exemple, nous citons la phrase du texte et l’élément-clé qui lui correspond. Les mots marqués en mauve dans les phrases sont les mots transparents qui ont contribué à la compréhension (cf. Annexe 3).71 Cf. Castagne 2003.

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Éléments-clés 5, 14, 23

Nous mentionnons ci-dessous à titre indicatif à ces trois éléments, afin d’illustrer

l’existence des mots empruntés à l’anglais qui ont contribué à la déduction du sens :

5. Fl-1966 daħal jaħdem għal żmien qasir mal-istazzjoni tat-TV lokali, bħala

script writer.

En 1966 il a commencé à travailler comme script-writer au sein d’une station de TV

locale

14. idoqq fi grupp ta’ mużika pop Il joue de la musique dans un groupe de musique pop

23. F’Ottubru 2008, huwa rebaħ it-taqsima “Arti u Divertiment” tal-Johnnie

Walker Man of the Year.

En octobre 2008 il a reçu une distinction au concours  Johnny Walker Man of the

Year.

Éléments-clés 12, 15, 17, 18, 19

Les éléments suivants ont été identifiés par les candidats 3, 4, 5, 6 grâce à leur

structure similaire : Il s’agit de propositions qui commencent par le verbe

« ippublika », facilement compris par sa forme et son co-texte (dates et mots ou

phrases en italique qui renvoient à des titres). Le genre du texte, encore une fois,

détermine la compréhension, car dans une biographie, très souvent, on présente

l’œuvre d’un auteur de manière analytique.

12. Ippubblika l-ewwel poeżiji tiegħu f’The Children’s Own, fil-ġurnal Il-Berqa u

f’għadd ta’ rivisti

Il a publié son premier recueil de poèmes Children’s Own, dans le journal il-Berqa et

dans des magazines

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61

15. Fl-1971 ippubblika l-ewwel ktieb tiegħu, Il-Pulena tad-Deheb. Dan il-ktieb ki-

seb suċċess immedjat

En 1971, il a publié son premier livre Il-Pulena tad-Deheb  qui a eu un succès

immédiat

17. Fl -1972 ippubblika l-ġabra ta’ poeżiji Eden

En 1972, il a publié le recueil de poèmes Eden

18. Fl-1973 ippubblika l-ewwel rumanz tiegħu Is-Surmast En 1973, il a publié son premier roman Is-Surmast

19. Fl-1974, ippubblika r-rumanz Taħt il-Weraq tal-Palm li kien rebaħ l-ewwel

premju f’konkors imniedi mill-Klabb Kotba Maltin.

En 1974 il a publié le roman Taht il-Weraq tal-Palm qui a remporté le premier prix

lors d’un concours de littérature maltaise

Élément-clé 24 :

24. Żahra kiteb ukoll diversi xogħlijiet għall-palk, kemm għat-tfal kif ukoll għall-

kbar.  Ħafna mnn dawn ix-xogħlijiet, jinsabu f’dan is-sit fit-taqsima Reċti. Id-

dramm tiegħu Is-Surmast (ibbażat fuq ir-rumanz fl-istess isem) ittella’ fit-Teatru

Manoel fl-1994 u fl-1995, kif ukoll fit-Teatru tal-Univisersità fl-2009.  Id-dramm

Ħanut tal-Ħelu, ittella’ wkoll fit-Teatru Manoel fl-1995.  Id-dramm Minn Wara ż-

Żipp ittella’ fit-Teatru Manoel fl-2007 u fit-Teatru tal-Università fl-2008. 

Il s’est intéressé au théâtre. Certaines de ses œuvres ont été mises en scène.

Bien que la plupart des mots de ce paragraphe soient opaques pour tous les candidats,

ils ont aboutit à la conclusion que Żahra a travaillé dans le théâtre (redondance des

mots  teatru  et  dramm). Quant à ses œuvres mises en scène, les candidats ont

reconnu le titre Is-Surmast réapparu dans le troisième paragraphe, où il est question de

l’œuvre de l’auteur.

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62

c) Difficultés rencontrées lors de l’activité de compréhension 

Dans ce qui suit, nous mentionnons quelques constatations que nous avons faites sur

les difficultés de compréhension rencontrées par les sujets de la présente

expérimentation.

o Malgré la reconnaissance de certains mots, les candidats ont abouti à des

fausses hypothèses sur le sens de quelques phrases du texte. Par exemple, la

phrase :

Illum huwa jinsab irtirat wara karriera ta’ 33 sena (fin du premier paragraphe) a été

interprétée par tous les candidats comme : « À l’âge de 33 ans sa carrière était déjà

bien lancée », alors que son sens exact est : « Aujourd’hui, il est à la retraite après une

carrière de 33 ans ».

o Tous les candidats ont reconnu et interprété correctement certains mots, sans

pour autant émettre d’hypothèse sur le sens général de la phrase. A titre

indicatif :

- Le mot adulta dans l’élément clé 16 a été reconnu par les candidats 4 et 6,

qui, pourtant, n’ont pas saisi le sens de la phrase.

- Le mot presentation officer dans l’élément-clé 6 a été reconnu par le candidat

3, sans qu’il puisse déduire le sens de la phrase.

- Les mots  importanza et kulturali vers la fin du dernier paragraphe ont été

transparents pour les candidats 3, 4 et 6, mais ils ont raté l’information fournie

par la phrase entière.

o Dans l’élément-clé 26, le mot taljani (= Italiens) n’a pas été reconnu par les

candidats 3, 4, 5, 6,  à cause de sa graphie quelque peu différente. Cependant,

ultérieurement, nous les avons incités à recourir au contexte. Résultat : Tous,

sauf la candidate 6, ont reconnu dans Taljani le mot Italiens.

o Il y a eu des informations d’importance majeure qui n’ont pas été saisies par la

plupart des candidats, à cause du manque de connaissances linguistiques. Par

exemple, le fait que Trevor Zahra est un auteur qui s’adresse plutôt à des

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63

enfants n’a pas été reconnu par les candidats 3, 4, 5, 6 qui ne connaissait pas

l’arabe. Ils auraient pu saisir cette information, seulement s’ils connaissaient le

mot  tfal = (enfants) qui est redondant dans le texte.

o De plus, il y a eu des mots que les candidats connaissaient, mais qu’ils n’ont

pas reconnus72, ce qui leur a fait perdre, parfois, des informations qui

pourraient s’avérer importantes. À titre indicatif :

- Dans l’élément- clé 22 : le mot Reppublikka par les candidats 3, 4, 5, 6 ;

- Dans l’élément clé 3, le mot  bin = (fils) par la candidate 2 ;

- Dans l’élément-clé 21, le mot  prestiġjużi  par les candidats 3 et 5.

3.1.4 La compréhension du texte lithuanien : lexique reconnu,

stratégies mises en œuvre et difficultés rencontrées

Tout comme nous l’avons fait dans 3.1.3 pour le texte maltais, nous continuons avec

le texte lithuanien, en citant son lexique transparent, les stratégies pour comprendre

mises en œuvre par les sujets de notre expérimentation et les difficultés rencontrées

par ces derniers dans leurs efforts de saisir le sens du texte.

En ce qui concerne le lexique transparent, il est bien moins étendu que celui du texte

maltais. Dans la plupart des cas, un seul mot a été suffisant pour la formation d’un

élément-clé. Dans tous les cas les paramètres non-linguistiques étaient d’une grande

importance.

72 Nous l’avons constaté à l’aide de questions que nous leur avons adressées, une fois l’activité terminée.

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(a) Lexique reconnu

Tableau 9. Mots reconnus – texte lithuanien

éléments clés mots du texte lithuanien C1 C2 C3 C4 C5 C6

2 prozininkė + + + +

eseistė + + +

dramaturge + + + + + +

dailininke +

3 graficos + + + + + +

studijas + + + + + +akademijoje + + + + + +

4 novelių + + +5 trilogiją + + + +

Himalajus + + + +6 isversta + +

anglų + + + + +latvių + + + +rusų + + + +kalbas +

7 Indija + + + + +8 studijavo + + + + +

tibeto + + + + +budizma + + + + +

9 fotografijų + + + + + +10 Mandalos + +11 fotografijos + + + +

tibetas + + + +12 Sv .Paulius + +

religijos + +sfera + +

13 politinė + + + + +socialinė + + + + +

14 humoro + + + + + +autoironijos + + +

15 metafizikais + + + + + +astrofizikais + + + + + +

Nombre de mots reconnus 30 30 12 26 13 21

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b) Stratégies mises en œuvre

Le texte lithuanien, pauvre en mots transparents, s’est avéré plus approprié que le

texte maltais à l’étude des stratégies d’intercompréhension. Les candidats, n’ayant

pas les moyens linguistiques pour construire du sens, ont été obligés d’avoir recours

davantage à des paramètres non linguistiques73.

De surcroît, nous avons constaté que les candidats étaient plus conscients des

stratégies qu’ils avaient utilisées et pouvaient en parler facilement, surtout les

candidates 1, 2 et 4. Les autres candidats ont aussi parlé de leurs stratégies, mais ont

eu parfois besoin qu’on les y incite.

En tenant compte du modèle dynamique et cyclique du traitement d’un texte en

langue étrangère de Bougé & Cailliès (2003)74, tous les candidats ont préferé le

processus descendant, à cause du manque de lexique transparent, ce qui n’a pas été le

cas du texte maltais. Ainsi, même les candidats qui ont préféré le processus ascendant

pendant la lecture du texte maltais, ont utilisé davantage le processus descendant

spontanément. Pour ce qui est du temps depensé, les candidates 1, 2 et 4 ont accompli

la tâche de l’activité plus vite.

Quant à la construction du sens, bien qu’il n’ait pas été possible de dégager autant de

détails que dans le texte maltais, la plupart des candidats ont crée une représentation

mentale correcte du contenu du texte. Autrement dit, bien que les hypothèses faites

sur le contenu aient été moins nombreuses, elles ne manquent pas pour autant de

pertinence.

Ainsi, les stratégies mises en œuvre par les six candidats lors de la lecture du texte

lithuanien montrent que la déduction du sens est effectuée à l’aide des facteurs

suivants :

genre du document (dans notre cas, biographie); co-texte (chiffres, noms et prénoms, titres, mots internationaux); paratexte (photos, format du texte, titres); redondance de certains éléments dans des contextes différents dans le texte; éléments culturels.

Dans ce qui suit, nous allons présenter, à titre indicatif, les exemples susceptibles de

mieux illustrer les stratégies en question :

73 Cf.1.4.3.74 Cf.1.4.1.

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hypothèse émise avant la lecture détaillée

Jurga Ivanausekaite est une auteure lithuanienne et ce texte est sa biographie.

Tous les candidats ont compris qu’il s’agissait d’une biographie grâce au paratexte

(photo de la personne, son nom et prénom en tête du texte et format du texte). Ils ont

compris que Jurga Ivanausekaite est une auteure par le co-texte : le mot

« bibliografija » vers la fin du texte confirme qu’elle a écrit des livres, donc, qu’elle

est auteure.

Élémént-clé 1 

1. Jurga Ivanauskaitė75 (g. 1961 m. Vilniuje) Elle est née en 1961

Le sens ici ne vient pas des mots, mais uniquement du co-texte et du genre du

document. Un nom propre et une date au début d’une biographie ne peuvent que

correspondre à la date de naissance de la personne.

Éléments-clés 2, 3, 4

Les éléments-clés ci-dessous sont reconnus à l’aide du genre de texte et du co-texte

(chiffres). En général, au premier paragraphe d’une biographie, on traite des études et

de la carrière de la personne. Il y a eu aussi quelques mots transparents

immédiatement reconnus, mais ils n’ont pas été suffisants pour construire une

hypothèse complète.

2. prozininkė, eseistė, dramaturgė, dailininkė. auteure de prose, essayiste, dramaturge et artiste

Le mot  dramaturge, transparent pour tous, en synergie avec la conscience du genre

de texte, a encouragé les candidats 1, 2, 4, et 5 à l’interprétation du mot transparent

prozininkė et les candidats 1, 2, 4 à l’interprétation du mot eseistė. Le mot dailininkė,

pourtant, n’a été reconnu que par la candidate 1 qui, par hasard, connaissait ce mot

grâce au voyage qu’elle avait fait en Lithuanie.

75 Tout comme dans 3.1.3, nous avons marqué en mauve les mots reconnus par les candidats.

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3. 1985 m. – grafikos studijas Vilniaus dailės akademijoje.

En 1985 elle a commencé ses études de graphisme

4. Tais pačiais metais pasirodė pirmasis novelių rinkinys Pakalnučių metai.

Elle a écrit des nouvelles

Signalons que le mot novelių n’aurait pas pu contribuer à l’émission d’une hypothèse

complète, sans la prise en considération du genre.

Éléments clés 5, 7

Le co-texte (nom de lieu, nom propre, chiffres) contribue décisivement à la

construction des hypothèses :

5. trilogiją apie Himalajus

Elle a écrit une trilogie relative à l’Himalaya

7. 1994 m. Jurga Ivanauskaitė pirmą kartą išvyko į Indiją

En 1994, elle est allée en Inde

Élément-clé 6 

6. Jurgos Ivanauskaitės knygų yra išversta į anglų, latvių, lenkų, rusų, vokiečių

kalbas.

Ses œuvres sont traduites en anglais, en letton et en russe.

Nous observons ici le cas de la stratégie de compensation (Delveroudi et Moustaki,

2007) : le mot išversta a été correctement interpreté par les candidates 1 et 2 comme

« traduit ». La juxtaposition des langues, en synergie avec la conscience qu’il s’agit

du premier paragraphe d’une biographie d’auteur, a amené ces candidats à mettre en

œuvre cette stratégie de compensation.

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Élément-clé 10

10. 1998 m. buvo surengta piešinių paroda 108 Mandalos

En 1998, elle a publié un livre où figurent 108 mandalas

Le mot  Mandalos  est emprunté au sanscrit et constitue un mot renvoyant à une

donnée culturelle. Selon les catégories distinguées par la lexicologie (Meissner, 2003)

ce type d’élément constitue un exotisme de signification. En Inde, une mandala

représente un symbole universel qui s’adresse à l’inconscient commun des êtres

humains. Il a été reconnu par les candidates 2 et 4, qui sont familiarisées avec les

cultures orientales.

Éléments-clés 8, 12, 15

Tous les candidats sont arrivés à la conclusion que Jurga Ivanausekaite est

particulièrement intéressée par la vie spirituelle, dont l’influence est présente dans son

œuvre. Cette hypothèse est vérifiée par le champ lexical de la spiritualité qui parcourt

le texte :

8. studijavo Tibeto budizmą

Elle a étudié le bouddhisme tibétain

12. Šv. Paulius kalbėjo apie kitą trejetą – tikėjimą, meilę ir viltį. Neretai

pagalvoju, kad viltį man atstoja būtent kūryba. Ir, lygiai kaip viltis, kūryba yra

svarbiausias mano gyvenimo variklis. Na, o be meilės apsieina tik labai retas

Vakarų literatūros tekstas, beje, tai labai stebina mano draugus tibetiečius.

Laikui bėgant, stengiuos atrasti įvairius meilės lygmenis, atpažinti ir pastebėti,

kaip ji įsilieja, perauga į tikėjimo bei religijos sferą.

Elle s’est inspirée par Saint-Paul et elle s’intéresse à la réligion.

15. metafizikais ir astrofizikais

Elle s’est intéressée à la métaphysique et à l’astrophysique

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c) Difficultés rencontrées lors de l’activité de compréhension 

o La complexité sémantique du texte par rapport au texte maltais a probablement

été un facteur de difficultés à la compréhension. Plus précisément, comme on

peut le voir par la traduction du texte76, il est plutôt question dans le texte

d’idées abstraites, par exemple l’espoir, l’amour et la religion. Dans le texte

maltais, en revanche, la juxtaposition des faits et la répétition des mots avait

rendu la tâche de compréhension plus aisée.

o Bien qu’il y ait des mots que la plupart des candidats ont reconnus, ils n’ont

pas été suffisants pour émettre une hypothèse complète et donner des

éléments-clés, à cause du manque d’autres répères, linguistiques (comme

publicisticos, individo, visa, visadas, trejetas, procesas,  complimenta) ou non

linguistiques.

o Seule la candidate 4 a observé que le texte entre le début du troisième

paragraphe et la fin du dernier était entre guillemets, indiquant qu’il s’agit

d’une citation des paroles de Jurga Ivanausekaite77. Cette constatation a

amené la candidate en question à émettre l’hypothèse que ces paragraphes

traitaient des opinions de l’auteure probablement sur son travail. Pourtant, le

fait que les autres candidats ne l’ont pas remarqué n’a pas influencé la

pertinence sémantique de leur représentation mentale sur le contenu.

o Personne n’a compris que J. Ivanausekaite n’est plus en vie. Cette information

ne pourrait être saisie que si les candidats avaient reconnu les temps du passé

employés dans la biographie.

o Il y a eu des mots que les candidats auraient pu reconnaître, mais qu’ils n’ont

pas reperés. Dans le texte les termes  religijos sfera  n’ont été reconnus que

par la candidate 2, tandis que le candidat 5 n’a pas reperé les noms de lieu

Himalajus, Indija, Tibeto78.

76 V. Annexe 4.77 De plus, à la fin de la citation il y a son nom et prénom faisant office de signature.78 Les raisons de ce phénomène ne sont pas claires.

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3.2 Bilan de l’analyse de l’expérimentation

Après avoir présenté les résultats de notre expérimentation ci-dessus, nous allons

dresser ici le bilan de nos constatations. Dans 3.2.1 nous dressons le bilan de l’analyse

de compréhension des mots pour les deux textes (maltais et lithuanien) et dans 3.2.2 le

bilan des stratégies utilisées dans les mêmes textes.

3.2.1 Bilan de l’analyse de compréhension des mots

Dans le but de tirer des conclusions, nous présentons un tableau qui récapitule les

résultats de l’activité de compréhension écrite, du point de vue du lexique. Nous

mentionnons, ainsi, ci-dessous en détail, combien de mots ont été reconnus par chaque

candidat, en liaison avec les éléments-clés saisis. Les résultats de chaque texte sont

présentés séparement.

Tableau 10. Tableau des résultats obtenus (c.f. tableaux 6 et 9)

Texte maltais Texte lithuanien

Candidats

∕langues

mots éléments-clés mots éléments-clés

C1 ∕ 7 100 26 30 14

C2 ∕ 4 97 25 30 14

C3 ∕ 2 48 15 ½ 12 7

C4 ∕ 2 52 18 ½ 26 13

C5 ∕ 1 53 19 ½ 13 7

C6 ∕ 1 53 17 ½ 21 11

D’un simple regard sur le tableau ci-dessus, nous constatons l’avantage des

candidates 1 et 2, au niveau de la perception des mots.

Dans le cas du texte maltais, cet avantage est dû au fait que les deux candidates

connaissent l’arabe ; elles ont donc saisi des informations inaccessibles aux autres

candidats. Quant à ces derniers, connaissant une ou deux langues étrangères, ils n’ont

pas obtenu des résultats très différents les uns des autres, sauf le candidat 3, qui a eu

une plus faible performance.

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Pourtant, ce qui est intéressant, c’est qu’en ce qui concerne les résultats du texte

lithuanien, où les moyens linguistiques d’accès au sens étaient réduits, nous observons

qu’encore une fois les candidates 1 et 2 ont saisi un plus grand nombre de mots.

La candidate 4, même si elle ne connaissait que deux langues étrangères, a obtenu des

résultats proches de ceux des candidates 1 et 2 qui en connaissaient entre quatre et

sept. Sur ce point, notons que la candidate en question a été exposée plusieurs fois à

des systèmes linguistiques appartenant à des familles de langues différentes et, du

coup, elle a eu la chance de mieux développer ses stratégies de compréhension. En

revanche, le candidat 5, qui, pour le texte maltais, a eu les meilleurs résultats parmi les

candidats connaissant une ou deux Lés, a été moins performant sur le texte lithuanien.

Quant au candidat 3, il a eu la même performance pour les deux textes.

Selon les témoignages des candidats, ils ont utilisé toutes les langues qu’ils

connaissaient afin de comprendre. Quant à savoir à quelles langues ils ont eu recours à

chaque fois79, nous n’avons pas eu toujours de réponses claires. Par exemple, dans le

cas du mot maltais membru,  les candidats 5 et 6, ne connaissant que l’anglais, étaient

sûrs qu’ils avaient reconnu ce mot grâce à l’anglais. De même, les candidates 1 et 2

étaient sûres d’avoir reconnu le mot  tfal grâce à l’arabe. En revanche, le mot  teknika

a pu être identifié par les candidats 5 et 6 au moyen du grec ou de l’anglais, alors que

la candidate 1 n’était pas sûre de savoir quelle langue ─parmi les sept qu’elle

connaît─ lui a permis de reconnaître ce mot80. Cette constatation vient confirmer les

paroles de Meissner (2003) : « Dans les têtes des apprenants d’une deuxième,

troisième ou quatrième langue, toutes leurs langues se parlent sans cesse ».

Suite à l’analyse de la perception des mots au sein de cette activité de compréhension

écrite, nous pouvons reconnaître qu’il est impossible de tirer des conclusions sûres

sans une analyse des stratégies mises en œuvre par les six candidats.

79 Cf. Annexe 3.80 La raison en est qu’Il s’agit d’un mot présent dans toutes les langues européennes.

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3.2.2 Bilan de l’analyse des stratégies

Tout d’abord, mentionnons la constatation selon laquelle moins un sujet trouve dans

un texte des repères linguistiques, plus il met en œuvre des stratégies de

compréhension (Delveroudi et Moustaki, 2005).

Ainsi, dans le cas du texte maltais, où tous les candidats, plus ou moins, ont eu accès

au sens au moyen des paramètres linguistiques, il a été difficile de dégager des

stratégies particulières d’intercompréhension. Au contraire, dans le cas du texte

lithuanien, il a été plus facile. Sur ce point, mentionnons, selon nos observations

pendant l’expérimentation, les révélateurs de l’existence d’une compétence

stratégique developpée81. Premièrement, l’attitude du lecteur envers un texte inter-

langues est un indicateur de sa compétence stratégique. Les candidats 1, 2 et 4 ont

abordé le texte avec leur propre méthode d’accès au sens : elles savaient où il fallait

d’abord chercher des porteurs de sens et où utiliser le processus ascendant ou

descendant, sans faire preuve d’hésitation82. Deuxièmement, la conscience de ces

stratégies révèle la compétence stratégique du sujet : les candidats qui ont saisi le plus

grand nombre d’informations parlaient de leur démarche d’accès au sens tout en lisant

le texte et sans demander d’aide ou guidage. Enfin, on a constaté que le temps de

l’accomplissement de la tâche d’une activité d’intercompréhension écrite en liaison

avec la pertinence des hypothèses émises par les sujets, est encore un révélateur de la

compétence stratégique des sujets.

Il est vrai, pourtant, que la candidate 6 a réussi à saisir assez d’informations dans le

texte, car, elle a mis plus de temps (40΄) pour accomplir la tâche et ce, à cause d’une

déficience stratégique. Par exemple, selon son témoignage, elle hésitait à utiliser le

processus descendant83 pour ne pas commettre de faute. Nous estimons donc, que si

elle était familiarisée avec le processus ascendant et qu’elle l’appliquait dans plusieurs

textes, elle serait en mesure de saisir le sens d’un texte plus vite.

Les candidates 1, 2 et 4 ont eu besoin de 20΄ pour les deux textes et en même temps

elles ont saisi le plus grand nombre d’informations. Par contre, le candidat 3, a fini

l’activité en 25΄, sans saisir beaucoup d’informations, plutôt parce qu’il était pressé.

Conformément aux données mentionnées ci-dessus, les candidates 1 et 2 ont fait

preuve d’une compétence stratégique plus développée.81 V. p. 2.2.82 Cf. 1.4.1, p. 27, Bougé & Cailliès (2003).83 Cf.1.4.1.

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Il en est allé de même de la candidate 4 qui, bien qu’elle ne connaisse que deux

langues étrangères, a manifesté une compétence stratégique très similaire à celle des

candidates 1 et 2. Cela peut s’expliquer par le fait que les langues qu’elle connaît (y

compris sa langue maternelle) appartiennent à des familles linguistiques très

différentes (anglais, chinois, grec) et qu’elle a partagé sa vie entre les trois pays où ces

langues sont parlées. Elle a donc été exposée plusieurs fois à différents systèmes

linguistiques et a, pour cela, été invitée à développer des stratégies pour interagir

avec son entourage direct.

Dans ce qui suit, nous ne manquons pas à nous référer à la motivation comme facteur

important pour la mise en œuvre des stratégies de compréhension. Il faut qu’un sujet

soit motivé par le thème traité dans un texte écrit dans une langue inconnue. Par

exemple, le candidat 3, qui a obtenu les moindres performances, selon son

témoignage, ne se sentait pas motivé par l’idée de lire une biographie en langue

inconnue84.

Rappelons, avant de finir, les stratégies mises en œuvre par les candidats dans les

deux textes, ainsi que les difficultés rencontrées. Autrement dit, nous citons les

paramètres non-linguistiques qui ont servi de repères pour l’accès au sens :

Genre du document;

Co-texte (chiffres, noms et prénoms, emprunts, mots internationaux);

Redondance de certains éléments dans des contextes différents  dans le texte;

Paratexte (photos, format du texte, titres);

Apparition régulière des mots appartenant à la même thématique;

Eléments culturels;

Et dressons le bilan des difficultés rencontrées à la mise en œuvre des stratégies :

o Tous les candidats ont reconnu et interprété correctement certains mots, sans

pour autant pouvoir émettre d’hypothèse sur le sens général de la phrase les

contenant, en raison du manque d’autres repères linguistiques ou non

linguistiques.

84 Cf. 3.1.1.

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o Certains mots, non reconnus à cause de leur orthographe, auraient pu être

reconnus à l’oral.

o Il y a eu des éléments-clés (p.ex. le métier de la personne présentée dans la

biographie) qui n’ont pas été saisis par la plupart des candidats, à cause du

manque de connaissances linguistiques.

o Certains mots que les candidats connaissaient mais qu’ils n’ont pas reconnus

leur ont fait perdre des informations potentiellement importantes. (p.ex. les

mots Himalajus et Indija. La cause pour laquelle les candidats ont raté ces

informations était plutôt le manque d’attention.

o La non-observation de la ponctuation peut nous amèner à perdre des

informations importantes.

o La compléxité sémantique d’un texte écrit, selon les thèmes traités, peut varier

même au sein des textes appartenant au même genre et influencer ainsi le

processus de compréhension.

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75

CONCLUSION

Tout au long de notre étude, nous avons cherché à observer l’impact de la maîtrise de

plusieurs langues étrangères dans le processus de compréhension d’un texte écrit dans

une langue inconnue, plus ou moins génétiquement éloignée des langues-sources.

Ainsi, après avoir défini le domaine de recherche et les processus cognitifs liés aux

phénomènes que nous voulions observer, nous avons procédé à une étude de cas. Plus

particulièrement, dans le cadre d’une activité de compréhension écrite sur deux textes

(un texte maltais et un lithuanien), nous avons observé la perception lexicale et les

stratégies de compréhension mises en œuvre par six candidats connaissant de une à

sept langues étrangères.

À travers la présentation et la comparaison des résultats, nous avons mis en avant

l’avantage de la connaissance de plusieurs langues étrangères, tant au niveau de la

perception des mots qu’au niveau des stratégies de compréhension, en confirmant

ainsi l’hypothèse de départ.

L’étude de cas a vérifié que les sujets connaissant plusieurs langues présentent une

compétence stratégique plus développée qui se manifeste mieux dans des textes écrits

en langue génétiquement éloignée, étant donné que, si le lexique d’un texte est

familier au sujet, ce dernier n’a pas besoin de mettre en œuvre des stratégies.

L’observation la plus importante de ce mémoire est que non seulement la maîtrise des

langues à des niveaux différents, mais surtout l’exposition d’un sujet donné à des

contextes linguistiques variés, appartenant à des langues non-apparentées, contribuent

décisivement au développement de sa compétence stratégique. Nous avons vu, donc,

que l’immersion d’un sujet dans plusieurs systèmes linguistiques différents, loin de

créer un melting pot des langues85 dans la conscience du sujet-apprenant, aide ce

dernier à la meilleure compréhension de n’importe quelle langue. Cette constatation,

pourtant, est à examiner de manière plus exhaustive dans des futures recherches.

Sur ce point, nous soulignons l’importance dans la méthode intercompréhensive du

contact entre langues non-apparentées, puisqu’elles offrent la chance à l’apprenant de

développer sa compétence stratégique et à l’enseignant, de mieux observer et évaluer

ces compétences chez les apprenants. Cela ne veut pas dire, pourtant, qu’il faut

exclure les langues qui appartiennent à la même famille que les langues sources du 85 V. 1.1.5, p. 14.

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76

sujet. L’intercompréhension ne doit donc pas se limiter à des familles des langues

particulières.

Quant aux langues que nous avons choisies pour notre expérimentation, nous avons

constaté que bien qu’elles soient des langues à faible diffusion en Europe, elles ne

manquent pas d’importance, puisqu’elles se sont avérées utiles au processus de

l’intercompréhension. Plus particulièrement, le maltais, peut servir aux Européens de

langue-pont vers les langues sémitiques.

Nous avons aussi reconnu l’attitude envers le texte inter-langues, la conscience de ses

stratégies et le temps de l’accomplissement de la tâche en liaison avec la pertinence

des hypothèses émises sur le sens du texte, comme éléments révélateurs d’une

compétence stratégique efficace. De plus, nous avons souligné l’importance de la

motivation pour la mise en œuvre efficace des stratégies de compréhension.

Cette observation sur la compétence stratégique peut servir d’outil à l’élaboration

d’un système d’évaluation de la compétence réceptive du sujet-apprenant.

Enfin, en ce qui concerne la compréhension au niveau du lexique, nous avons constaté

qu’il n’est pas facile pour une personne plurilingue d’affirmer quelle langue il utilise

comme base de transfert86 quand un mot a la même forme dans plusieurs langues. Au

contraire, nous avons vu que toutes les langues maîtrisées par un sujet, lui servent de

base de transfert de façon parallèle.

Cette recherche nous fournit des pistes méthodologiques permettant d’envisager

comme possible l’insertion de la notion d’intercompréhension dans le milieu scolaire

et dans les curricula. Cette insertion consiste à enseigner l’intercompréhension

comme discipline à part entière ou à l’appliquer aux cours de langues déjà existants87,

dans le but de donner l’avantage au développement de la compétence réceptive dans

l’enseignement-apprentissage des langues étrangères.

Bien évidemment, les conclusions dégagées dans ce mémoire sont plutôt destinées à

renforcer et à vérifier la pertinence des conclusions similaires, déjà existantes, tout en

soulignant les ouvertures possibles vers de futures recherches.

À propos, mentionnons, dans ce qui suit, certaines questions engendrées pendant notre

recherche et qui restent sans réponse pour le moment :

86 D’une façon où d’une autre, pour la syntaxe ou pour le lexique.87 Cf. 1.1.5.

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77

Pourquoi souvent pendant la lecture d’un texte inter-langues ne reconnaît-on pas des

mots ou éléments que l’on aurait pu reconnaitre ? Cela peut nous faire perdre des

informations importantes.

Nous avons distingué certains candidats de notre expérimentation pour leur

compétence stratégique développée. Néanmoins, concernant les autres candidats qui

ont été moins performants, nous ne connaissons pas leur potentiel d’amélioration et le

temps requis à cet effet. Par exemple, après combien de temps de contact avec des

textes inter-langues auraient-ils devéloppé leur compétence stratégique et surtout à

quel niveau ? Auraient-ils progressé de la même façon et quelles en seraient les

raisons ?

Enfin, nous n’avons fait aucune référence aux hypothèses erronées de nos six

candidats sur le sens des deux textes, parce que nous avons choisi de nous focaliser

plutôt sur les hypothèses pertinentes communes entre nos candidats. Il serait, pour

cette raison, utile dans une autre occasion d’examiner les erreurs et les malentendus

lors de l’accomplissement d’une tâche d’intercompréhension écrite.

Les questions engendrées citées ci-dessus, loin de constituer des obstacles, ouvrent de

nouvelles voies vers l’observation de l’intercompréhension, qui, espérons, va

éventuellement prendre sa place dans la communication entre alloglottes pour

satisfaire aux besoins d’un nouveau monde qui est en train de se créer.

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RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

BOUGÉ, P. & CAILLIÈS, S., 2003, « Compréhension de textes inter-langues et

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82

SITOGRAPHIE

Tous les sites web ont été consultés pour la première fois le 1er avril 2011 et ils sont

cités ci-dessous en fonction de leur ordre d’apparition dans le texte.

Liste des régions officiellement multilingues (p. 6) :

http://fr.wikipedia.org/wiki/Liste_des_r%C3%A9gions_officiellement_multilingues

Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France (DGLFLF)

(p. 10) : http://www.dglf.culture.gouv.fr

Site de la Direction Promotion et Enseignement des Langues (DPEL) de l’Union

Latine (p. 11) : http://dpel.unilat.org/DPEL/index.fr.asp

Réseau Redinter : http://www.redinter.eu/web/revistas/viewone/9 (p. 11)

Résumés du colloque international pluridisciplinaire : Efficience de

l’intercompréhesnion : Approche holistique (p. 11) : http://logatome.eu/intercgap.htm

Colloque international Dialogue et intercompréhension (p. 11)

http://www.dialintercom.eu/fr.html

Colloque Ιntercompréhension et plurilinguisme. Didactique de l’intercompréhension

(p.12) :http://www.actoulouse.fr/automnemodules_files/standard/public/

p6255_2267348a737e9183706fea51fd37705bp6270_4166f97d8fa2338677f56b89a98

3bf98colloque-international.pdf (p. 11)

Cinquième Colloque de Sceaux, vendredi 27 novembre 2009 (p. 11) :

http://51959387.fr.stratohosting.eu/plurilinguisme/images/Bibliographie/

4pages_francophonie.pdf

Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (p. 13) :

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_FR.pdf

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Galatea (p. 23): http://www.galanet.be/publication/fichiers/dc1997a.pdf

Galanet (p. 25): http://www.galanet.eu/

EuroCom (p. 23): http://www.silviaklein.de/Europint/kurs/esquisse.pdf

Eurom5 (p. 26):http://www.dglflf.culture.gouv.fr/publications/Eurom5_4.pdf*

Evlang (p. 24): http://www.scribd.com/doc/5641200/15/The-Evlang-programme

ILTE (p. 24) : http://www.lett.unipmn.it/ilte/project.htm

IGLO (p. 24) : http://www.hum.uit.no/a/svenonius/lingua/

Itinéraires romans (p. 24) : http://www.dpel.unilat.org/DPEL/Creation/IR/index.fr.asp

EU&I (p. 25) :http://www.euintercomprehension.eu/pdf/Cours%201%20%20Pr%C3%A9sentation%20du%20Projet%20Eu&I.pdf

Europensemble (p. 25) : http://www.europensemble.eu/

ICE (p. 26) : http://logatome.eu/ice/ICE032007.pdf

Euromania (p. 26) :http://www.euro-mania.eu/index.php?option=com_content&task=view&id=11&Itemid=20

Galapro (p. 26) : http://www.galapro.eu/?p=47&language=POR

Informations sur la langue maltaise (p. 33) : http://fr.wikipedia.org/wiki/Maltais

Informations sur la langue lithuanienne (p. 34) : http://fr.wikipedia.org/wiki/Lituanien

Texte maltais (p. 86) disponible sur : http://www.trevorzahra.com/biografija (jusqu’au

30∕3∕2011)

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84

Texte lithuanien (p. 88) disponible sur : http://www.rasyk.lt/rasytojai/jurga-

ivanauskaite.html

Les abréviations des noms des langues selon ISO 639,2 (cf. p. 5) :

http://www.loc.gov/standards/iso639-2/php/code_list.php

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ANNEXE 1

Le profil des candidats 

Candidate 1 C’est une femme de 34 ans. Elle vit et travaille à Amsterdam, Pays-Bas, où elle est

née. Elle a suivi des études de soviétologie, de russe et des études féministes. C’est la

femme représentante des Pays-Bas aux Nations-Unies dans le domaine de l’égalité

entre les sexes. Elle a visité plus de vingt pays du monde entier dont la Lithuanie et a

vécu à Cuba et à Tunis. En plus du néerlandais elle parle très bien l’anglais,

l’allemand, l’espagnol, l’arabe, le français, l’italien et le russe.

Candidate 2C’est l’auteure du mémoire présent. C’est une femme de 26 ans, originaire d’Athènes,

Grèce. Elle a étudié la langue et la littérature françaises, elle est enseignante du FLE et

guide touristique. Elle voyage souvent et elle aime connaître des civilisations

différentes. Le grec est sa langue maternelle et elle parle très bien l’anglais, l’arabe, le

français et un peu le portugais.

Candidat 3C’est un homme grec de 32 ans. Il vit et travaille à Athènes où il est né. Il a suivi des

études d’informatique en Angleterre où il a vécu pendant cinq ans. Depuis son retour

en Grèce, il travaille comme ingénieur d’informatique. Il aime voyager. Il connaît très

bien l’anglais et a un bon niveau en français bien qu’il ne parle ces langues que

rarement.

Candidate 4C’est une femme de 27 ans. Elle est née à Hong-Kong. Sa mère est chinoise et son

père anglais. Bien qu’elle ait vécu à Hong-Kong jusqu’à ses 13 ans, elle est allée dans

une école anglaise. Elle ne parlait le chinois que rarement. À 13 ans elle a quitté la

Chine pour aller à Londres où elle est restée jusqu’à ses 18 ans. Ensuite elle est venue

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en Grèce, où elle vit jusqu’aujourd’hui. Elle enseigne l’anglais langue étrangère à des

élèves grecs et en même temps elle travaille comme journaliste pour des magazines

anglophones diffusés en Grèce. À part l’anglais, qui est sa langue maternelle, elle

connaît un peu le grec et le chinois cantonais, un peu aussi.

Candidat 5C’est un jeune homme de 21 ans. Il est né en Grèce, à Thessaloniki et vit à Athènes

depuis quelques années. Il est acteur et vient de terminer ses études au Théâtre

National Grec. Il aime voyager, bien qu’il n’ait visité que l’Italie. Il aime bien les

cultures étrangères. Il parle le grec et un peu l’anglais.

Candidate 6C’est une femme grecque de 30 ans. Elle est née et vit à Athènes. Elle a étudié

l’archéologie à l’université de Volos et elle est archéologue.

Elle aime voyager. En dehors du grec, elle ne parle que l’anglais, et bien qu’elle ait

des diplômes lui permettant de l’enseigner, elle ne le parle presque jamais faute de

pratique.

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ANNEXE 2

Les textes

2.1 Texte maltais

(1)88 Biografija

(2) Trevor Żahra, twieled iż-Żejtun fis-16 ta’ Diċembru 1947; (3) bin Walter u Ġuża

nee Caruana. Trevor huwa t-tielet minn erba’ aħwa. (4) Huwa studja fl-iskola

Sekondarja Teknika ta’ Raħal Ġdid u s-Sitt Klassi fil-Liċeo.(5) Fl-1966 daħal jaħdem

għal żmien qasir, mal-istazzjoni tat-TV lokali bħala script writer. (6) Kien ukoll

jipproduċi programmi għat-tfal u jagħmel xogħol ta’ Presentation Officer. (7) Fl-1967

daħal il-Kulleġġ ta’ l-Għalliema fejn wara kors ta’ sentejn beda jgħallem il-Malti u l-

Arti fl-iskejjel sekondarji. Illum huwa jinsab irtirat wara karriera ta’ 33 sena89.

(8)Trevor iżżewweg lil Stella nee Agius fl-1971 (9) u kellhom żewgt itfal: Ruben u

Marija.(10) Stella mietet fl-1989 u llum Trevor huwa armel. (11) Ta’ eta’ żgħira beda

jinteressa ruħu fil-kitba u l-Arti. (12) Ippubblika l-ewwel poeżiji tiegħu f’The

Children’s Own, fil-ġurnal Il-Berqa u f’għadd ta’ rivisti. Bejn is-7 snin u d-19-il sena

(13) kien membru tal-Azzjoni Kattolika taż-Żejtun, fejn bħala tifel kien attiv ħafna fil-

88 Les chiffres entre parenthèses indiquent les phrases qui nous ont servi d’éléments-clés (cf. p. 39).89 Les phrases du texte en bleu sont celles qui n’ont pas constitué d’éléments clés à cause de manque des répères pour construire du sens.

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palk, jirreċta, ipinġi x-xenarju u jikteb il-fares, (14) idoqq fi grupp ta’ mużika pop kif

ukoll kien jeditja rivista ċkejkna bejn il-membri. Fost l-ewwel kitba tiegħu li għad

fadal minn dan il-perijodu nsibu Il-Praspar ta’ Kunċett u Marinton li bosta minnhom

Żahra kitibhom meta kien fir-raba’ sena ta’ l-iskola sekondarja. (15) Fl-1971

ippubblika l-ewwel ktieb tiegħu, Il-Pulena tad-Deheb. Dan il-ktieb kiseb suċċess

immedjat u Żahra minnufih inxteħet fil-qasam tal-kitba għat-tfal b’impenn kbir. (16)

Iżda huwa qatt ma waqaf mill-kitba adulta. (17) Fl-1972 ippubblika l-ġabra ta’ poeżiji

Eden. (18) Fl-1973 ippubblika l-ewwel rumanz tiegħu Is-Surmast, rumanz li għoxrin

sena wara Żahra adattah għall-palk. (19)  Fl-1974, ippubblika r-rumanz Taħt il-Weraq

tal-Palm li kien rebaħ l-ewwel premju f’konkors imniedi mill-Klabb Kotba Maltin.

Minn dak iż-żmien ’l hawn Żahra baqa’ jippubblika simultanjament kemm kotba

għat-tfal kif ukoll għall-kbar. (20) Żahra ppubblika l-ewwel workbooks f’Malta għat-

tfal għat-tagħlim tal-Malti. Il-kotba tiegħu, bejn kotba ċkejknin għat-tfal iż-żgħar,

traduzzjonijiet kif ukoll letteratura għall-kbar, llum ilaħħqu ’l fuq minn 130. (21)

Żahra huwa rebbieħ ta’ bosta premjijiet letterarji prestiġjużi; biżżejjed insemmu li

għal 13-il darba kellu kotba rebbieħa fil-Premju Nazzjonali tal-Ktieb.(22)

F’Diċembru 2004, l-Eċċ.T. il-President ta’ Malta iddekorah bil-Midalja għall-Qadi

tar-Repubblika bħala rikonoxximent għall-ħidma tiegħu b’riżq il-letteratura għat-tfal.

(23) F’Ottubru 2008, huwa rebaħ it-taqsima “Arti u Divertiment” tal-Johnnie Walker

Man of the Year. (24) Żahra kiteb ukoll diversi xogħlijiet għall-palk, kemm għat-tfal

kif ukoll għall-kbar.  Ħafna mnn dawn ix-xogħlijiet, jinsabu f’dan is-sit fit-taqsima

Reċti. Id-dramm tiegħu Is-Surmast (ibbażat fuq ir-rumanz fl-istess isem) ittella’ fit-

Teatru Manoel fl-1994 u fl-1995, kif ukoll fit-Teatru tal-Univisersità fl-2009.  Id-

dramm Ħanut tal-Ħelu, ittella’ wkoll fit-Teatru Manoel fl-1995.  Id-dramm Minn

Wara ż-Żipp ittella’ fit-Teatru Manoel fl-2007 u fit-Teatru tal-Università fl-2008. 

Għal aktar dettalji ara t-taqsima Kotba. (25) Żahra attenda wkoll diversi seminars

barra minn Malta, fosthom fil-Fillandja, l-Awstrija, il-Ġermanja u l-Greċja. (26) Fil-

Ġermanja huwa ta workshops lil grupp ta’ tfal Taljani, Ġermaniżi u Maltin dwar il-

kitba kreattiva. Minbarra li huwa impenjat bis-sħiħ bil-kotba tiegħu, Żahra huwa attiv

sewwa fil-qasam kulturali, iżur ħafna skejjel fejn ikellem lit-tfal, lill-ġenerituri u l-

għalliema dwar l-importanza tal-qari, u jmexxi korsijiet dwar is-sengħa tal-kitba.

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2.2 Texte lithuanien

Jurga Ivanauskaitė

Apie:

(1) Jurga Ivanauskaitė (g. 1961 m. Vilniuje) – (2) prozininkė, eseistė, dramaturgė,

dailininkė. 1980 m. baigė M.K. Čiurlionio vidurinę meno mokyklą, (3) 1985 m. –

grafikos studijas Vilniaus dailės akademijoje. (4) Tais pačiais metais pasirodė

pirmasis novelių rinkinys Pakalnučių metai. (5) Išleido šešis romanus, pasaką

vaikams, kelionių trilogiją apie Himalajus, eseistikos ir publicistikos rinkinį. (6)

Jurgos Ivanauskaitės knygų yra išversta į anglų, latvių, lenkų, rusų, vokiečių kalbas.

(7) 1994 m. Jurga Ivanauskaitė pirmą kartą išvyko į Indiją, (8) kur Dharamsaloje

studijavo Tibeto budizmą. Tai pradėjo naują jos kūrybos etapą. (9) Eseistinius,

publicistinius, o kartais ir mistinius kelionių įspūdžius Jurga Ivanauskaitė stengiasi

papildyti piešinių ir fotografijų parodomis. (10) 1998 m. buvo surengta piešinių

paroda 108 Mandalos, (11) 1999 m. fotografijos paroda Tibetas – kita realybė.

Gyvena Vilniuje.

Kūryba, kaip ir meilė arba tikėjimas, man yra viena iš pačių intymiausių temų. Apie

kūrybą, meilę, tikėjimą visada sunku viešai kalbėti, jau vien todėl, kad visas šis

trejetas, kaip vidinis, nuo valios ar sveiko proto beveik nepriklausantis procesas, man

pačiai buvo, yra ir tikriausiai bus paslaptis. Visos šios trys sritys neturi jokių apibrėžtų

taisyklių, kurias išmokus būtų galima daugiau niekada nebeklysti. Todėl ir kūryboje,

ir meilėje, ir tikėjime žmogus visada lieka savotišku naujoku. Bent jau tai liudija

mano asmeninė patirtis.

Lyg ir nusakiau pagrindinius savo siužetus: tai tikėjimas, meilė ir kūryba. (12) Šv.

Paulius kalbėjo apie kitą trejetą – tikėjimą, meilę ir viltį. Neretai pagalvoju, kad viltį

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man atstoja būtent kūryba. Ir, lygiai kaip viltis, kūryba yra svarbiausias mano

gyvenimo variklis. Na, o be meilės apsieina tik labai retas Vakarų literatūros tekstas,

beje, tai labai stebina mano draugus tibetiečius. Laikui bėgant, stengiuos atrasti

įvairius meilės lygmenis, atpažinti ir pastebėti, kaip ji įsilieja, perauga į tikėjimo bei

religijos sferą. (13) Dar vienas man svarbus dalykas yra laisvė, tiek išorinė – politinė

ir socialinė, tiek vidinė – esanti individo sąmonėje ir širdyje. Vidinę laisvę suprantu

dar ir kaip drąsą, pasiryžimą plėsti realybės suvokimo ribas, neapsiribojant vienu

vieninteliu, ankštu ir tvankiu, kasdienės tikrovės lygmeniu.

(14) Visa tai, ką čia dabar išdėsčiau taip rimtai ir rūsčiai, stengiuosi daryti

neprarasdama humoro jausmo ir autoironijos. Kartais, kalbant apie gerą baleto šokėją,

sakoma, kad jo šokyje nesijaučia prakaito kvapo. Jei taip būtų vertinama mano kūryba

– priimčiau kaip komplimentą. Nemėgstu, kai kiekviename teksto sakinyje jauti nuo

žūtbūtinių pastangų braškančią ir prakaituojančią autoriaus dvasią. Man patinka

žodžiai ir tai, ką su jais galima padaryti. Bet taip pat žinau, kad yra patirčių, kai bet

kokios sąvokos tampa bejėgės, beprasmės, tuščios. (15) Todėl sutinku su tais

metafizikais ir astrofizikais, kurie tvirtina, kad ne viską galima aprašyti. Gal net

apsidžiaugčiau, jei vieną gražią dieną staiga visai nutilčiau“.- J. Ivanauskaitė

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ANNEXE 3

Mots reconnus transparents et leurs équivalents en langues sources

N.B : Nous avons recensé les mots transparents90 des deux textes en citant les mots des autres langues qui ont permis de les reconnaître. Nous soulignons que l’équivalence morphologique évoquée n’est pas toujours également sémantique.

3.1 Texte maltais

mt es fr it pt en de nl ar elbiografija biografia biographie biografia biografia biography biographie biographie βιογραφίαtwieled oualadafis fibin binu oua

90 À la page 94 nous donnons la traduction en français des mots maltais du texte transparents pour un locuteur de l’arabe mais opaques pour les autres locuteurs.

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mt es fr it pt en de nl ar elhuwa huwastudja estudiar étudier studiare estudar study studieren studiefil, fl filiscola escuela école scuola escola school schule school σχολείοsecondarja secundaria secondaire secondario secundário secondaryteknika técnico technique tecnico técnico technical technisch technisch τεχνικόςklassi clase classe classe class klasse klasseliċeo liceo lycée liceo liceu lyceum lyzeum lyceumdaħal dakhalaistazzjoni estación station stazione estação station station σταθμόςlokali local local locale local local lokal lokaaljipproduċi producir produire produrre produzir product produzieren produktieprogrammi programa programme programma programa program programm programmeren πρόγραμμαtfal atfalil il Elkulleġġ colegio collège collegio college college college κολλέγιοkarriera carrera carrière carriera carreira career karriere karrierre καριέραsena senaiżżewweg zewwezazewgt zwei zewzmietet mawtetarmel armeljinteressa interessado s’intéresser interessato interessado interested interessiere

ngeïntereseerd

kitba kutiba

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mt es fr it pt en de nl ar elarti arte art arte arte artippublika publicar publier publicare publicar publish publizierenewwel ewwelpoeżiji poético poétique della poesia poético poetic poetisch poëtisch ποιητικόςgurnal journal giornale jornalrivisti revista rivista revistamembru miembro membre membro membro memberkattolika católico catholique cattolico católico catholic katholisch katholiekgrupp grupo groupe grouppo grupo group gruppe groep γκρούπmuzika múzica musique musica música music muzik muziek musika μουσικήsuċċess succès successo sucesso success σουξέimmedjat immediato immédiat immediato imediato immediateqasam qismkbir kabiradulta adulto adulte adulto adulto adult adultrumanz roman romanzo romance roman

premju premio prix premio prêmio prize premiekonkors concurso concours concorso concurso concoursklabb club club club clube club klub club κλάμπtagħlim taalimtraduzzjoniet traducir traduire tradurre traduzirletteratura literatura littérature letteratura literatura litterature literatur literatuur

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mt es fr it pt en de nl ar elprestiġjużi prestigioso prestigieux prestigioso prestigioso prestigious prestige prestigieuspresident presidente président presidente presidente president präsident presidentiddekorah decorar décorer decorare decorar decorate decorativbil bilaktar aktharmidalja medalla médaille medaglia medalha medal medaille medaille μετάλιοrepubblika república république repubblica República republic republik republiekdramm drama drame dramma drama drama drama drama δράμαteatru teatro théatre teatro teatro theater theater theater θέατροuniversità universidad université università universidade university universität universiteitattenda attenddiversi diverso divers diverso diverso diverseseminars seminario séminaire seminario seminário seminar seminar seminarie σεμινάριοbarra barraminn minnlil lilkreattiva creativa créative creativa creativa creative kreativ creatiefkulturali cultural culturel culturale cultural cultural kulturell kultureel κουλτούραimportanza importancia importance importanza importância importance

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Traduction en français des mots maltais du texte transparents pour un locuteur de l’arabe mais opaques pour les autres locuteurs :

twieled : il est néfis : àbin : filsu : ethuwa : il, luifil, fl : au, à la, auxdaħal : il est entrétfal : enfantsil : le, la, lessena : ansiżżewweg : il s’est mariéżewgt : deuxmietet : elle est mortearmel : veufkitba : écritureewwel : premierqasam : sectionkbir : grandtagħlim : apprentissagebil : avec le, la, lesaktar : plusbarra : en dehorsminn : de (origine)lil : pour le, la, les

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3.2 Texte lithuanien

lt es fr it pt en de nl elprozininkė prosa prose prosa prosa prose prosa proza πρόζαeseistė ensayo essayiste essay essaydramaturge dramaturgo dramaturge dramaturgo dramaturgo dramatist dramatisch δραματουργόςgrafikos gráficos graphiques graficos gráficos graphic grafisch γραφιστικόςstudijas estudios études studi estudos studies studium studieakademijoje académico académiques academico acadêmico academic akademisch akademisch ακαδημαικόςnovelių novel nouvelle noveltrilogija trilogia trilogie trilogia trilogia trilogy trilogie trilogie τριλογίαisversta version vertalenfotografijų fotografia photographie fotografia fotografia photography fotografie fotografie φωτογραφίαreligijos religioso réligieux religioso religioso religious religiös religieussfera esfera sphère sfera esfera sphere sphäre sfeer σφαίραpolitinė política politique politica política politic politik politiek πολιτικήsocialinė social social sociale social social sozial sociaalhumoro humor humor umore humor humor humor humor χιούμορautoironijos autoirónico auto autoironico autoirônico auto autoironisch autoironisch αυτοειρωνικός

ironique ironicmetafizikais metafisico métaphysique metafisico metafisico metaphysic metaphysisch metaphysisch μεταφυσικόςastrofizikais astrofisiko astrophysique astrofisico astrofisico astrophysic astrophysikalische

nαστροφυσικός

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ANNEXE 4

Traduction des deux textes en français

4.1 Texte maltais

Biographie

Trevor Zahra est né à Zejtun le 16 décembre 1947 ; il est fils de Walter et de Guza née

Caruana. Trevor est le troisième de quatre frères. Il a fait des études à l’Ecole Technique

Secondaire du lycee Rahal Gdid. En 1966, il a été pendant une courte période script writer

au sein d’une chaîne de TV locale. Il a également produit des programmes pour enfants et

il a été animateur. En 1967, il est entré dans un collège de professeurs et après quelques

années d’études, il a commencé à enseigner les arts et le maltais dans l’enseignement

secondaire. Aujourd’hui, il est à la retraite après une carrière de 33 ans.

Trevor s’est marié avec Stella née Agius en 1971 et ils ont eu deux enfants, Ruben et

Marija. Stella est morte en 1989 et Trevor est resté veuf.

Depuis son plus jeune âge il s’est intéressé aux arts et à l’écriture. Il a publié ses premiers

poèmes dans « Children’s Own », dans le journal Il-Berqa et dans plusieurs magazines.

Entre 7 et 19 ans il était membre de l’Action Catholique de Zejtun. C’était un enfant très

actif sur la scène : il était metteur en scène, écrivait des scénarios, jouait de la musique dans

un groupe de musique pop et en même temps il éditait un magazine destiné à ses membres.

Parmi ses premières œuvres on distingue Il-Praspar ta’ Kunċett u Marinton. La plupart de

ces œuvres ont été écrites par Zahra pendant sa quatrième année à l’école secondaire.

En 1971, il a publié son premier livre, Il-Pulena tad-Deheb. Ce livre a connu un succès

immédiat et dès le début de sa carrière s’est beaucoup intéressé à l’écriture de livres pour

enfants. Pourtant, il n’a jamais cessé d’écrire pour les adultes.

En 1972, il a publié le recueil de poèmes Eden. En 1973, il a publié son premier roman Is-

Surmast qui est mis en scène vingt ans plus tard. En 1974, il a publié le roman Taħt il-

Weraq tal-Palm qui a gagné le premier prix lors d’un concours organisé par le Club des

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écrivains maltais. A partir de ce moment, Zahra n’a pas cessé d’écrire des livres pour

enfants et pour adultes en même temps.

Zahra a publié les premiers cahiers d’exercices destinés aux enfants apprenant le maltais. Il

totalise plus de 130 publications, en comptant les livres pour enfants, pour adultes, et leurs

traductions incluses.

Zahra a gagné plusieurs prix de littérature prestigieux ; certains de ses livres ont gagné 13

fois le Prix National de Livre. En décembre 2004 le président de Malte lui a décerné la

médaille de service à la République en reconnaissance de sa contribution à la littérature

enfantine. En Octobre 2008 il a gagné le prix « “Arti u Divertiment » de « Johnnie Walker

Man of the Year ».

Zahra a aussi écrit plusieurs pièces de théâtre, tant pour enfants que pour adultes.

Sa pièce de théâtre Is-Surmast (basé sur le roman du même titre) a été mise en scène au

théâtre Manuel en 1994 et en 1995 et aussi au théâtre de l’université, en 2009. Sa pièce

Ħanut tal-Ħelu, a aussi été mise en scène au théâtre Manuel en 1995. La pièce Minn Wara

ż-Żipp a été montée au théâtre Manuel en 2007 et au théâtre de l’université en 2008. Pour

plus de détails voir la section des livres.

Zahra a participé à de nombreux séminaires à l’étranger, notamment en Finlande, en

Autriche, en Allemagne et en Grèce. En Allemagne, il a animé des workshops d’écriture

créative pour des groupes d’enfants italiens, allemands et maltais. En dehors de sa passion

pour ses livres, Zahra est resté très actif dans le domaine de la culture. Il a visité plusieurs

écoles pour parler aux enfants de l’importance de la lecture et il a donné des cours

d’écriture.

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4.2 Texte lithuanien

Jurga Ivanauskaitė

Jurga Ivanausekaite est née en 1961 à Vilnius. Elle était auteur de prose, essayiste,

dramaturge et artiste. En 1980, elle a terminé l’école secondaire des arts M.K. Čiurlionio.

En 1985, elle a terminé ses études de graphisme à l’Académie de Beaux Arts de Vilnius. La

même année, son premier recueil de nouvelles a vu le jour. Elle a publié six nouvelles, des

contes des fées, une trilogie destinée à des voyageurs en Himalaya et des essais. Les livres

de Jurga Ivanausekaite sont traduits en anglais, en letton, en polonais, en russe et en

allemand.

En 1994, elle est allée pour la première fois en Inde et a étudié le bouddhisme tibétain à

Dharamsala. Ce voyage a marqué le début d’une nouvelle phase dans sa carrière. Elle

essayait de compléter ses essais, articles et parfois ses impressions mystiques de ses

voyages, par des expositions de ses propres œuvres de peinture et des photos. En 1998, elle

expose ses peintures représentant 108 mandalas. En 1999, elle a organisé une exposition de

photographie « Tibet, une réalité différente ». Elle a vécu à Vilnius.

« Créer et écrire, tout comme l’amour et la fidélité, constituent les thèmes les plus intimes,

et il est toujours difficile d’en parler en public. Parce que ces trois sont indépendants du

sens commun et ont plutôt à faire avec un processus qui m’est propre, qui était, reste et

probablement restera secret.

Ces trois thèmes n’ont pas de frontières claires, et c’est pourquoi on ne peut jamais

apprendre à éviter les fautes. C’est mon impression, à travers mon expérience personnelle.

Et comme je l’ai déjà dit, mes thèmes principaux sont trois : la créativité, la fidélité et

l’amour. Saint Paul a aussi parlé de trois thèmes, la fidélité, l’espoir et l’amour.

Je pense que l’espoir est très souvent indispensable. Et tout comme l’espoir pour Saint

Paul, la créativité constitue la notion clé de ma vie. L’amour n’a qu’un rôle marginal dans

les œuvres littéraires occidentales et mes amis tibétains trouvent ce fait très surprenant.

Avec le passage du temps on peut découvrir différents niveaux d’amour et s’épanouir dans

ce dernier et dans la sphère religieuse.

Une autre notion très importante pour moi est la liberté externe - politique et sociale et en

même temps interne – la liberté de l’esprit individuel et celle du cœur. La liberté interne,

avec l’aide de la volonté de l’individu, va lui permettre d’étendre les limites de sa

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perception de réalité, qui reste limitée au niveau de la réalité quotidienne

unidimensionnelle.

Tout ce que je viens de décrire assez sérieusement, j’essaye de m’y référer sans perdre le

sens de l’humour et une certaine ironie envers moi-même.

Parfois, comme une grande danseuse de ballet l’a dit, la danse peut faire disparaître l’odeur

de la sueur. Si c’était un commentaire sur mon œuvre, je le prendrais comme un

compliment. Je n’aime pas apercevoir les efforts désespérés d’un auteur dans chaque phrase

de son texte. J’aime les mots et ce qu’ils peuvent faire. Cependant, il y a des expériences

tellement fortes, que tous les mots deviennent faibles, inutiles et vides et c’est pourquoi je

suis d’accord avec ces astrophysiciens et métaphysiciens qui postulent qu’il y a des

expériences qu’on ne peut pas décrire. Peut-être serais-je même contente, si un jour je

deviens silencieuse à jamais ».