« Scènes de langage »

Certification et approche actionnelle

Jean-Rémi Lapaire@u-bordeaux3.fr

Perspectives et identités

• « La didactique n’existe qu’en

dialogue avec divers partenaires »

(Narcy Combes 2010)

• Regard du linguiste (énonciation,

cognition, pragmatique, études

gestuelles)

Objectifs

• Pour être véritablement « certifiante » une certification en langues se doit d’être un jeu.

• Ce jeu respecte l’organisation dramatique interne et le fonctionnement social externe du langage.

• Ce jeu est « scénarisé » (en amont) par des concepteurs et « joué » (le jour venu) par des candidats-acteurs.

• Les épreuves sont autant « d’actes » qui mènent à une « scène de résolution finale » incarnée.

1. Scènes de langage

« Acteurs », « Actants », « Rôles »,

« Scènes », « Scripts », « Scénarios »…

Nous jouons la langue autant

qu’elle nous fait jouer

• « Ça joue dans / par la langue »

① Structure argumentale des verbes (argumentstructure): distribution de « rôles (thématiques) » à des « actants »; structuration dramatique de l’expérience (décompression > réanalyse > construction de scènes). Ex. ‘poursuivre’, ‘écrire’

② Mimiques facio-gestuelles: (1) jeux de mains mettant en scène la pensée (McNeill 1992, 2005) (2) « Body motion communication » , « Postural habits » (Birdwhistell 1970), « Body idiom » (Goffman 1963)

« Acteurs sociaux »

• « Ça joue avec la langue »

① Interaction : communication = conduite sociale codée et scriptée, avec ses rites (« interaction rituals »), ses jeux d’apparence et de contrôle (de soi, des autres), sa discipline corporelle (« limb discipline ») ses niveaux d’engagement(« involvement ») (Goffman 1963, 1967, 1970, 1987; Labov 1973; Hymes 1974; Sankoff 1980)

Cf. Collection « Conduct and Communication »

Cf. Saussure (1919): parole = exécution individuelle de la langue (définie comme un « produit social »).

« Pédagogues et apprenants »

• « Ça fait jouer la langue »

① Approches communicatives (« communicative language

teaching ») : « playing at talk » (Corder 1977). Recours

aux jeux de rôles (« role-play activities ») : « The teacher

can be ‘producer’ or ‘referee’ and the learner ‘actor’ or

‘player’ » (Ellis 2007). Le but est de développer un savoir-

faire (« functional language ability ») et non seulement un

savoir (teacher as ‘knower / informer’, learner as

‘information seeker’).

② Approches actionnelles: « scénario d’apprentissage-

action » (Bourguignon 2007, 2010), « scénario

d’évaluation »

2. Approche actionnelle

Le contexte

• L’enseignement des langues son évaluation

certificative (CLES, DCL) se situent aujourd’hui

dans une perspective « post-communicative » (Narcy

Combes 2010)

• Cette perspective est dite « actionnelle »

• « Post- » ne signifie pas ‘qui oublie’, ‘qui renie’ mais

qui englobe et dépasse.

• « Passage de l’interaction communicative à la co-

action » (Puren 2010), d’un parler / écrire du contact,

de l’expression et de l’échange à un parler de l’agir et

du créer ensemble.

CECR

« La perspective privilégiée ici est de type actionnel en

ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant

d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à

accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement

langagières) dans des circonstances et un

environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine

d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent

dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-

mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui

seules leur donnent leur pleine signification. » (15)

2 remarques importantes

• L’adoption d’une ‘perspective’ ou d’une ‘approche’

n’est pas un simple ‘choix pédagogique’, encore

moins une ‘phénomène de mode’. Il y a des enjeux

méthodologiques, théoriques, docimologiques,

épistémologiques, économiques et politiques

fondamentaux qui s’inscrivent dans une

temporalité.

• Le CLES est à la fois le produit et le moteur de ce

changement de paradigme:

Certifier autrement parce qu’on enseigne/apprend autrement

Enseigner/apprendre autrement parce qu’on certifie autrement

Pour le candidat

• Je ne vais pas « passer un test » et « obtenir unscore » à partir d’un qcm.

• Du début à la fin des épreuves, je vais « jouer unrôle » dans le cadre d’une « mission » fictive maiscrédible et inscrite dans un contexte social.

• Pour y parvenir, je vais accomplir un ensemble detâches guidées, à partir de textes (oraux, écrits)rattachés à un même thème.

• Idéalement, le « faire comme si » de la missionfictive respectera le « faire comme ça » de « l’agird’usage » (cf. Purren 20009, « De la simulation à laconvention »)

• Stimulant, exigeant… et intelligent.

Comment en est-on arrivé là?

• « Paradigme indirect » (traduction) > « Paradigme

direct » (penser et parler en LVE) (Puren 2009)

• Méthode audio-orale (MAO): oraliste (bande,

labo), imitative, répétitive (modèles, patterns) pour

créer automatismes, behavioriste (conduites-

réponses), structuraliste et distributionnaliste

(patterns), équivalent didactique du taylorisme dans

l’industrie (Puren 2010). Evaluation en conséquence.

Construction remarquable malgré aspects

contestables.

Approches communicatives

• « Gérer des situations de prise de contact avec un

locuteur de la langue-cible » (Catroux 2006). En

Europe, dimension politique forte (circulation

individus).

• Substrat théorique: (i) modèle de la communication

de Shannon (Emetteur – Message / Canal –

Récepteur) (ii) actes de paroles (Austin, Searle) (iii)

Ecole de Palo Alto (interaction et co-construction du

sens) (iv) fonctionnalisme.

Approche communicative-

actionnelle

• Changement de contexte socio-politique en Europe:

contact, échange > étudier, travailler, agir ensemble.

« Il ne s’agit plus seulement de communiquer avec

l’autre mais d’agir avec l’autre en langue étrangère »

(Catroux 2006)

• « Logique d’action sociale, collaborative et durable »

(Puren 2009). « Faire ensemble », « co-agir »

• Pédagogies valorisant « projets », « missions »

Une synthèse possible

• « Scénario d’apprentissage-action » (Bourguignon

2007, 2010) – « Communic’action »

• « Simulation basée sur une série de tâches

communicatives, reliées les unes aux autres, visant

l’accomplissement d’une mission plus ou moins

complexe par rapport à un objectif. » (2007)

• Pour accomplir la mission, l’apprenant doit effectuer

des mico-tâches impliquant des activités de

communication langagière.

• « Donne du sens » à l’apprentissage et à l’évaluation.

3. Le scénario CLES

Donner du sens à l’évaluation

Principes et illustrations

Caractères généraux

• « Le scénario CLES est défini comme la simulation

d’une mission que les candidats effectuent par

étapes dans le cadre d’une situation réaliste »

• « Le scénario se compose de trois parties : (i) mise

en situation vraisemblable (ii) des micro-tâches

motivées par la logique du scénario (iii) deux

macro-tâches de production qui constituent

l’aboutissement de la mission »

• (CLES 2) PE = note de synthèse PO = négociation

> compromis + prise de décision. « Rôles à jouer »

Mise en situation

« Dans votre université, les enseignants

s’inquiètent de plus en plus des cas de plagiat

dans les travaux personnels remis par les

étudiants. Cette tendance remet en question

la validité des diplômes et le sens même que

l’on donne à la formation universitaire »

Tâches de communication

• Tâche écrite: « Votre université souhaite informer les

étudiants et les enseignants par le biais de sa lettre

mensuelle. Le comité de rédaction vous a commandé un

article sur ce sujet. Pour cela, vous reprendrez et

structurerez dans une synthèse les informations les plus

importantes que vous aurez lues ou entendues. »

• Tâche orale: « Vous participerez à une discussion

contradictoire avec une(e) autre candidat(e) sur le thème

décrit précédemment. Vous devrez présenter et défendre

la position qui vous sera attribuée par tirage au sort.

Dossier

Dans cet exemple :

• 2 vidéos + 1 podcast audio (total 5’).

•5 textes: Google Bans Internt Essay Adverts that

Help Students Cheat on Degrees – Plagiarism: What

Should a Teacher Do – Cut-and-paste is a Skill, Too

– The Great University Cheating Scandal –

Graduate : a Cut-and-past Affair

Etapes liminaires de

compréhension

• Apport d’éléments factuels (thématiques)

mais aussi formels (linguistiques) permettant

de réaliser les macro-tâches. Fournit le

matériau de construction.

• Pas de compréhension per se, même si

quelques questions semblent relever de la

pure discrimination / identification de

formes : énoncés à compléter.

CO

CO

CE

CE

Production écrite

PO

Role A

Role B

Autre thématique (résumé)

• « Binge drinking » : tensions provoquées entre

étudiants et habitants dans la ville. Mairie et

associations (étudiantes, lutte contre l’alcoolisme)

cherchent solution.

• Tâche écrite : rédaction d’une note de synthèse

pour un groupe de réflexion mis en place par les

autorités.

• Tâche orale: représenter deux associations de lutte

contre l’alcoolisme (l’une plus répressive, l’autre plus

éducative).

CLES 3

• « Evaluer la capacité de l’étudiant à communiquer et

à prendre part à la vie scientifique en rapport avec

son domaine d’étude ou de recherche »

• Scénario: (i) une mise en situation (ii) dossier

documentaire géré de façon autonome (pas de

micro-tâches de compréhension guidée) (iii) PO

(exposé, diaporama 10’ devant jury incluant

spécialiste + entretien) (iv) PE compte-rendu du

dossier et de la présentation (note de synthèse,

abstract, article, 600 mots). 4h20

Conclusion

• « Evaluation » > scénario communicatif-actionnel.

• « Epreuve » > mission fictive, socialement crédible

• « Déroulement » > étapes graduées et guidées,

micro-tâches préparatoires à des macro-tâches (PE, PO)

• « Utiliser / manier » la langue > agir sur /avec

• « Passer » > jouer

• « Candidat » > acteur

Références

bibliographiques

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présentée au 3e forum des langues de l’ANEP, 8-10.10.2010, Montevideo. http://www.ph-

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