' Les préconisations du CECRL comme facteurs...

Les préconisations du CECRL comme facteurs d'évolution didactique dans l'apprentissage des

L.V.E. à l'école et au collège

Académie de Versailles

Marly le Roi

Claire Tardieu

13 février 2016

Le CECRL en question

• Un outil dépassé? -> Lassitude

• Un outil mal connu? -> Les descripteurs

• Un outil mal utilisé? -> Déformations

• Le CECRL a-t-il encore un avenir?-> potentiel

Plan

• Résultats enquête

• Points positifs acquis

• Points positifs à développer

• Points négatifs à neutraliser

Résultats de l’enquête

• 29 répondants

• Qui ? Des professeurs des écoles

Statistiques rapidesQuestionnaire 321357 'Enquête Langues vivantes'

Résumé du champ pour A

1) J'enseigne

Réponse Décompte Pourcentage

à l'école (SQ001) 28 96.55%

au collège (SQ002) 0 0.00%

au lycée (SQ003) 0 0.00%

Autre 1 3.45%

Identifiant (ID) Réponse

49 j'utilise avec les familles

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Résumé du champ pour B

2) Je connais le CECRL et les programmes de langue


très bien (A1) 0 0.00%

bien (A2) 3 10.34%

assez bien (A3) 3 10.34%

assez peu (A4) 17 58.62%

très peu (A5) 6 20.69%

Sans réponse 0 0.00%

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Résumé du champ pour C

3) Quels sont, selon vous, les aspects positifs du CECRL? (50 mots maximum)


Réponse 17 58.62%



33 Tout y est décrit très précisément: activités, compétences, vocabulaire éxigé...

35 Les élèves auront une base commune avec les autres élèves des pays européens ce qui

facilitera la possibilité de mixage des elves dans leur scolarité

37 Il rappelle les 5 aspects essentiels à l'apprentissage d'une langue : prendre part à une

conversation, écouter, parler en continu, lire et écrire.

47 Je ne connais pas le CECRL.

49 mêmes attentes et compétences à chaque niveau


51 Je connais pas le CECRL

55 De mieux s'exprimer oralement et de pouvoir mieux interagir avec les autres.

58 -que tous les membres de l'UE aient les mêmes objectifs pédagogiques,

-que ces objectifs touchent différentes activités langagières.

60 Cercle ?

61 un document commun à tous grâce auquel on peut évaluer son niveau

62 -donner un cadre commun à tout le monde.

- niveler le niveau d'exigences.

68 les compétences à atteindre et les activités langagières à mener dans les séquences sont

bien définies.

69 Il est commun à l'ensemble des pays européens.

71 Le CECRL donne un cadre commun et les critères sont objectifs quant au niveau des

élèves/étudiants.

72 Cela définit des niveaux de maîtrise d'une langue selon différents domaines de

compétence. Je suppose que les programmes en tiennent compte.

73 Il permet d'avoir un cadre précis pour enseigner les langues à l'école. Il fournit une base

commune.

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Résumé du champ pour C

3) Quels sont, selon vous, les aspects positifs du CECRL? (50 mots maximum)


Réponse 17 58.62%



33 Tout y est décrit très précisément: activités, compétences, vocabulaire éxigé...

35 Les élèves auront une base commune avec les autres élèves des pays européens ce qui

facilitera la possibilité de mixage des elves dans leur scolarité

37 Il rappelle les 5 aspects essentiels à l'apprentissage d'une langue : prendre part à une

conversation, écouter, parler en continu, lire et écrire.


49 mêmes attentes et compétences à chaque niveau


51 Je connais pas le CECRL

55 De mieux s'exprimer oralement et de pouvoir mieux interagir avec les autres.

58 -que tous les membres de l'UE aient les mêmes objectifs pédagogiques,

-que ces objectifs touchent différentes activités langagières.

60 Cercle ?

61 un document commun à tous grâce auquel on peut évaluer son niveau

62 -donner un cadre commun à tout le monde.

- niveler le niveau d'exigences.

68 les compétences à atteindre et les activités langagières à mener dans les séquences sont

bien définies.

69 Il est commun à l'ensemble des pays européens.

71 Le CECRL donne un cadre commun et les critères sont objectifs quant au niveau des

élèves/étudiants.

72 Cela définit des niveaux de maîtrise d'une langue selon différents domaines de

compétence. Je suppose que les programmes en tiennent compte.

73 Il permet d'avoir un cadre précis pour enseigner les langues à l'école. Il fournit une base

commune.

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Résumé du champ pour D

4) Le CECRL a fait évoluer ma manière d ¹ évaluer


entièrement d'accord (A1) 1 3.45%

plutôt d'accord (A2) 14 48.28%

plutôt pas d'accord (A3) 6 20.69%

pas du tout d'accord (A4) 8 27.59%


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Résumé du champ pour E

5) Je mets les élèves en interaction


très souvent (A1) 5 17.24%

souvent (A2) 2 6.90%

assez souvent (A3) 16 55.17%

parfois (A4) 5 17.24%

jamais (A5) 1 3.45%


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Résumé du champ pour F

6) Pouvez-vous citer une activité réussie avec vos élèves :


Réponse 18 62.07%



15 Les séances de découverte avec vidéos et chansons + séances de civilisation.

25 Présentations, couleurs

33 le chant

35 Les chants et comptines

37 Je ne suis pas très satisfaite de mon enseignement de l'anglais.

J'ai une satisfaction quand j'arrive à mêler chant, éléments visuels (vidéo, images),

interaction des enfants. Ce que j'arrive très peu à faire sur tous les domaines.

38 Je ne pratique pas l'anglais dans mes classes (je décharge des enseignants à temps

partiel), je suis inscrit à cette animation pour le jour où j'aurai à enseigner l'anglais.

44 petits sketchs de rencontres

avec présentation

50 Se présenter.

54 SKETCH DE PRESENTATION

STRUCTURES ACQUISES APRES VISIONNAGE ET TRAVAIL AUTOUR D'UNE VIDEO

55 My "Identity card", les élèves se présentent en se posant des questions : How old are you?

Where do you live? Have you got pets?....

58 le "question time"

60 Jeux de scènettes

61 Les activités sous forme de jeu marchent très bien.

62 mise en place de scènette de présentation

68 le jeu du mémory(compréhension et reconnaissance)

69 Chansons en anglais.

71 Les jeux de rôles en petit groupe.

72 Un jeu de devinettes pour faire travailler la question "Who are you?" et la réponse "I'm ..."

ainsi que le vocabulaire vu depuis le début.

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Résumé du champ pour F

6) Pouvez-vous citer une activité réussie avec vos élèves :


Réponse 18 62.07%



15 Les séances de découverte avec vidéos et chansons + séances de civilisation.

25 Présentations, couleurs

33 le chant

35 Les chants et comptines

37 Je ne suis pas très satisfaite de mon enseignement de l'anglais.

J'ai une satisfaction quand j'arrive à mêler chant, éléments visuels (vidéo, images),

interaction des enfants. Ce que j'arrive très peu à faire sur tous les domaines.

38 Je ne pratique pas l'anglais dans mes classes (je décharge des enseignants à temps

partiel), je suis inscrit à cette animation pour le jour où j'aurai à enseigner l'anglais.

44 petits sketchs de rencontres

avec présentation

50 Se présenter.

54 SKETCH DE PRESENTATION

STRUCTURES ACQUISES APRES VISIONNAGE ET TRAVAIL AUTOUR D'UNE VIDEO

55 My "Identity card", les élèves se présentent en se posant des questions : How old are you?

Where do you live? Have you got pets?....

58 le "question time"

60 Jeux de scènettes

61 Les activités sous forme de jeu marchent très bien.

62 mise en place de scènette de présentation

68 le jeu du mémory(compréhension et reconnaissance)

69 Chansons en anglais.

71 Les jeux de rôles en petit groupe.

72 Un jeu de devinettes pour faire travailler la question "Who are you?" et la réponse "I'm ..."

ainsi que le vocabulaire vu depuis le début.

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Brève analyse

• Vision « citoyenneté européenne du CECRL »

• Connaissance des activités langagières, des niveaux, du lien avec les programmes : un certain degré d’appropriation

• Impact du CECRL sur les pratiques: un net clivage

• Utilisation de l’interaction orale : 80%

• Les activités réussies : chants, jeux, présentation de soi, questions.

Les points positifs acquis

• L’ancrage socioculturel et l’approche par la tâche (compétence pragmatique)

• L’évaluation positive

• Des activités langagières diversifiées

• Quels liens avec les programmes ?

L’ancrage socioculturel et l’approche par la tâche Programmes de langues à l’école (site Eduscol) 2007 • « A l’école élémentaire les élèves reçoivent un enseignement de langues vivantes étrangères à

partir du CE1. L’enseignement des langues vivantes étrangères s’inscrit dans le cadre européen commun de référence pour le s langues (CECRL, qui fournit une base commune aux Etats membres de l’Union européenne pour concevoir les programmes. »

• Les programmes, publiés en 2007, fixent les objectifs à atteindre pour chaque cycle, pour les compétences de communication et pour la connaissance de la culture des pays où la langue est parlée.

• Ils concernent 8 langues : allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, italien, portugais et russe. • + les langues régionales (Le breton, le basque, le catalan, le corse, le créole, le gallo, l'occitan -

langue d'oc, les langues régionales d'Alsace, les langues régionales des pays mosellans, le tahitien, les langues mélanésiennes (ajïé, drehu, nengone, paici) font partie du dispositif).

• À l'issue de l'école primaire, les élèves doivent avoir atteint le premier niveau du CECRL, le niveau "A1". Ils sont alors capables de communiquer de façon simple, si l'interlocuteur parle lentement et distinctement.

• Pour les cycles 2 et 3, l'enseignement des langues se déroule sur 54 heures annualisées. • Importance des TICE. • Chaque séance de langue repose sur des situations et des activités qui ont du sens pour les élèves,

suscitent leur participation active, favorisent les interactions et l’entraide dans le groupe et développent l’écoute mutuelle.

• Chaque fois que cela est possible, on utilise la langue à l’occasion d’activités ritualisées (salutations, contrôles des élèves présent, etc.), dans des activités simples relevant d’autres enseignements (mathématiques, sciences, littérature, éducation physique et sportive, etc.) ou encore dans des activités ludiques pendant les heures de classe ou en dehors du temps scolaire (jeux de société, etc.)

• Les activités orales de compréhension, d’expression et d’interaction sont prioritaires. La recherche de la correction linguistique est permanente et s’exerce sans bloquer la volonté et le plaisir de s’exprimer.

• Comprendre, réagir et parler en interaction orale (Préambule, 2007: 7)

La personne La vie quotidienne L’environnement géographique et culturel

La co-action (Puren, (2004)

La pluri/interdisciplinarité

http://eduscol.education.fr/cid45718/enseigner-les-langues-ecole.html

L’ancrage socioculturel et l’approche par la tâche

• Nouveaux programmes Cycle 3 B.O.E.N. n°11 du 26 novembre 2015 • Domaine 1: Les langages pour penser et communiquer • Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit (…) • Comprendre, s'exprimer en utilisant une langue étrangère ou régionale • L'enseignement des langues étrangères ou régionales développe les cinq grandes activités langagières (écouter et

comprendre, lire, parler en continu, écrire, réagir et dialoguer) qui permettent de comprendre et communiquer à l'écrit et à l'oral dans une autre langue.

• En français, en étude de la langue, on s'attache à comparer le système linguistique du français avec celui de la langue vivante étudiée en classe. En littérature, la lecture d'albums ou de courts récits en édition bilingue est également à encourager.

• En éducation musicale, l'apprentissage et l'imitation de chansons en langue étrangère ou régionale permet de développer les compétences d'écoute et d'assimilation du matériau sonore de la langue étudiée.

• Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques • Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages des arts et du corps • Tous les enseignements concourent à développer les capacités d'expression et de communication des élèves. • Aux arts plastiques et à l'éducation musicale revient prioritairement de les initier aux langages artistiques par la

réalisation de productions plastiques et par le chant. • Le français tout comme la langue vivante étudiée donne toute sa place à l'écriture créative et à la pratique

théâtrale. • L'éducation physique et sportive apprend aux élèves à s'exprimer en utilisant des codes non verbaux, gestuels et

corporels originaux. Ils communiquent aux autres des sentiments ou des émotions par la réalisation d'actions gymniques ou acrobatiques, de représentations à visée expressive, artistique, esthétique. Ils en justifient les choix et les intentions.

• (…) • Sur les trois années du cycle, en cycle 3 comme en cycle 2, des projets ambitieux qui s'inscrivent dans la durée

peuvent associer les activités langagières, les pratiques artistiques (notamment dans le cadre du parcours d'éducation artistique et culturelle) et / ou d'autres enseignements : par exemple, des projets d'écriture avec édition du texte incluant des illustrations, des projets de mise en voix (parlée et chantée) de textes en français et dans la langue étudiée, des projets d'exposition commentée rendant compte d'une étude particulière et incluant une sortie et des recherches documentaires, des projets de publication en ligne...

CO/EOC/EOI/CE/EE

Croisement des disciplines/Polyvalence

Le non-verbal

Tâche/projet

http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=94708



L’ancrage socioculturel et l’approche par la tâche

• Indissociable de l'apprentissage de la langue, l'élargissement des repères

culturels favorise la prise de conscience de certaines différences, développe curiosité et envie de communiquer. Les contacts avec les écoles des pays ou des régions concernés, les ressources offertes par la messagerie électronique, l'exploitation de documents audiovisuels contribuent à découvrir des espaces de plus en plus larges et de plus en plus lointains et à développer le sens du relatif, l'esprit critique, l'altérité.

• (…) • Découvrir les aspects culturels d'une langue vivante étrangère et

régionale • Identifier quelques grands repères culturels de l'environnement

quotidien des élèves du même âge dans les pays ou régions étudiés. • Mobiliser ses connaissances culturelles pour décrire ou raconter des

personnages réels ou imaginaires.

Ancrage socio-culturel

Ancrage socio-identitaire

L’évaluation positive

– Threshold Level (B1) (van Ek, 1975 1977, van Ek & Trim 1990) – Les compétences partielles (CECRL, 2001) – Puren (2006) : 4 modes d’évaluation – L’impact sur l’institution: rapport inspection générale 2007, 2013).

• http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/134000726.pdf

• Evaluation pour les apprentissages/des apprentissages (Black, P. William, D., 1998)

http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/134000726.pdf




Les activités langagières

diversifiées

CO, EOC, EOI, CE, EE

Gros plan sur La CO: un savoir-faire passif? • Comprendre /recevoir ( Jakobson et le schéma de la

communication, Krashen, 1981, et l’hypothèse du comprehensible input)

• Comprendre /interpréter (Widdowson,1991) • Comprendre /réaliser des opérations mentales (Norman &

Rumelhart, 1975, Vandergrift, 2002) • Comprendre / s’exprimer • Comprendre/co-construire le sens en situation (Lantolf, 2000) • Comprendre /prendre possession de l’espace • Comprendre/se faire comprendre (Blommaert, 2005) • Comprendre/enacter

https://www.youtube.com/watch?v=NiTsduRreug



Schéma'des'fonctions'de'la'communication

Contexte!

(référentielle)

Destinateur!

(expressive)

Message!

(poétique)

Destinataire!

(conative)

Contact!

(phatique)

Code!(méta7

linguistique)

Jakobson!R.!(1960/!1963)«!Linguistique!et!poétique!»,!Essais!de!

linguistique!générale,!trad.!frçse,!chap.!11,!Paris!:!Minuit,!2097248.!

Comprendre/recevoir

Claire Tardieu – A9S633 - Sorbonne Nouvelle

3

C’est Austin qui a le premier poursuivi au-delà pour donner forme à la théorie des actes de

langage en caractérisant d’abord des énoncés performatifs, dont l’exemple le plus célèbre est

le suivant : :« Je déclare la cérémonie ouverte ». Cet énoncé est « performatif » au sens où il

accomplit véritablement l’événement que constitue l’ouverture de la cérémonie. Searle va

développer la notion d’intentionalité du discours et définir l’activité d’énonciation de manière

plus précise. Ainsi, explique-t-il, l’énoncé : « Est-ce qu’il fera beau demain ? » réalise

plusieurs types d’actes de parole selon le modèle suivant :

Figure 1 : Types d’actes de parole (d’après Searle, 1969)

Type d’actes Réalisation Esemple : « Est-ce qu’il fera

beau demain ? »

locutionnaire Grammaticale, phonétique,

lexicale

Phrase interrogative

Futur

météorologie

illocutionnaire Intention de communication Demande d’information,

suggestion (invitation à sortir), émission d’un doute,

etc.

perlocutionnaire Effet recherché Obtenir une réponse, une

simple écoute, une

suggestion de sortie, etc.

La théorie des actes de langage développée par Austin et Searle va influencer directement

l’enseignement des LVE à travers l’approche communicative.

Un nouveau modèle de communication

Dans les années 1980, Widdowson s’empare de ces travaux pour développer un modèle de

communication dépassant celui des four skills. Selon lui, l’activité linguistique normale ne

consiste pas à produire des segments de langue isolés mais à construire du discours. Il introduit la différence entre usage et emploi, et de là, entre composer et écrire, comprendre et

lire, écrire et lire relevant selon lui de l’interprétation. De même, parler n’est pas dire, ni entendre écouter. Ainsi, converser, comme interpréter, implique la prise en compte de la

complexité de la communication (on retrouve d’ailleurs la capacité à converser seulement à

partir du niveau B1 du CECRL - tandis que le niveau A2 requiert la capacité à « échanger » et le niveau A1 à pratiquer le question-réponse simple).

Capacités de l’écrit :

Production R éception

Interpréter Emploi

écrire l ire

Composer c omprendre Usage

Capacités de l’oral

Production Réception

Oral/visuel Converser

Emploi Dire écouter

Oral Parler entendre Usage

Widdowson, 1991 [1978] : 73-78) Cité par Tardieu, 2008 : 23.

Comprendre/converser et interpréter

Comprendre/analyser et synthétiser La compréhension de l’oral (d’après la grille de la DEPP – coord. Sylvie Beuzon, Tardieu, 2008))

Processus de haut niveau ou descendants

Anticiper

Emettre des hypothèses (appel

à la mémoire à l’expérience)

Interpréter Synthétiser

Traiter le mal perçu, le non

perçu

Compenser

Comprendre à l’oral Traiter le perçu,

Stocker, trier classer

Repérer et identifier

Segmenter Discriminer Percevoir

Phonèmes Accents/

Formes faibles

Groupes de souffle Accents de phrase Intonation

Processus de bas niveau ou ascendants

!

La compréhension de l’ écrit (d’après la grille de la DEPP –coord. Sylvie Beuzon)Tardieu 2008

Processus de haut niveau

Synthétiser

Interpréter Anticiper

Emettre des hypothèses

(appel à la mémoire, à l’expérience)

Traiter le connu

Classer, établir des liens

Comprendre à l’écrit

Traiter le non connu

Inférer, déduire

Repérer et identifier

Segmenter

Voir

Signes

typographiques

lexique désignateurs Formes

verbales

Parties de

phrase

Phrase minimale

Processus de bas niveau

Comprendre/analyser et synthétiser

Comprendre/s’exprimer

• Parole et lecture (Dehaene, 2007)

• modèle connexionniste des logogènes de Morton (1970)

• « Dual Route Cascaded model (DRC) » Coltheart (2001)

• comprendre c’est agir, écouter c’est déjà parler et lire, c’est déjà écrire

• Réception/production (Boulouffe, 1992; Skehan, 1998.

• l’input ou positive evidence, le feedback ou negative evidence et l’output (Gass, 2005 : 141)

Comprendre/co-construire

Responsive meaning (Bakhtine): « Le mot est une sorte de pont jeté entre moi

et les autres. S’il prend appui sur moi à une extrémité, à l’autre extrémité, il prend appui sur mon interlocuteur. Le mot est le territoire commun du locuteur et de l’interlocuteur » (Bakhtine, 1929 : 124, cité par Baylon & Mignot, 2006 : 207).

Contextualisation, Intertextualité, entextualisation (Blommaert, 2005)

Comprendre/se situer

• Grammaire conceptuelle de Lakoff et Johnson

• La grammaire en mouvement (Lapaire, 2005)

• Le temps

• Should, must, mustn’t, have to

https://www.youtube.com/watch?v=ElyYPOqcXFw

https://www.youtube.com/watch?v=M8-2HR1RwMQ




Comprendre/se faire comprendre

• Voice is the way people manage or fail to make themselves understood (Blommaert, 2005)

Comprendre/ enacter/interagir

• Voix, geste, corps • Interpréter, incarner, jouer, danser la langue • Kendon (2004) • Mc Neill (1992) • Goldin-Meadow (2003) • Guillaume, Bateson in Jolly, O’Kelly (2005) • Mondada (2012) • CECRL (2001: 4.4.5. p. 72-73) • Aden (2004) • Egan (1997) • Kramsch (2010) • Lapaire (2013) Corps en questions • Préambule Programmes (2007: 6): L’élève aura pris l’habitude de: s’appuyer sur la situation de communication, les schémas intonatifs

et les auxiliaires visuels, dont la gestuelle, pour déduire le sens d’un message. • …..Utiliser une gestuelle adaptée. • Se présenter, présenter quelqu’un, …. Répondre à des questions et en poser (Préambule programmes, 2007: 7) • Nouveaux programmes Cycls 3 et Cycle 4 http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=94717 Domaine 2: les langages pour penser et communiquer: comprendre et s’exprimer en utilisant une langue étrangère ou régionale/en utilisant les langages des arts et du corps. Réalisation de projets interdisciplinaires

https://www.youtube.com/watch?v=JLFJWmjpE1U



comprendre

Converser interpréter

Widdowson (1978/1991) Analyser

synthétiser (Cutler &

Clifton, 1999, Vandergrift, 1996, 2003).

S’exprimer (Dehaene, 2007;

Morton,1970; Coltheart, 2001; Boulouffe, 1992;

Skehan, 1998, Swain, 2005).

Co-construire

Lantolf (2000); Bakhtine (1929;

Blommaert (2005)

Se situer (Lakoff & Johnson,

1991)

Enacter

(Varela

Kendon, 2004

Mc Neill, 1992

Goldin-Meadow, 2003

Guillaume, Bateson in Jolly, O’Kelly, 2005

Mondada, 2012

CECRL, 2001

Aden , 2004

Egan , 1997

Kramsch, 2010

Lapaire, 2013, 2015

Recevoir (Jakobson, 1960/1963

Krashen, 1981)

Comprendre c’est interpréter Interpréter c’est…

• Traduire

• Expliquer, analyser

• Exécuter

• Jouer

= Interpréter < prêt (connaître)

< pre (pretium: prix)

Comprendre/s’exprimer Comprendre/analyser Comprendre/co-construire Comprendre/enacter

Traduire

Exécuter

Jouer

Expliquer, commenter/ marcher, danser, interagir

Points positifs à développer

L’interaction orale : une pratique sociale située

• « à travers les recherches interactionnistes et socioculturelles, (...) se dégage une idée de fond : le développement langagier (tout comme le développement cognitif) est foncièrement lié à des pratiques sociales » (Pekarek Doehler, 2000).

• Lantolf (2000) The socio cultural theory

• Mondada (2006): re-localiser, re-temporaliser la langue

• Blommaert & Verschren (1991), Blommaert (2005): contextualisation, intertextuality, entextualisation


L’interaction orale comme échange entre deux personnes • la notion d’interaction « exprime le fait que les participants

à un échange exercent en permanence les uns sur les autres un réseau d’influences mutuelles » (Kerbrat-Orecchioni, 2001 : 13).

• « L’interaction ne peut être ramenée à l’action d’un sujet […] sur un autre sujet ; la relation mère-enfant, par exemple, ne peut être comprise comme la seule influence du comportement maternel sur ce celui de l’enfant, mais comme un ajustement réciproque, restitué dans le contexte familial » (Baylon & Mignot, 2006 : 191).

• Interaction ≠ interactivité (Mangenot, 2001, Guichon, 2012).


L’interaction orale et la didactique des langues • une activité langagière à part entière en classe de langue (CECRL, 2001); la

co-action (Puren, 2004) • L’interaction professeur-élève (Kramsch 1984, 199, Castellotti, 2001) • L’interaction asymétrique (Brooks 2009, Galaczi & Gilbert 2012, Penate

Cabrera Marcos 2014) • « Voice is the way in which people manage to make themselves

understood or fail to do so » (Blommaert & Verschren, 1991 : 68) • Quelle part de l’input (ce qui est donné) est présente dans l’intake (« that

part of the input that the learner notices » Schmidt, 1990 : 139) et dans l’uptake (ce qui est repris) ?

• L’interaction orale entre élèves/étudiants (EGYÜD, Györgyi; GLOVER, Philip (2001):BROOKS, Lindsay (2009): GALACZI, Evelina; GILBERT, Sue (2012): GALACZI, Evelina (2012), DAVIS, Larry (2009) , FOOT, Michael (1999) NORTON, Julie (2005): O’SULLIVAN, Barry (2002): TAYLOR, Lynda (2001)

Les points positifs à développer

• Améliorer la compréhension: le vocabulaire (Zoghlamy, 2015)

• Développer l’interaction entre élèves (EOI).

• Projet EvaluE (DEPP/Sorbonne Nouvelle) (Tardieu, Manoilov, Josse, 2015-2016) Présentation

• Tandem: expert/novice goose/geese)


• La dimension actionnelle (projets, interdisciplinarité, classe en mouvement, etc.)

• Le co-verbal – La gestuelle file://localhost/Users/utilisateur/Documents/Documents

Claire/ACEDLE/2015/A11_F11_alignement gestuel_FR et ANG.mp4 – La musique – La peinture (Potapushkina, 2015) – La danse (Aden, 2004, 2012, Lapaire, Tardieu 2015)

• L’expérience multisensorielle: – The Tate Sensorium Exhibition – M. Patate (Josse, Manoilov, 2014)

• Listen and draw

– The presentation of Self (Lapaire 2015)

http://www.theguardian.com/artanddesign/video/2015/aug/25/welcome-tate-sensorium-taste-touch-smell-art-video

https://www.youtube.com/watch?v=Ie0ONJU3MMo&feature=youtu.be

Danser la poésie

Projet Printemps des Poètes 2016

• The poetry booth

• The poetry soundscape

• The poetry playback


• L’orientation plurilingue

– Le plurilinguisme

– Activités Evlang (Candelier, 2003, 2008; Kervran, 2008; Dham 2013)

– Les langues de la classe (Voise, 2013; Chomentowski, 2009)

Les points négatifs à neutraliser

• La discrimination

• L’applicationnisme

« Maintenant Axel s’écria le professeur d’une voix enthousiaste, nous allons nous enfoncer véritablement dans les entrailles du Globe. Voici donc le moment précis auquel notre voyage commence. (Jules Verne, Voyage au centre de la terre). »

Conclusion

• Un outil dépassé?

• Un outil mal connu?

• Un outil mal utilisé?

• Le CECRL a-t-il encore un avenir?

-> Le CECRL a ouvert des perspectives

-> La liberté, la créativité du professeur Il est très étonnant de constater à quel point les enseignants sous-estiment l’effet de leur personne et surestiment la transmission de leurs connaissances (Boris Cyrulnik, Le murmure des fantômes)

• Socrate et la raie torpille

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