© Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Pédagogie instrumentale : renouveler les...

© Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. www.isabelleheroux.com

Pédagogie instrumentale : renouveler les pratiques à l’aide de la psychologie

cognitive


Plan de l’atelier

Introduction Enseignement instrumental Influence de la psychologie dans l’enseignement

Psychologie cognitive Qu’est-ce que la psychologie cognitive? Pourquoi la psychologie cognitive? Comprendre l’apprentissage et l’enseignement Permet d’expliquer des phénomènes que l’on retrouvent dans l’enseignement Développe des outils pratiques intéressants pour enseigner

Comment apprennent-ils? Connaissances antérieures Mémoire de travail Mémoire à long terme Apprentissage Métacognition

Qu’est-ce que nous enseignons? Des connaissances Des stratégies d’apprentissage

Pourquoi apprennent-ils? Motivation extrinsèque et intrinsèque

Pourquoi n’apprennent-ils pas?

Stratégie d’enseignement en 4 étapes

Stratégie de travail d’une œuvre musicale en cinq étapes


Introduction: Enseignement instrumental

un enseignement de type maître / élève assez traditionnel Souvent, on enseigne en lien avec la manière dont nos professeurs nous ont enseigné

l’instrument On utilise peu les recherches issues des sciences de l’éducation

Influence des différents courants de pensée en psychologie dans l’enseignement général Behaviorisme

Systématiser les situations d’apprentissage Contrôler les comportements par le renforcement Enseignement centré sur la matière qui est défini en objectifs

Humanisme Respecter les besoins de l’apprenant Discipline presque inexistante Enseignement centré sur l’épanouissement de l’apprenant, non la matière

Cognitivisme Apprendre est un processus actif et constructif qui utilise les connaissances antérieures A motivation est un facteur essentiel de l’apprentissage Enseignement centré sur les processus d’apprentissage de l’apprenant


Psychologie cognitive

Pourquoi la psychologie cognitive? Comprendre l’apprentissage et l’enseignement Permet d’expliquer des phénomènes que l’on retrouvent

dans l’enseignement Développer des outils pratiques pour enseigner


Comment apprenons-nous?Quelques concepts

Connaissances antérieures Mémoire de travail Mémoire à long terme Apprentissage Métacognition


Connaissances antérieures

Ce qu’un individu connaît Permet à l’individu de comprendre les informations qu’il reçoit

Ex: une opinion, une expérience, une émotion, un savoir, un savoir-faire Ex: ce qu’un élève connaît de son instrument, ce qu’il aime, les pièces qu’il

sait jouer

Ces connaissances servent à apprendre dans un processus constructif

Ex: un élève peut apprendre la guitare car il a la capacité de s’asseoir sur une chaise

Ces connaissances sont organisées en réseau Un nouvelle information doit se greffer à une connaissance

antérieure pour être retenue Ex: l’élève peut jouer une nouvelle pièce car il connaît déjà toutes les notes

qui y figurent


Mémoire de travail (mémoire à court terme ou MTD)

Espace où l’on réfléchit, où le travail mental est effectué


Mémoire à long terme ou MLT Espace illimité qui contient les connaissances antérieures (tout

ce qu’un individu a vécu, connaît sait faire )

Ce qui a été appris à l’école; mémoire sémantique (règles, connaissances théoriques, savoirs faire..) Ex: le nom des notes sur une portée

Ce qui a été appris dans la vie de tout les jours; mémoire autobiographique (émotions, sensations…) Ex: le plaisir de jouer en musique d’ensemble

Les automatismes divers Ex: tenir l’instrument


Caractéristiques de la mémoire de travail

Espace limité + ou - 7 éléments (info) en même temps

Rétention des éléments pendant 10 secondes


Rôle de l’enseignant pour contourner les limites Aider l’élève à contourner les limites de la MDT

Aider l’élève à regrouper différentes informations en une seule information Ex: regrouper les notes d’un morceau sous formes de phrases

musicales Expliquer le concept général de « legato » dans une pièce, plutôt que

de demander à plusieurs endroit de jouer les notes liées

Rappeler fréquemment les consignes de manière orale et écrite. Ex: Écrire, dans un carnet, les points à travailler


Caractéristiques de la mémoire à long terme

Elle permet de libérer la mémoire de travail d’informations superflues Ex: une bonne posture à l’instrument est devenu un automatisme auquel

l’élève ne pense plus

Les connaissances qui y sont entreposées sont difficiles à modifier, elles sont très tenaces Ex: mauvaises habitudes si difficiles à changer

Ces connaissances doivent être bien organisées pour pouvoir être récupérées facilement par la MDT et ainsi être utilisées Ex: une pièce mémoriser de manière inadéquate nuit à sa prestation publique


Rôle de l’enseignant

Aider l’élève à développer des automatismes efficaces pour libérer la mémoire de travail Ex: des automatismes concernant la tenue de l’instrument ou la lecture à

vue

Connaître les connaissances antérieures de l’élève pour s’assurer qu’il a les acquis requis pour effectuer un nouvel apprentissage Ex: vérifier si l’étudiant a la posture adéquate à l’instrument avant de lui

donner des exercices techniques à travailler

Pallier aux déficiences de connaissances antérieures Ex: avant l’apprentissage d’une pièce, enseigner les notes qui s’y

retrouvent et qui ne sont pas connues des étudiants


Apprentissage et métacognition L’ apprentissage est un processus constructif dans

lequel l’apprenant est actif

Il y apprentissage: Lorsqu’une information est traitée par la mémoire de travail et

s’intègre à un réseau de connaissances antérieures en le modifiant Ex: un élève apprend la note sol à l’instrument. Cette connaissance se greffe

à sa connaissance de la posture, du mécanisme de production du son de son instrument et à ce qu’il connaît des autres notes déjà apprises

Lorsqu’une connaissance peut être réutilisée, «transférée» pour permettre d’autres apprentissages Ex: lorsque la note sol, qui vient d’être apprise, elle permet de jouer un

morceau nouveau, impossible à jouer sans cette note



Favoriser la construction du savoir chez l’élève Relier les nouvelles informations aux connaissances antérieures

de l’élève Ex: que connais-tu de ce type de pièce musicale que nous allons apprendre?

Motiver l’élève pour l’aider à faire l’effort d’apprendre Ex: est-ce que tu as envie de jouer cette pièce au concert de fin d’année?


Métacognition

La capacité de réfléchir sur son apprentissage de le planifier et de le contrôler Ex: est-ce que mon travail instrumental est efficace? Est-ce que mon son est

beau? Ex: est-ce que ma manière de travailler est efficace? Ex: est-ce que j’ai besoin d’aide pour mon travail?



Montrer à l’élève comment réfléchir sur son travail instrumental (développer sa capacité d’écoute et d’autocritique)

Dans le cours Ex: demander à l’élève si sa sonorité est adéquate et pourquoi

Dans son travail personnel Ex: encourager les «pauses questions»


Qu’est ce nous enseignons?

Des connaissances:

Connaissances déclaratives / savoirs théoriques Ex: le nom des notes sur la portée Ex: la date de naissance d’un compositeur

Connaissances procédurales / savoirs faire Ex: jouer la note sol à l’instrument Ex: jouer une pièce musicale

Connaissances conditionnelles / savoirs choisir Ex: choisir le bon doigté dans une pièce ou un passage qui

présente plusieurs possibilités


Qu’est ce nous enseignons? Suite…

Stratégies d’apprentissage (ou comment apprendre)

Stratégies pour apprendre la musique Ex: Jouer lentement, avec le métronome, jouer les mains séparées,

analyser la partition, mémoriser

Stratégies pour gérer les ressources disponibles pour le travail instrumental Ex: travailler dans un endroit calme, avoir sous la main son métronome,

avoir un calepin pour noter le travail à faire et celui effectué, avoir de l’aide d’un pair au besoin

Stratégies métacognitives ou pour réfléchir à son travail Ex: effectuer des auto évaluations: enregistrer une période de travail, une

pièce, effectuer des pauses questions


Pourquoi apprendre ?

Motivation

Type de motivation


Pourquoi apprendre ?

La motivation peut être

Extrinsèque Ex: choisir le cours optionnel de musique pour ne pas prendre cours

de science et pour travailler moins Ex: apprendre le piano pour faire plaisir à ses parents Ex: travailler simplement pour réussir un examen

Intrinsèque Ex: choisir le cours de musique pour faire partie de l’harmonie

scolaire Ex: apprendre le piano pour le plaisir de jouer une pièce en particulier Ex: travailler pour devenir meilleur à l’instrument


Pourquoi apprennent-ils?

La motivation est composé de

l’engagement

Ex: l’élève veut travailler la nouvelle pièce pour le concert de fin d’année

la participation Ex: l’élève participe à toutes les répétitions / répète à la maison

la persistance dans une tâche Ex: l’élève fournit tous les efforts nécessaires jusqu’au concert


Rôle de l’enseignant Offrir des activités stimulantes

Ex: des concerts de fin d’année, des atelier avec des musiciens

Comprendre le manque de motivation de l’élève Ex: est-ce que le répertoire leur plait? Ex: l’horaire des répétition est-il adéquat?

Offrir des stratégies pour palier au manque de motivation en lien avec ce qui la compose Engagement

Impliquer les élèves dans le choix du répertoire, écouter le répertoire Organiser des répétitions en d’équipe, un système de points

Persistance Organiser un concert de fin d’année



«Apprendre c’est risqué. On peut échouer, décevoir les parents, l’enseignant, soi-même ». Barth, B.-M. le savoir en construction., Éditions Retz,: Paris, 1993p. 146



Ils sont démotivés Ils ont peur de décevoir Ils ne comprennent pas ce qui est demandé La tâche semble trop difficile, trop facile ou jugé non

pertinente Il pensent que les efforts qu’ils pourraient fournir ne

changeront rien aux résultats Fausse conception du rapport talent / effort


Stratégie d’enseignement en quatre étapes

Étape 1 As-tu une idée de ce que tu vas apprendre? Initier l’apprentissage : activation des connaissances antérieures

et motivation

Étape 2 Que perçois-tu? Débuter l’apprentissage :observation et exploration

Étape 3 Que comprends-tu? Consolider l’apprentissage : clarification et vérification

Étape 4 Peux-tu m’expliquer ce que tu as appris? Rétroaction et transfert


Étape 1 : As-tu une idée ce que tu vas apprendre?Initier l’apprentissage : Activation des connaissances antérieures et motivation

Rôle de l’enseignant Action de l’enseignant Action de l’élève Opérations mentales de l’élève

Structurer et présenter l’objet d’apprentissage et l’activité

S’assurer que l’élève possède les connaissances antérieures essentielles à la réalisation du nouvel apprentissage

Aider l’élève à s’investir dans son apprentissage futur

Demander à l’élève ce qu’il connaît de l’objet d’apprentissage

Pallier aux connaissances erronées de l’élève

Fournir à l’élève les connaissances antérieure essentielles à la réalisation du nouvel apprentissage

Trouver des sources de motivation pour l’élève

Articuler ses connaissances antérieures

Réorganiser ses connaissances antérieures

Faire des liens entre ces connaissances antérieures et l’objet d’apprentissage

Se «mettre en projet»

Donner une signification aux sensations

Se rappeler

Percevoir les éléments

Relier les informations entre elles

EXEMPLE: l’apprentissage de la figure de note « noire»

Poser des questions à l’élève

Aider l’élève à s’investir dans son apprentissage

-La musique s’entend, est-ce qu’on peut l’écrire? Sais-tu écrire la musique ou reconnaître son écriture?-Peut-on lire la musique écrite?-Montrer des exemples de textes en français et d’autres d’extraits musicaux. Demander à l’élève de choisir celui qui représente la musique-Est-ce qu’il y a différents signes pour écrire la musique?Quels signes connais-tu?-À quoi sert d’apprendre à lire la musique?-Connais-tu des gens qui lisent la musique? -Quelles musique aimerais-tu pouvoir lire?

L’élève répond aux questions en faisant appelle à ses connaissances antérieures



Relier les informations entre ellesComparer


Étape 2 : Que perçois-tu?Débuter l’apprentissage :observation et exploration

Rôle de l’enseignant Action de l’enseignant Action de l’élève Opérations mentales de l’élève

Aider l’élève à percevoir Présenter des exemples

Poser des questions élucidantes

Répondre aux questions

Rechercher ce qui caractérise l’objet d’apprentissage

Porter son attention sur certains aspects

Trouver des similitudes ou des différences avec ce qu’il connaît déjà

Percevoir


Discriminer

Comparer

Contraster

Relier les observations entre elles

Inférer et vérifier l’inférence

EXEMPLE: l’apprentissage de la figure de note « noire»

Présenter l’objet d’apprentissage : La noire

L’enseignant présente l’activitéJe te montre des notes sur une partition et tu devines lesquelles sont des noires, ensuite tu en dessines sur du papier blanc, puis sur une portée

L’enseignant donne des exemples

L’enseignant ose des questions

Comment est-ce que l’on dessine une noire?

st-ce qu’une noire est toujours placée au même endroit sur une portée?

Est-ce que la hampe est toujours dans le même sens?

L’élève observe le dessin de la noire : une tige, un rond noir

L’élève pose des questions au professeur : est-ce que c’est possible des noires avec une barre?

L’enseignant répond : non, car c’est une croche, c’est autre chose

Il compare différentes noires dans les partitions présentées



Contraster

DiscriminerRelier les informations entre elles

Comparer


Étape 3 Que comprends-tu?Consolider l’apprentissage : clarification et vérification

Rôle de l’enseignant Action de l’enseignant Actions de l’élève Opérations mentales de l’élève

L’enseignant vérifie l’acquisition

L’enseignant pose d’autres questions

L’enseignant présente des contre-exemples

Est-ce que c’est un bon exemple ou un contre-exemple? Pourquoi?

Identifier les attributs essentiels

Montrer les relations

Formuler une justification

Émettre des hypothèses

Vérifier les hypothèses

Définir

EXEMPLE : l’apprentissage de la figure de note « noire»

Apprentissage de la noire

L’enseignant pré sente des exemples confondants et des contre-exemples de la noire, dans des partitions, sur des objets décoratifs (elles ne sont pas réalisées selon les normes de la gravure)

L’enseignant demande si les exemples sont bons et pourquoi

L’enseignant donne une rétroaction sur les réponses des élèves, il explique

L’élève remarque que les noires dans le haut de la portée ont les tiges vers le bas, il cherche d’autres exemples

L’élève remarque que les noires placées sur la ligne centrale de la portée ont des tiges soit par en haut soit par en bas.

L’élève émet une hypothèse : quand les noires sont placées dans le haut de la portée, les tiges semblent aller vers le bas

Il vérifie l’inférence, et en théorisant, il abstrait


Étape 4 Peux-tu m’expliquer ce que tu as appris?Rétroaction et transfert

Rôle de l’enseignant Action de l’enseignant Actions de l’élève Opérations de l’élève

Évaluation finale

Évaluation du transfert

Permettre à l’élève de prendre conscience de son apprentissage et des difficultés rencontrées

Demander à l’élève de présenter un exemple, un contre- exemple et de justifier

Demander à l’élève d’élaborer une définition personnelle, de trouver une allégorie

Demander à l’élève d’expliquer ce qu’il a appris

Demander à l’élève ce qu’il a trouvé difficile ou facile dans son apprentissage

Générer des exemples

Formuler une justification

Générer un exemple dans un autre contexte

Identifier des exemples dans un autre contexte

Articuler ses nouvelles connaissances

Réfléchir sur sa manière d’apprendre apprentissage

Généraliser

Conceptualiser

Opérer un transfert

EXEMPLE : l’apprentissage de la figure de note « noire»

Apprentissage de la noire Demander à l’élève de présenter différents exemples et contre‑exemples de noires dans des situations différentes de celles qui on été données (avec ou sans portée, dans l’aigu, le grave)

Demander à l’élève de «jouer» au professeur et d’expliquer l’objet d’apprentissage

Demander à l’élève comment il a appris et si ce fut facile ou difficile

L’élève doit revenir à sa définition de la noire et voir ce qui la caractérise en essence, peu importe le contexte

L’élève doit générer des exemples différents de ceux déjà vus

L’élève doit trouver des contre-exemples, hors de ceux déjà vus

L’élève doit articuler ses connaissancesL’élève doit réfléchir à son apprentissage

Généraliser

Conceptualiser

Opérer un transfert


Stratégie de travail d’une pièce musicale en quatre étapes : engager l’étudiant dans son apprentissage 1e étape: premier contact

La pièce contient-elle des éléments que je connais? La pièce contient-elle des éléments qui me sont étrangers?

2e étape: comprendre la pièce musicale Comment cette pièce devrait-elle sonner?

3e étape: planifier le travail de la pièce? Comment vais-je travailler cette pièce?

4e étape: évaluer son travail Est-ce que mon travail est efficace? Est-ce que les résultats sont satisfaisants

5e étape: reprendre l’étape 2


1e étape: premier contact

Question:La pièce contient-elle des éléments qui me sont étrangers?

Action

Observer la partitionTitre, compositeur, style, époque, signes

Lire la pièce Noter les éléments pour lesquels il faut trouver de l'aide auprès des ressources

disponibles (professeurs, collègues, livres)

DéterminerTonalité, chiffres indicateurs,

structure, autres signes (reprises, tempo, nuances)

Consulter les ressources disponibles


2e étape: comprendre la pièce musicale

QuestionComment cette pièce devrait-elle sonner?

ActionsIdentifier, comprendre et entendre

Identifier les éléments musicauxIdentifier sur la partition: les sections, les phrases,

les modulations, les changements divers, la mélodie, L’accompagnement

Identifier les éléments techniquesEncercler dans la partition les difficultés,

les respirations, les passages problématiques et incompris

Développer un modèle auditif de la pièceJouer ou solfier la mélodie,

développer son écoute interne, écouter des enregistrements de la pièce


3e étape: planifier le travail de la pièce

QuestionComment vais-je travailler cette pièce?

ActionsPlanifier le travail

Identifier les éléments techniques sur la partititonEncercler les difficultés, passages problématiques et imcompris

Trouver des stratégies de travail adaptées au objectifsTravailler section par section, Isoler les difficultés et les réduire à leur plus

simple expression, trouver, ou imaginer, des exercices techniques appropriés, travailler en s’enregistrant, avec le métronome, chanter la mélodie,

isoler les voix, travailler mentalement...

Fixer des objectifs à court, moyen et long terme pour le travail Prioriser les éléments à travailler (assimilation du texte,

technique, sonorité, legato) et déterminer des échéanciers (semaine, cours d’instrument, concert)


4e étape: évaluer son travail

QuestionsEst-ce que mon travail est efficace?

Est-ce que les résultats sont satisfaisants

ActionÉvaluer son cheminement

Évatuation des éléments identifiés Est-ce que ma première identification des

éléments à travailler est toujours pertinente?Qu'ai-je amélioré?Que dois-je encore travailler?

Y a-t-il de nouveaux éléments à travailler?

Évaluation des résultatsSuis-je satisfait du résultat de mon travail?

est-ce que j'obtient les résultats escomptés?est-ce que mes stratégies de travail sont efficaces?

Évaluation des objectifsLes objectifs que je me suis fixés sont-ils réalistes?

est-ce que les objectifs sont atteints?que pourraient être mes nouveaux objectifs

de travail?

Évaluation de la motivationSuis-je toujours motivé?

Est-ce que j'ai toujours envie de travailler cette pièce?Est-ce que j'aime jouer cette pièce

Est-ce que j'aime écouter cette pièce?


5e étape: reprendre l’étape 2

QuestionComment cette pièce devrait-elle sonner?

ActionsIdentifier et comprendre

Identifier les éléments musicauxIdentifier sur la partition: les sections, les phrases,

les modulations, changements divers, mélodie, accompagnement

Identifier les éléments techniquesEncercler dans la partition les difficultés,

les respirations, les passages problématiques et incompris

Développer un modèle auditif de la pièceJouer ou solfier la mélodie,

développer son écoute interne, écouter des enregistrements de la pièce


Bibliographie

Barth, Britt-Mari. L’apprentissage de l’abstraction. Paris : Retz, 1989.

Barth, Britt-Mari. Le savoir en construction. Paris : Retz, 1993.Ouellet, Yolande. « Un cadre de référence en enseignement stratégique ». Vie pédagogique no 104, septembre-octobre 1997. Montréal : MEQ.

Picard, Jocelyne et Ouellet, Yolande. Rapport d’une recherche-action. Stratégies d’apprentissage et méthodes et technique de travail. Commission scolaire de la jeune Lorette : Loretteville, 1996.

Pôle de l’Est. Processus de planification d’un cours centré sur le développement d’une compétence. Rimouski : Pôle de l’Est, 1996.

Pôle de l’Est. L’enseignement et l’apprentissage : un cadre conceptuel. Rimouski : Pôle de l’Est, 1992,

Tardif, Jacques. Le transfert des apprentissages. Québec : Éditions Logiques, 1999.

Tardif, Jacques. Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive. Québec : Éditions Logiques, 1993 Tardif, Jacques et Ouellet, Yolande. Vers un plus haut degrés de professionnalisation : un scénario d’intervention avec des

enseignants du primaires et du secondaire. Cahier de la recherche en éducation. Université de Sherbrooke, Faculté de l’éducation. Édition CRP, Sherbrooke, 1995)

Tardif, Maurice. « Le projet de création d’une science de l’éducation au XXe siècle : analyse et comparaison de deux psychologies scientifiques ». La pédagogie, théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours. Québec : Gaëtant Morin, 1996.

© Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Pédagogie instrumentale : renouveler les...

Documents

Transcript of © Isabelle Héroux 2006, utilisez en citant la souce. Pédagogie instrumentale : renouveler les...