© 2006 – Presses de l’Université du Québec

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Tiré de : Le manuel scolaire, Monique Lebrun (dir.), ISBN 2-7605-1406-4 • D1406NTous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés



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Sous la direction deMONIQUE LEBRUN

Collection ÉDUCATION-RECHERCHE

2006

Presses de l’Université du Québec

Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bur. 450Québec (Québec) Canada G1V 2M2



Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives Canada

Vedette principale au titre :

Le manuel scolaire : un outil à multiples facettes

(Collection Éducation-recherche ; 20) Textes présentés lors d’un colloque organisé par l’Université du Québec à Montréal dans le cadre du Congrès de l’ACFAS, et tenu le 10 mai 2005 à l’Université du Québec à Chicoutimi. Comprend des réf. bibliogr.

ISBN 2-7605-1406-4

1. Manuels scolaires – Québec (Province) – Congrès. 2. Manuels scolaires – Art d’écrire – Congrès. 3. Manuels scolaires – Édition – Québec (Province) – Congrès. 4. Manuels scolaires – Québec (Province) – Évaluation – Congrès. 5. Manuels scolaires – Congrès. I. Lebrun, Monique, 1944– . II. Université du Québec à Montréal. III. Congrès de l’ACFAS (73e : 2005 : Université du Québec à Chicoutimi). IV. Collection.

LB3048.C3M36 2006 371.3’2’09714 C2005-942258-0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 PUQ 2006 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés © 2006 Presses de l’Université du Québec

Dépôt légal – 1er trimestre 2006Bibliothèque nationale du Québec / Bibliothèque nationale du CanadaImprimé au Canada

Mise en pages : Info 1000 mots inc.

Couverture : Richard Hodgson

Nous reconnaissons l’aide fi nancière du gouvernement du Canada par l’entremise du Programme d’aide au développement de l’industrie de l’édition (PADIÉ) pour nos activités d’édition.

La publication de cet ouvrage a été rendue possibleavec l’aide fi nancière de la Société de développementdes entreprises culturelles (SODEC).



Les développements récents de la recherche en éducation ont permis de susciter diverses réflexions pédagogiques

et didactiques et de proposer plusieurs approches novatrices reconnues. Les nouveaux courants de recherche donnent lieu à un dynamisme et à une créativité dans le monde de l’édu cation qui font en sorte que les préoccupations ne sont pas seulement orientées vers la recherche appliquée et fondamentale, mais aussi vers l’élaboration de moyens d’intervention pour le milieu scolaire.

Les Presses de l’Université du Québec, dans leur désir de tenir compte de ces intérêts diversifiés autant du milieu universitaire que du milieu scolaire, proposent deux nouvelles collections qui visent à rejoindre autant les personnes qui s’intéressent à la recherche (ÉDUCATION-RECHERCHE) que celles qui développent des moyens d’intervention (ÉDUCATION-INTERVENTION).

Ces collections sont dirigées par madame Louise Lafortune, professeure au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières, qui, forte d’une grande expérience de publication et très active au sein des groupes de recherche et dans les milieux scolaires, leur apporte dynamisme et rigueur scientifique.

ÉDUCATION-RECHERCHE et ÉDUCATION-INTERVENTION s’adressent aux personnes désireuses de mieux connaître les innovations en éducation qui leur permettront de faire des choix éclairés associés à la recherche et à la pédagogie.

© 2006 – Presses de l’Université du QuébecÉdifice Le Delta I, 2875, boul. Laurier, bureau 450, Québec, Québec G1V 2M2 • Tél. : (418) 657-4399 – www.puq.uquebec.ca


Table des maTières

introduction Le manuel scolaire, un outil à multiples facettes . . . . . . . . . . . . . . . . . 1Monique Lebrun

Partie 1 La conception et la diffusion de manuels . . . . . . . . . . . . . . 11

Chapitre 1 Les manuels scolaires : imperfections nécessaires, imperfections inhérentes et imperfections contingentes . . . . . . 13Claude Vargas

1 . L’imagedumanuelchezlesenseignants . . . . . . . . . . . . . 15

2 . Lemanueletlesavoirdel’enseignant . . . . . . . . . . . . . . . 162 .1 . Aperçuhistorique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 .2 . Naturedusavoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 .3 . Dusavoirauxrepères . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

3 . Imperfectionsnécessaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 .1 . Lemanueljustifiel’enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . 203 .2 . L’hétérogénéitédiscursive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 .3 . Lalibertédumaître . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

4 . Imperfectionsinhérentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 .1 . Leproblèmedelapertinencedescontenus . . . . . . 244 .2 . Leproblèmedelafonctionnalité

didactico-pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

5 . Imperfectionscontingentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 .1 . Lesconditionsdeproduction:

uneépreuvedevitesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 .2 . Laprésentationmatérielle:

laproliférationiconique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 .3 . Lescontenus:l’exempledumanuel

degrammaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

� Le manuel scolaire



6 . Perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316 .1 . Lesimperfectionscontingentes . . . . . . . . . . . . . . . . 316 .2 . L’imperfectionnécessaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316 .3 . Lesimperfectionsinhérentes:

untémoignagepersonnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Chapitre 2 Le manuel scolaire québécois : entre réponses et questionnements . . . . . . . . . . . 37Paul Aubin

1 . Rôledel’État(Aubin,1995) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2 . Rôledel’Église . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

3 . Rôledel’éditeur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

4 . Rôledel’étranger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

5 . Larecherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Partie 2 La conception de manuels et l’innovation didactique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Chapitre 3 Le manuel d’histoire, reflet des programmes ? Un cas d’exception : l’œuvre du professeur André Lefebvre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Michel Allard, avec la collaboration d’Anik Landry

1 . Lescaractéristiquescommunesauxmanuelsd’histoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

2 . DescriptiondessériesdemanuelsduprofesseurLefebvre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

3 . Manuelsouanti-manuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

4 . DifficultésàcernerlapenséedeLefebvre . . . . . . . . . . . . 67

Table des matières �I



5 . Lacritiquedesprogrammesd’histoire . . . . . . . . . . . . . . 695 .1 . L’argumentationpédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . 705 .2 . L’argumentationfondée

surlaméthodehistorique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 715 .3 . L’argumentationd’ordrecurriculaire . . . . . . . . . . . 73

6 . Lalibertéquiconduitàunepédagogiedel’autonomie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 746 .1 . Àl’égarddesmanuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 746 .2 . Àl’égarddesprogrammes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 756 .3 . Àl’égarddusavoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Chapitre 4 La conception et la rédaction de manuels scolaires dans une perspective socioconstructiviste : un exemple en mathématiques . . . . . . . . . . . . . . . . 79Louise Lafortune et Bernard Massé

1 . Duparadigmesocioconstructivisteàceluidel’enseignementdesmathématiques . . . . . . . . . . . . . . 821 .1 . Paradigmesdanslaconceptionetlarédaction

demanuelsdemathématiques . . . . . . . . . . . . . . . . 831 .2 . Socioconstructivisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 841 .3 . Socioconstructivismeenmathématiques . . . . . . . . 851 .4 . Socioconstructivismeetenseignement . . . . . . . . . . 87

2 . Principesetcaractéristiquesdusocioconstructivismepourl’enseignement . . . . . . . . 882 .1 . Métacognitionetsocioconstructivisme . . . . . . . . . 892 .2 . Duquestionnementàl’autoévaluation . . . . . . . . . 902 .3 . Del’autoévaluationàl’autonomie . . . . . . . . . . . . . 912 .4 . Utilisationdesconflitssociocognitifs

pourapprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 932 .5 . Interactionentrelesélèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 932 .6 . Rôledelapersonneenseignante

dansunenseignementsocioconstructiviste . . . . . 942 .7 . Émotionsetsocioconstructivisme . . . . . . . . . . . . . . 96

3 . Applicationàlaconceptionetàlarédactiondemanuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

4 . Matérielcomplémentaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

�II Le manuel scolaire



Partie 3 L’analyse de contenu des manuels dans une perspective diachronique ou synchronique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Chapitre 5 Les mutations du manuel de lecture du secondaire de 1960 à 2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113Monique Lebrun

1 . Laconceptionducorpusidéal:uneluttedesanciensetdesmodernes,desQuébécoisetdesFrançais . . . . . . 1161 .1 . Lapartdestexteslittéraires

danslesmanuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1171 .2 . Lapartdestextesquébécois

danslesmanuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1191 .3 . Lespériodeslittéraires

couvertesparlestextes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1201 .4 . Lesécrivainsfavoris . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

2 . Laméthodedelaleçondelecture:uneplanificationàtouslesniveaux . . . . . . . . . . . . . . . . . 1212 .1 . Lesamorcesdeleçonsetlesdiversestâches

deprélecture,lectureetpostlecture . . . . . . . . . . . . 1222 .2 . Lesquestionsdetypelittéral,inférentiel

oucritique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1222 .3 . Letravailindividuelouenéquipe . . . . . . . . . . . . . 1232 .4 . Lesliensdelaleçondelecture

aveclesautresvoletsdufrançais . . . . . . . . . . . . . . 123

3 . L’approcheinterneouexternedutexte:l’apportdessavoirssavantsetleurapplication . . . . . . . 1243 .1 . L’apportdel’histoirelittéraire . . . . . . . . . . . . . . . . . 1243 .2 . Texteoudiscours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1253 .3 . Texteslittérairesettextescourants . . . . . . . . . . . . . 1253 .4 . Genresettypesdetextes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1253 .5 . Laprésencedel’intertextualité . . . . . . . . . . . . . . . . 1263 .6 . Lecontexteénonciatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

4 . Laconceptiondulecteurenclasse:unpassagedudirigismeàl’individualismebienencadré . . . . . . . . 129

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

Table des matières �III



Chapitre 6 L’évolution des contenus des manuels de grammaire du primaire et des démarches utilisées dans ceux-ci, de 1960 à 2003 . . . . . . . . . . 137Priscilla Boyer

1 . Laméthodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

2 . Lesrésultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1412 .1 . Lescontenusthéoriques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1412 .2 . Ladémarched’enseignement-apprentissage . . . . 150

3 . Unbilan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

Chapitre 7 L’enseignement des opérations sur les fractions : une visite commentée de manuels québécois et argentins . . . . . . . . . . . . 159Gustavo Barallobres et Gisèle Lemoyne

1 . Cadrethéorique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1611 .1 . Lesnombresrationnelsetlesfractions . . . . . . . . . 1621 .2 . Lesdiverssensdelafraction . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1621 .3 . Lesrapportsproblématiquesdesélèves

aveclesfractionsetlesopérationssurlesfractions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

2 . Considérationsméthodologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

3 . Analysedessituationsd’enseignement . . . . . . . . . . . . . . 1703 .1 . L’additionetlasoustractiondesfractions . . . . . . 1703 .2 . L’enseignementdelamultiplication

desfractions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1783 .3 . L’enseignementdeladivisiondesfractions . . . . . 183

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

Chapitre 8 Fonctions de l’image dans les manuels scolaires de mathématiques au primaire . . . . . . . 191Diane Biron

1 . Fonctionsdel’imagedansl’enseignement-apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . 1941 .1 . Processusderésolutiondeproblèmes

etreprésentationexterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

�IV Le manuel scolaire



1 .2 . Versunetypologiedurôledel’imagedanslesmanuelsscolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

2 . Démarcheméthodologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1982 .1 . Sélectiondescollections . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1992 .2 . Démarched’analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

3 . Principauxrésultatsetdiscussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2013 .1 . Typesd’images . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2013 .2 . Naturedel’image . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2023 .3 . Fonctionsdel’image . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

Partie 4 Le manuel en tant que discours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

Chapitre 9 Le manuel scolaire en sciences, un actant dans la situation éducative . . . . . . . . . . 213Émilie Morin

1 . L’usagedumanuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2161 .1 . Letempsd’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2161 .2 . Lesinterventionsdesenseignants

etenseignantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

2 . Lecontenuetlediscours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2202 .1 . Lecontenudumanuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2202 .2 . Lediscoursdumanuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2222 .3 . Lediscoursetlarhétoriquetype

desmanuelsscolairesdesciences . . . . . . . . . . . . . . 2242 .4 . Quelquespistespourl’enseignant

etl’enseignante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

Chapitre 10 La lecture comme apprentissage culturel et les manuels scolaires au primaire . . . . . . . . . . . 235Noëlle Sorin

1 . Surunfondderéformescolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

2 . Lacompétenceàapprécierdesœuvreslittéraires . . . . . 238

Table des matières �V



3 . Lescaractéristiquesdelalecturelittéraire . . . . . . . . . . . 240

4 . Laméthodologieretenuepourl’étudedesmanuelsscolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

5 . Lesrésultatsdel’analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248

Chapitre 11 Les manuels, transmission simple ou contribution originale ? Analyse de trois manuels d’histoire nationale . . . . . . . . . . 251Daniel Moreau

1 . Lesmanuels:un«messageproposé»àlaclassed’histoirenationale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2551 .1 . Lanotionde«message» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2551 .2 . Lanotiondeproposition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258

2 . Méthodologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2612 .1 . L’échantillonnage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2612 .2 . L’instrumentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2612 .3 . Grillesdelecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2622 .4 . L’analysedesdonnées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

3 . Présentationdesrésultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2633 .1 . PropositiondeFarleyetLamarche(1945):

histoire«totale»pourdeux«races»etpactefédéralcanadien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

3 .2 . PropositiondeLacoursière,ProvencheretVaugeois(1976):larépublique . . . . . . . . . . . . . . 265

3 .3 . PropositiondeCardin,Bédard,DemersetFortin(1984):lasociétédistincte . . . . . 269

4 . Discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274

Chapitre 12 Les manuels d’histoire québécois et la réforme pédagogique de 1982 : un bilan critique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277Robert Martineau

1 . L’enseignementdel’histoireetsesmanuelsdepuis1960 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280

�VI Le manuel scolaire



2 . Lesmanuelsd’histoireetlaréformede1982:unbilancritique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296

Partie 5 L’utilisation du manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299

Chapitre 13 Connaissance et utilisation des manuels scolaires québécois : ce qu’en disent des futures enseignantes du primaire . . . . . . . . . . 301Anderson Araújo Oliveira, Véronique Lisée, Yves Lenoir et Josée Lemire

1 . Problématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303

2 . Cadreconceptuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306

3 . Méthodologiederecherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307

4 . Résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3094 .1 . Connaissancedesmanuelsscolaires

pardesfuturesenseignantesduprimaire . . . . . . . 3104 .2 . Utilisationdesmanuelsscolaires

pardesfuturesenseignantesduprimaire . . . . . . 312

5 . Discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3185 .1 . Hiérarchisationdesmatières

pardesfuturesenseignantesduprimaire . . . . . . . 3185 .2 . Rôledesformateurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3195 .3 . Recoursàl’interdisciplinarité . . . . . . . . . . . . . . . . . 3215 .4 . L’évaluationdesapprentissages

etlesfonctionsdesmanuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3215 .5 . Choixdesmanuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323

Annexe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325

Notices biographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329



inTroduCTion

Le manuel scolaire, un outil à multiples facettes�

monique lebrununiversité du Québec à montréal

[email protected]

1 . Nous désirons remercier le Conseil de recherche en sciencesNousdésironsremercierleConseilderechercheenscienceshumainesduCanadaqui,danslecadred’unesubventionpourleprojet«LemanuelscolaireauQuébecdepuis1964:inventairecritique»,apermisànotreéquiped’organiserlecolloqueàl’origineduprésentouvrage .


Introduction �



Lesmanuelsscolairessontdestinésenpremierlieuàunpublicd’élèves,et,biensûr,àleursenseignants .Toussesententautorisésàseprononcersurleurcontenuetsurleurforme,avecparfoisunpeudecondescen-dance,puisqu’ilsontlaconvictionintimedebienconnaîtrelesmanuels .Aprèstout,nesont-ilspaslespremierslivresqu’onnousajadismisentrelesmains?Onlestrouvesouventtroplourds,trop,osonslemot,«didactiques» .Certainslesjugenthorriblementconservateursetd’autresseplaignentdeleurmaniedel’innovationpermanente,quandilsnedéplorentpasleurlangageabscons .

Larecherchescientifiquesurlesmanuelsscolaires,stimuléeparlesmutationsrécentesdumondedel’éducation,s’affirmeauQuébec,depuisunedizained’années,grâceauxtravauxdequelqueséquipesuniversi-taires .Certainessepenchentsurl’utilisationdumanuellorsdel’interven-tionéducativealorsqued’autresvisentladescriptiondespratiquesdeproductionetdediffusiondesmanuelsou,encore,l’analysedecontenu,celle-citouchantàlafoislesaspectsdisciplinaires,didactiquesetsociolo-giquesdesmanuels .

Leprésentouvragecouvretoutescesfacettes .Onyretrouveratreizecontributionsdechercheurs,regroupéesseloncinqaxesdifférents,soitlaproductionetladiffusiondesmanuels,laconceptiondesmanuelsetl’in-novationpédagogique,l’analysedecontenudesmanuelsauplandiachro-niqueetsynchronique,lemanuelcommediscourset,enfin,l’utilisationdumanuel .

Lapremièrepartie,quitraitedesconditionsdeproductionetdediffusiondesmanuels,rassemblelescontributionsdeClaudeVargasetdePaulAubin,l’uns’intéressantdavantageaurôledesauteurs,etl’autre,àceluidesautoritésofficiellesetdeséditeurs .Danslesdeuxcas,lelecteurconstateraquelemanuelestundiscours«sousinfluence» .

LepointdevuedeClaudeVargasestceluid’unchercheurquiestenmêmetempsauteurdemanuel .Ilanalysetroistypesd’imperfectionsdetoutmanueletsuggèreensuitedespistespourdepossiblesaméliorations .Lesimperfectionsinhérentesaumanuelviennentdufaitqu’iltientdeuxdiscours,l’unpourl’élèveetl’autrepourl’enseignant,d’oùsonhétéro-généitédiscursive .Lesimperfectionscontingentesdumanuelsontduesenpartieauxconsignesofficielles,quisepérimentavecletemps,etenpartieauxmutationssocialesetparfoisdisciplinairesdontilnepeuttenircompteassezrapidement .Lesimperfectionscontingentes,enfin,viennententreautresdelasituationd’urgencedanslequellemanuelestproduit .Néanmoins,nousrappelleVargas,lesenseignantsconsidèrentlemanuelcommeunevaleursûreautantpourlescontenusquepourlessuggestions




pédagogiques .Ilnefautpasoublierquelarédactiond’unmanuelexigedemaîtriserl’artdelatranspositiondidactique .Didacticiensetpédagoguesdevraienttravaillerdeconcertafindecontrôlerlaqualitédumanuel .

AlorsqueClaudeVargass’intéresseauprocessusactueldeproduc-tiondemanuels,PaulAubinnousplongedansunhistoriquedelaproduc-tiondumanuelquébécoisdepuisdeuxsièclesafindemettreenévidencelerôledel’État,del’Église,deséditeursetdel’étranger .Durantcettevastepériode,l’Étatestpassédulaxismeaudirigisme .Silesautoritésofficiellesontpubliétrèstôtdeslistesdemanuelsapprouvéssansensurveillerlecontenudefaçonétroite,ellesontenrevancheencadrétrèsfortementleprocessusdeproductiondesmanuelsàpartirdesannées1960etdelacréationduministèredel’Éducation .Depuisvingt-cinqans,laparutiondeguidesnormatifsetdedevisvientajouterunedernièretoucheàlapolitiquecentralisatrice .Aubinsouligneégalementlerôledel’Église,dontl’autoritéiraens’affermissantauxixesiècleparlebiaisdesdeuxcomitésduConseildel’Instructionpublique,bienquel’onnepuisseparlervéri-tablementdecensureàl’époque .Encequiregardeleséditeurs,Aubinnotel’essorfoudroyantdelapublicationdemanuelsàpartirde1830etladépendancedeséditeursenversl’État,seuleinstanced’approbationdesmanuels .Ildébusquelerôledel’étranger,delaFranceprincipalement,etmentionnelalourdepartdesimportationsauxixesiècle,toutenobservantquelerecoursàl’étrangerpeutaussiprendrelaformed’adaptationsetdetraductions .Enconclusion,Aubindéplorelepeuderecherchessurlaplacedumanuelenhistoiredel’éducationetsouhaitequelesétudesdecontenusemultiplientafinnotammentd’établirdesparallèlesaveclaproductionétrangère .

Endeuxièmepartie,deuxauteursnousfontpartd’expériencesnovatricesdanslaconceptiondemanuels .MichelAllardetAnikLandryévoquentlecasduprofesseurLefebvrerelativementaumanueld’histoiretandisqueLouiseLafortuneetBernardMassédécortiquentpournousleprocessusderédactiond’unmanueldemathématiquesdansuneperspec-tivesociocontructiviste .L’apportdecesdeuxchapitresàlaproblématiquedel’écrituredesmanuelsestàremarquer,car,dansledomainedumanuelscolaire,lesforcesconservatricessonttropsouventàl’œuvre,pourdesraisonsdéjàrelevéesdanslechapitredeVargas .

MichelAllardetAnikLandryanalysentlacontributionoriginaleduprofesseurAndréLefebvreàlaconceptiondemanuelsd’histoirepourlesélèvesduprimaireetdusecondaire .Seloneux,lanouveautédeLefebvrevientdurenversementdelaséquenceévénementiellechronologiquequ’ilpropose:aulieud’allerdupassélepluslointainauprésent,ilsuggèredepartirduprésentetderemonterletemps .Deplus,leprofesseurLefebvre

Introduction �



utilisedesextraitsdedocumentsdesourcepremière:ilestl’undespremiersdidacticiensàprocéderainsi .Cefaisant,ilvisel’autonomiedel’élève:lerécithistoriqueneluiestpasproposé,ildoitleconstruire .Enraisondesonindépendanced’espritparrapportauxprogrammesofficiels,delarigueurdeladémarchequ’ilpropose,quis’inspiredesmeilleurshistoriens,Lefebvreoccupeuneplaceàpartchezlesauteursdemanuelsdepuislesannées1960 .Lesprogrammesactuelstendentàdonnerraisonàcevisionnaire .

QuantàLouiseLafortuneetàBernardMassé,àpartirdeleurpropreexpérienced’auteurs,ilsdégagentlescaractéristiquesdelaproductiond’unecollectiondemanuelsdemathématiquesausecondairedansuneperspectivesocioconstructivisteintégrantlesdimensionscognitives,affectivesetsocialesdel’apprentissage .Ilsfournissentdesexemplesillus-trant,entreautres,lamétacognition,lequestionnement,l’auto-évaluation,l’utilisationdesconflitssociocognitifsetlesinteractionsentreélèves .IlssebasentenparticuliersurlestravauxdevonGlasersfeldrelatifsaupara-digmesocioconstructivisteetlesappliquentàleurdomaine:lesconceptsmathématiquessontélaborésparlesmembresdelacommunauté,dansuncontextesocialetgrâceàunquestionnementpertinentsurlesstratégiesd’apprentissagefavorisantlaconstructiondesconnaissancesetledévelop-pementdescompétences .L’autoévaluationesticiperçuecommeunretourréflexifsurtouteladémarcheetsursesrésultats .Lesdeuxauteursjettentlalumièresurlerôleimportantdel’enseignantetmentionnentàquelpointilstiennentàdessituationsd’apprentissageouvertes .

OnadéjànotéplushautquePaulAubinappelaitdesesvœuxlamultiplicationdesétudesdecontenusurlesmanuels .C’estl’objetdelatroisièmepartiedecetouvrage,quicomportequatrecontributions,donttroistouchentétroitementladidactiquedisciplinaire .MoniqueLebrunetPriscillaBoyersesituentdansuneperspectivediachroniqueenanaly-santl’évolutiondemanuelsdefrançais,alorsqueGustavoBarallobresetGisèleLemoyneadoptentplutôtuneperspectivesynchroniqueentraçantunparallèleentredesmanuelsdemathématiquesquébécoisetargentins .DianeBiron,enfin,s’intéresseauxillustrationsdemanuelsdemathématiques .

Danssonanalysedel’évolutiondesmanuelsdelecturequébécoisdusecondairepourlapériodeallantde1960ànosjours,MoniqueLebrunentendvérifiercertaineshypothèsesrelativesaucorpusluetétudiéparlesélèvesaufildutemps,auxapprochesdidactiquesutiliséesetàleurmutation,àlaterminologieenvogueselonlesépoqueset,enfin,àlaplusoumoinsgrandepriseencomptedel’autonomiedel’élève .Uneanalysede40manuelsapprouvés,répartisselonquatrepériodeschronologiques,




luipermetderendrecomptedessoubresautsdesmanuelsdelecture,dontlescontenusetlesapprochesdidactiquesontconsidérablementévoluépendantlapériodeconsidérée,traduisantaussibienlesmutationsdesdisciplinesderéférencequecellesdesthéoriesdel’apprentissage .

QuantàPriscillaBoyer,dontl’approcheestsimilaire,ellesepenchepoursapartsurlesmanuelsdegrammaireduprimaire,de1960ànosjours .Elleattirenotreattention,entreautres,surl’évolutiondelapriseencompte,danscegenred’ouvrages,desobjectifsrelatifsàlaconnaissancedufonctionnementdelalangue,d’unepart,etsurlelienentregrammaireetprocessusd’écriture,d’autrepart,quivonts’affermirgraduellementjusqu’àlafindelapériodeétudiée .Ellesouligneégalementlesmuta-tionsdelaterminologiegrammaticale,quis’alignedeplusenplussurlalinguistique,cequiattestedel’influencegrandissantedesavoirssavantstransposés .Ladémarched’enseignementpassed’unedominanteexposi-tiveàunrecoursgrandissantàl’induction,dénotantainsiunesensibilitéaurenouveaupédagogiqueambiant .

PourGustavoBarallobresetGisèleLemoyne,l’analysedecontenuestessentielleafindepercevoirlesdifférenceséventuellesdansl’ensei-gnementdesfractionsauQuébecetenArgentine .Aprèsavoirdéfinicequesontlesnombresrationnelsetlesfractions,ilsfontétatdesrapportsdifficilesqu’ontlesélèvesaveclesopérationssurlesfractions .Ilspassentensuiteàl’étudedesmanuelsproprementdite .Leparallèletouche,d’unepart,l’additionetlasoustractiondefractionset,d’autrepart,lamultipli-cationdefractions .Ilenressortquel’enseignementdecesconceptsesttrèscomplexe,malgrélesrecoursad hocauxreprésentationsgraphiquesetàl’algorithmisationdel’opération .Lesseulesvariables,danslesmanuelsdesdeuxpays,concernentlaplaceplusoumoinsgrandequ’occupentlesexposésnotionnels,cequidémontrebien,surcesujetprécis,l’interchan-geabilitédesmanuelsdesdeuxpays .

Alorsquelestroiscontributionsprécédentesvisaientlecontenuspécifiquedesmanuels,celledeDianeBironsecentresurlesimagesetleursfonctionsdanslesmanuelsrécentsdemathématiquesauprimaire .Satypologiedurôledel’imagedanslesmanuelsreprend,enlaspéci-fiant,celledeMeirieu(2003) .Ellel’illustreàl’aidedeneufmanuels .Lesgrandstypesd’imagesanalyséessontledessin,l’œuvred’art,laphoto,leschémaetlabandedessinée .L’auteurecaractérisel’image(fantaisiste,réalisteoupurementmathématique)etdécritsesfonctionsenrésolutiondeproblèmes,entreautres,communiquerl’informationetsesubstitueràl’écriture .Elleouvredespistesquantàl’utilisationréelledecesimagesparlesélèves .

Introduction �



Faisantsuiteàlapartiesurl’analysedecontenu,onretrouvecelleoùlemanuelestconsidéréentantquediscours .Nousavonsréuniicitroispointsdevue,soitlediscourssurunediscipline,avecdescontributionsd’ÉmilieMorinetdeNoëlleSorin,lediscourssurlasociété,représentéparletextedeDanielMoreauet,enfin,lediscoursdel’État,illustréparlechapitrerédigéparRobertMartineau .Onentreicidanslesaspectsautantimplicitesqu’explicitesdumanuel,aspectsnécessitantplusqued’autreslerecoursaucontextedeproduction .

ÉmilieMorindéfendunethèse,àsavoirque,surleplandesonusagedemêmequesurceuxdesoncontenuetdutypedediscoursqu’ilutilise,lemanuelestunactantdelasituationéducativeetaainsilepouvoirdeladéfinir .ElleillustrecettethèseenpassantenrevuedesétudesrelativesàdesmanuelsdesciencesémanantautantdespaysscandinavesquedelaGrande-Bretagne,delaFrance,delaBelgiqueetduCanada .Elleenconclutquelediscourssurlasciencedanslesmanuelsestengénéralempiristeets’apparentedoncàundiscourstraditionnel .Ainsi,lesmanuelsévoque-raientrarementl’histoiredessciences,occulteraientlaconstructiondesdiversesthéoriesscientifiquesetempêcheraientlesélèvesdes’impliquereux-mêmesdanslequestionnementdessavoirsscientifiques .L’auteurepropose,àl’instardeMathyetFourez,l’intégrationdessavoirsscien-tifiquesdansunprojet,cequirevientenfaitàréécrirelesmanuelsdesciences .

NoëlleSorinassimilelesmanuelsdefrançaisduprimaireàdesdiscourssociocuturelsinachevés,allantpresqueàl’encontredecequ’exigeleprogramme .Eneffet,celui-ciréclamedeprésenterlalecturecommeunapprentissageculturel,alorsquelesmanuelssouffrentd’importanteslacunessurlesujet .SebasantsurunegrilleinspiréedePurvesettraitantdecatégoriestellesquelesgenresproposés,lesformesdetexte,lecontextedeproduction,lesinformationscontextuellesetculturellesetlathéorielittéraire,Sorinanalyse13manuelsquébécois .Sonverdictestqu’ilsoccul-tent,entreautres,l’intertextualitéetladémarcheinterprétative,enplusdenedonnerquepeuderepèressociohistoriques .Ilsnepermettentdoncpasdefairevivreunevéritableexpériencedelecturelittéraire,dedévelopperlejugementcritiqueetesthétiquedel’élèveetd’enrichirsonrapportàsaculture .

Personnenes’étonneraquelesmanuelsd’histoireprésententundiscourssurlasociétéquilesaconçus .C’estlesujetdesanalysesdeDanielMoreauetdeRobertMartineau .Moreausepenchesurle«messagenational»detroismanuelsd’histoireduQuébec .Ilnotequelaconceptiondeladisciplinehistoriqueetlavisiondelasociétéquébécoiseàl’œuvredanscesmanuels,soitleFarley-Lamarche,leVaugeois-Lacoursièreetle




Cardin,sonttrèsdifférentes .Lemanuelestlefruitd’unedoublemédia-tion,cognitiveetpédagogico-didactique,d’oùl’importancequeprendlemessage .Celui-cieststructuré,coloréparladisciplineetl’évolutiondesprogrammes .Untelmessageaidelasociétéàsedéfiniretàsedéclineraupassé .DesanalysesdeMoreau,onpeutconclurequeleFarley-Lamarcheestessentiellementtraditionnel,dépeignantdeuxracesuniesparunpacte,queleVaugeois-Lacoursièreinsistesurl’histoireéconomiqueetsocialed’unQuébecsituédansl’ensembleaméricainetaspirantàunidéaldémo-cratique .QuantauCardin,ils’attacheàdécrirel’histoirequisefait,unehistoireancréedansleprésentetquipermetdedéfinirleQuébeccommesociétédistincte .SelonMoreau,cestroismanuelstémoignentdel’évo-lutiondeladisciplinehistoriquepourlapériodeconsidérée,soitdepuisquaranteans .

LesproposdeRobertMartineausesituentdanscettefoulée,maisanalysentlesrapportsparticuliersentreprogrammesetmanuelsd’his-toire .L’auteurs’interrogesurlerôlejouéparlesmanuelsd’histoiredanslaréformepédagogiquede1982,et,pluslargement,sedemandesiunmanuelpeutporteruneréformepédagogique .Ilévoquela«croisade»desannées1980enespérantéclairerlaréformeencoursactuellement,cequil’obligeàremonterjusqu’auxannéesduRapportParent .Laréformedesannées1980conviaitlesenseignantsàinitierlesélèvesnonseulementauproduitdel’histoire,maiségalementàsonprocessus,et,pourcefaire,àconstruiredessituationsd’enseignement-apprentissagesusceptiblesdedévelopperdeshabiletésintellectuellesassociéesàladémarchehistorique,toutenleurfaisantconnaîtrelepasséetenlesformantcommecitoyenséclairés .Laréformenécessitaitlerenouvellementdesmanuels .Desdevisministé-rielsfurentrédigésencesenset,àpartirde1985,denouveauxmanuelsvirentlejour .Desrecherchesontcependantdémontréquel’enseignementdel’histoireestrestétrèstraditionneletquelesobjectifsvisésn’ontpasétéatteints .Martineauexpliqueainsilasituation:d’abord,lesdocumentsofficielsn’avaientpastoutelaclartévoulueilyaeu,ensuite,retarddansl’élaborationdelanouvellepolitiqued’évaluationdesapprentissages .

Ladernièrepartieduprésentouvrageaborde,parlebiaisduchapitrede AndersonAraújoOliveiraetdesescollègues,l’utilisationdumanuel .Lesauteursdonnentlaparoleauxfuturesenseignantesenformationàl’enseignementprimairequantàleurrecoursaumanuel .Onaproposéauxrépondantesdesquestionsbaséessurunelistede37manuelsdequatredisciplinesdifférentes .Ilapparaîtquel’enseignante-associéeestlaprincipalesourcederéférencedesrépondantes,puisqu’elleconnaîtbienlessourcesetleurutilisation .Lesauteursontégalementdécouvertquelesfuturesenseignantesconnaissentdavantagelesmanuelsdefrançaisetdemathématiquesquelesautresmanuels,qu’ellesfontparfoisde

Introduction �



ceux-ciunusageinterdisciplinaire,qu’elleslesutilisentdavantageenclassepourenseigneretévaluerquehorsdelaclassepourplanifierlesleçons .Lesraisonsprésidantauchoixetàl’utilisationdesmanuelstouchentl’aspectconcretdessituationsquiysontprésentées,del’adaptationdesdémarchesauxélèvesetdubonchoixdestextes .Ceschoixdénotentchezlesfuturesenseignantesunehiérarchisationdesmatièresoùlefrançaisetlesmathématiquesfigurentaupremierrangetrévèlentquelaformationuniversitaireaccordepeud’importanceàl’analysecritiquedesmanuels .

Cetourd’horizondelarecherchesurlesmanuelsdémontreclaire-mentlestensionsàl’œuvreautantdanslaproductionquedanslecontenudesmanuels .D’uncôtésemanifesteuncertainconservatisme:onvoudraitneretenirquecequiabienfonctionnéaveclesgénérationsprécédentes .Del’autre,onestpousséparlesavancéesdesdisciplineselles-mêmes,parlesthéoriesdel’apprentissageémergentes,demêmequeparuncontextesocioculturelenmutation .L’Étatlui-même,parlebiaisdesprogrammes,sefaitlepromoteurd’innovationssouventmalcomprisesetdontlesmanuelsnesontqu’unpâlereflet,quandcen’estpasunrefletdistordu .Mêmesilarédactiondesmanuelsscolairesestdeplusenplusassuréepardeséquipesregroupantpraticiensetchercheurs,iln’enrestepasmoinsqueleurconceptionetleurécritureconstituentundéfidetaillepuisqu’illeurfautconcilierdesexigencesdisciplinaires,didactiques,idéologiquesetculturellesémanantdetoutesparts .Oui,lemanuelestvraimentunoutilàplusieursaspects .



P a r T i e 1

LA CONCEPTION

ET LA DIFFUSION DE MANUELS



C h a P i T r e 1Les manuels scolaires

Imperfections nécessaires, imperfections inhérentes et imperfections contingentes

Claude VargasiuFm d’aix-marseille, université de Provence

[email protected]


1� Le manuel scolaire



Résumé

L’objet qu’est le manuel scolaire constitue un héritage séculaire, ce qui ne garantit pas sa perfection. L’auteur analyse trois types d’imperfections pour ensuite ouvrir des pistes vers des améliorations possibles.

Imperfections nécessaires. Du point de vue de l’apprenant, les imperfections du manuel justifient l’enseignant. Du point de vue de l’enseignant, les imperfections du manuel justifient le déploiement de ses compétences didactico-pédagogiques.

Imperfections inhérentes. Ces imperfections sont liées à la maté-rialité même de l’objet manuel. Un manuel peut-il constituer un outil adéquat pour la mise en œuvre d’une pédagogie active, d’activités fonctionnelles dans une classe ?

Imperfections contingentes. Certaines imperfections peuvent être attribuées aux éditeurs, aux auteurs, ou à d’autres facteurs encore.

Le problème se pose de savoir dans quelle mesure ces imperfec-tions seraient dépassables.

Les manuels scolaires : imperfections nécessaires, imperfections inhérentes… 1�



Lemanuelscolaireatraversélessièclessansjamaisvoirsonexistencesérieusementmenacée(mêmesielleapuêtrecontestéeenFrance,parexemple,danslesannées1970) .Ilfallaitpourcelaqu’ilpossédâtdesqualitésetunefonctionnalitéindéniables .Cequin’exclutpaslesdéfauts,ouplutôtlesimperfections .Défautsetimperfectionspastoujoursclai-rementperçus,maisdontnousvoulonsmontrer–sansdésirparticulierdecultiverleparadoxe–qu’ilsontparticipéàlapérennitédecetobjetsingulier .NotreétudeporterasurlasituationenFrance .

1. L’imagedumanueLchezLesenseignants

Chezuntrèsgrandnombred’enseignants,lemanuelestperçucommeunevaleursûre,lelieuoùsontdéposéesdesvéritésincontestables .Tousceuxquiontmenédestravauxsurcettequestion,quellesquesoientleurspropresreprésentationsdesmanuelsetdesenseignants,sontarrivésàcetteconstatation .Ainsi,pourPlane(1999,p .72),«lemanuelscolairefaitfoi,aveclamêmeinfaillibilitéquecellequ’onprêteauxdictionnaires» .QuantàBucheton(1999,p .42),elleconstateque

[…]pourlesenseignants[lesmanuels]sontdesréférencesfiablesquantauxsavoirsquiysontprésentés .Ilssontdoncunoutilprécieuxpourlapréparationdesleçonsauplandescontenusenseignésetdespistespédagogiquesproposées .

PointdevuequepartageHuot(1999,p .33),quiapportesapropreexplication:

Laplupartdesenseignantsontunesortedefoinaïveenlaqualitédesouvragesquileursontprésentés,sansdouteparcequecesontd’autresenseignantsquiensontlesauteurs,etqu’ilseraitmalséantdesuspecterlacompétencedisciplinaireetpédagogiquedecollègues-auteurs .

Onpourraitenciterd’autresencore(notammentAltman,2000) .NouspourrionségalementtémoignerdenotrepropreexpérienceauprèsdesétudiantscandidatsauconcoursduprofessoratdesÉcoles,danslesIUFM(Institutsuniversitairesdeformationdesmaîtres)endébutd’année,momentoùcommencelapréparationàl’épreuved’analysecritiquedesmanuels,etoùnousavonspunoterdesblocagessignificatifsfaceauxdémarchescritiques,nonpasparcequecesontdes«collègues»quiensontlesauteurs,maisparcequecesontdesenseignantscréditésa prioridecompétencesetd’expérience(ilsontétéchoisispardeséditeurs);parcequ’ilsconçoiventmalqu’onmettesurlemarché,pourdesélèvesetdesenseignants,desproduits,neserait-cequepartiellement,défectueux;




parceque,peut-êtreaussi,ilspeuventadmettredifficilement,a posteriori,qu’ilsaienteux-mêmespuréussirleursétudesprimairesetsecondairesàl’aided’outilsimparfaitsauxquelsilsavaientdûsesoumettre .

Notreanalyseviseàfalsifiercesreprésentationsdominantes,quipeuventconstitueruneentraveàlameilleuretransmission/acquisitionpossibledessavoirs .Aprèsavoirposéleproblèmedessavoirsenjeudanslerapportenseignants-manuels,nousétudieronslestroistypesd’imperfectionsquenousavonsannoncées(nécessaires,inhérentesetcontingentes)etnousexamineronsdansquellemesurecesimperfectionspourraientêtredépassées .

2. LemanueLetLesavoirdeL’enseignant

Aprèsunbrefaperçuhistoriquedelaquestion,noustraiteronsdelanaturedusavoirenjeuetdesamiseenforme,formeàtraverslaquellel’élèveetl’enseignanttrouventleursrepères .

2.1. ApeRçuhistoRique

L’écoleaétécréée,entreautreschoses,pourpermettreàl’élèved’ac-quérirdessavoirs .Ilpeutparaîtreévidentqueletransmetteurdusavoiràl’écoleestl’enseignant .Maisiln’enapastoujoursétéainsi .Leniveaudeconnaissancesdesenseignantsapufluctueraucoursdel’histoire .Nousretiendronssimplementquelquesexemples .

EnFrance,aulendemaindelarévolutionde1789,l’instituteur,defaçongénérale,n’apratiquementaucuneformation,etfortpeudeconnais-sances .Lasourcedusavoirseralemanuel,commelenoteàl’époque,en1792,unmembredelaConvention,Arbogast(dansBoutan,1996,pagenoncitée),danssonRapport sur la composition des livres élémentaires:«Avecunbonouvrage,quisertdebaseauxleçons,unhommeàtalents,quandmêmeilneseraitpasprofonddanstouteslesbranchesdelascienceoudel’artqu’ildoitenseigner,acquerrabientôtcequiluimanqueencore .»

Àpartirde1830,avecledéveloppementdel’écoleprimairesurl’ensembleduterritoirefrançais,lemanuelsegénéralise,pourlesélèves,maisaussipourlaformationdesmaîtresduprimaire(Choppin,1999) .Onaplusieurstémoignagesquiindiquentquepourleprimaire,oùlesenseignantsétaientmoinsbienformésquepourlesecondaire,lemanuelconstituaitlasourcequasimentuniquedusavoir,sibienquel’instituteur,n’étantpasoutillépourétablirdedistancecritique,setrouvaitenpositiondesujétiontotaleparrapportaumanuel .Cedonttémoigne,parexemple,




ladiatribedeLouisHachettecontrelesemploisdutempsetlestypesdeleçonsfamilières,estimant,ainsiquelerapporteBoutan(1996,p .54)que«l’instituteurdoitplusquejamaisêtreprofesseur,c’est-à-direinterpréterparlaparolelelivre,enlesuppléantaubesoin» .

Àpartirdesannées1880,avecJulesFerry,lesÉcolesnormalessedéveloppentetlaformationdesinstituteurss’amélioreconsidérablement .Onpassedelamémorisationetdelarécitationàl’observationduréel,àlaleçondechoses .Lafonctiondumanuels’entrouvemodifiée,etc’estlemaîtrequiapparaît,ousedoitd’apparaître,commelasourceprincipaledusavoir .Lemaîtredoitprendrelepouvoir .C’estcequ’indiqueJulesFerryauxinstituteursen1883,lorsqu’ilécrit:«Cequiimporte,cen’estpasl’ac-tiondulivre,c’estlavôtre .Ilnefaudraitpasquelelivrevînts’interposerentrevosélèvesetvous .[…]Lelivreestfaitpourvousetnonvouspourlelivre»(citéparChoppin,1999,p .23) .

Lasituationa-t-elleréellementchangéparlasuite?Danslesannées1950-1960arriventaucollègelesenfantsdubaby-boom,puislatotalitéd’uneclassed’âgelorsquelessectionsdefind’étudessontsupprimées(GouvernementdelaRépubliquefrançaise,1963)etquelatotalitédesélèvesde10-12ansentrenten6e(Vargas,1987,p .284) .Pourfairefaceàl’accroissementbrutaldeseffectifsdanslesecondaire,ilfaudraprocéderd’urgenceàunrecrutementmassifd’enseignantsqu’onn’apasletempsdeformersuffisamment .Lemanuelserauneaideprécieuse,voireindis-pensable,poureux .Etilreste,aujourd’huiencore,pourlagrandemajoritédesenseignantsdébutants,àleursortiedel’IUFM,unoutilderéférence .MétoudietDuchauffour(2001,p .62)rappellentque«Quandunensei-gnantnesesentpasspécialistedansladisciplinequ’ilabordeenclasse,lemanueloulefichierdeviennentpourluiunrecoursquotidien;ilsoffrentunsoutienthéoriqueetconstituentuneminedidactique»(2001,p .62) .

Aupointparfoisquel’enseignants’assujettitcomplètementaumanuel,àl’instardesinstituteursduxixesiècle .Lemanueldevientalorsunoutild’autoformationdel’enseignant .Enfait,commelesoulignentCollinotetMazière(1999,p .33),«L’utilisationdesmanuelsenclassedefrançaisdépenddelacompétenceduprofesseurtantàl’écolequ’aucollègeouaulycée» .

Ainsisemanifestel’ambiguïtédumanuelscolaire,outildestinéàl’élèvepourl’aideràacquérirdessavoirs,maisfonctionnantaussipourlemaîtredemanièresimilaire .Lasourcemanifestéedusavoirestlemanuelpourl’enseignantignorantoudébutant,voirepourl’enseignantplusconfirmé .Cequiestenjeu,c’estlestatut,lafonctiondumanueldanslerapportdel’élèveausavoir,maisaussidanslerapportdel’enseignantausavoir,etàl’élève .




2.2. NAtuRedusAvoiR

Ilconvientderetenirégalementcommeparamètrepertinentlaruptureentresavoirsuniversitairesetsavoirsscolaires .Lessavoirsscolairesnesontpasdessavoirssavantssimplifiés,ainsiquel’avaitrappelé,ilyabienlongtemps,Roulet(1972) .Onposegénéralement,àlasuitedeChevallard(1985-1991),quelessavoirsàenseignerseconstruisentpartranspositiondidactique,opérationparfoisfortcomplexe .Peut-êtrelaréalitéest-elleencorepluscomplexequepourraitlelaisserpenserlanotiondetransposi-tiondidactique .Nousavonseul’occasiondemontrer(Vargas,2004)qu’onnepassepasdelalinguistiqueàlagrammairescolaireparsimpletrans-position1 .UnprofesseurdelettresouunprofesseurdesÉcolesayantuneformationlittéraireoulinguistiqueneconstruitpassesfichesdeprépara-tionengrammaireàpartirdesessavoirsuniversitaires,maisàpartirdesmanuels(Chanfrault-Duchet,1999) .

Ajoutonsunaspecttrivialementmatériel:unenseignantduprimaireenFranceaunservicehebdomadairede26heures;unenseignantdecollège,de18(ou15heuress’ilestagrégé) .Iln’apastoujoursletempsdepréparersesfichesàpartirdesesseulssavoirsthéoriques,didactiquesetpédagogiques .Lesenseignantseux-mêmeslereconnaissent,quandilsavouent:«Lesmanuelsc’estungaindetempspourlapréparationdescours»(MétoudietDuchauffour,2001,p .76) .Cequipeutexpliquerquemêmedesenseignantsconfirmésélaborentlargementleurenseignementàpartirdeleursmanuels .

1 . En fait, l’élaboration des savoirs grammaticaux à enseigner se réalise en partie selonEnfait,l’élaborationdessavoirsgrammaticauxàenseignerseréaliseenpartieselonunedémarchecomparableàladémarchescientifiquetellequ’onpeutl’observerchezdeslinguistescommeSaussureouChomsky,etquiconsisteàemprunteràdesdomainesdesavoirparfoistotalementhétérogènesàleurdiscipline(parexemple,lesnotionsdesigne,desystèmeoudevaleurchezSaussure),àretravaillercesempruntsetàlesarticulerentreeuxpourconstruireunobjetcohérentnouveau,pourréaliserun«reconfiguration»dessavoirssusceptibledemodélisation .Lagrammairescolaireseconstitueégalementenempruntantàdessourcesdiverses:enopérantdeschoixparmidesthéorieslinguistiquesparfoishétérogènesentreelles,etencombinantlesproduitssélectionnésavecdesdonnéeshéritéesdelatraditiongrammaticalescolaire .Maisàladifférencedelalinguistique,lagrammairescolaireneseconstituepaspar«reconfiguration»desavoirs,maisparsimple«recomposi-tion»dessavoirsempruntésetdessavoirsdéjà-là .Lagrammairequel’ondoitensei-gneràl’écolen’estpasobtenuepartranspositiondidactiqued’unethéorieoud’unedescriptionlinguistiquetellequ’onpeutl’étudieràl’université,etneconstituepasunsystèmecohérent .




2.3. dusAvoiRAuxRepèRes

Nombreuxsontleschercheursquiont(faussement)posélaquestionsuivante:lemanuelest-ilunoutild’enseignementconçupouraiderlemaîtreàs’organiserouàpréparersoncoursouunoutild’apprentissagepourl’élève?(Choppin,1999;Huot,1999;Plane,1997,etc .) .Laréponseestclaire:«Lesmanuels[…]restentuninstrumentdetravailessentiellementpourlemaître»(Bucheton,1999,p .43) .Lescontenussontutilisésparlesenseignantspourpréparerleurcours(enquêtestatistiquede1992,rappeléeparBucheton),leplussouventenfaisantleurmarchédansdesmanuelsdifférents,enfaisantdu«zapping»selonleursbesoins .Ilfautdoncquelemanuelconvienned’abordaumaître .

EnFrance,iln’yapas,commeauQuébec,parexemple,deprésélec-tiondesmanuelspardeséquipesdescientifiquesreconnus;leséditeurspassentsimplementunaccordavecleministère,accordparlequelilss’en-gagentàrespecterlesprogrammesenvigueuretlesinstructionsofficielles .Lechoixdesmanuelsestlaisséàladiscrétiondesenseignants,deséquipespédagogiques,sansguidanced’unequelconqueautoritéadministrative,scientifiqueoumorale .Commec’estl’enseignantquichoisit,quiachète,ilfautd’abordséduirel’enseignant,l’élèven’étantviséqu’àtraverslui .D’oùlanécessitédegérerlescontradictions:seplacerdansl’airdutempsauqueladhèrelamajoritédesenseignants(oucréercetairdutemps)toutenpermettantàl’enseignantderetrouverlesrepèresquiluisontfamiliers(etquipeuventparfoisremonteràsonvécud’élève) .Concilierlepasséetleprésent;lestatiqueetledynamique;introduirelenouveau,sansdonnerl’impressiondefalsifierl’obsolète .Etluifournirlesinformations,lesmatériauxdontilaurabesoin .Ainsi,lemanueld’apprentissagedelalectureenFranceleplusutiliséaucourspréparatoire(prèsdestroisquartsdesclasses)audébutdesannées1970étaitDaniel et Valérie(Nathan,1964) .D’autresmanuelsvonts’imposerparlasuite(Au fil des mots,Nathan,1977;Gafi,Nathan,1992;Ratus et ses amis,Hatier,1994) .Maisd’autres,a priorid’excellentequalité,autantsurleplandelaprésentationqueducontenuoudesstratégiespédagogiquesproposées,neconnaîtrontguèredesuccès .Onpeutobserver,pourtouslesmanuelsdudernierquartduxxesiècle,uneévolutiondesillustrations,autantsurleplandugraphismeetdescouleursquesurceluidelaplacequileurestaccordée .Maisonconstateégalementquelesmanuelsdelectureaucourspréparatoirequiontconnu–ouquiconnaissent–leplusgrandsuccèsauprèsdesenseignantssontceuxquiprésententuneévidentesimilitudeorganisationnelleaveclemanuelpharedesannées1960-1970:pourchaqueleçon,uneillustrationoccupantunepartimportantedelapagedegauche,avecuntexteplusoumoinslongau-dessous,et,enregard,surlapagededroite,desbatteries

20 Le manuel scolaire



d’exercicesdelectureavec,éventuellement,depetitesillustrations2 .Lesmanuelsdelecturequineconnaissentpasdesuccèsaucourspréparatoireneprésententpas,leplussouvent,cetteorganisationpédagogiquedeleursdoublespages,soitquelelivredel’élèveressembleàunalbumsansmatérielpédagogique,celui-cisetrouvantdansd’autressupports,soitqu’ilsoitcomposédesériesdepetiteshistoiresàsuivre,sousformeounondebandedessinée,soitqu’ilviseàprésenterdestypesdetextestrèsvariés,poétiques,publicitaires,techniques,etc .Avec,danstouslescas,nécessitéimpérieusepourl’enseignantdes’appuyersurlelivredumaître .Lanouveautédanslesthèmesetlegraphismepourséduirel’élève,maislatraditiondansladémarcheetlaprésentationpourrassurerl’enseignant .

3. imperfectionsnécessaires

Cesimperfectionssontdenaturehétérogène .Lemanuelnedevantpassupplanterl’enseignant,certainesdesesimperfectionspeuventêtreconsi-déréescommeunejustificationdelaraisond’êtredecelui-ci .D’autresimperfectionssontduesaufaitquel’enseignantsecontenteleplussouventdulivredel’élève,etque,decefait,cemanuelestamenéàtenirdeuxdiscours,pourdeuxtypesdelecteurs .Enfin,lemanueldoitrespecterlalibertépédagogiquedel’enseignant,etdoncnepasêtretropmarquédecepointdevue .

3.1. LemANueLjustifieL’eNseigNANt

Danstouslesmétiers,danstouteslesorganisations,danstouslessystèmesderelationssociales,chacuntendàdéfendresonterritoireetsespréro-gatives .Etdoncàcombattretoutcequiestressenticommeporteurdemenacespotentielles .C’estainsiquelesenseignantsenFranceontmalaccueillidanslesannées1960-1970lessuggestionsd’utilisationdel’audiovisuelcommeoutild’enseignement:lesprogrammespédagogiquestélévisésnerisquaient-ilspasdesesubstitueràl’enseignant?letélé-ensei-gnementnemenaçait-ilpasl’enseignement?Lessyndicatseux-mêmes,àl’époque,sesontfaitslesporte-paroledecetteinquiétude .

2 . Dans la mesure où les ouvrages à succès ont le même éditeur (en l’occurrence,Danslamesureoùlesouvragesàsuccèsontlemêmeéditeur(enl’occurrence,Nathan),onpeutfairel’hypothèsequ’ilexistechezlesenseignantsetcertainesmaisonsd’éditiondesrapportsprivilégiés .MaisCrocolivre,parexemple,estégalementéditéparNathan(2001)etneconnaîtapparemmentpaslesuccèsdeRatus et ses amis,éditéparHatier .

Les manuels scolaires : imperfections nécessaires, imperfections inhérentes… 21



Parcontre,riendeteln’ajamaisétéobservéàl’égarddumanuel .Certainementparcequelemanuels’inscritdansunetraditionplurisé-culaire .Certainementparcequel’enseignantabesoindumanuel,ainsiquenousl’avonsrappelé .Maisaussi,parcequel’expérienceamontré,etcontinuedemontrer,quelemanuelnepeutpassupplanterl’enseignant .Ilnelepeutpasparcequ’ilestquasimentimpossibleàl’élèved’accéderausavoirdirectementparlemanuel .CommelenoteBucheton(1999,p .43):

L’accèsdirectparlesélèvesautexteproprementdidactiqueestjugépareux[lesenseignants]difficilevoireimpossible .Lesélèvessontinvitésàseservirdesmanuelsessentiellementcommesupportsd’ac-tivitéscollectivesfortementaccompagnéesetétayéesparlemaître .Lesmanuelsfournissent,disent-ils,lesexercices,lestextessupportsquiviendrontcompléterleurcours .

Silemanuelpourl’élèveétaitunoutilparfait,l’élèven’auraitpasbesoindumaître .D’ailleurs,selonlestravauxdeChanfrault-Duchet(1999),82%desenseignantsenvisagentlemanuelcommecomplémentducoursouréservoird’exercices,29%commeaideàl’élaborationducours .Seloncertainsenseignants,unmanueldevraitêtresimplementunrecueild’exercicespourl’élève .

C’estd’ailleursainsiqueleperçoiventbonnombred’élèves .Poureux,écritBucheton(1999,p .43-44),lesmanuelssontdes

[…]livrespourfairedesexercices,assezpeupourapprendredesleçonsoupourcompléterlecours .Untiersd’entreeux[lesélèves]disentlesfeuilleterendébutd’annéeparcuriosité .Unquartlestrouvedifficilesàcomprendre .Lemanuel(lesavoirsoussaformeécrite)n’estpasconsidérécommelemoyendes’instruire![…]Ladifficultédelecturedesmanuelsparlesélèvesestsoulignéeparpresquetouscommeunesortedefatalité,unmalinéluctable .

Unmanuelconçuréellementpourdesapprenantsseraitunmanuelquidevraitpermettrel’acquisitionautonomedusavoiretsamiseenœuvre .Lemanuelinutilisableparl’élèveseulparticipedelajustificationdel’existenceetdurôledel’enseignant .

3.2. L’hétéRogéNéitédiscuRsive

Defait,cettedifficultédelecturetient,pourunebonnepart,aufaitqu’aveclemanuel,onestdansunesituationdetrilogue,pourreprendreleconceptdeKerbrat-OrecchionietPlantin(1995) .Lemanueldel’élèves’adresseàlafoisàl’élèveetàl’enseignant .Pourquoi?Parcequelesenseignants,enFrance,achètenttrèspeulelivredumaîtreoulefichierpourleprofesseur .Pourquoicenon-investissement?D’unepart,parcequeleurscréditssont




limités .D’autrepart,parcequ’ilsestimentqu’ilspeuventcomprendrepareux-mêmeslemanueldel’élève,ouqu’ilscraignentquelemanueldumaîtren’entraveleurlibertépédagogique .Pourgérercetétatdefait,lesauteursdemanuelsontaumoinstroissolutions:

1) Lemanuelpeuttenirundoublediscours:undiscoursformel-lementadresséàl’élève,maisquiviseenfaitl’enseignant .Celaestmanifestedanscertainsmanuelsdematernelle,danslesquelsontrouve,parexemplepourdesélèvesquinesaventpaslire,desconsignesdutype:«Colorieenbleulescasescontenantunpoint» .Dansd’autressetrouveunexposéthéoriquedontl’en-seignantpeutparfaitementsesatisfaire .Ainsi,dansGrammaire 4e,chezBelin(2002),estexpliquécequ’estunthèmeetunpropos,commentpeuts’envisagerlaconstructiond’unephrasedecepointdevue,etcequ’estuneprogressionthématique .Lefichierpourleprofesseurapportedesinformationscomplémentaires,maisparfoispeuéclairantesparrapportaudiscoursdestinéàl’élève .Lediscoursadresséàl’élèven’estpasforcémenttrans-parentpourcelui-ci .Parcontre,ilpeutsatisfairelesbesoinsdesenseignants;

2) Lemanuelpeutcontenirdeuxdiscours: lediscoursadresséàl’élève,et,parfoissurlamêmepage,lediscoursexplicitementadresséàl’enseignant .Ainsi,parexemple,dansRatus et ses amis,ontrouveaubasd’unepageavecillustrationettextedelecturedestinésauxélèves,letextesuivantsurfondgrisé:«Lephonème/t/esttoujourstranscritpar“t”ou“tt” .Faireobserverl’ab-sencedevibrations laryngéesenposantundoigtsur lecouquandondit/t/ .“t”peutêtremuet:desexemplesfigurentdansletexte(toit,ilsort…) .Lesensetlalectureàhautevoixpermettrontdelesdécouvrir(voirexercicen°5ducahier[…]»(p .44);

3) Lemanuelpeutprésenterlessupportsdesactivitésordonnéesd’uneleçon,quel’élèvenepeutréaliserseul,maisdontlemaîtrecomprendlefonctionnementetqu’ilpeutfaireréaliser,cequiestlecasdesmanuelsdelecture«àsuccès» .

Lemanuelscolaireparleàlafoisaumaîtreetàl’élève .Etplusaumaîtrequ’àl’élèvedansbiendescas .L’enseignantabesoind’outilsimpar-faitspourl’élève,quijustifient,légitimentsonexistenceetsonaction .Enpremièreapproche,lebonmanuelseraitceluiquipermettraitlemieuxàl’enseignantdecomblerlesimperfectionsquel’ouvrageprésentepourl’élève .




3.3. LALibeRtédumAîtRe

Maislemaître,nousl’avonsdit,tientàsalibertépédagogique:lemanuelnedoitpasvenirperturbersonprojetenimposantsapropredémarche;ilnedoitpasmenacersaliberté,voiresonidentité;lemanuelestindispen-sablequandondébute,maisl’objectifdubonmaître,c’est,normalement,d’éliminerlemanueldessourcesdesonsavoiretdesespratiques .Lemaîtredoitêtrelasourcedusavoir(AudouardetMétoudi,1999) .Enfait,ilpeutarriverqu’ils’efforceplutôtde«paraîtrecomme»lasourcedusavoir,enconstruisant,parexemplesescoursàpartird’unmanueldifférentdeceluidesélèves .

Selonl’enquêtedePlane(1999,p .79),iln’estpassûrquelesensei-gnantsdésirentunmanuelidéal:

[…]silemanuelétaitétroitementadaptéaumaître,ilimposeraitàsonutilisateurdesmodesd’usagequilepriveraientbienvitedetouteliberté;tropprochedesélèves,ilrompraitlelienentrelemaîtreetlesélèvesenaccaparantlerôledemédiateur .[Lesenseignants]préfèrentque lemanuelsoitcantonnéàsonrôledebanquededonnéesetqu’illeurlaisselapossibilitédeprendredesdécisionsquiserontdevéritablesactesd’enseignement .

Lebonmanuelestdoncceluiqui,d’unepart,contientdessavoirsassurés,fiables,quel’élèvenepeutassimilerseul,maisdontl’enseignantpeutfairesonprofit .Etqui,d’autrepart,toutenproposantunecertaineorganisationdidactico-pédagogique,laissel’enseignantrelativementlibredesadémarche:unouvragepédagogiquequinesoitpasréellementmarquépédagogiquement .Lemauvaisoutilidéalpourlemaître .

4. imperfectionsinhérentes

Unmanuelestunobjetstatique,cequiproduitcertainstypesd’imperfec-tions:1)commeilpossèdeunecertaineduréedevie,letempspeutaltérerlapertinencedesescontenus;2)soncaractèrefigélerenddifficilementadaptableàtouteunesériedephénomènesdynamiques,qu’ils’agissedecertainesrecommandationsdestextesofficiels,duproblèmedeladiversitéculturelledesélèves,oudel’évolutiondesmédias,cequiposeleproblèmedesafonctionnalitédidactico-pédagogique .




4.1. LepRobLèmedeLApeRtiNeNcedescoNteNus

Nousdironsd’abord,defaçonpolémique,qu’aumoinspouruncertainnombrededisciplines,etspécialementdanslesscienceshumaines,unmanuelestcondamnéàprésenter,auboutd’uncertaintemps,dusavoirmort .Dufaitdeleurcoût,iln’estpaspossiblequelesmanuelssoientfréquemmentrenouvelés .Rapidement,ilsvieillissentetleurcontenudevientobsolète .Onpeutainsi,dansdesmanuelsduprimaire,apprendreàliredesprogrammesdetélévisionvieuxdeplusieursannées,desmessagespublicitairesquinecirculentplusdanslasociété,deshorairesdetrainquinesontplusvalides,etc .Dansleurtentativedesedéscolariserenintégrantdestextessociaux,authentiques,lesmanuelsscolarisentenfaitcestextesetleurmodedelecture,etenfontdestextesmorts .

Parailleurs,selonladiscipline,lesdomainesd’étude,leniveauconsidérée,unmanuelestsouventcondamnéàprésenterdescontenusinadaptés .S’ils’agit,parexempled’apprendreàétudierlepland’uneville,laquasi-totalitédesélèvesseraamenéeàétudierlepland’unevilleinconnue,plutôtqueceluideleurville .Onpourraapprendreàlireleshorairesd’untrainqu’onneprendrajamais,desprogrammestéléqu’onnepeutpasregarder .

4.2. LepRobLèmedeLAfoNctioNNALitédidActico-pédAgogique

Encequiatraitàlafonctionnalitédidactico-pédagogique,ilfautnoterquedesinstructionsofficiellesauxmanuelsétaientémisesparleminis-tèredel’Éducationnationale,sansoublierlefaitquelesmanuelsétaientdavantageconçuspourlesélèvesissusdescouchessocioculturellementdominéesetqueleursauteurstentaientdes’adapteràl’airdutempspourlesviderdeleurcontenuquelquepeuennuyeux .

desinstructionsofficiellesauxmanuelsSelonlesdernierstextesofficielspourl’enseignementdufrançaisdansle1eretle2edegré,l’étudedelalanguedoitêtremiseauservicedelamaîtrisedel’écritetdel’oral .Lesprogrammesduprimaireindiquent:«Lamaîtrisedulangageetdelalanguefrançaiseconstituel’objectifmajeurduprogrammedel’écoleélémentaire .Elledonnelieuàdescontenusspéci-fiques .Maiselleseconstruitaussidanslatransversalitédel’ensembledesapprentissages»(Ministèredel’Éducationnationale, p .167) .Defaçonsimilaire,ilestpréciséque:




Aucollège,l’étudedelalanguen’estpasunefinensoi,maiselleestsubordonnéeàl’objectifdelamaîtrisedesdiscours .Ellesefondedoncsurlapriseencomptedessituationsdecommunication .Danslapratique,elleestliéeàlalecture,àl’écritureetàl’expressionorale .Ainsi,lestempsspécifiquesquiluisontconsacrésserontintégrésàlaprogressionlamieuxadaptéeauxbesoinsetcapacitédesélèvesdanscesdomaines .

Leproblèmeestdesavoircommentunmanuel,objetfigédanssastructurematérielle,etdoncdansl’organisationdesescontenus,peutrépondreauxconsignesdestextesofficiels .Commentlemanueldegram-maireoudefrançaispeut-ilproposeruneétudedelalangueconstruitedanslatransversalitédel’ensembledesapprentissages,ouadaptéeauxbesoinsetcapacitésdesélèves,àpartirdesactivitésdelecture,d’écritureoud’expressionorale,forcémentdifférentsselonlesclassesetlesmilieuxscolaires?(Vargas,1999) .LemanuelRicochets, CM1 (Magnard,2003),parexemple(maisdenombreuxautresmanuelsdefrançaisrécentssontconçusdelamêmefaçon)sépare«Littérature»et«Observationréfléchiedelalangue»(àlamanièredesmanuelsdeFLEdesannées1980),l’obser-vationréfléchiedelalangueétantproposéeàpartirdecertainesdonnéesdutexte,cesdonnéesn’étantpasforcémentproblématiques,necorrespon-dantpasnécessairementauxbesoinseffectifsdesélèves .Ilpeutêtreainsidemandéauxélèvesdereleverlesoccurrencesde«cent»dansletextedelecture,puisdetrouverd’autresmotsquiseprononcentdelamêmefaçon,etdefairedesphrasesaveccesmots(p .33) .Letextefonctionneainsi–enpartie–commeprétexteàdesactivitésd’étudedelalangue,desortequel’étudedelalangueneconstituepasuneréponseauxbesoinsdesélèves .Cetypedeconstatationaconduitcertainschercheursàconsidérerque«lemanuelscolaireestinappropriéàunepédagogieduprojet»(Plane,1999,p .69):ilestàlafoisnonfonctionnelpourl’élèveetdifficilementutilisableparl’enseignant .

LesmanuelsetlesélèvesissusdescouchessocioculturellementdominéesLescontenusdesmanuelspeuventêtreperçuségalementcommetotale-mentinadaptésauxélèves .Danslesannées1960-1970s’estdéveloppéunmouvementimportantdecontestationdumanuelscolaire .Etaujourd’huiencore,ainsiquelenotentMétoudietDuchauffour,2001,p .11),«Lemanueln’estpastoujoursàl’honneursurlestablesdesécoliers .[…]Pourquoi,ajoutent-ils,lesmanuelsnesontpasenodeurdesaintetéàl’écoleélémentaire?»Onsesouvientquec’estdanslesannées1960,quenaquitlanotiond’échecscolaire,échecsocioculturellementdéterminé,aussibienenFrancequ’auxÉtats-UnisouenAngleterre .OnsesouvientqueBourdieuetPasseron(1970)publiaientLa reproductionetqueBaudelot




etEstablet(1971)faisaientparaîtrel’École capitaliste en France .Ilestapparualorsmanifestepourbeaucoupd’enseignantsquelesystèmescolaire,etplusparticulièrementlesprogrammesetlesmanuels,dansleurscontenus,leursobjectifsetleursambitions,étaientfaitspourlesenfantsdescouchesmoyennesetsupérieuresdelabourgeoisie,etnonpourlesenfantsdesmilieuxpopulaires .Nousavonsmontré,parexemple(Vargas,1997a),quecertainsmanuelsavaientintégréladiversitédesusageslinguistiquesdanslestextesetlesexercicesproposés,avecd’ailleursdestraitementsdifférents,maisquecettediversitéexcluaittoujourslesformespopulaires,argotiques,verlanesquesouinterlectales .ParcequelemanueldoitseconformerauxInstructionsofficielles,etquelalibertédemanœuvredontildisposeestrelativementréduite:officiellement,l’écolenereconnaîtquetrois«registresdelangue»:soutenu,courantetfamilier,quiconstituentcequel’onpourraitappeler,àlasuitedeBourdieuetPasseron(1970),lalanguelégitime .Nombred’enseignantsquisefixentcommemissionlaréussitedeleursélèvesenmilieu«défavorisé»,aujourd’huiencoreneconsidèrentpasquelemanuelsoitlemeilleuroutilpourleursélèves,sanspourautantmettreencauselaqualité,lavaliditédessavoirscontenusdanscesouvrages .

Nousavonsvuqu’ilestnécessairequelemanuelprésentedesimper-fectionspourlesélèves .Cederniercasposeleproblèmedudegréd’imper-fection,deladistancemanuel-élève .Oubien,enenvisageantlaquestiondupointdevuedel’enseignant,leproblèmeestceluidumanuelquinefournitpasaumaîtrelessavoirsadaptésauxélèvesparticuliersqu’ildoitenseigner .L’imperfectionesticidouble:àlafoispourl’élèveetpourl’en-seignant .Iln’existepasenFrancedemanuelspécialZEP3 .D’ailleurs,aunomdeladémocratie,aunomdel’égalitédevantlesavoir,lesenseignants,lessyndicatsetprobablementnombredeparentslerefuseraient .Quandlemanuelestmanifestementinadéquat,nonpertinent,ontravaillerasansmanuel .Ou,entoutcas,sansmanuelpourl’élève…

s’adapteràl’airdutemps?Lemanuelestdéconnectédelavieréelle,delaviedelaclasse,delaréalitédesélèves .Etilnepeutenêtreautrement .Ilpeutessayerdemasquercehandicapenseplaçantdansl’airdutemps .Encourant,parexemple,aprèslesmédiasàlamode .Sanspouvoirtoujourslesrattraper .Danslesannées1920,laphotorendlesmanuelsplusvivants;àpartirdesannées1960sedéveloppentl’iconographieetlaquadrichromiedanslesmanuels .

3 . Dans le système scolaire français, les ZEP sont des zones d’enseignement prioritaire,Danslesystèmescolairefrançais,lesZEPsontdeszonesd’enseignementprioritaire,situéesdanslesquartierssocialementdéfavorisés,àfortéchecscolaire .LesécolessituéesenZEPbénéficientdemoyenssupplémentaires .




Ilfautessayerd’intégrerlemanueldansl’universdel’imagefamilieràl’en-fant(laB .D .,lesaffiches,latélévisionencouleurs,lecinéma) .Aujourd’hui,lesmanuelsessaientd’adapterdesconfigurationsdel’outilinformatique .Lesstructuresdeviennentcomplexes,ladocumentationcomposite;ilfautpouvoirfairefonctionnerlatransversalité,leslecturesplurielles,etc .D’oùune«[…]complexificationdelastructuredesouvragesdevantlaquellelesélèves–maisaussilesenseignants!–peuventsetrouverdésemparés»(Choppin,1999,p .26) .Oùestleprofit?

Àdesdegrésdivers,pourdescausesdiverses,lemanuelestunmauvaisoutilirrémédiable .

5. imperfections contingentesimperfectionscontingentes

Pourtraitercepoint,nousretiendronslesconditionsdeproductiond’unmanuel,saprésentationmatérielleetlamaîtrisedescontenusparlesauteurs,enprenantnosexemplesdansdesmanuelsdegrammaire .

5.1. Les coNditioNs de pRoductioN ��LescoNditioNsdepRoductioN��uNeépReuvedevitesse

Lelivrescolaireestunmarché .Laconcurrenceestimportante .Lorsquedenouveauxprogrammessontenpréparation,leséditeurssontlespremiersinformés,reçoiventlesprojetsavantlesautresacteurssociaux,afinqu’ilspuissent«sortir»lesmanuelssitôtlaparutiondestextesofficiels,depréférenceavantlemoisdejuin,tempsoùlesenseignantsreçoiventleurscréditsetpassentlescommandespourlarentrée .Lesauteursdemanuelsn’ontgénéralementquequelquesmoispourfabriquerl’ouvragedestinéàl’élève,etquelquespetitsmoissupplémentairespourceluiduprofesseur .Ilestclairque,danscesconditions,onnepeutquesaluerlesperformancesdesauteursdemanuels,toutencomprenantquelaperfectionnepuisseêtreatteinte .

5.2. LA pRéseNtAtioN mAtéRieLLe ��LApRéseNtAtioNmAtéRieLLe��LApRoLiféRAtioNicoNique

Depuisuncertainnombred’années,lapartdesconnaissancesaétéréduiteauprofitdesillustrations,desexercices,dedocumentsdivers,commesiunmanuelscolairedevaits’inscriredansleparadigmedespublicationssaturéesd’imagesdumondeextrascolaire .Maislaproliférationiconiquearétréciégalementladimensionpédagogiquedumanuel,cequitendà




opacifierdesconnaissancesdéjàréduites,ainsiquel’anotéBucheton(1999,p .44):«Lescontenusdesavoirssont[…]souventrendustrèsopaquespardespratiqueséditorialesquiprivilégientladimensionattractive,déco-rativeparrapportàladimensionpédagogique .»Iln’estsansdoutepasmauvaispourl’enfantquelemanuelprésenteuncertainaspectludique .Ilvautsansdoutemieuxapprendredanslajoiequedansladouleur .Leproblème,c’estqu’ilfautpouvoirapprendre .Etquelemanueldoitconsti-tuerunebasededonnéescognitivesetprocéduralespourl’enseignant .Or,uncertainnombredemanuelsrécentsontrenversélerapporttraditionneltexte-image,enn’accordantplusautextequ’uneportionplusoumoinscongrue .Ainsi,Le français à la découverte du monde,CE1(Hachette,2004),faitlapartbelleauxillustrations,quipeuventparfoisoccuperplusdelamoitiédel’espace(p .14-15;96-97;140-141,etc .) .DemêmepourlemanuelFrançais. Des outils pour dire, lire et écrire,CM1(Hachette,2004,p .12-13;78-79,etc .)oupourRicochets, CM1(Magnard,2003)oùlapartdutextesurunedoublepagepeutêtreparfoisréduiteautiersdelasurface(p .92-93) .DansGrammaire,6e(Magnard,1996),letextepeutn’occuperqu’untiersouunquartdelapage(p .80;194) .Etl’onpourraitmultiplierlesexemples .

5.3. Les coNteNus�� L’exempLe du mANueL de gRAmmAiReLescoNteNus��L’exempLedumANueLdegRAmmAiRe

Pourillustrerceproblème,nousprendronslagrammairecommeexemple .Ainsiquenousl’avonsindiquéplushaut,lagrammairescolairen’estpasconstruiteparsimpletranspositiondidactiquedessavoirssavants,commelesdifférentesécolesdelalinguistiquelesaconstruitsetcontinueàlesconstruire .SelonCollinotetMazière(1999,p .32-33):

Lagrammairescolaire[va]puiserauxsourcesdessavoirssavantssurlalanguemaisenlesdisloquantetenlesamalgamant,enfonctiondeleurrentabilitédanstelouteldomaine .Témoinactueldeceprocédécumulatif,l’émiettementdanslamajoritédesmanuelsdefrançaisdefragmentsdethéories .

Maisnousajouteronsque,d’unepart,lessavoirsempruntésàdescourantslinguistiquesdifférentspeuventêtreincompatiblesentreeux,etque,d’autrepart,lagrammairescolairelescombineavecdessavoirstraditionnelsquines’articulentpasforcémentdefaçonrationnelleaveclespremiers .C’estcequenousavonsappeléuneprocédurede«recompo-sition didactique»desavoirshétérogènes(Vargas,2004) .

Ainsi,dessavoirsetdesprocéduresacquisd’uncertainpointdevue(morphosyntaxique,pourlaphrase,parexemple),àuncertainniveaudelascolarité(l’écoleprimaire),peuventsetrouverfalsifiésd’unautrepointdevue(énonciatifoudiscursif,pourlediscours,parexemple),àunautreniveaudescolarité(lecollège) .Lasolutiondecesproblèmesdemandeun




travailimportant,pourhomogénéiserlessavoirsàenseigneretconstruiredesprogressionsrigoureuses,àtraverscequenousavonsappeléune«reconfigurationdidactique»dessavoirsderéférence(Vargas,2004) .

Parailleurs,lescontenuspeuventêtreinadaptésaufonctionnementdesélèves,àleurrapportausavoir,auxobjetsd’étude .Parexempledanslesannées1970,lesprogrammesetlesmanuelsdegrammairesesontadossésàlalinguistiquestructuraledesannées1950-1960,soussesdifférentesformes,pourproposerunegrammairescolairedite«formelle»(adoptantstrictementunpointdevuemorphosyntaxiqueetévacuanttoutedimensionsémantique) .Cefutunéchec,carlesenfantsontunrapportsémantiqueetpragmatiqueaulangage .Aumilieudesannées1980,pourtenterderésoudreleproblème,lesmanuelsvontcombiner,danslesmêmesleçons,lesdémarchesetlesconceptsdelagrammairescolairetraditionnelle(àdominantesémantique)etceuxdelagrammaireformelle(Vargas,1997b) .Sansqu’onaitpunoterd’améliorationsfulgurantesnidanslamaîtrisedessavoirsgrammaticauxnidanslemaniementdelalangueécriteouorale .

Leséditeurss’adressentgénéralementàdespersonnesestiméescompétentespourlaréalisationdesouvrages .Mais,enFrance,commenousl’avonsdéjàrelevé,iln’yapasdecontrôlea prioridesmanuels .Enoutre,dufaitdelaconcurrence,lesdélaisdeconceptionsontparfoistrèscourts .Celapeutposerleproblèmedessavoirsdesauteurs,ouceluidesconditionsdanslesquellesilsontréaliséleurtravail .Voicitroisexemples:

■ Dans le fichier du professeur relatif au manuel Grammaire 4e chez Belin (2002), est proposé le corrigé d’un exercice demandant d’analyser des phrases en thème et propos (p. 47). La phrase :

Dans les jardins de mon père, les lilas sont fleuris

est analysée en :

Thème : Dans les jardins de mon père

Propos : les lilas sont fleuris

Mais pour :

Dans mon petit panier, j’ai mis trois œufs, deux bœufs et un cahier deux solutions sont proposées :

Thème : Dans mon petit panier, j’

Propos : ai mis trois œufs, etc.

ou :

Thème : Dans mon petit panier, j’ai mis

Propos : trois œufs, etc.

�0 Le manuel scolaire



Mais pas selon le schéma de l’exemple précédent :

Thème : Dans mon petit panier

Propos : j’ai mis, etc.

Cette différence d’analyse peut peut-être s’expliquer, mais encore faudrait-il le faire dans un fichier destiné à éclairer l’enseignant. À qui, par ailleurs, on a cru bon d’apprendre, p. 47 (peut-être pour permettre au professeur de briller devant ses élèves ?) que les notions de « thème » et de « propos » avaient été introduites par Bally (1951), dans son Traité de stylistique française. Remarquons simplement que Bally est mort en 1947, que la première édition de cet ouvrage date de 1909, et qu’on en a retenu plutôt les notions de dictum et de modus. Le couple thème-propos (ou thème-rhème) relève de l’approche fonc-tionnelle de la phrase, issue de l’école de Prague. Dans la même page, la notion d’« éléments de transition » entre le thème et le propos est attribuée à Combettes (1983), alors qu’on la doit à Firbas (1966) dans les Travaux linguistiques de Prague. Enfin, il est posé que « dans les linguistiques anglo-saxonnes », « thème » et « propos » sont appelés topic et focus. Certains pensaient naïvement que c’était plutôt topic et « comment »…

■ Un manuel de Français pour le CM1, paru chez Hachette, en 2004. Dans la leçon sur les adjectifs qualificatifs, on distingue (p. 94) les « adjectifs épithètes » des « adjectifs attributs », ce qui formulé ainsi ne permet pas de distinguer clairement la nature de la fonction, et on illustre cette différence par l’exemple suivant :

« Mon frère a les cheveux bruns. Les cheveux de mon frère sont bruns. »

Il est évident qu’on ne peut que regretter que soit présenté comme exemple d’adjectif épithète, un adjectif attribut du complément d’objet.

■ Dans un manuel pour les CM1 (ricochets, Magnard, 2003), on trouve la définition suivante : « Certains mots se prononcent de la même façon, mais ne s’écrivent pas de la même façon, on les appelle des homonymes. Exemple : la mère, la mer, le maire ». Donc la « grève », au bord de mer, et la « grève » du zèle ne seraient pas homonymes, puis-qu’ils s’écrivent de la même façon… Dans le manuel pour le maître, on tente de justifier cette définition en avançant que les homonymes non homographes sont plus nombreux que les homonymes homo-graphes, et que pour ces derniers la frontière avec la polysémie n’est pas toujours aisée à déterminer. Les zones d’incertitude sur le plan théorique doivent-elles conduire à construire, au plan didactique, des certitudes erronées ?

Les manuels scolaires : imperfections nécessaires, imperfections inhérentes… �1



Touscesexemplespeuventparaîtreanecdotiques .Malheureusement,onpeutlesmultiplierpresqueàl’infini .

6. perspectives

Noustraiteronscepointenreprenantlestroistypesd’imperfectionsquenousavonsprésentées,etenessayantdevoirdansquellemesureilseraitpossibled’yremédier .

6.1. LesimpeRfectioNscoNtiNgeNtes

Ellessontcertainementlesplusfacilesàrésoudre .Peut-êtreparuncontrôlea prioridesmanuelspardeséquipesdespécialistesfaisantautorité(péda-gogues,didacticiens,spécialistesdedisciplines),totalementindépendants,aussibiendupouvoirpolitiquequedeséditeurs4 .Pardestestssurleterrain,réaliséspardesenseignantsaguerris,évaluéspardeséquipesqualifiées .D’autressolutionsencoresontcertainementenvisageables:l’imperfectioncontingenten’estpasfatale .

6.2. L’impeRfectioNNécessAiRe

Est-elleindépassable?Quelleseraitalorslaqualificationdel’enseignantsil’acquisitiondusavoirpouvaitseréaliserdirectementàtraverslemanuel?Pourrait-onimaginer,danslaclasse,lefonctionnementdemanuelsdiffé-rentspourunemêmediscipline,avecconfrontations,discussions,débatsaprèsunephasedetravailindividuelouparpetitsgroupes?L’enseignantserait-ilalorsunanimateur?Ouunexpert,dontlesavoirapparaîtrait,endernierressort,au-delà,au-dessusdesmanuels?Cequiconduiraitàunecertainedésacralisationdumanuel,etparticiperaitaudéveloppementdel’espritcritiquechezlesélèves .Cequibouleverseraitlefonctionnementpédagogiquedesclasses,etquinepeutconstituerqu’uneutopiedansuneinstitutiondontlatailleexpliquelaforced’inertie .

4 . Il existe en France des spécialistes qui jugentIlexisteenFrancedesspécialistesquijugenta posterioridesouvragesscolaires .Maiscesjugementsnesemblentguèreproduired’effetssignificatifssurledevenirdesouvragesencause .




6.3. LesimpeRfectioNsiNhéReNtes��uNtémoigNAgepeRsoNNeL

Cesontpeut-êtrelesplusdifficilesàrésoudre .Nousavonsnous-mêmetentél’aventure(Vargas,1995) .Notreprojetétaitdeproduireunobjetquipouvaits’adapterauxbesoinsdesélèves,àleurscapacités,quipermettaitdefairedelagrammaireuneactivitéderemédiationfaceauxdifficultéséprouvées,etdoncd’échapperàlasuiteordonnéedesconnaissancesàacquérir,tellesqu’ellesseprésententdansunmanuel .L’éditeurayantrefusélaformecédérom,nousavonsoptépourlefichier .Lesfichesétaientconçuesdefaçonàpermettrelecentragesurl’élève,pourqu’ilpuissedonnersensàsonactivitéetsereconnaîtredanssontravail .Cefichierdevaitpermettredepartirréellementdeproblèmesrencontrésàl’écrit(surtoutenactivitédeproduction),oudetraiterdesformesoralesnonconformesàlanormedu«Bonusage»,danslaperspectived’unedidactiqueplurinormaliste(Vargas,1996) .

Ilfallaitaussipenseraumaître .Lesbesoinsdesélèvesnerépondentpasàuneprogressionpréétablie .Lefichierdumaîtrenecontenaitdoncpasdesprogressions,maisdesréseauxnotionnelsquiluipermettentdevoirquellessontlesfichesàfairetravaillerpourquelesélèvespuissentrésoudreleproblèmequ’ilsontrencontré .Cetteréalisations’estsoldéeparunéchecindéniable .Pourquoi?Probablementparcequeletravaillaisséaumaîtreétaitimportantetdélicat:commentdéciderdecequ’ilesturgentdetraiteràunmomentdonnéàpartirdeproductionsd’élèves,àpartirdedifficultésvécuesrelativementhétérogènes?Enoutre,cetteméthoderéduisait,aumoinspartiellement,lalibertépédagogiquedel’enseignant,danslamesureoùelleluiimposaitunedémarchederemédiationpourl’étudedelalangue .Ils’agissaitd’unprototypeexpérimentaldestinéàmontrercequepouvaitêtreunedidactiqueplurinormalistedelagram-maire .Lesimperfectionsinhérentesaumanuelétaientsupprimées .Lesimperfectionscontingentesaussi,aumoinspourunebonnepartie .Quantauximperfectionsnécessaires,lesproblèmesrestaientposés,puisque,aveccefichier,lemaîtren’étaitpluslasourcedusavoir,lesavoirétantconstruitparl’élèveàpartirdufichier,lesrèglesétantformuléesparlui,l’enseignantn’ayantplusquelestatutdecatalyseur .

concLusion

Lemanuelscolairemultiplielesimperfections .Mauvaisoutilpourl’élève,sanstoujoursêtreunbonoutilpourl’enseignant,lemanuelscolairefaitproblème .C’estunefaçondevoirlaquestion .Ilenestuneautre,qui

Les manuels scolaires : imperfections nécessaires, imperfections inhérentes… ��



consistenonpasàvoirdesproblèmesdanslemanuel,maisàvoirlemanuelcommesymptômedeproblèmes .Cen’estpasl’élèvequiabesoindemanuels,c’estl’enseignant .L’élèveabesoindelivres,debibliothèques,devidéothèques,d’ordinateurs…etd’enseignants .Sil’enseignantabesoindemanuels,c’estfondamentalementpourdeuxraisons:d’unepart,parcequesamaîtrisedessavoirsderéférence,dessavoirsàenseigner,desdémarchesdidactico-pédagogiquesestinsuffisante .Celaesthistorique-mentattesté .D’autrepart,parcequeseschargesd’enseignementsonttroplourdespourluipermettredecréersonenseignement,trouverlesmaté-riauxdontilauraitbesoin,setenirinformédel’évolutiondessavoirs,desinnovations,etc .Lemanuelscolaireestlabéquilledel’enseignant .Faut-iltravailleràperfectionnerlacanne,àapprendreàmieuxs’enservir(formerlesenseignantsàladiversitédesusagespossiblesdesmanuels,commelepropose,parexempleChoppin,1997),oufaut-ilpermettreàl’enseignantd’acquérirl’autonomiedesamotricité?

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�� Le manuel scolaire



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C h a P i T r e 2Le manuel scolaire québécois

Entre réponses et questionnementsPaul aubin

Centre interuniversitaire d’études québécoises de l’université laval (CieQ)

[email protected]





Résumé

Un rapide coup d’œil sur l’histoire du manuel scolaire peut aider à comprendre le climat dans lequel il a vu le jour et s’est développé de même que les luttes de pouvoir auxquelles il donne lieu. Essentiellement, quatre facteurs étrangers au monde scolaire – ou qu’on aurait souhaité tels – l’ont façonné, parfois en harmonisant leurs politiques, parfois en s’opposant les uns aux autres : l’État, l’Église (ou les Églises ?), l’éditeur et l’étranger. L’auteur décrit les principaux modes d’action de chacun d’eux ainsi que leurs influences sur le produit pédago-gique. Enfin, il termine en s’interrogeant sur les lacunes dans l’historiographie du manuel scolaire et suggère quelques direc-tions dans lesquelles devraient s’orienter les recherches.

Le manuel scolaire québécois : entre réponses et questionnements ��



Pourtraiterdumanuelscolaire,iln’estpeut-êtrepasinutilederappelerlesprincipalesforcesquiontmarquél’histoirequébécoisedecetoutilpédagogique–ceseralasection«réponses»évoquéedansletitredecechapitre–pourterminerparquelquesinterrogationssurd’éventuellespistesderechercheàexploiter .Lapremièreapprochefournira,jel’espère,uncadrederéférenceutile,mêmeauxchercheursintéressésauxproblèmesd’actualité,enleurpermettantdecomprendrecommentnousensommesarrivésàunetellesituation .Ladeuxièmepourraitconduiresinonàl’ouverture,toutaumoinsàl’élargissementdechantiersqui,jusqu’ici,ontétéplusoumoinslaissésdansl’oublietpourraientalimenterlaréflexion surlasituationprésente .Lesquelquesrappelsdenotreévolutiondanscesecteurserontcentréssurquatrethèmes:lesrôlesdel’État,del’Église,del’éditeuretdel’étranger .

1. rôLedeL’état(auBin,1995)

Jusqu’en1840,onpeutparlerdelaisser-faire:telprofesseurconstatequelesélèvesapportentenclassecequelesparentsfournissentàleursenfants,mêmedesjournaux!Celaxismeétaitfavoriséparlanon-interventiondugouvernement;ilfautattendre1829etlaloidesécolesdesyndicpourvoirapparaîtreunepremièrementiondesmanuelsdansuntextelégislatif,etencoresecontente-t-ondedemanderauxsyndicsdedonnerlalistedeslivresutilisés:onnecontraintpas,onserenseigneseulement .

Danslaloide18411apparaîtpourlapremièrefoisunecontrainteàlaquelledevrontseplierparentsetinstituteurs:ilappartientdorénavantauxadministrateurslocaux«deréglerlecoursd’étudesquidevraêtresuividanschaqueécolerespectivement,d’indiquerleslivresdontonydevrafaireusage» .Vœupieuxengrandepartie;commentpouvait-onexigerdesorganismesdontcertainsmembresétaientparfoisanalphabètesdechoisirleslivres?Devantl’impossibilitédedemanderauxcommissionsscolaireslocalesdeseprononcersurlechoixdeslivres,onpensetrouverunesolutionenconfiantcetteresponsabilitéàunorganismecentral .Laloide1846enjointauxcommissairesden’utiliserquelesmanuels«approuvésetrecommandésparlebureaudesexaminateurs»,l’organismechargédedélivrerdespermisd’enseignement .Cetteobligationtombeàplatpuisquecebureaun’ajamaisreçulemandatd’approuverleslivres .

1 . Encequiconcernelesloisscolaires,onmetparconventionl’annéeseulement,chezTOUSlesspécialistesdudomaine,maisnonlapage,carilexisteplusieurséditionsetrééditions .




Constatantl’impossibilitédesefierauxinstanceslocalespourplani-fierl’utilisationdesmanuelsscolaires,legouvernementcrée,en1856,leConseildel’Instructionpublique,dontunedesfonctionsseradedéter-minerquelslivresaurontdroitdecitédanslesécoles:c’estlanaissancedusystèmed’approbation .Dorénavant,auteursetéditeursaurontàfaireapprouverleurstextesavantleurutilisationenclasse .Encorefaut-ilquecesdernierssachentcequiestpermisetcequiestinterdit .Or,onconstatequeleConseildel’Instructionpublique,toutcommelelégislateurdansseslois,segardebiend’imposerquelquenormequecesoit .Lecomitéchargéd’approuverlesmanuelsnerecevantpasdedirectivesàcetégardetnes’arrogeantjamaislepouvoird’enrédiger,vaaucasparcas .Laplupartdesrefussontmotivéspardesconsidérationsutilitairesoupédagogiques .Enfait,leseulvéritableguideautantpourlesauteursquepourlesexami-nateursdemeureleprogrammed’études .Lesurintendantenpublieunpremieren1849(AllardetLefebvre,1998),définissantquellesdisciplinesserontenseignéesetcequel’élèveestcenséyapprendre .Réviséspériodi-quement,deplusenplusélaborés,cesprogrammesdeviennentlaprinci-pale,sinonlaseulebalise,toutaumoinsjusqu’audébutdesannées1970,àdirigerauteursetusagersdesmanuelsetsurlesquelslecomitéchargédel’approbationsebasepourrendresesdécisions,mêmes’iln’yfaitpasréférenceexplicitement .

Occasionnellement,lesadministrateursjustifientleurrefus,invo-quanthabituellementdesraisonspédagogiquescommelafaiblessedutexteousoninutilité–lesujetproposénecorrespondpasauprogramme–oulefaitqu’ilyasuffisammentdemanuelsapprouvésdansladisciplineconcernée .Àl’occasion,maistrèsrarement,peut-onparlerdecensure .En1875,lesfrèresdesÉcoleschrétiennessontmisendemeuredechanger,danslaprochaineréimpressiondeleurgrammaire,unpoèmejugéincon-venantsansqu’onsachesurquoiportaitexactementlacondamnation:les«deuxpigeonslangoureux»ouladizainedeversconsacrés«aubongrosporcanglais» .

Alorsquelesprogrammesdéfinissentcequedoiventcontenirlesmanuels,leslistesdemanuelsapprouvésquepubliepériodiquementlegouvernementpermettentauxcommissairesetauxprofesseursdesavoircequiaétéeffectivementapprouvéetdoitnormalementêtreutiliséàl’exclusiondetoutautreimprimé .

LeConseildel’Instructionpublique,brasexécutifdulégislateurpourgérerlemanuelscolaire,exerce-t-ilunvéritablepouvoir?Dèssacréation,en1856,onrappelleauxadministrationslocalesqueseulsserontacceptés,danslesécoles,lesmanuelsautorisésparlui .Or,àlalecturedesrapportsannuelsduSurintendantdel’Instructionpubliquecommeàcelledesa

Le manuel scolaire québécois : entre réponses et questionnements �1



correspondance,onrelève,annéeaprèsannée,desrappelsàl’ordresuivisdemenacesdesanctionséconomiques,maisrienn’yfait:régulièrementcirculentdanslesécolesdeslivresnonapprouvés .Interventiondel’État,certes,maisavecunsuccèsmoyen!

Lasituationchangeradicalementàpartirdesannées1960,aveclacréationd’unvéritableministèredel’Éducation(MEQ)quiestdevenudepuis2005,leministèredel’Éducation,duLoisiretduSport(MELS),plusstructuréquel’ancienConseildel’Instructionpubliqueetomniprésentdanslaviescolaire .Lecontrôlesurleslivresutilisésestrenforcé:contrôlefacilitéparl’instaurationdelagratuitédesmanuels .Ainsi,leministèrepeutcontrôlercequelescommissionsscolairesachètent .

Enplusderesserrerlecontrôlesurl’achatdesmanuels,leministèredel’Éducation,particulièrementàpartirde1980,semetàpublierdestextesàl’intentiondesauteursetdeséditeursetmultiplielesprogrammespardiscipline .Maislagrandenouveautédesvingt-cinqdernièresannéesdemeurel’apparitiond’unesériedeguidesnormatifsetdedevis(Allard,1983):lesmanuelsnesontpasseulementdesvéhiculesdeconnaissance,maisilsdoiventaussiêtredesagentsdeformationàlavieensociété .Lachosen’estpascomplètementnouvelle:lesprogrammesdesannées1940rappelaientauxauteursquelesmanuelsd’histoireduCanadadevaientsusciteruneadhésionpatriotique,ceenquoileQuébecn’innovaitpas .Maintenant,touslesmanuelssontmisàcontributionpourpromouvoirlecivisme,valoriserlesapportsculturelsdesnouveauximmigrantsets’opposerausexisme,auracismeetàlaviolence .

Ilfautadmettrequ’ilyavaitmatièreàamélioration:nousn’avonsqu’àfeuilleterlesmanuelsd’histoiredesannées1940pourconstaterl’imagequ’ilsvéhiculaientdesAmérindiens(VincentetArcand,1979) .Pourévitertoutenouvelledérive,onenchâssedanslaloide1978lepouvoirdelacommissioncriede«choisirdescours,manuelsetmatérieldidactiqueconvenantauxautochtonesetprendrelesdispositionspourlesmettreàl’essai,lesévalueret,finalement,lesfaireapprouver» .Pourlecomptedustatutdelafemme,Dunnigan(1975)n’aaucunedifficultéàreleverdenombreuxpassagesdemanuelsdanslesquelsn’étaientdévolusauxfillettesquedesrôlespeuvalorisants .Onpeutsedemandersilavolontédeprévenirdetellesdéviancesn’apasengendrédesprécautionsexagérées:alorsqueleprogrammed’histoireduCanadapourla4eannéedusecondairede1982couvre67pages,ledevisquil’accompagneetquiaétérédigéàl’intentiondesauteursetéditeursencompte119(Anonyme,1982) .




2. rôLedeL’égLise

Onabeaucoupglosésurlerôle–pournepasdirelecontrôle–del’Églisecatholique,enmatièred’éducation,etparticulièrementencequiconcernelesmanuelsscolaires .Qu’enest-ilaujuste?Certes,lestextesdeloienca-drantl’éducationluiréserventuneplacedechoix .Laloide1846donneaucurélocalundroitderegardsurtoutmanuelayantrapportàlamoraleouàlareligion .Uneformulationaussivagueauraitpuouvrirlaporteàtoutessortesd’ingérences–unmanuelpeut-ilêtreneutre?–maisdanslesfaitsonnerencontrequequelquesrarescasdecontestationparunmembreduclergéetréglésaubénéficeduConseildel’Instructionpublique,telcecuréqui,en1899,sefaitrappeleràl’ordre:ilnepeutimposersonchoixdumanueld’histoiresainte,carseulslescatéchismesetleslivresdeprièressontcouvertsparlaloide1846(AubinetSimard,1997) .

Maisc’estsurtoutlaloide1875quirenforcelepouvoirdel’Églisedanscedomaine:dorénavant,leConseildel’Instructionpubliqueseradiviséendeuxcomitésconfessionnelsetlecomitécatholiqueseracomposédetouslesévêquesquiysiégerontd’officeetd’unnombreégaldelaïcsdésignésparlegouvernement .L’Églises’estainsiassuréed’unrôleprédo-minant,d’autantplusqu’undessous-comitésclés,celuidel’approbationdesmanuelsscolaires,esttoujoursprésidéparunévêque .Ilseraitfaciledereleverquelquescasdedécisionarbitraire,telmonseigneurLangevinqui,en1879,s’opposeàl’approbationd’unegéographiepubliéeparl’éditeurprotestantLovellparcequ’onn’yétablitpasclairementquelareligioncatholiqueestlaseulevraie…Àl’opposé,onvoitlecardinalTaschereaudonnersonavalàunlivredelecturepubliéinitialementenOntarioparl’éditeurprotestantCoppClark(AubinetSimard,1997) .Bienquedominéparl’épiscopat,lesous-comitéresponsabledeslivresprenddesdécisionsbaséesd’abordetavanttoutsurdesmotifsd’ordrepédagogiqueoupécu-niaire,n’invoquantàpeuprèsjamaisdesraisonsd’ordrereligieux,ainsiqu’entémoignentlesprocès-verbauxdesesréunions .

Leseulcasdevéritablecensureparl’Églisecatholique,dansledomainedesmanuelsscolaires,estunequestiond’ordreinterne .Auxdisciplesquébécoisdel’évêquefrançais,monseigneurGaume,voulantrestreindre,voireinterdire,l’usagedesauteurslatinsdansl’enseignementdeslanguesanciennes,l’évêquedeQuébec,monseigneurBaillargeon(1868)répondparunecondamnation:l’abbéPelletier,zélépropagateurdecetteautocensure,estcondamnépubliquementetlescollègespourrontcontinueràutiliserlestextesqu’ilschoisirontpourl’enseignementdulatin .




IlfaudraitparlerdurôledesÉglises,carenparallèleàl’Églisecatholique,ilfautplacerlesÉglisesprotestantesquiinterviennenttoutautantdanslemondedel’éducation .Rappelonsquelaloide1846confèreaupasteurlemêmepouvoirdecontrôlequeceluiattribuéaucuré .Deplus,aveclaloide1875,lecomitéprotestantduConseildel’Instructionpubliquedevientuneentitédistincteducomitéprotestantetilestlaseuleautoritéapteàchoisirlesmanuels .

Toutcommechezlescatholiques,ontrouvequelquescasdecensuresàl’encontredesmanuelspubliésparlescatholiques .En1864,JohnWilliamDawson,recteurdel’UniversitéMcGill,reprocheauxfrèresdesÉcoleschrétiennesdeprêcherl’anglophobiadansleurslivresdelecture;quel’accusationsoitfondéeounon,lacommunautéacceptederetirerdanslesversionssubséquenteslespassageslitigieux(Dawson,1864) .L’annéesuivante,unprincipald’école,JohnHamiltonGraham,s’insurgecontrel’obligationqu’onauraitfaiteauxaspirantsanglophonesaudiplômed’en-seignementdelirelesDevoirs du chrétien,manueldelecturequicontientdes«articles on the dogmas and practices of Roman Catholics, which are highly offensive to most Protestants»(Graham,1865,p .3) .Lesurintendantrappelleaubouillantpourfendeurquecemanueln’estapprouvéquepourlescatholiques .Maispasplusquechezlescatholiques,onpeutparlerdevéritablecensure:en1976,lecomitéprotestantsituaitsontauxderefusd’approbationàmoinsde2%(Anonyme,1976) .

Ilrestedeuxcasmarginaux,lescommissionsscolairesoùsecôtoientlesdeuxreligionsdominantesetlesécolesjuives .Danslepremiercas,lesurintendantMeilleurtrancheparunjugementdeSalomon:onyfera«usagedelivresdontlesprincipesdemoraleetdereligionneportentatteinteàlafoiparticulièred’aucun»(Meilleur,1849,p .51) .Pourlesjuifs,onadoptelamêmevoiederespect,commelestipulelaloide1903:«aucunélèvedecroyancejudaïquenepourraêtrecontraintdelireoud’étudierdansaucunlivrereligieuxoudedévotion[…]auquels’objecteralepère[…]» .

Parconséquent,sil’ondoitanalyserlepoidsdesÉglisesdanslemondedesmanuelsscolaires,c’estducôtédeleurproduction,beaucoupplusquedelastructureadministrativequilesencadrequ’ilfautregarder .

3. RôLe de L’éditeUR

Danssontoutpremierrapportàtitredesurintendantdel’Instructionpublique,Meilleur(1843)entrevoitl’importancedumanuelscolairedanslecommercedel’impriméauBas-Canada;ilfautbienadmettrequ’ilfallait,




audébutdeladécennie1840,destalentsdevisionnairepourentrevoirl’essorfulgurantqueprendraitlemanuelscolaireetlerôledemoteurqu’iljoueraitdansl’industriedulivreauQuébec .

Depuis1765,dated’impressionduCatéchisme de SensàQuébec,jusqu’en1839,ils’estpubliéauBas-Canada265manuels,éditionsprin-cepsetréimpressionsconfondues,soitunemoyennede3,5livresparannée(Aubin,2004)alorsquepourladécennie1990,j’enairecensé3170(ceschiffresproviennentducatalogueinformatiséetlacompilationdelaproductiondesdernièresannéesn’estpasterminée;voirAubin,s .d .),pourunemoyenneannuelledeplusde300 .L’augmentationdunombredetitresnevapasdepairavecl’augmentationdunombred’éditeurs:les265manuelsdelapériodeinitialesontàporteraucomptede61éditeursalorsquelaproductiondeladécennie1990estlefaitde69éditeurs,cequidénoteuneforteconcentration,encoreplusaccentuéequandonventileparéditeur:neufmaisonsd’éditionaccaparent74%desmisesenmarchédurantcettedécennie .

Lecommercedumanuelscolairerépondauxloisdumarchédel’éditionengénéral,encommençantparl’apparitionetl’expansiondelaclientèle .Onnotequel’augmentationdunombredetitressuitlacourbeascendantedelafréquentationscolaire .Àtitred’exemple,51%deslivrespubliésavant1840lesontdurantlaseuledécennie1830alorsqu’onvientd’instaurer,en1829,lesécolesdesyndicquiprovoquentunbondspecta-culairedanslafréquentationscolaire:onpassede18000élèvesen1829à41000en1831(Audet,1971) .Parailleurs,cemarchéestrégiparuneforcequiluiestpropre:lesinstancesgouvernementalessontseuleshabilitéesàdécréterquelsimpriméspeuventcirculerdanslesécoles .Aussipeut-onliredanslacorrespondanceduDépartementdel’Instructionpubliquedesmilliersdelettresd’éditeursquémandantl’avaldeleursproductionsparlesautoritéscompétentes;sil’approbationn’estpasunegarantieabsoluederéussitecommerciale,elleconstitueunélémentimportantpourassurerunemeilleurepartdumarché .Uneautrefacettequiestpropreaumarchédumanuelscolaire,etliéeàlaprécédente:auteursetéditeursrédigentetpublientdesmanuelsquicorrespondentauxprogrammesofficiels,cequiestunedesconditionsessentiellespourobtenirl’approbationrecherchée .Certainséditeurs,commelesfrèresdesÉcoleschrétiennes,enarriventàproduireleurspropresprogrammes,évidemmentenaccordavecceuxdugouvernement,maisquiproposentunerépartitionmensuelledelamatièreàétudierenprécisantlespagesdeleursmanuelsquipermettentdesatisfaireauxexigencesduprogramme(Anonyme,1878);oncomprendalorsqu’unetellestratégienepeutquefavoriserlesventesdeleurspubli-cations .Leséditeurss’adaptentauxréalitéslocalesdumarché .En1811,l’éditeurCarypubliedesÉléments de la langue anglaise ou méthode pratique




pour apprendre facilement cette langue ;ilsemblemêmequelespremièresgénérationsd’immigrésanglaiscomprendrontlanécessitéd’apprendreunminimumdelalangueparléedanslacolonienouvellementacquise .En1810,paraissentàMontréaldeuxmanuelstoujoursimportésd’Angleterre:The Elements of French ConversationdeJohnPerrinetSyllabaire François or a French Spelling-BookdePorny .Onpensemêmeàrépondre,toutaumoinsenpartie,auxbesoinsdelaclientèleamérindienne:de1770à1921,unedizainedemanuelsscolairesrédigésdansl’uneoul’autredeslanguesamérindiennesserontpubliés .

Nonseulementl’éditiondulivred’écoledoit-ellecomposeravecdescontraintesquiluisontpropres,maisenplus,ellereflètelastruc-turedumarché:espacebilingue,l’éditionvoitapparaîtredeséditeursquiciblentl’uneoul’autredescollectivités,d’autantplusquelemondescolaireestégalementdiviséencampsbientranchés .Certes,deséditeursfrancophones,etl’inverseestégalementvrai,publientoccasionnellementenanglais,maispeusouvent,miseàpartla«Nouvelleimprimerie»deDesbaratsquiseconvertit,danscertainscas,en«New Printing Office»pourlesbesoinsdelacause .Dansl’ensemble,lesanglophonesontleurspropreséditeursquisespécialisentsuivantlesclientèlesconfessionnelles:auxixesiècle,Lovelldevientleprincipaléditeurpourlesécolesanglo-protes-tantesalorsqueSadlierdessertlaclientèleanglo-catholique .Etlàaussijoueunedesloisessentiellesdumarché:laclientèleanglophonedevientsifaiblequ’elleneparvientplusàfairevivreseséditeurs .Depuisunecinquantained’années,ilnes’estpratiquementpasimpriméauQuébecdemanuelspourlesanglophones,protestantsoucatholiques .

L’éditiondumanuelscolaireauQuébecseraitàlafoisincomplèteetincompréhensiblesil’onignoraitunedesescaractéristiques,soitl’implicationdescommunautésreligieusesdanscesecteuréconomico-culturelquiprolongeetamplifielerôledel’Églisedanslasphèredel’éducation .Pendantlesdeuxpremierssièclesétudiés–1765-1964–,48%desmanuels(éditionsprinceps)publiésauQuébeclesontparl’uneoul’autredes38communautésreligieusesassociéesàl’éducation,atteignantunsommetde68%pendantladécenniede1920 .Cetauxestencorepluséloquentsil’ontientcomptedesdisciplines;durantcettemêmedécennie,enhistoireduCanada,enfrançais(grammaireetlecture),enanglais,languesecondeetenarithmétique,soitlesdisciplinesoùseconcentrentlesmeilleuresventes,87%deséditionsprincepssontàporteraucomptedescommunautés(Aubin,2001) .L’édition,parlescommunautésreligieuses,prenduneampleurtellequel’uned’entreelles,lesfrèresdel’Instructionchrétienne,enarriveàchangerletoponymedesonsiègesocial:enpagecouverturedesesmanuels,LaprairiecèdeoccasionnellementlaplaceàLaMennais,dunomdesonfondateur .




Plusieursfacteursexpliquentcettemainmise,àcommencerparl’originedescommunautésreligieuses .FondéesenFrance,toutaumoinspourleshommes,ellesyontacquisuneexpériencedanslarédactionetl’éditiondumanuelcomme,parexemplelesfrèresdesÉcoleschrétiennesqui,en1837,s’implantentauQuébec .Deplus,auxixesiècle,lecontrôlegouvernementalsurl’impriméscolaireenestàsesdébutsetlaissebeau-coupdelatitudeauxéditeurs .Lescommunautésreligieusespeuventégale-mentcomptersurl’encouragement,parfoistaciteetsouventexprimé,desautorités,autantreligieusesquepolitiques,danscettesphèred’activité;lediscoursdeThomasChapaisdevantleConseillégislatifestexpliciteàcesujet:qu’onlaisseauxcommunautéslechoixdeleurslivres(Chapais,1899) .

Toutcommeleséditeurslaïcs,lessupérieursdescommunautésreli-gieusesécriventrégulièrementausurintendantpourobtenirl’approbationdeleursmanuels .Chaquecommunautédisposeàlafoisd’unbassindeproducteurs–lesauteursnonsalariéssontpresquetoujoursissusdesesrangs–toutcommed’uneclientèleassuréeetpresquecaptive,sespropresélèves .Faceauxcommissionsscolaires,employeursdescommunautésreligieusesenseignantes,l’attitudedecesdernièresoscilleentrecollabo-rationetopposition:àl’occasion–commecefutlecasdufrèreMartialaveclacommissionscolairedeMontréal,en1929–ellessefontassurerqu’unmanuelnonencorerédigéetforcémentnonencoreapprouvéserautiliséparlacommission .Parailleurs,chacuneutilisedanssesécolessesmanuels,indépendammentdelavolontédelacommissionscolairequivoudraituniformiserlechoixdesmanuelssurleterritoiredesajuridic-tion .Descommissionsscolaires,commecelledeBeauport,confèrentàlacommunautéreligieusequ’elleengageparcontratledroitàn’utiliserquesesmanuels(Anonyme,1908) .Deplus,laloide1909étendcettepréro-gativedontjouissentlescommunautésàl’ensembledescommissionsscolaires .

Opérationpédagogique,certes,maisaussiopérationéconomique .Unlongmémoiredusupérieurdesfrèresdel’Instructionchrétienneayantpourobjectifdes’opposeràl’uniformitédeslivresàMontréal–cequiobli-geraitsesinférieursàutiliserdesmanuelspubliéspard’autreséditeurs–mélangeadroitementlesdeuxtypesd’arguments(Louis-Arsène,1918) .Nonseulementlescommunautéssont-elleséditrices,maislaplupartdisposentégalementdeleurspropresimprimeries,etcertaines,commedanslecasdesfrèresdesÉcoleschrétiennes,en1937,fontenregistrerunenouvellechartedeleurcorporationentérinantofficiellementleursactivitésd’éditeursetd’imprimeursauxquellesellesselivraient,danslesfaits,depuissoixante-quinzeans .Inévitablement,leséditeurslaïcsetreligieuxvonts’affronter,lespremiersreprochantauxsecondsd’empiétersurleur




territoire .UnpremieraccrochageseproduitautournantdusièclealorsquelesyndicatdestypographesdeMontréallanceuncrid’alarme:lescommunautésacculeraientdesimprimeursàlafaillite(Vidricaire,1983) .L’accusationrefaitsurfacesouslaplumed’unjournaliste(Riverin,1938)quirésumelesgriefsàl’égarddescommunautéséditricesdemanuelsscolaires;or,curieusement,onneleurreprochepastantl’éditionetl’im-pressiondesmanuelsscolaires,quelefaitd’utiliserleurspressespourproduiredestravauxdeville .Cesontlàdesfrottementsentreéditeurslaïcsetreligieux,certes,maisqu’ilnefautpasexagérer,d’autantplusqu’ilyaeu,toutaumoinsauxixesiècle,collaborationentrelesdeuxmilieux,alorsquelescommunautés,nedisposantpasencoredeleurspresses,confiaientforcémentauxlaïcsl’impressiondesmanuelsqu’elleséditaient .Laproductiondesmanuelsscolaires,affairepédagogiquesansdoute,étaitaussi–toutautant?–affaireéconomiquepourlesunscommepourlesautres .Quelquevingt-cinqansaprèsladénonciationdeRiverin(1938),lerapportd’unecommissiond’enquêtesurlecommercedulivreengénéralécorcheraéditeurslaïcsetreligieuxquantauxstratégiespeuorthodoxesutiliséesdanslecommercedumanuelscolaire(Bouchard,1963) .

Lepremiersigneannonçantunchangementdesituationestvisibleaumilieudesannées1940alorsqu’apparaîtpourlapremièrefoisunéditeurspécialisédanslemanuelscolairequinesoitpasunecommunauté:leCentredepsychologieetdepédagogie .Iln’estpasinutiledesoulignericiqu’ils’agitd’unecoopérativedeprofesseurs .Mêmesideséditionsprincepsproduisentencoreprèsde50%durantlesannées1950,lescommunautésmanifestentlespremierssymptômesdel’essoufflementàvenir,celui-cisetraduisantparlabaissenotablederecrutement .Celaauradeuxeffetsimmédiatssurleurcommercedumanuelscolaire:ellesdoiventremplacerleurproprepersonneld’auteursetd’imprimeurspardeslaïcsetellesdirigentdemoinsenmoinsd’écoles .Aumilieudesannées1960,lesclercsdeSaint-ViateurcèdentleursactifsàPierreTisseyredesÉditionsduRenouveaupédagogiqueetlesfrèresdesÉcoleschrétiennesenfontautantenfaveurdeGuérin,vingtansplustard .

Endehorsdupoidséconomiquequereprésententlescommunautésreligieusesdanscecommerce,cequipourraitpeut-êtrenousintéresserdavantage,c’estl’imageouladoctrinequevéhiculentlesmanuelsproduitsparlescommunautés .Or,lesquelquestextesconsacrésàcetaspectdelaproductionmontrentquelesmanuelsconçusparlescongréganistesn’étaientpasplus«catholiques»queceuxquiétaientproduitspardesauteurs/éditeurslaïcs(Gagnon,1999) .




Leséditeursautantlaïcsquereligieuxdoiventcompteravecunautrejoueurdanslecommercedumanuelscolaire:nonseulementlegouverne-mentalamainhautesurlecontenudesimprimésdestinésauxélèves,maisenplusilintervientdirectementdanscecommerceparunesériedeloisquiessaienttoutes,dedifférentesfaçons,d’atteindredeuxobjectifs:diminuerlecoûtdeslivresetenarriveràunecertaineuniformité .Onl’yretrouveunepremièrefoisdès1833,alorsqueleParlementvoteunesubventionpourpublier«unlivred’arithmétique,degéométrieetdetenuedeslivrespourvuquel’éditionsoittiréeàmilleexemplaires,etqueletoutsevendeàunprixquin’excéderapasdeuxchelins[…]»;cemanueldeWilliamMorrisparaîteffectivementcettemêmeannée .

Devantlatropgrandemultiplicitédesmanuelsetleurprixjugétropélevé,ledépartementdel’Instructionpubliquefrappeungrandcoupen1876:ilobtientlapromulgationd’uneloiquil’autoriseàsefairelibraireencréantun«Dépôtdulivre»oùlescommissionsscolairespourrontseprocurer,àdesprixquel’onassureavantageux,leseffetsscolairesengénéraletparticulièrement,lesmanuels .Lesystèmesemblebienfonc-tionnerdèsledébut,caren1878,lesurintendantOuimetestheureuxd’annoncerqueplusde300municipalitéss’approvisionnentaudépôt .Enfait,ilfonctionnemêmetropbien,carleslibraires-éditeurs,autantlaïcsquereligieux,organisentunevéritableattaque,dontlesjérémiadessontregroupéesdansunfactumoùlemonopoleexercéparcetorganismeetlesconflitsd’intérêtsdeceuxquiledirigent(Gravel,1880)sontdénoncés .Dès1880,lalibrairiegouvernementale,unanimementcontestée,estabolie .Audébutdesannées1920,devantlesdifficultéséprouvéesparlesécolesanglaisespourseprocurerdesmanuelsachetésrégulièrementenAngle-terre,lecomitéprotestantdudépartementdel’Instructionpubliquetentederessusciterledépôtdulivreuniquementpourlesanglophones,maissansplusdesuccès(AubinetSimard,2005) .

Aprèsavoirtentédesefairelibraire,legouvernementessaieaussidedeveniréditeur .Laloide1859permettaitauConseildel’Instructionpublique,toutnouvellementcréé,d’acquérirledroitdepropriétédesmanuelsetdesefaireéditeur,maisdanslesfaits,àderaresexceptionsprès,iln’avaitpasexercécetteprérogativeauxixesiècle .En1900,legouvernementselancedansunegrandeaventuretoujourspourrépondreauxmêmesobjectifs–ceuxdediminuerleprixetlenombredelivres:ildécidedepublierunesériedelivres,unparannéescolaire,danslequelonretrouveratoutelamatièreauprogrammepourl’annéescolaireviséeetdelesdistribuergratuitementauxcommissionsscolairesquienferontlademande .LeseulmanuelquiparaîtraestceluidesdébutantssousletitredeMon premier livre .L’accueilestenthousiaste,toutaumoinshorsdesgrandesvilles;lacorrespondancedudépartementdel’Instruction




publiquecontientdesmilliersderequêtesvenantdessecrétaires-trésoriers .Jusqu’en1938,dernièredateoùl’ontrouvedelacorrespondancerelativeàcemanuel,onestimequ’ilaététiréàplusdeunmilliond’exemplaires,sansdouteundesplusgrandssuccès,sinonleplusgrandsuccèsdelibrairieauQuébec .

L’Étatintervientd’uneautrefaçondanslecommercedumanuel:parl’entremisedescommissionsscolaires,ilachèteleslivresd’écolepourensuitelesdistribuergratuitement .Laloide1897évoque,pourlapremièrefois,lapossibilitédelagratuitéquiconnaîtunepremièreappli-cationmassiveavecMon premier livre .Sansdouteavait-onvutropgrandpourlescapacitésdulégislateur:nonseulementMon premier livreneserajamaissuivid’unsecond,maislestextesdeloisubséquentsquiévoquentlagratuitédesmanuels,commecefutlecasen1912,enrestreignentlaportée:«Ilestloisibleauxcommissairesetauxsyndicsd’écoles,defournir,entoutouenpartie,leslivresdeclasseàtouslesenfantsquifréquententlesécolesdeleursmunicipalités;ceslivressontpayésàmêmelefondsscolairedelamunicipalité .»L’expression«loisible»revientensuitedansplusieursloisetcen’estqu’en1961quelescommissairessontobligésde«mettregratuitementleslivresdeclasseàladispositiondetouslesenfants[…]» .Commeilacquittelafacturequeluirefilentlescommissionsscolaires,legouvernementfixelesmodalitésd’achatauprèsdeslibrairesquidoiventêtre«agréés»:c’estlaloide1972 .

4. rôLedeL’étranger

Déplorantl’usageintensifdemanuelsaméricains,particulièrementdanslesCantonsdel’Est,lesurintendantMeilleur(1843)ensoulignaitledanger–ilsvéhiculentdesthéoriessubversivescommelerépublica-nisme–etl’inconvénient:ilsnefavorisentpasl’essord’uneindustrielocaledulivre .Lerecoursaumanueld’ailleursn’étaitpasnouveauetneselimitaitpasàuneseulerégionduQuébec .

Jusqu’en1763,tantquelacolonieestd’obédiencefrançaise,onnetrouveaucuneimprimerieenNouvelle-France;leréseaudesécoles,mêmeàl’étatembryonnaire,nepouvaitdonccompterquesurlesimportationsdelamétropole .Lacessiondelacolonieàl’Angleterresignifiedeuxchangementsmajeursencequiconcernel’éducation:d’unepart,l’arrivéed’unnouveaucontingentd’immigrés–anglophonesetmajoritairementprotestants–qu’ilfaudrainstruireet,d’autrepart,l’implantationd’uneindustriedulivre .Iln’estpassansintérêtderappelerquelepremierlivreimpriméàQuébec,en1765,estmissurlemarchéparunimprimeuranglophoneetprotestant,arrivédePhiladelphie;ilpublieuncatéchisme




rédigéinitialementenFrance .Letonestdonné:lepremierlivreimpriméauQuébecestunmanuelscolaireimporté,c’estunmanuelpourl’ensei-gnementreligieux,etl’éditeurrépondàunbesoindumarchésanss’em-barrasserdeconsidérationsreligieusesoulinguistiques .

QuelamajoritédesapportsétrangersviennentdeFrance(Aubin,2000)n’arienpoursurprendre,maisilnefautpasoublierquedepuis1763,nousdevonsfaireaveclaprésenceanglaise .Etlàaussisemanifesteunedenosconstantes:lepremiermanuelpubliépourlesanglophones,en1778(An Abstract of The Douay Catechism),estunlivredereligion .Celanesurprendguère,maispourlesanglo-catholiques,c’estcequidevraitinciteràétudierlarépartitiondesprotestantsparrapportauxcatholiqueschezlesnouveauxarrivants .

L’ouvertured’unnouveaumarchén’engendrepasautomatiquementl’apparitiond’unenouvelleclassed’auteurs:lesrédacteursquébécoisdemanuelsscolairestardentàsemanifester,laissantlaplaceauximpor-tations .Auxviiiesiècle,onnecomptequedeuxproductionslocalesunCatéchisme à l’usage du diocèse de Québec,publiéen1777parunanonymeecclésiastique,etunRecueil de cantiques à l’usage des missions, des retraites et des catéchismesdel’abbéJean-BaptisteBoucher-Bellevilleen1795 .Audébutduxixesiècle,lespremiersmanuelsrédigésauQuébecpourdesdisciplinesautresquelareligionfontleurapparition:laGéographie à l’usage des écoliers du petit séminaire de Québecdel’abbéFrançoisPigeonen1804,leTraité d’arithmétique pour l’usage des écolesdeJean-AntoineBouthillieren1809etA Conscise Introduction To Practical Arithmetic : For The Use of SchoolsdeJohnStrachanégalementen1809 .Latimideémergenced’uneclassed’auteursquébécoisnedoitpasmasquerlatendancelourdeàl’empruntquiperdure:des45titrespubliésavant1820,30,soitlesdeuxtiers,sontdesimportations .

Cerecoursàl’étrangerempruntedifférentesformes;ilpeuts’agirderéimpressionsintégrales–cequiconstituelapratiquelaplusfréquente–,maisaussid’adaptationsetdetraductions .Avantleresserrementdesloissurledroitd’auteuràpartirdumilieuduxixesiècle,onpeutsupposerqueleséditeursquébécoisselivrentimpunémentauplagiat,etilsnes’encachentpas,allantjusqu’àafficherleurssourcesenpremièrepagedecouverture,commecetteHistoire abrégée de l’ancien Testamentde1815dontonindiquequec’est«unenouvelleéditionsurcelledeParis» .Plustard,onlesvoitnégocierdesententes,parfoisenprofitantdupassageenFrancedefonctionnairesquébécois,commecefutlecasdeMagnan,mandatéparLanglaisauprèsd’ArmandColinpouracquérirlesdroitsdelaNouvelle méthode de Langue françaisedeBrunotetBony .Occasionnel-lement,onimporteunlivreenfeuillesetonl’assembleauQuébecaprèsavoirsoigneusementremplacélapagecouvertureinitialeaveclenomde

Le manuel scolaire québécois : entre réponses et questionnements �1



l’éditeurfrançaisparunepagedonnantlecréditàunéditeurquébécois .IlenestainsipourlesÉléments de trigonométrieprésentéscommeunepublica-tiond’ElzéarVincentdeQuébecen1875,alorsquelecolophonrévèlequ’ils’agitenfaitd’unlivreimpriméenFranceparMamedeTours .AuxlivresétrangersreproduitsauQuébec,ilfautajouterceuxquiontétéimportésdirectementdel’étranger,pratiquecommunepourlescollègesclassiques,maisquineleurestpasexclusive;Olivier(1979)adressélalistedeceuxquiétaientutilisésauCollègedel’Assomption .

Plusieurscausesexpliquentcephénomène,àcommencerparl’exi-guïtédumarché,toutaumoinsaudébut;oncomprendqu’ilétaitplusrentable,en1875,d’importerenfeuillesdesÉléments de trigonométrie rectiligne plutôtquedes’astreindreàrédigeretàimprimerunmanuelrejoignant,àcettedate,uneinfimepartiedelaclientèlescolaire .Beaucoupplustard,oninvoqueralapauvretédelalanguedesmanuelsrédigésauQuébec .LemémoireprésentéàlacommissionParentparl’AssociationdesfemmesuniversitairesdeMontréalnefaitpasdansladentelle:ilsuggèred’utiliserlesmanuels«dontonsesertenFrance,enBelgique,enSuisseoudanslesquelques[sic]vingtpaysd’Afriquequiontlefrançaiscommelanguedeculture?»(Coulombe,1961,p .26) .Lesmêmesraisonsd’étroi-tessedumarchéjouentcontrelesanglophones:depuisunecinquantained’années,presquetousleursmanuelsontétéproduitshorsduQuébec .Cettesituationexpliquequ’onaitenvisagéleretourdudépôtdulivre,vers1920,pourcetteclientèlespécifique,maisilestsignificatifquelecomitéprotestantduConseildel’Instructionpubliqueaitenvisagéd’enconfierlagestionàDent,unéditeurdeLondresayantuneantenneàToronto .Latendanceàemprunterailleursnosmanuelsscolairessemaintientégale-mentpourlesfrancophonesetparfoiss’amplifie;ainsi,pourl’enseigne-mentdel’arithmétique,alorsquedeuxtitresseulementprovenaientdel’étranger–enl’occurrencedelaFrance–avant1964,lesfrancophonessesontfaitoffrir,depuiscettedate,unecentainedemanuelsproduitsinitia-lementhorsduQuébec,lamajoritéétantenanglais .

L’exiguïtédumarchénepeutexpliquer,seule,lephénomène,àpreuvel’exempleprécédent .Ilfautégalementprendreencompteunengouementpourlesproduitsdel’anciennemétropole,ouplutôtdesanciennesmétropoles .Alorsqu’àlafindesannées1860ils’étaitproduitauQuébecunedizainedegrammairespourl’enseignementdufrançais,uneassociationdeprofesseurss’interrogeaitàsavoirquelleétaitlameilleuregrammaireàmettreentrelesmainsdesenfants,etladiscussionportaituniquementsurdeuxgrammairespubliéesinitialementenFrance .Lesmêmesliensaffectifsjouentdanslemilieuanglais .Leslivresdelecturelespluspopulairesaudébutduxxesiècleauprèsdesanglophonessontles«RoyalCrownReaders»del’éditeurécossaisThomasNelsondiffusésau




QuébecparRenouf .Danscecas,lesélèvesanglo-québécoisparticipent,probablementsanslesavoir,àlavieduBritishEmpire,carNelsonvendcesmêmesreadersdanstoutl’empire,secontentantd’adapterquelquespagesauxdifférentesréalitéslocales .

Unecertaineincohérenceauseindugouvernemententrelediscoursetlapratiquefavoriselerecoursauxmanuelsétrangers .ÀlasuitedeladénonciationdusurintendantMeilleuren1843,onlitrégulièrementdanslesrapportsannuelsdesessuccesseursdesobjurgationsàn’utiliserquedesmanuelsproduitsauQuébec,cequin’empêchepasleConseildel’Instruc-tionpubliqued’approuverrégulièrementdesmanuelsvenantd’ailleurs .Lerapportdusurintendantde l’Instructionpubliquepour l’année1894-1895jettedulestenacceptantd’approuverlesmanuels«imprimé[s]auCanadaet,autantquepossible,danslaprovincedeQuébec»(p .265) .Soixanteansplustard,devantlesplaintesquesuscitelapiètrequalitédelalanguedanslesmanuels,leRapportParentrecommandera«Qu’onadopte,àdéfautdesbonsouvragesproduitsici,desmanuelsfrançaisdebonnequalité»(Anonyme,1964,p .42) .

Produitd’importation–toutaumoinsjusqu’àuncertainpoint–,lemanuelquébécoispeut-ildevenirunbiend’exportation?MentionnonsenpremierlieulecasdesCanadiensfrançaishorsQuébecquinedisposaientpasdelamassecritiqued’élèvespourfairevivreleurspropresmaisonsd’édition;leQuébecytrouverasoncompte,enyécoulantmêmedesmanuelssurannésn’ayantpluscourscheznous(St-Arnaud,1956)ouenajoutantquelquespagespourvendreauxAcadiensdesmanuelsdelittératureproduitsàLaprairie,d’abordpourlemarchéquébécois .Celaseproduitégalement,chezlesFranco-Américains,particulièrementceuxquiontimmigréduQuébecdurantladeuxièmemoitiéduxixesiècleetsontemployésdanslesusinesdetextiledeNouvelle-Angleterre .Jusqu’àtoutrécemment,l’éditeurBeauchemin,parl’entremised’unefiliale,produisaitdesmanuelsdestinésuniquementàl’exportation .

5. Larecherche

Cesquelquesnotionssurl’histoiredumanuelscolairequébécoiss’ap-puientsurdesrecherchesquejen’hésitepasàqualifierd’embryonnaires .Eneffet,sileQuébecaproduitungrandnombred’étudessurlesujet–lebilanhistoriographiquequej’aipubliésurcesujetenrecensequelquescentaines(Aubin,1997)–,nousn’avonstoujourspaslamoindresynthèsed’envergure .Lemanuelestlegrandoublié,autantenhistoiredel’im-primeriequ’enhistoiredel’éducation .J’aimêmeretracédeuxsynthèses




enhistoiredel’éducationauQuébecdanslesquelleslemot«manuel»n’apparaissaitpas .Ilyalàunchampderechercheimmensepratiquementinexploité .Parquoicommençons-nous?

Mestravauxontporté,jusqu’àprésent,surlesconditionsdeproduc-tion,dediffusionetdeconsommationdecetobjetmatérielqu’estlemanuelscolaire .Cetaspectdelarechercheasemblédevoirprécéderunedeuxièmeétape,beaucoupplusimportante,maisqu’onnepeutabordersérieusementtantquelapremièren’apasétéfranchie,àsavoirlesétudesdecontenu .Laraisond’êtredumanuelestlatransmissiondesconnais-sancesetlemodelagedesindividusenaccordaveclesnormesacceptéesparlasociétédanslaquellelesenfantssontappelésàvivre .Lesaspectsdel’histoiredumanuelquej’aiévoquésrapidementneserventqu’àdélimiterleterrainsurlequelcesdeuxchampsspécifiquessedévelopperont .

Nousavonsdéjàfait,auQuébec,unbilanrelativementimpression-nantd’étudesàcaractèreaxiologique,mêmesil’étudedumanuelscolaireestapparuerelativementtarddansl’historiographie;onconsulteraàcesujetlebilanhistoriographiquecitéplushaut .Ons’estattardéàscruterlescatéchismes,lesmanuelsd’histoireetdegéographie,leslivresdelecture,c’est-à-diretoutesdisciplinessusceptiblesderefléterlasociététellequ’elleest,ouplutôttellequelasouhaitaientlesdirigeantsduConseildel’Ins-tructionpubliqued’alorsetduministèredel’Éducation,duLoisiretduSport(MELS)maintenant .Maiscesétudesonthabituellementportésurtellivred’histoire,oudegéographie,ousurlecatéchisme,maisrarementsurl’ensembledesmanuelsdechacunedecesdisciplines .

Encequiatraitàl’histoiredelapédagogiedesmanuels,nouspouvonsconstaterquenoussommesbeaucoupmoinsprivilégiés .Ilesttoutdemêmeaberrantqu’aprèsdeuxsièclesd’enseignementdelagram-maire,nousnedisposionspasencored’uneseulevued’ensemblequiexpliqueraitl’évolutiondenosméthodesd’enseignementdeladisciplinedebasedelalanguematernelle .Etlàaussi,ilyaunchampd’étudescomparéestrèsprometteur:quelleaétél’influencedesgrammairesfran-çaisesimportéesdeFrancesurcellesquiontétérédigéesauQuébec?Àpartirdequelledateavons-nouscommencéàprendredesdistancesdumodèleeuropéenenoffrantànosjeunesdesextraitsd’œuvreslittérairesquébécoisesenplusdesauteursfrançais?Laréalitépolitico-économiqueobligeàl’enseignementdel’anglaiscommelanguesecondeetlaconsta-tationdel’échecdecetenseignementrefaitsurfacepériodiquement .Commentexpliquerqu’iln’existepasuneseuleétudecomparantnosméthodesàcellesd’ailleurspourl’enseignementd’unelangueseconde?




Oumieuxencore,unecomparaisonentrelesmanuelspourl’enseignementdufrançaisetdel’anglaiscommelanguessecondespourchacunedesdeuxcommunautéslinguistiquesmajoritairesdenotresociété .

Ilnes’agitpasdefairelebilandecequenousn’avonspasencorefait,maisdelancerunappelàsortirdenosfrontières,quellesqu’ellessoient,carlemanueln’apasdefrontièreetlesrécentestechnologiesnonplus .Nousavonsencoretendanceàtravaillerenvaseclosalorsquelemanuelscolairea«voyagé» .Deuxexemplesseulementàcesujet .Leplusimportantlivredelecturepourlesfranco-catholiquesduQuébecauxixesiècle,Les devoirs d’un chrétien,connaîtplusde60réimpressionsde1841à1904cheznous;c’estlareprise,fortementremaniée,d’untextepubliéinitialementenFranceen1705etlàaussiunsteady seller,carvoilàquelquesannées,uncompilateurfrançaisenaretracé270réimpressionsourééditions,maissacompilationnementionnequ’uneseuledelasoixantainedesréimpres-sionsquébécoises(Maurice-Auguste,1964) .Pourl’enseignementdelalectureetdelagrammaireanglaises,leplusprolifiqueauteurdudébutduxviiiesiècledemeure,sanscontredit,LindleyMurray .L’étudequ’onvientdeluiconsacrerfaitmentionde15000000d’ouvragesvendusd’abordenAngleterre,maisparticulièrementauxÉtats-Unis;iln’auraitpasétéinutilequel’historiensignalelesseptouvragesdumêmeauteurdansl’uneoul’autredecesdeuxdisciplinesquiontconnuauQuébec,25réimpressionsdifférentes .Ils’agitlàd’unexemplequipourrapermettred’accéderàunchampdecollaborationimmense,quiseconcrétiserapardespassagesdelalittératurepédagogiqued’unpaysàunautre,particulièrementdanslecontextedescolonialismespolitique,religieuxouéconomique .

concLusion

Enfin,peut-ontenterd’évaluerleplusoumoinsgrandsuccèsdesmanuelscommemoyend’apprentissage?Silemanuelestenétroiteliaisonaveclesprogrammesquilesprécèdentetlesconditionnent,toutaumoins,jusqu’àuncertainpoint,n’yaurait-ilpaslieudescruterlesquestionnairesdecesexamensquel’onfaitsubirdepuisdeuxcentsansetquisesituentenavaldesimprimés?Onyverraitquellessontlesconnaissanceslivresquesjugéeslesplusimportantesparlesauteursdecesquestionnaireset,grâceauxarchivesquienconserventcertainsexemplaires,lesréponsesdesélèvesnouspermettraientdesavoirjusqu’àquelpointilsontcomprisetretenucequ’ilsontlu .Etonasystématiquementignoréuneautresorted’imprimédestinéàcompléter,voireremplacer,lesmanuels:lestableauxoucartesdetoutformat .L’ancêtredespédagoguesquébécois,Joseph-




FrançoisPerrault,lui-mêmeauteurdelivresdelecture,nerecommandait-ilpasd’imprimerdegrandscartonsavecdespagesdesonlivreplutôtquesonproprelivre(Perrault,1832)!

L’année2005marquele240eanniversairedel’impressiondupremiermanuelenterritoirequébécois .Depuiscetemps,nousavonsmisentrelesmainsdesélèvesplusde18000documentsimprimésiciàleurintention .Cettemassecritiqueoffreencorequelquesavenuesàexplorer .

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P a r T i e 2

LA CONCEPTION DE MANUELS

ET L’INNOVATION DIDACTIQUE



C h a P i T r e 3Le manuel d’histoire,

reflet des programmes ? Un cas d’exception

L’œuvre du professeur André Lefebvremichel allard

université du Québec à montréal [email protected]

avec la collaboration d’anik landryuniversité du Québec à montréal

[email protected]






Résumé

Depuis l’implantation au Québec, au milieu du xixe siècle, de programmes officiels pour les écoles publiques et depuis la création d’organismes centraux de direction, la grande majorité, sinon la totalité des manuels qui ont circulé dans les écoles, sont conformes au programme d’études. Cependant, il se trouve quelques exceptions qui apparaissent comme des tentatives, certes marginales, mais intéressantes de réformer l’enseigne-ment. Les auteurs s’attachent à présenter et à analyser deux séries de manuels d’histoire rédigés par le professeur André Lefebvre, de regrettée mémoire. La première, intitulée « Initia-tion aux sciences humaines à l’élémentaire par la méthode du Jeu de la vie », était destinée aux élèves du primaire et la seconde, « L’histoire à partir du monde actuel », à ceux du secon-daire. Ces deux séries furent publiées par les éditions Guérin entre 1969 et 1974. Elles connurent un demi-succès quoiqu’elles fussent porteuses d’une profonde mutation de l’école et de son enseignement.

Le manuel d’histoire, reflet des programmes ? ��



Depuisl’implantationauQuébec,auxixesiècle,deprogrammesd’étudesuniformespourlesécolespubliquescatholiquesfrancophonesetdepuislacréation,àlamêmeépoque,d’organismescentrauxdedirectiondusystèmed’éducation,commeleConseildel’Instructionpublique,lagrandemajoritésinonlatotalitédesmanuelsquiontcirculédanslesécolesduQuébecétaientconformesauprogrammed’étudesetontfaitl’objetd’uneapprobationparlesautoritésscolaires1 .

Cependant,onretrouvequelquesexceptionsdontcertainesappa-raissentcommedestentativesd’implantationd’approchespédagogiquesautresquecellesquisontproposéesparlesprogrammesd’étudesetcommunémentmisesenœuvreparlesenseignantsquébécois .Attar-dons-nousàl’unedecesexceptions,àsavoirdeuxsériesdemanuelsdescienceshumainesetd’histoirerédigésparleprofesseurAndréLefebvre2deregrettéemémoire .Lapremière,intituléeLe jeu de la vie,étaitdestinée

1 . Jusqu’àlacréationen1856duConseildel’Instructionpublique,lechoixdeslivresutilisésdanslesécolesrelèvedelaprérogativedesautoritéslocalesplusprécisémentàpartirde1841descommissairesd’écoles(AllardetLefebvre,1998,p .25) .Toutefois,selonJean-BaptisteMeilleur,premiersurintendantdel’Instructionpublique,danslapratique,lechoixrelèvedesinstituteursd’où,note,en1853,leRapportSicotte,lemanqued’uniformitédesmanuelsenusagedanslesécoles(Audet,1971,p .61) .Àpartirde1856,cepouvoirestdévoluauConseildel’Instructionpublique(AllardetLefebvre,1998,p .31)quileconfieen1869auxcomitéscatholiqueetprotestant(Audet,1971,p .69) .Parlasuite,leprocessusd’approbationsecomplexifieàmesurequelesprogrammesseprécisentsibienqu’en1963unmanuelpourêtreapprouvédoitfairel’objetd’uneétudemenéeparunsous-comitédematièreforméenprin-cipedespécialistesquifaitsesrecommandations,selonlecas,àlasous-commissionduprimaireoudusecondairequi,àsontour,achemineunepropositiond’adoptionoudenon-approbationaucomitécatholique(Bouchard,1963,p .21) .Pourdonnersuiteàlacréation,en1964,duministèredel’Éducation,leprocessusd’approbationdesmanuelsdeviendradeplusenpluscomplexejusqu’àlaparutionen1982,pourlesmanuelsd’histoire,dedevisprécisrégissantlescontenushistoriqueetpéda-gogiqueainsiqueleurprésentationmatérielle(Ministèredel’Éducation,1982) .Depuis,lemécanismed’approbationnes’estpassimplifié .

2 . AndréLefebvre(1926-2003) .NéàMontréal,ilétudieàl’écolenormaleJacques-Cartier,aucollègeSainte-Marieetàl’UniversitédeMontréaloùilobtient,en1967,undoctoratèslettres(histoire) .Parallèlementàsesétudes,ilenseigneàlaCommis-siondesécolescatholiquesdeMontréal,puisdevientprofesseurd’histoireauxécolesnormalesJacques-CartieretVille-Marie .En1968,ilestnomméprofesseuragrégéàl’Écolenormalesupérieuredel’UniversitédeMontréaloùilenseigneladidactiquedel’histoire .Iloccupecepostejusqu’en1972,alorsquel’écolenormalesupérieureestabolie .Ildevientalorsprofesseurdedidactiquedel’histoireàlaFacultédessciencesdel’éducationdel’UniversitédeMontréal .Ilestnomméprofes-seurtitulaireen1974 .Ilprendsaretraitedel’enseignementen1994 .IloccupealorslepostedeconseillerspécialauxéditionsGuérinjusqu’àsamort,survenueen2003 .Auteurprolifique,onluidoitplusieursouvragesetunegrandequantitéd’articlesenhistoire,endidactiquedel’histoireetdesscienceshumainesainsiqu’enéduca-tionmuséale .Signalonsqu’ilfutl’undesprincipauxprotagonistesde«l’AffaireGuérin»quisecoua,de1960à1962,lepetitmondequébécoisdel’éducation .




auxélèvesduprimaireetlaseconde,L’histoire à partir du monde actuel,àceuxdusecondaire .CesdeuxsériesfurentpubliéesparleséditionsGuérinentre1969et1974 .Ellesnefurentjamaisapprouvéesparlesautoritésduministèredel’Éducation .

Lefebvreestleseulauteur,dumoinsencequiatraitauxmanuelsscolairesd’histoirepubliésauQuébec,quiaécritdeuxcollectionsdesti-néesauxélèvesduprimaireetdusecondaire .Deplus,ilapréconiséuneréformeenprofondeurdel’enseignementdel’histoirequiauraitnécessitéunemutationdutypedepédagogievéhiculéparlesprogrammesd’études .Maisau-delàdecesconsidérations,lesmanuelsdeLefebvretémoignentdel’originalitéetdelarigueurdepenséed’ungrandpédagoguequiestdemeuré,jusqu’àmaintenant,peuconnu,sinonméconnu .

1. LescaractéristiquescommunesauxmanueLsd’histoire

Unmanueld’histoireconsisteenunrécitsynthèsed’événementsconsi-dérésimportantsetsignificatifs .AuQuébec,commeailleursdanslemondeoccidental,satrameaévolué .D’unrécitsynthèseaxésurdespersonnagesenmajoritédesexemasculin,qu’ilssoientexplorateurs,dirigeantspoli-tiquesoureligieux,présentéssouslevisagedehérospresquemythiques,lemanueld’histoires’articulemaintenantautourdefaitsdesociétéd’ordrepolitique,économiqueouculturel .

Touslesmanuelsd’histoirequenousavonsconsultésempruntenttoujoursuneséquenceévénementiellechronologiquequivadupassélepluslointainauprésent3 .Aufildesanssesontajoutésdesélémentsditspédagogiquesdeplusenplusdiversifiésdontdesrésumésplacésaudébutdechaquechapitre,desquestionssurletexte,destravauxd’application,dessuggestionsderecherchesindividuellesoud’équipe,etc .Sil’oncomparelespremiersmanuelspubliésauQuébecdepuisceuxdePerrault(1831),Garneau(1856)enpassantparceuxdeFarley-Lamarche(1933)etdeVaugeois-Lacoursière(1969)jusqu’àceluideGagnon,KirkmanetAllison(1998),laproportiondesélémentspédagogiques,neserait-cequ’auplandunombredepages,tendàaugmenterparrapportàcellesquisontconsacréesaurécitsynthèse .

3 . LechercheurPaulAubindel’UniversitéLavalarecensélesmanuelsquiontcirculé,depuis1765,auQuébec .(<www .bibl .ulaval .ca/ress/manscol>) .C’estunesourceinestimabled’informations .

http://www.bibl.ulaval.ca/ress/manscol%3E).%20C%E2%80%99est




Aufuretàmesurequelestechniquestypographiquessesontraffi-nées,onavuapparaîtredescartes,destableaux,desgraphiques,desillus-trationsetdesphotographies .Cesdifférentsmoyens,couplésàl’utilisationd’unepalettedecouleursdeplusenplussophistiqués,àdéfautd’ajouteràlacompréhensiondurécithistorique,rendentlesmanuelsplusagréablesàl’œiletplusattirantspournepasdireplusattrayants .

Àpartirdesannées1970,aurécitsynthèsed’événementss’ajoutentdesextraitsdedocuments desourcespremièresqui,onlesait,constituentlematériaudebasesurlequels’appuielerécitdel’historien .C’estlà,ànotreavis,l’unedesseules,sinonlaseulemodification,quitientàlanaturedumétierd’historienquel’onaapportéaucontenupédagogiquedesmanuelsd’histoire .

Malgrélestransformationstypographiques,malgrélesajoutsd’outilsdestinésàfacilitersacompréhension,lemanueldemeureessentiellementunrécitsynthétiqued’événementsimposéàl’élèveetdontlacompréhen-sions’avèredifficilesinonrébarbative .

2. descriptiondessériesdemanueLsduprofesseurLefeBvre

C’estdanscecontextequ’ilfautreplacerlesmanuelsrédigésparleprofes-seurLefebvre .Unepremièrecollectionintitulée,«Initiationauxscienceshumainesàl’élémentaireparlaméthodeduJeudelavie»,s’adresseauxélèvesduprimaire .Ellecomprendunguidepédagogiquegénéral,et,pourchaqueannée,unmanueldel’élèveaccompagnéd’unguidepédagogiquedestinéaumaître .Lacollectioncompte13ouvrages4 .

4 . Lefebvre,A .(1969a). Initiation aux sciences humaines à l’élémentaire par la méthode du jeu de la vie.

Lefebvre,A .(1969b) .Les maisons . Lefebvre,A .(1969c) . Les maisons,Livretpédagogique . Lefebvre,A .(1969d) .Les animaux. Lefebvre,A .(1969e). Les animaux, Livretpédagogique. Lefebvre,A .(1969f) .Les véhicules . Lefebvre,A(1969g) .Les véhicules,Livretpédagogique . Lefebvre,A .(1969h) .De la localité à Montréal . Lefebvre,A .(1969i) .De la localité à Montréal, Livretpédagogique . Bellerose,Y .,M .-A .GuérinetA .Lefebvre(1972a) .Ce monde où je vis . Bellerose,Y .,M .-A .GuérinetA .Lefebvre(1972b) .Ce monde où je vis, Livretpédago-

gique . Bellerose,Y .,M .-A .GuérinetA .Lefebvre(1973a).La vie des hommes . Bellerose,Y .,M .-A .GuérinetA .Lefebvre(1973b) .La vie des hommes,Livretpédago-

gique .




Unesecondecollectionintitulée,«L’histoireàpartirdumondeactuel»,estdestinéeausecondaire .Ellecomptehuitouvragesdontquatredestinésauxélèvesetquatreauxenseignants5 .

Auprimaire,chaqueouvrageouchaquealbumnecomportepas,àl’instardesautresmanuelsd’histoire,derécitsynthèse .Ilestcentrésurd’unthèmecommeceluidesvéhicules,delamaison,desanimaux,etc .Chaquealbumcomprendunesériededocuments,surtouticonogra-phiques,regroupésparsous-thèmeetprésentésselonunordrechrono-logiquerégressif,c’est-à-direduplusrécentauplusancien .Parexemple,dansl’albumconsacréàlamaison,unephoto,prisedanslesannées1960,d’unerangéedemaisonspourvuesd’unescalierextérieurprécèdelaphotod’unefaçadedemaisonpriseàSainte-Rosevers1907 .Chaquedocumentestaccompagnédequestionsdestinéesàl’élève .Audébutdechaqueouvrage,l’auteurprésenteendeuxoutroispageslethèmedel’albumetsessous-thèmesetprodiguedesconseilsauxélèvessurlafaçond’utiliserl’album .

Danslacollectiondestinéeauxélèvesdusecondaire,lafactureestsensiblementlamême .Chaquemanuelréunitdesdocumentsregroupésensous-thèmesetprésentésdansunordrechronologiquerégressif .Lesdocumentsdesouvragesdestinésauxélèvesdela1reet2eannéedusecon-dairesontaccompagnésdequestionsetnonceuxquisontdestinésauxclassesdela4eet5eannéedusecondaire .Notonsaussiquelesdocumentsneselimitentpasàdesimages,maisempruntentdesformesscripturalesdiversescommeletexteouletableau .Audébutdechaqueouvrage,onretrouveuneprésentationpédagogiqueetunedescriptionducontenu .

Quantauxguidespédagogiquesquiaccompagnentchacundesmanuels, ilsexpliquentlesfondementsdelapédagogieprônéeparLefebvreetfournissentpourchacundesdocumentsprésentésdanslemanueldel’élèvedesinformationscomplémentaires,desquestionsoudessuggestionsdetravaux .

5 . Lefebvre,A .(1971a) .Initiation à l’histoire à partir du monde actuel . Lefebvre,A .(1971b) .Initiation à l’histoire à partir du monde actuel,Guidepédago-

gique . Lefebvre,A .(1972a) .Histoire de la civilisation à partir du monde actuel . Lefebvre,A .(1972b) .Histoire de la civilisation à partir du monde actuel,Guidepédago-

gique . Lefebvre,A .(1973a)Histoire du Canada à partir du Québec actuel . Lefebvre,A .(1973b) .Histoire du Canada à partir du Québec actuel,Guidepédago-

gique . Lefebvre,A .(1975a) .Histoire du monde actuel . Lefebvre,A .(1975b) .Histoire du monde actuel,Guidepédagogique.




3. manueLsouanti-manueLs

Unepremièreobservations’impose .Noussommesloindumanueltradi-tionnel .LesmanuelsdeLefebvrenecomportentaucunrécitsynthèse,maisuniquementdesdocuments .LesmanuelsdeLefebvreutilisentunechronologierégressive,maisnonprogressive .LesmanuelsdeLefebvren’imposentpasune«histoire»toutefaite,toutepréparée,maisinvitentl’élèveàélaborersaproprehistoire .LesouvragesdeLefebvres’inscrivent-ils,alors,danslacatégorie«manuels»?

Le jeu de la vien’estpasunecollectiondemanuels,dumoinsausenscourantdutermedansl’enseignement .Lesalbumsdu jeu de la viesontdesrecueilsdesuggestionsdestinésàaiderl’enfant,guidéparl’enseignant,àamorcersontravail,àreprendreintérêtquandl’ac-tivitéralentit,àretrouverunesécuritéquandilsesentperdu:c’estunfilconducteuranalogueàlacordedesalpinistes(Lefebvre,1969a,p .62) .

Parcontre,Lefebvre(1973b)écritlui-mêmeàproposdesonHistoire du Canada à partir du Québec actuel:

[…]c’esttoutdemêmeunmanuelencequ’ilseveutuneinviteàdécouvrirparvous-mêmeetàmettreenœuvrepersonnellementles«principes»,les«notionsessentielles»la«technique»del’histoireduCanadaetduQuébec .Ill’estégalementencequ’ilestdenatureàvouspermettred’élaborervotreproprehistoireduCanadaetduQuébecetmêmed’acquérirlesconnaissancesexigéesparlesprogrammesscolairesduQuébecenhistoireduCanadaetduQuébec(p .102) .

Sinousdéfinissonslemanuelscolairecommeunmoyendefaireapprendreàl’élèveunensembledeconnaissances,lesmanuelsdeLefebvren’entrentpasdanscettecatégorie .Toutefois,sinouslesconsidéronscommedesoutilsquiaidentl’élèvedanssadémarched’apprentissageenluiapprenantàapprendre,lesouvragesdeLefebvres’yinsèrent .

4. difficuLtésàcernerLapenséedeLefeBvre

Bienqu’unelargeproportiondel’œuvredeLefebvretraitedel’enseigne-mentdel’histoire,saconceptiondel’enseignementpeuts’appliqueràd’autresmatières,voireàl’ensembleducurriculum .L’applicationqu’ilenafaitàlamuséologieaucoursdesdernièresannéesdesacarrièreleprouvetangiblement .




Noustenteronsdecernercetteconception,bienquecettedémarches’avèredifficile,comptetenudel’ampleurdel’œuvredeLefebvre .Eneffet,enplusdesmanuelsmentionnésci-dessus,ilaécritunedizained’autresouvrages,participéàunevingtainedecollectifs,rédigéplusde50articlespourdesrevuesscientifiquesetiladirigé,auxéditionsGuérin,troisrevues:leCourrier pédagogique. Le jeu de la vie : connaissance du milieu, initiation aux sciences humaines (du1erseptembre1969au15juin1971),puisLe courrier pédagogique québécois (deseptembre1971àjanvier1976)et,enfin,La presse pédagogique (de1979à1982) .Lefebvreestsansaucundouteunprolifiqueauteurdemanuelsetl’undesscientifiquesquébécoisquialepluspublié .

Àl’ampleurdesonœuvres’ajouteuneautredifficulté:Lefebvres’esttoujoursrefuséàsystématisersapensée,depeurdel’érigerendoctrine,qued’aucunss’évertueraientàcopierbêtementouàimiterservilement .Déjà,lorsdesestoutpremiersarticles,ilécrivait:«Inutiledeparcourircespagesdanslaferme,maisseuleintentiond’yglanerquelquesrecettesdenatureàsimplifierlaclassed’histoire»(Lefebvre,1955,p .32) .

Or,etnousleverronsplusloin,àlabasedelapenséedeLefebvre,setrouvelaprofondeconvictionqu’ilappartientàchacund’effectuersapropredémarche .Personnenepeutlefaireàlaplaced’unautre .Donc,pourLefebvre,ilestimpensablesinonontologiquementimpossibledelivrerunesynthèsequi,enquelquesorte,sesubstitueraitoudumoinspourraitsesubstitueràladémarchepersonnelledechacun .

Toutefois,àlanotionderecettes,Lefebvre(1982)préfèrecelledenormes:

Onneparvient,dansl’enseignement,àposerl’actepédagogiquequiconvientqu’enrecourant,nonpasàdesrecettes,maisàdesnormesdontlavaleur,larichesseetlacomplexitédépassentetdéclassentlesprocédésméthodologiques .Ilfautécarterl’idéesimplistequ’ilexiste-raituneméthodescientifiquequipermettraitd’arriveripsofactoàlavéritépédagogique .Dèsquel’enseignementestquelquechosed’unpeuimportant,c’estàdesnormes,bienplusqu’àlasimpleméthode,quel’actepédagogiquedoitsavaleur(p .10)6 .

Danscecontexte,nousn’avonspasl’intentiond’explorertoutel’argumentationricheetnuancéedeLefebvre,maisbienderetracerquel-ques-unesdesnormes,c’est-à-dire«desconceptions»issuesdediverses

6 . «LeprofesseurMauriceSéguinetsesnormes»,dansHistoire et enseignement de l’histoire,texteronéotypé,publiédans«Lesétudesdulaboratoirededidactiquedesscienceshumaines»,Départementdessciencesdel’éducation,UniversitéduQuébecàMontréal .




scienceshumaines(Lefebvre,1982,p .10)7quifondentsapensée8 .Nousespéronsainsiindiquerquelquespistesderéflexionsusceptiblesdesusciterladiscussion .

5. Lacritiquedesprogrammesd’histoire

LapenséedeLefebvre(1964)s’appuietoutd’abordsurunecritiqueimplacabledesprogrammesd’histoireenvigueur .Ainsi,danslepremierouvragequ’ilacommis,sousletitreHistoire et mythologie,écrit-il:

Ainsil’école,enhistoire,procèdedupluslointainauplusprochedansletemps,«d’autrefois»àaujourd’hui,dupasséauprésent,c’est-à-diredel’inconnuauprésent .Ilseraitétonnantqu’elleparvienneainsiàdéterminerchezl’enfantlamoindreactivitéintellectuelleetàcontri-buertantsoitpeuàsaformationsociale(p .13-14) .

Cettecritiquedesprogrammesetdesmanuelsd’histoiredemeureral’unedesconstantesdelapenséepédagogiquedeLefebvre(1973b) .Ainsi,quelquesannéesplustard,écrira-t-il:«Avecl’enseignementtraditionneldel’histoire,onprésenteàl’élèvelesdiversescivilisationsdupassé,cequidépassemanifestementsonentendementetsapuissanced’évocationdupassé,etonl’entraînedansunecoursefolleàtraverslesmillénaires»(p .16) .

Quefaut-ilfairepoursurmontercettedifficultéintrinsèqueauxprogrammesetauxmanuels?QuoiqueLefebvren’aitjamaisrépondudirectementàcettequestion,nousrisquonsuneréponsedenotrecru: «Lesdémarchesd’apprentissageetd’enseignementdel’histoiredoiventsefondersuruneconnaissancepersonnelleduprésentetdumondeactuel .»

Pourjustifiercetteréponse,nousretrouvonschezLefebvredesargu-mentsdetroisordres:

7 . Voirnote6 .8 . C’estauprofesseurMauriceSéguinqueLefebvreempruntelanotiondenormes .

«MauriceSéguin(1918-1984)consacrasacarrièreprofessoraleàl’enseignementdel’histoireduCanadasousrégimebritannique .Engagéàl’Institutd’histoiredel’UniversitédeMontréalen1948,unanaprèssafondation,ilyoccupalachaireLionel-Groulxde1959à1984 .Historienetthéoriciendes«deuxnationalismesauCanada»,ilsedistinguacommemaîtreàpenserd’unenouvelleécoled’interpréta-tionhistoriquequiopéra«uneruptureradicale»avecleparadigmedominantdela«survivanceculturelles»répandudansl’historiographietraditionnelledepuisFrançois-XavierGarneau .Sonexceptionnellecontributiondanslemilieuuniversi-taireluiméritaletitredeprofesseurémérite»(TousignantetDionne-Tousignant,1999,quatrièmedecouverture) .




desargumentsjustifiantdesnormesd’ordrepédagogiquefondéssur levieuxprinciperemontantà tout lemoinsàPlatondeprocéderduconnuversl’inconnu;desarguments fondantdesnormesd’ordreméthodologiquedécoulantd’uneréflexionmenéesurlanaturedel’histoireetdumétierd’historien,enparticuliersurlaconvictionquelaconnais-sancedupasséprocèdedelaconnaissanceduprésent;enfin,desargumentsappuyantdesnormesd’ordrecurriculaireassignantàl’enseignementdel’histoirel’objectifdecomprendreleprésent .

5.1. L’ARgumeNtAtioNpédAgogique

SelonLefebvre,«Lapremièretâchequis’imposeàl’écoleconsisteàamenerl’enfantàprendreconsciencedesonexpérience,àenordonnerleséléments,àrectifierdesimpressionserronéesparlerecoursàl’observationdirigée»(Lefebvre,1964,p .69) .

Bref,Lefebvres’inscritdanslesillaged’unelonguetraditionpédago-giqueaffirmantquel’enfant,lorsqu’ilentreàl’école,n’estpastabula rasa .Ilpossèdedéjàunecertainepournepasdireuneconnaissancecertainedumondedanslequelilvit .Àcemoment,il«[…]adéjàaccumulésurl’hommequ’ilestcommesurlesautres,surlavieengénéraletsurlesphénomènessociauxenparticulier,surlevastemondecommesonmilieu,uneexpérienceconsidérableetfortdiversifiée .Deplus,ilmaniedéjàavecunecertaineaisancediversesformesdelangage,etparmilesplusimpor-tantes .Voilàlasommedesesdécouvertes»(Lefebvre,1973b,p .23) .

Ilfautdonctablersurl’expériencedel’apprenantquin’estpasnéces-sairementlamêmepourtousetchacun .Cette expérience,l’apprenantl’ad’abordacquiseparl’observationdirectedesonmilieu .LefebvreaimaitàraconterquelegéographeRaoulBlanchardqu’ilconsidéraittoujoursàlafindesacarrièrecomme«legéographeduQuébec»(Lefebvre,1993,dansAllard,BoisvertetGendreau,p .272)amenaitsesétudiants,dèssondeuxièmecours,aupiedduMont-Royaletleurdemandaitdedécrirecequ’ilsvoyaient .Auboutd’uneminuteoudeux,chacunavaitépuisésaverve .EtleprofesseurBlancharddeprendrelaparoleetdediscourirpendantplusd’uneheure .Quelquesétudiantscomprenaientl’objetdesondiscours,maisàlafin,illerésumaitensoulignanttouslesanglesqu’ilavaitabordés .LegéographepratiquaitcequeLefebvreatoujoursprôné,etdanssesécritsetdanssesenseignements,l’observationdirectedumondequinousentoure .

➢

➢

➢

Le manuel d’histoire, reflet des programmes ? �1



L’apprenantobserveaussiindirectementlemondeparlebiaisdeladocumentationàlaquelleilaaccès .Ladocumentation,pourLefebvre(1973b),s’entendausenslargeduterme:

Toutcequisubsistedecesdiversesactivités(del’homme)estdocument,cartoutcelatémoignedelaviedel’homme,desesfaçonsdepenser,desentir,d’agir .Pourexprimercequ’ilfait,cequ’ilpense,cequ’ilsent,cequ’ildésire,cedontilrêve,l’hommedessine,peint,sculpte,cartogra-phie,photographie,construitgraphiquesetdiagrammesproduisantparlefaitmêmedesdocuments .L’homme,enfin,exprimesesactes,sesidées,sessentiments,sesdésirs,sesrêvessousformed’écrits:lettres,mémoires,livrescomptables,texteslégaux,rapports,romans,poèmes,journaux,statistiques,quisontautantdedocuments(p .19) .

Ensomme,toutcequitémoignedel’activitédel’hommeestdocu-mentetdevientenquelquesorteunmoyend’enseignementetunoutild’apprentissage .

LadémarchepréconiséeparLefebvre(1969a)sefondeainsisurcequel’élèvepeutobserverdirectementetindirectementdumondedanslequelilvit .

[…]pourapprendreà jouer le jeudelavie,pours’employerà lacomprendre,l’enfantdoitutiliserd’abordsapropreexpériencedumondeetladocumentationqu’ilpeutentirerlui-même,puisladocu-mentationquiestlaplusprochedujeudelaviemême,c’est-à-direlaplusquotidienne,laplusordinaire,laplushumble .Àpartirdelà,ilneluiestpasdéfendu,loindelà,derecouriretd’utilisertouteladocumentationqu’onvoudra,toutecellequ’ontrouvera, jusqu’àlaplusluxueuse,s’ilyalieu(p .53) .

Bref,toutedocumentationpeutservird’ouvertureaumondeetàlavie .PourLefebvre,unedémarchepédagogiquedoitdoncêtred’abordpédocentrique .Aussi,nefaut-ilpass’étonnerquesesmanuelscontiennentdesdocumentsaussivariésqu’undépliantpublicitaire,unephotographied’uneréunionfamiliale,unecoupuredejournalprésentantunescènedelaviequotidienneauHonduras,letextedelacapitulationdeMontréal,unextraitdesrécitsdeJacquesCartier .

5.2. L’ARgumeNtAtioNfoNdéesuRLAméthodehistoRique

Pourjustifierunedémarches’appuyantsurlaconnaissancedumondeactuel,Lefebvresefondesurunenotiondynamiquedel’histoire .Certes,affirme-t-il,le«mothistoireéveilled’aborddansnotreespritl’idéedepassé»(Lefebvre,1955,p .32) .Toutefois,ilnoteaussique«nousn’avons




pasréussiàdépasser»(Lefebvre,1955,p .32)cettenotion .S’appuyantalorssurl’historienBloch(1984),pourquil’histoireestla«sciencedeshommesdansletemps»(p .15),Lefebvreladéfinit«commel’étudedeshommesdansletemps,quandlagéographieestcelledeshommesdansl’espace»(Lefebvre,1955,p .32) .Dèslors,l’histoireneselimitepasaupassé,maisellecomprendaussileprésentetl’avenir .Cettedéfinitionestessentiellepourcomprendrel’œuvredeLefebvre .Toutesaréflexionsurl’enseigne-mentdel’histoires’articuleautourdecettenotionquel’histoiredépasseetdébordelepassé,maisqu’elleenglobeaussileprésentetl’avenir .Delà,laprofondeconvictiondeLefebvrequel’enseignementdel’histoireneseconfinepasàl’étudedupasséensoi .

Lefebvreavanceaussiqueladémarchedel’historiens’appuied’abordsurlaconnaissanceduprésentetdumondedanslequelilvit .C’estàpartirdesapropreexpérienceetdesapropreconnaissancequel’historieninterrogelepasséqui,ensoi,n’existepas,maisquel’historienfaitvivre .D’oùvientlefaitquechaquegénération,etnouspourrionsdirequechaquehistorien,écritsaproprehistoire .CarLefebvre(1969j),toutcommel’historienFrégault(1966),comprendquelasociété«enfacedesituationsnouvellesetdeproblèmesinédits,poseàseshistoriensdesquestionsdifférentes»(p .14) .

Ilappartientàchacundeconstruiresaproprehistoireàpartirdesapropreexpérience,avecpourrésultatquel’ordred’élaborationdel’histoirenecoïncidepasavecl’ordred’exposition .

L’erreur,eneffet,seraitquel’ordreadoptéparleshistoriensdansleurenquêtedoivenécessairementsemodelersurceluidesévénements .Quitteàrestituerensuiteàl’histoiresonmouvementvéritable,ilsontsouventprofitàcommencerparlalire,commedisaitMaitland,«àrebours» .Carladémarchedetouterechercheestd’allerdumieuxoudumoinsmalconnuauplusobscur(Lefebvre,1973b,p .28) .

Alors,pourquoidansl’enseignementadopte-t-onunedémarcheinverse?Lefebvrementionnequesil’ondésirequel’élèvefassesienneladémarchedel’historiennedevrait-onpasl’initiertoutd’abordàl’étudeduprésenttoutcommel’historienlefait?Maispouvons-nousconsidérerl’élèvecommeunhistorien?

[…]songezqu’onesthistoriendufaitmêmequ’onesthomme,qu’onparticipeàlacaravanehumaineàtraversletempsetl’espace,qu’onaconsciencefût-ceuntoutpetitpeud’undevenirdel’humanité,qu’ons’intéressesipeuquecesoit,àcequiest,àcequis’envient,àcequis’estpasséavantnous(Lefebvre,1973a,p .18) .




Bref,Lefebvrejustifiesonapprocheàreboursdel’enseignementdel’histoireparladémarchepropreàl’historiendanssaquêtedupassé .Ilnefautpasalorss’étonnersisesmanuelsempruntentunechronologierégressivepouraborderlepasséàpartirduprésent .

5.3. L’ARgumeNtAtioNd’oRdRecuRRicuLAiRe

Pourjustifiersadémarche,Lefebvresefondeenfinsuruneanalysedesobjectifsquelesprogrammesassignentàl’enseignementdel’histoire:«[…]c’estenvuedecomprendreleprésentetpourmieuxorienterl’avenirqu’onfaitd’aborddel’histoire»(Lefebvre,1973a,p .18) .Danscettepers-pective,ilestlogiqued’aborderl’étudeduprésent,d’abord,pourensuiteremonterdansletempsafindel’expliquerentoutoudumoinsenpartie«puisquelacompréhensiondel’aujourd’huiestnécessairepourconnaîtrelepassé,puisquequel’hommequenoussommes,puisquelemondeoùnousvivonsreprésententleconnuquinouspermetd’atteindrel’inconnudupassé»(Lefebvre,1973a,p .18) .

Sil’enseignementdel’histoiredoitcontribueràunemeilleureconnaissancedumondeactuel,ilimported’aborddesepenchersurl’étudedelasociététellequ’elleest .Ainsi,si«[…]l’enfantquiaprisconsciencedestransformationsquiseproduisentautourdeluipeutenarriveràconcevoirdestransformationsquiontdonnénaissanceaumondeactuel;ilpeutdevenirsensibleàl’idéed’évolution,siimportanteàuneépoquecaractériséeparuneaccélérationsansprécédentdumouvementdel’histoire»(Lefebvre,1964,p .70)

Sil’onveutcomprendrelemondeactuel,ilfautl’observeravantderemonterdansletempspourlecerneretl’expliquer .D’ailleurs,ils’agitdefrayerquelquepeuavecleshistoriens,voirelesprogrammesd’his-toire,pourconstaterquelecontenudelamatièredel’histoireévolueaugrédespréoccupationsetdesinterrogationsdelasociété .Ainsi,pendantlongtempslesprogrammesd’histoireontfaitétatdel’importancedesévénementsethommeséminentsdansl’histoireduQuébec .Parexempleleprogrammede1905proposed’étudier,en5eannée:«[Les]principauxévénementsetprincipauxpersonnagesdelapériodedesdécouvertessousdominationfrançaise9»,puisen6eannée,ceuxduRégimeanglais .

9 . «Organisationpédagogiquedesécoles .Programmesd’étudesavecdivisionsannuellesetinstructionspédagogiques»,dansRèglements refondus du Comité catholique du Conseil de l’Instruction publique de la province de Québec,sanctionnéesle25mai1906,reproduitsdansAllardetLefebvre(1998,p .267) .




Encomparaison,celuide2001,propose,pourle3ecycleduprimairequicorrespondaux5eet6eannées,d’étudierlasociétécanadiennevers1820puislasociétéquébécoisevers1905encomparaisonaveclessociétéscanadiennesdesPrairiesetdelacôteouest,enmettantl’accentsurleurorganisation,leurschangementsetleurdiversité(MEQ,2001,p .271) .CetteévolutiondesprogrammescorrespondpleinementàlaconceptiondeLefebvrevoulantquel’histoireprocèded’unmouvementdeva-et-viententreleprésentetlepasséqui,àlafois,prendsasourceets’estompedansleprésent .

6. LaLiBertéquiconduitàunepédagogiedeL’autonomie

Enprônantunenseignementdel’histoireaxésurdesnormes,préconisantl’observationd’unprésentquivarieaugrédel’observateur,ilestlogiquepourLefebvredepromouvoiruneconceptiondelapédagogieaxéesurlaliberté .Cetteconceptionsetraduitparunetrèsgrandedistancequ’ensei-gnantsetélèvesdoiventprendreàl’égarddesmanuels,desprogrammesetdusavoirengénéral .

6.1. ÀL’égARddesmANueLs

AprèsavoirprésentélatypologiethématiquedesonHistoire du Canada à partir du Québec actuel,Lefebvre(1973a)s’empressed’ajouteràl’intentiondesélèves:

Cecadre,ilvadesoin’obligepas .Vousêteslibredeleremanieràvotreguise,soitavantdecommenceràtravailler,soitencoursdetravail .Vouspouvezmodifierl’ordredesthèmes,ignorercertainsthèmes,songeràd’autres .Uncadredetravail,c’estseulementunmoyend’orientersesrecherches,demettredel’ordredanssesconnaissances .Lemeilleur,c’estceluiquinousconvientlemieux(p .17) .

Quel’onestloind’uneapprochepédagogiqueautoritaireaxéesurunordreprédéterminéparlesconcepteursdeprogrammesetrepriselaplupartdutempsservilementparlesauteursdemanuels .

Cettelibertéquechaqueélèvedoitdévelopperàl’égardducontenudesmanuels,Lefebvre(1973b)l’étendraauxsiens:«Lemanueld’Histoire à partir du monde actuel…avraimentaccomplisamission,lorsque,grâceàlui,l’élèveacommencéàtravaillerous’estremisautravail»(p .67) .Danscetteperspective,lemanueldevientuninstrumentutile,maisnonindis-




pensablequiatteintpleinementsonbutlorsquel’élèvelelaissedecôtéafind’élaborersonpropremanuelqu’ilsoitvirtuelouréel .Ilpeutalorsélaboreretintériorisersapropreinterprétationdel’histoire .

6.2. ÀL’égARddespRogRAmmes

OncomprendqueLefebvre(1969a)veuillebiendépasserl’obsessiondesprogrammes qui,malheureusement,guidetropsouventlesenseignantset,parricochet,lesélèves .Voicicequ’ilécritàlap .53:

[…] il importedesedébarrasserde ladéformationcrééepar lesprogrammesdétaillésetlesmanuelsquilesdétaillent .DéformationquiconsisteàcroirequelesprogrammessontlesTablesdelaLoi .D’aprèsquelscritèresjuger,dansl’ordredujeudelavie,del’importancepourl’enfantdesavoirtelleoutellechose?

Effectivement,commentetaunomdequoipeut-onétablircequiestutileetindispensablepourl’unoupourl’autre?Tropsouvent,hélas,lesprogrammesexercentsurlesenseignantsunevéritabletyranniequilesempêchederépondreauxattentesetauxquestionsdeleursélèves .Ilfaut,enquelquesorte,selonLefebvre,selibérerdecetesclavage .Cequifaitnaîtrechezluiuneattitudesinonlibertaire,dumoinsautonomisteàl’égarddesprogrammesd’études .

6.3. ÀL’égARddusAvoiR

OncomprendalorsqueLefebvre(1973b)prôneunegrandedistanceàl’égarddusavoirdesautres:«[…]L’histoire du Canada à partir du Québec actuelvousproposequelquesélémentsàpartirdesquelsélaborervotrepropresavoirenhistoireduCanadaetduQuébec,plutôtqu’unsavoirdéjàélaboré» .(p .102)

Cetteattitudeconduitàcequenouspourrionsqualifierdepéda-gogiedel’autonomie,quis’inspiredelanotion«d’agirparsoicollectif»queLefebvreemprunteàSéguin(dansTousignantetDionne-Tousignant,1999) .Eneffet,pourcesauteurs,l’agircollectifconsisteen

[…]l’actionconcertéeetorganiséed’uncertainnombred’individusamenésàsegrouperensociétéetquitrouventlalibertéetlesmoyensd’exécuter,dansleursproprescadres,sousleurdirection,grâceàleurinitiative,lesmultiplesactivitésquiconstituentlafindecettesociété(p .127) .




Cettenotiontrouve,chezLefebvre,uneapplicationpropreauxpersonnesprisesnonpascollectivement,maisindividuellement,carn’est-cepaslàlafinultimedel’éducationqued’amenerunélèveouunétudiantàacquérirsonautonomiepourpouvoiragirentouteliberté?

concLusion

Cetteétudesuccincted’unepartiedel’œuvred’AndréLefebvrerévèleunpenseuràlalogiqueimplacablequiadéveloppéuneconceptionnouvelleetoriginaledel’enseignementdel’histoirequipeuts’appliqueràtoutelapédagogie .Laprésenteétudetémoigned’unespritlibreetcritiquequi,s’appuyantsurunelogiquecartésienne,n’apascraintd’alleràl’encontredes«vérités»établies .Malheureusement,lesmanuelsdeLefebvreneconnurentqu’unsuccèsmoyen .Ilseraittroplongdes’attardericiauxcausesdecedemi-échec .Maisnouscroyonsquesonapprocheallaitàcontre-courantd’uneconceptionautoritairedel’enseignementdel’his-toire,pournepasdiredel’enseignementtoutcourt,s’appuyantsurlepostulatqu’ilfautdéterminerlesconnaissancesquedoiventacquérirlesélèves .Toutefois,l’œuvredeLefebvreestmoinsméconnuequ’onseraitportéàlecroire .Eneffet,lesnouveauxprogrammesquel’ontenteactuel-lementd’implanterauQuébecsemblentprôneruneapprochepédago-giquefondéesurlesconnaissancesacquisesparl’élèveafinqu’ilpuissedévelopperdescompétencesapplicablesàdemultiplessituations .Nepeut-onpasyreconnaîtreunepartiedelapenséedeLefebvre,car,commeleditleproverbe:«Ilvautmieuxapprendreàunhommeàpêcherquedelenourrir»?

BiBLiographie

Allard,M .,M .BoisvertetG .Gendreau(dir .)(1993) .La formation des maîtres : pour une pédagogie de l’autonomie,Montréal,UniversitédeMontréal,Facultédessciencesdel’éducation .

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C h a P i T r e 4La conception et la rédaction

de manuels scolaires dans une perspective

socioconstructivisteUn exemple en mathématiques

louise lafortuneuniversité du Québec à Trois-rivières

[email protected]

bernard massé[email protected]






Résumé

Le contenu de ce chapitre et la réflexion présentés sont issus du travail de conception et de rédaction de manuels de mathéma-tiques pour la fin du secondaire selon les programmes du milieu des années 1990. Ces manuels et guides d’accompagnement de la collection Mathophilie (Lafortune, 1997, 1998) ont été pensés dans une perspective socioconstructiviste intégrant les dimensions cognitive, métacognitive, affective et sociale de l’apprentissage.

Après avoir cerné le paradigme socioconstructiviste et ses implications pour l’enseignement en général et celui des mathé-matiques en particulier, les auteurs montrent comment il est possible d’écrire un manuel qui met en pratique l’esprit d’une approche dans une perspective socioconstructiviste. Plusieurs exemples sont fournis pour inciter à mettre en œuvre une telle approche dans un manuel. Ces exemples portent sur la méta-cognition, le questionnement, l’autoévaluation, l’utilisation de conflits sociocognitifs et d’interactions entre les élèves. Ils portent également sur le rôle des émotions dans l’apprentissage et la façon dont ce rôle peut être traité dans un manuel de mathématiques. Ces exemples sont fournis et élaborés dans le but de développer l’autonomie des élèves.

La conception et la rédaction de manuels scolaires �1



Lecontenudecechapitreetlaréflexionprésentéssontissusdutravaildeconceptionetderédactiondemanuelsdemathématiquespourlafindusecondaireselonlesprogrammesdumilieudesannées1990 .Cesmanuelsetguidesd’accompagnementdelacollectionMathophilie(Lafortune,1997-1998)ontétépensésdansuneperspectivesocioconstructivisteintégrantlesdimensionscognitive,métacognitive,affectiveetsocialedel’apprentissage .

L’exerciced’écrituredecesmanuelsn’auraitpuêtreréalisésansl’ap-portd’uneéquipequicomprenaitdespersonnesayantdifférentesexper-tisesdanslemilieuscolaire,desenseignantsetenseignantesdusecondaire,desfuturesenseignantes,unenseignantdecégepetuneprofesseured’université .Nouscroyonsqu’iln’yapasvraimentd’autresexpériencesdeconceptiondemanuelsquébécoisdemathématiquespourlesdeuxdernièresannéesdusecondairesousladirectiond’unepersonneémanantdumilieuuniversitaire .Cettecaractéristiqueafavorisélaproductiondemanuelsintégrantlesrésultatsderechercherelatifsàlapédagogieetàladidactique,àl’enseignementetàl’apprentissagedesmathématiques,maisaussienlienavecunepenséepédagogiquesocioconstructiviste .Laprésenced’enseignantsetd’enseignantesdusecondairedansl’équipederédactionapermisdeconnaîtrelecontexted’utilisation,alorsquelaprésencedefuturesenseignantesapermisdeconnaîtrecequedejeunespédagoguessouhaiteraientretrouverdansuntelmatériel .Laprésenced’unenseignantdecégepafavorisél’arrimageducontenudesmanuelsdescoursdemathématiquesdelafindusecondaireauxexigencesdeceuxducégep .

Leprogrammedemathématiquesdusecondaireasubidesmodifica-tionsimportantesaudébutdesannées1990;ilvaprobablementensubirdeplusimportantespourtenircompteduProgrammedeformationdel’écolequébécoise(MEQ,2001,2004) .NotrebutenconcevantetrédigeantlesmanuelsdelacollectionMathophilie étaitdeprésenterdansuntoutcohérentunedémarchepédagogiqueetdidactiquesocioconstructivisteintégrantlesdimensionscognitive,métacognitive,affectiveetsocialedel’apprentissage .Cesdimensionssontprisesencomptedansl’approcheadoptéequivise

àrendrelespersonnesapprenantescognitivementactivesenprovo-quantdesconflitscognitifs (dimensioncognitive),maisaussiensuscitantdesprisesdeconsciencedesconstructions(dimensionméta-cognitive) .Cettedémarcheactivestimulel’apprentissage,carl’espritréfléchit,posedesquestions,donnedusensauxapprentissagesetchercheàcomprendre .Cetteactivitéfavoriseuneaugmentationdelaconfianceensoi(dimensionaffective),l’apprentissagen’étantpasuniquementcentrésurlarecherchedelaréponse,maisaussietsurtout




surleprocessus(dimensionmétacognitive…);chaquepersonnepeutainsiplusfacilementapprofondirsafaçond’apprendreetaccepterleslimitesdesesconstructions,demêmequecellesdesautres[…] .Enfin,danscetteapproche,onsuscitedesinteractionssignificatives,parexempledesconflitssociocognitifs,quipeuventfaireévoluerlesconceptionstoutcommelescroyanceset lespréjugés(dimensionsociale) . (Lafortune,2004,p .191-192;voirégalementLafortuneetFennema,2003 .)

Aprèsavoircernéleparadigmesocioconstructivisteetsesimplica-tionspourl’enseignementengénéraletceluidesmathématiquesenparti-culier,nousmontreronsqu’ilestpossibledeconcevoiretderédigerunmanuelquimetenpratiquel’espritdel’approchequenouspréconisons .Lesexemplesserontprisdanslesmanuels .Iln’estpasnécessaired’avoirlulesmanuelsnid’avoiruneexpertiseenmathématiquespourcomprendrecesexemples .

1. duparadigmesocioconstructivisteàceLuideL’enseignementdesmathématiques

Mêmesilemot«paradigme»aétéutiliséenphilosophieantérieurement,c’estKuhn(1983)quiluiadonnéunsensenépistémologie .PourKuhn(1983,p .71),l’étudehistoriqueminutieused’unespécialitéscientifiquedonnée,àunmomentdonné,révèleunensembled’illustrationsrépétéesetpresquestandardiséesdedifférentesthéories,dansleursapplicationsconceptuelles,instrumentalesetdanscellesquirelèventdel’observation .Cesontlesparadigmesdugroupe,exposésdanssesmanuels,sonensei-gnementetsesexercicesdelaboratoire .Enlesétudiantetenlesmettantenpratique,lesmembresdugroupeapprennentleurspécialité .

MêmesicettedéfinitiondeKuhn(1983)aétécritiquéeàcausedesonmanquedeprécision1,nouscroyonsqu’ellepermetdebiensaisirqu’unparadigmen’estpasuniquementuneorganisationdesénoncésd’unedisciplinescientifique,maisdetoutle«cadregénéralderéférencequiguidelapenséeetl’actiondel’ensembledespersonnesconcernéespardesquestionsrelativesàlaconstruction,àl’acquisition,àlaréfutationouaudéveloppementdesconnaissances»(Jonnaert,2002,p .68) .Laconséquencepremièredusensde«paradigme»estqu’unecommunautéscientifique

1 . Kuhn(1977,chapitre12)donneuneréponseàcescritiques .Golinski(1998,p .14-17)présenteunhistoriquedesdiscussionsquionteulieuautourdececoncept .

La conception et la rédaction de manuels scolaires ��



travailleconsciemment(ousouventinconsciemment)àl’intérieurd’unparadigmequirecouvreàlafoissesméthodesdetravailetsesméthodesd’explicitationdeshabiletés,compétencesetconnaissancesqu’onattendd’unmembredelacommunauté .C’estdanscesensquenousutiliseronsparlasuitelemot«paradigme» .

1.1. pARAdigmesdANsLAcoNceptioNetLARédActioNdemANueLsdemAthémAtiques

Onpeutêtretentédesoutenirquelaconceptionetlarédactiondemanuelsscolairesnerelèved’aucunparadigme,quec’estuneactivité«neutre» .Aucontraire,Mathy(1997,p .6)amontréquel’écrituredemanuelsdebiologies’inscritdansunparadigme,etselonlui,«iln’existepasd’enseignementidéologiquementneutre[…]Lesenseignantsopèrentdeschoixdanslasélectionoulaformulationdescontenusenseignés,etceschoixvéhi-culentdesvaleursetdesidéologies» .Sonanalysedemanuelsdebiologieprésenteleschoixépistémologiquesd’auteurs .PlusieurspersonnespeuventacquiesceràladémonstrationdeMathy(1997)enbiologietoutens’interrogeantsurlapossibilitédel’appliqueràdesmanuelsdemathématiques .NouspartageonslapenséedeMathy .

Nousprésumonsquelesélèvesstructurentleursconnaissanceseninteractionavecleurspairs,leurenseignantouenseignante,maisaussienétantinfluencéparleursexpériencesetlesdocumentsqu’ilsutilisent:enfait,toutleurenvironnementscolaireetsocial .Pourlaconceptionetlarédactiondesmanuels,laperspectivequenousadoptonsestdoncsocioconstructiviste

C’estennousbasantsurtoutsurlestravauxd’Ernest(1994aet1994b)etdesobservationsdevonGlasersfeld(2004aet2004b),quenousexplicitonsunparadigmesocioconstructivistes’appliquantautantàlaconstructiondesmathématiquesqu’àleurenseignement .Troisaffirma-tionsrésumentlathèsed’Ernest:1)l’esprithumainstructure(construit)sesconnaissancesàproposdumondeextérieurainsiquesescompétencesd’actionsurcemonde(constructivisme);deplus,cesconstructionspeuventêtreconfrontéesàcequelesautresaffirmentêtreleurspropresconstructions(socioconstructivisme);2)lesmathématiquessontuneconstructiond’humainsetcesconstructionssontavaliséesparinteractionentrelesmembresdelacommunautémathématique;3)lapédagogieapourbutdepermettreauxélèvesdeconstruireleursconnaissancesetleurscompétencesdansl’interactionaveclesenseignantsetenseignantesetlesautresélèves,entenantcomptequ’ilsinteragissentaussiavecdesélémentsextérieursàlaclassedefaçonconstante;elleacommeautrebutdeformerlesélèvesàcesinteractions .




1.2. sociocoNstRuctivisme

L’idéequel’esprithumainconstruitactivementsesconnaissancesremonteaumoinsàVicoauxviiiesiècle .Auxxesiècle,vonGlasersfeld(2004a)renouvellecettevision .Ens’appuyantsurlestravauxdethéoricienscommePiaget,ilenvientàavancersathèsedu«constructivismeradical»selonlaquelle

[…]ils’agitd’aborddecomprendrequelaconnaissance,c’est-à-direcequiestconnu,nepeutêtre lerésultatd’uneréceptionpassive,maisconstitueaucontraire leproduitde l’activitédusujet […]Nousappelonsdoncopérationl’activitéquiconstruitlaconnaissance–opérationeffectuéeparcetteentitécognitivequi,commePiagetl’asibienformulé,organisesonmondeempiriqueenmêmetempsqu’elles’organiseelle-même(vonGlasersfeld,2004a,p .27) .

LapositiondevonGlasersfeldmèneàuneépistémologiesubjective:laconnaissancerelèved’aborddusujet;iln’yapasderéférenceabsoluesituéeendehorsdusujetquiconstruit .VonGlasersfeldéchappeausolip-sisme,unethéoriequisupposequelesujetnepeutconsidérerl’existenced’uneréalitéendehorsdelui-même,enfaisantl’actedefoisuivant:«ilnousfautdoncconcevoir[l]emonde[réel]entermesd’existence,c’est-à-direquiexisteensoiavantqu’onyprêteattention,qu’onleperçoiveouqu’onleconceptualise»(vonGlasersfeld,2004b,p .296) .Selonlui,nousnedevrionspasnouspréoccuperdelavéritédecequiseproduitdanscemonde,mais«plutôtessayerdedévelopperuneexplicationrelativementcohérentedelafaçondontnousparvenonsautypedeconnaissancesquenousutilisonsdansnotrevie»(vonGlasersfeld,2004b,p .297) .Parmicesconnaissances,ilyacelledel’existenced’autresêtreshumains .Lasubjecti-vitédenosconnaissancesestconfrontéeàlasubjectivitédesconnaissancesdesautres,créantainsiunsavoircommun .PourErnest(1994a,p .162-167),quisuitencelaRortyetGadamer,cetteconfrontationpasseparlaconver-sationdontlesrèglessontcodifiéesdansunerhétoriqueacceptéeparlespersonnesquiconversent .Nouspassonsparcebiaisduconstructivismecommethéoriedelaconnaissanceindividuelleàceluiconsidérécommethéoriedelaconnaissanced’unecollectivité(socioconstructivisme) .PourErnest(1994c,p .69),cetteapproche,fondéesurlestravauxdeVygotsky,«voitlessujetsindividuelsetledomainesocialcommeindissolublementliés,lessujetshumainsétantformésàtraversleursinteractionsavecd’autresaussibienqueparleursprocessusinternes» .Ernest(1994c,p .69)ajouteplusloinque«danscetteversionduconstructivisme[celledeVygotsky],iln’existepasdeconceptdel’espritcomplètementisolé,leconceptfondamentalétantplutôtceluidelaconversationentrepersonnesquisonteninteractionlinguistiqueetextra-linguistiquedefaçonsignifi-cative» .Ceseradoncparlaconversationetlaconfrontationdespoints




devuequecettevisionduconstructivismesupposeques’élaboreraunsavoircommunquechacundesmembresd’unecommunautéintégrera,àsamanière,àsescompétencesetconnaissances .CommeleditFleck(1935),citéparGolinski(1998,p .32),«laconnaissanceestl’activitélaplussocia-lementconditionnéedel’êtrehumain,etlesavoirestlacréationsocialeultime» .Nousdevonscependantfaireunemiseengarde:pourlathéorieconstructiviste,chaquemembredelacommunautéstructuredesconnais-sancesqu’ilpenseressemblerausavoircommun,maissesconstructionsnesontpasnécessairementlerefletfidèledecelui-ci .Lebutvisén’estniunevéritéabsolue,nimêmeuneadéquationtotaleentrelesconstructionsindividuelles,maisplutôtuneviabilitédechacuned’ellesàl’intérieurdelapenséedel’individucommeàl’intérieurdelacommunauté .Labouclesebouclelorsquenousconstatonsquecetteviabilitésevérifieparlaconversationetparl’interactionaveclemonde .

1.3. sociocoNstRuctivismeeNmAthémAtiques

Danslesparagraphesprécédents,nousn’avonspaspréciséleslimitesdelacommunautéparticipantàlaconversationouàlaconfrontation .Cepeutêtreunefamille,unvillage,unpays,unecommunautéréuniepardesintérêtscommuns,etc .Cescommunautéspeuventêtrededifférentsordres,nousnousintéressonsiciàcellequisepenchesurunedisciplinescientifique,plusparticulièrementlesmathématiques .Dansunepers-pectivesocioconstructiviste,lesmathématiquessontconstruitespardeshumainsquilefontendialoguantentreeux .Iln’existepasdeconceptsfondamentauxdesmathématiquesquisontdécouvertscommelevoudraitlathèseplatonicienneselonlaquellelesêtresmathématiques,parexemplel’ensembledesnombresentiers,ontuneexistencepropreendehorsducerveaudesmathématiciensetmathématiciennes .Pourunemathémati-cienneconstructiviste,parexemple,touslesobjetsqu’elletraiteontétécréésdansdescontextesparticulierspard’autresmathématiciens .Ernest(1994b,p .148-149)expliquecommesuitlachaînemenantàdesnouveauxconceptsenmathématiques .Dansunecommunauté, lespersonnespratiquentlesmathématiquesselonleurspropresreprésentationsdecequiestconnu .Uneoudespersonnesdecettecommunautéproposeun«itemdeconnaissancemathématique»(Ernest,1994b,p .148) .Cetitemestproposéàlacommunautémathématique,ordinairementparcommunica-tionécrite(unarticlescientifique)ouparcommunicationverbalelorsd’uncolloque .Cettecommunicationrespectecertainesformesprescritesparlacommunauté;entreautres,ons’attendàcequelesénoncésnouveauxsoientprouvésensuivantdesnormespartagéesparlacommunauté .OntrouveradansLakatos(1976)unexempledelaconstructiondel’énoncéd’unthéorème,aveclesdifférentesformulationsdeplusenplusprécises




quelesobjectionsetcontre-exemplesamènentàformuler .«Lespreuvessontnécessairespourpersuaderlacommunautémathématiqued’accepterlarevendicationd’unenouvelleconnaissancemathématique .»(Ernest,1994b,p .148 .)Lacommunautés’entendgénéralementsurlarhétoriqueàutiliser .Notonsquecetterhétoriquepeutchangeravecletemps .Danslacommunautémathématiquedudébutduxxiesiècle,les«preuves»qu’onretrouvedansleslivresdegéométried’Euclidenesatisfontpluslescritèresactuels,pasplusqueles«preuves»decalculdifférentieletintégralfourniesparNewtonetLeibniz .Lessujetsquifontl’objetderechercheenmathématiquessonteux-mêmeschangeants .Àchaquesiècle,etmêmepourquelquesdécenniesdanslederniersiècle,lesmathématiciensetmathématiciennesontmodifiéleurspriorités .Mêmesicertainesbranchesdesmathématiquesrestentactives,parexemplelathéoriedesnombres,l’approcheetlestechniqueschangent .Citonsl’exempledeWiles:pourdémontrerledernierthéorèmedeFermat,ilautilisédesthéoriesqu’aucunthéoriciendesnombresn’auraitenvisagéesquaranteansavantlapreuvedeWiles2 .Onvoitapparaîtredenouvellesthéories,parexemplelesfrac-tales,lechaos .Desdiscussionss’engagentportantsurl’idéemêmedepreuve,parexempleàlasuitedeladémonstrationparAppeletHakenen1977duthéorèmedesquatrecouleurs3faiteparordinateurpourvérifierlesquelque1200caspossibles .Lesmathématicienssesontdemandésil’onavaitvraimentunepreuve,ous’ilnefallaitpaschercherunepreuvequin’utilisepasdutoutl’ordinateur .Ladescriptionquenousfaisonsdufonctionnementdelacommunautémathématiqueestuneapplicationduparadigmesocioconstructivisteàuncasparticulier:lesconceptssontélaborésparlesmembresdelacommunautédansuncontextesocial .Dansceparadigme,mêmesil’onpeutimaginerunemathématiciennetravaillantdefaçoncomplètementisolée,sescréationsnedeviendrontpartieducorpusmathématiquequesiellessontviables,c’est-à-direagrééesparaumoinsunepartiedelacommunautémathématique .

Uneautrepreuvequelesmathématiquessontconstruitesestapportéeparl’ethnomathématique(PowelletFrankenstein,1997),quimontrequeleshumainsontélaborédessavoirsmathématiquesunpeupartoutsurlaplanète .Cessavoirsnesontpasnécessairementlesmêmesd’unecivilisa-tionàl’autre;chaquecivilisationacréélessavoirsquiluiétaientnéces-sairespourrépondreàsesbesoinsd’adaptationàsonenvironnement .La

2 . Auxviiiesiècle,Fermatavaitposél’hypothèsequ’iln’existepasdenombresentiersa,b,ctelsquean+bn=cnsinestunentierplusgrandque2 .Wilesadémontrécethéorèmeen1993 .

3 . Cethéorèmeaffirmequequatrecouleurssontsuffisantespourcolorerunecartegéographiqueoùlesreprésentationsdedeuxpayscontigussontnécessairementdedeuxcouleursdifférentes .Sonénoncédataitde1852 .




civilisationgrecquedel’Antiquitéamêmecréédeuxmathématiques,celleformaliséedanslesÉlémentsd’Euclideetcellequiluiservaitdanslaviedetouslesjourspourmesurerleschamps,pourréglerleséchangesmoné-taires .Cesexemplesmontrentquelesmathématiquessontuneconstruc-tionhumainequi,laplupartdutemps,viseàrésoudredesproblèmes .Cesproblèmessonthabituellementlesmêmesaudébutd’unecivilisation,desproblèmesdemesure,cequiexpliqueunecertaineconvergenceentrelesdiversesreprésentations .

Commenous lesoulignionsprécédemment,unparadigmeneconsistepasseulementenunevisionpartagéeducontenud’unedisci-pline;leparadigmeenglobeaussilesmodesdetransmissiondusavoirdisciplinaire .Onnes’étonneradoncpasqu’àunparadigmesocioconstruc-tivistemathématiquecorrespondeunvoletpédagogiqueetdidactique .

1.4. sociocoNstRuctivismeeteNseigNemeNt

Lesprincipesd’unmodèleconstructivisted’organisationdesconnais-sancestelsqu’ilsontétéénoncésdansJonnaert(2002,p .71)vontdanslesensdelathéoriesocioconstructivistequenousavonsprésentée,car«leconstructivismepostulequelaconnaissancen’estpaslerésultatd’uneréceptionpassived’objetsextérieurs,maisconstitueplutôtlefruitdel’acti-vité du sujet .Cependant,cetteactiviténeportepassurn’importequelobjet,ellemanipuleessentiellementlesidées,lesconnaissancesetlesconceptionsquelesujetpossèdedéjà» .Deplus,lesujet«construitsesconnaissancesparuneactivité réflexive sur ce qu’il sait déjà,adaptantsespropresconnais-sancesauxexigencesdelasituation»(Jonnaert,2002,p .71);«l’activitédusujetporte[…]surlesopérationsquelesujetaeffectuées,surleursrésultatsetsurlamise en relationdesdeux(opérationsetrésultats)» .Enoutres’éta-blituneinteractionentrelesconnaissancesantérieuresetlesnouvellesconnaissances;cetteinteractionpeutêtred’adéquation,quandlanouvelleconnaissancesegreffeàunensembledéjàexistantdeconnaissances,maisellepeutêtreconflictuelle,parexemplelorsqu’unenouvelleconnaissanceetuneconnaissanceantérieureontdesliens,portentsurlemêmesujet,maiss’opposentsurcertainsaspects .C’estcequiseproduitparexemplelorsquedesélèves«croient»quepouradditionnerdeuxfractions,ilsuffitd’additionnerlesnumérateursensembleetlesdénominateursensemble;pourtant,onmultiplielesnumérateursetlesdénominateursensemblelorsqu’onmultipliedeuxfractions .Deplus,denombreuxconflitscognitifssontsuscitésparl’introductiondelanotiond’infini .

Qu’ilyaitadéquationouconflitcognitif,laconstructiondesconnais-sancesrésulted’uneinteractionentrelemilieuscolairequiproposedenouveauxsavoirsetlesconnaissancesdelapersonne .Cetteinteraction




résulteendenouvellesconnaissancesquelesujetestappeléàconfronteraveccellesdesonmilieupourjugerdeleurviabilitéetaubesoinlesmodi-fier .L’enseignementadoptantunmodèledetransmissionnelaissequepeudeplaceàcetteconfrontation,cequimènedesélèvesàsefaireuneimagedecertainesnotions .Cetteimagepeut«fonctionner»pendantquelquesannéesetpermettrederésoudreplusoumoinsadéquatementlesexercicesouproblèmesproposés .Cen’estquequelquesannéesplustardquel’élève,àsagrandesurpriseetàcelledel’enseignantoudel’enseignante,s’aper-çoitquesaconstructionnecorrespondpasàcellequiacoursdansladisci-pline .L’adaptationdelaconstructiondevientalorsdifficile,étantdonnétoutcequis’estgrefféauxapprentissagesplusoumoinsadéquats .

L’essencedel’enseignementdansuneperspectivesocioconstructi-visterésidedoncdanslefaitqu’àpartirdesavoirsconstituésetdécritsdanslesprogrammes,desélèves(nousinsistonssurlepluriel)déve-loppentdesconnaissancesetdescompétences .Cesconnaissancesetcompétencessontstructuréesdansuncadresocial,c’est-à-direqu’ilyainteractionnonseulemententrel’enseignantoul’enseignanteetchacundesélèvesprisindividuellement,maisaussientrel’enseignantoul’ensei-gnanteetlesélèvesconçuscommeungroupeetlesélèvesentreeux,soitenpetitsgroupes,soitdanslaclasseentière .Chaquemembredugroupe(ycomprisl’enseignantoul’enseignante)estamenéàconfronteretàmodi-fiersesconnaissancesjusqu’àl’atteinted’unmomentoùl’onconstatequecelles-cisontstables,sanscontradictionapparenteentreellesetpartagéesparlegroupe .Ilestévidentquedescontraintesdetempssurtoutfontensortequel’idéalquenousvenonsdeproposernepeutpastoujoursêtreatteint .Enmathématiques,cettesituationpeutprévaloirplusieursmois(etmêmedesannées)aprèsl’introductiond’unconcept;ilarrivesouventquelesconceptssuivantséclairentlepremierconcept,desortequelateneurdecelui-cisevoitmodifiée .Nouspensonsqu’ilestpossibledereliercespositionsetd’élaborer,enlesrespectant,unepédagogieetunedidactiquedesmathématiquesquisoientcohérentesetfécondes .

2. principesetcaractéristiquesdusocioconstructivismepourL’enseignement

L’adoptiond’unepenséesocioconstructivisten’estpassuffisantepourquesurgissedesoiunmanuel .Ilfautdéfinirlesmoyensquivonttraduirele«savoircodifié[…]inscritdanslesprogrammespourêtreenseigné»(Jonnaert,2002,p .69)enuntoutcohérentetpédagogiquementviable




pourquelesélèvespuissenteneffectueruneconstructionefficace .Lesconstructionsdesélèvessefontàpartirdes«connaissancesquifontpartiedupatrimoinecognitifdusujet»(Jonnaert,2002,p .69) .Ajoutonsqueleshabiletésquel’élèvedéveloppeàl’intérieurd’uncoursdemathématiquesnesontpasrestreintesàêtreutiliséesdansceseulcours .LeProgrammedeformationdel’écolequébécoise(MEQ,2001,2004)viseàcequelesconnaissancesetlescompétencesdéveloppéesdansunedisciplinepuissentêtreutiliséesdansd’autresdisciplines .Ons’attendradoncàcequecertainsdesprincipesquenousénonçonsaientdesrépercussionsdanslesautresmatièresscolairesainsiquedanslaviequotidiennedesélèves .Uneapprocheinscritedansuneperspectivesocioconstructivisteviseàdévelopperchezlesélèvesdeuxhabiletésqu’onretrouveassezpeuexplicitementdansd’autresapproches:réfléchirsursesconstructionsetinteragirenlesconfrontantavecd’autres(pairsetenseignants) .

2.1. métAcogNitioNetsociocoNstRuctivisme

Plusieursauteursetauteuresontdéjàinsistésurl’apportessentieldelapratiquemétacognitivesurledéveloppementdesconnaissancesetdescompétences .SelonLafortuneetDeaudelin(2001a,p .204),lamétaco-gnition«consistedansleregardqu’unepersonneportesursadémarchementaledansunbutd’actionafindeplanifier,contrôleretrégulersonprocessusd’apprentissage .Ellecomprendtroiscomposantes:lesconnais-sancesmétacognitives,lagestiondel’activitémentaleetlaprisedeconsciencedesesprocessusmentaux» . Mêmesionpeututiliserlaméta-cognitionendehorsd’unparadigmeconstructiviste,ilnoussemblediffi-ciledecréerunepédagogiesocioconstructivistedanslaquellen’apparaîtpasledéveloppementd’habiletésmétacognitives .Eneffet,dansunetellepédagogie,lesélèvessontamenésàgérerleursconnaissancesetàlesajusterpourformerunensemblecohérent,maisaussiàutiliserdeuxconnaissanceséloignéesl’unedel’autredansunprocessusheuristiquederésolutiondeproblèmes .Desenseignantsouenseignantesoudumatérielfavorisantlamétacognition

[…]intègrentdesinterventionsportantsurlamétacognitiondefaçonspontanéeettirentprofitdesoccasionsfavorablesaudéveloppementd’habiletésmétacognitivesencoursd’enseignement[;…ils]utilisentdesmoyenspoursusciterdesprisesdeconscience .L’ensembledesinterventionssurlamétacognitions’appuiesurlesinteractionsentrelesélèvespourlepartagedesprocessusmentaux,pourlaconfronta-tiondesfaçonsdepenseretdegérersonactivitémentale(LafortuneetFennema,2003,p .48) .




Lafortune(1998)proposehuitcaractéristiquespourl’apprentissagedesmathématiquesoùmétacognitionetconstructivismesontintégrés:l’enseignanteoul’enseignante1)chercheàinciterlesélèvesàseposerdesquestions;2)chercheàdévelopper,chezlesélèves,deshabiletésàtransposerlequestionnementexterne(questionsdelapersonneensei-gnante)enunquestionnementinterne(questionsquelesélèvesseposenteux-mêmes);3)utilisedesmoyenspourinciterlesélèvesàstructurerleursconnaissancesdefaçonactive(enfavorisantlesinteractionsaveclesautres);4)proposedesmoyenspouramenerlesélèvesàdévelopperleurspropresstratégies(etnonpasàs’appropriercellesquisontdemandéesparlapersonneenseignante);5)chercheàsusciterchezlesélèvesuneprisedeconsciencedesprocessusmentauxetdesreprésentations(enutilisantlaverbalisationetlequestionnement);6)utilisediversmoyenspourquelesélèvesapprennentàs’autoévaluer;7)faitdécouvrirauxélèvescequesignifie«comprendrelesmathématiques»(cequidiffèred’êtrecapabledereproduire)et8)développedesmoyensdefairedécouvrircequesignifie«fairedesmathématiques»(cequidiffèredereproduire) .Danslemêmesens,LafortuneetDeaudelin(2001b)proposentdesmoyenscommel’autoévaluation,lequestionnement,lesinteractions(quifavorisentlesconflitssociocognitifs)etlesmomentsderéflexion .

2.2. duquestioNNemeNtÀL’AutoévALuAtioN

Pourconstruireefficacementdesconnaissances,ilimportesouventdes’in-terrogersurlesliensquipeuventexisterentreellesetsurleurhiérarchie(telleconnaissanceest-ellenécessaireàtelleautre?) .Ilimporteégalementdepouvoirjugerdumomentoùlescomposantesd’unecompétencesontsuffisammentdéveloppéespourpouvoiraborderunautreaspectd’uneconnaissance .Ilestégalementnécessairedepouvoirjugerdumomentoùlesdifficultéssurgissent,dudegréd’influencesurlapossibilitéderéaliserlatâcheetdelanécessitédedemanderdel’aide .Malgrécesviséesimpor-tantespourfavoriserl’apprentissage,iln’estpasévidentdetrouverunmoyenpédagogiquepourquelesélèvesdéveloppentunregardcritiquesurlesconnaissanceslorsqu’ellessontprésentéesdansunmanuel .Nouscroyonsquelequestionnement(Lafortune,1998;LafortuneetDeaudelin,2001b;Lafortune,MartinetDoudin,2004)estunmoyenàutiliserquipour-raitserévélerefficacepourrendrelesélèvesautonomesetréflexifs .Encesens,lequestionnementestunprocessusquiconsisteàposerunensembledequestions .Ildevientréflexifs’ilmènelesélèvesàréfléchiràproposdeleursstratégiesd’apprentissageousurlesprocessusmisenœuvredanslaréalisationd’unetâche .Ils’inscritdansuneperspectivesocioconstruc-tivistes’ilfavoriselaconstructiondesconnaissancesetledéveloppement

La conception et la rédaction de manuels scolaires �1



decompétences,s’ilsuscitelesinteractionsentrelesélèvesets’ilprovoquedesconflitssociocognitifs(Lafortune,MartinetDoudin,2004) .IladoncétégrandementutilisédanslaconceptiondesmanuelsdelacollectionMathophilie .Enapprenantauxélèvesàsequestionneràproposdecequiestprésentéetàquestionnerlesconceptsetlafaçondontilssontutilisés,onlesaideàsedonnerdesmomentsderéflexionportantsurlamatièreetsurlacompréhensionqu’ilsenont .Parcemoyen,ilsdéveloppentégalementl’habiletéàautoévaluerleurdegrédedéveloppementetàagirenconséquence:soittrouverd’autresmoyenspourmieuxcomprendre,soitpasseràunautresujets’ilsjugentqu’ilssontprêtsàd’autresappren-tissages .Cettepratiqueduquestionnementpermetaussideraffinerlegenredequestionsquelesélèvesposentenclasse;parexemple:«J’aideladifficultéàcomprendrecommentonpassedetelleétapeàtelleautredanslarésolutiondetelproblème,commentcelapeut-ilêtreexpliqué?»,ou«Est-cequejepourraisdirequetelconceptoutelleexplicationpourraitvouloirdire…ouseraitenlienavec…?»ou«J’aideladifficultéavectelledéfinition,est-cequel’explicationsuivanteestconformeàladéfinition?»plutôtquederépéter«Jenecomprendsrien» .

Lequestionnementencoursd’actionpédagogiquemérited’êtreencadréd’unepréparationàl’apprentissageainsiquedemomentsderéflexionàlafindel’apprentissage .Lemoyenprivilégiépouramorcerunedémarcheestuneautoévaluationpermettant«d’évaluersesconnais-sances,seshabiletésetsesattitudes;ellefavoriseainsil’activationdesconnaissancesantérieures»(LafortuneetDeaudelin,2001b,p .60) .Onnesauraitassezinsistersurlefaitqu’ilestimportantd’activerlesconnais-sancesantérieures .Lesconnaissancesàvenirpourêtreviablessegreffentàdesconnaissancesquisontdéjàprésentes,sinonlesélèvesaccumulentdesconnaissancesdefaçonparallèleouparcellaire .Deplus,commeleprécisentJonnaertetVanderBorght(1999,p .111),«quellesquesoientlesconnaissancespréalables,cesontellesqui,enpremierlieu,vontques-tionnerlesavoirproposéparl’enseignant .C’estàl’aidedecesconnais-sancesantérieuresque[lesélèves]vontdécoder[lesavoir],lemettreenrelationavecd’autresconnaissancesdontilsdisposentdéjà,essayerdecomprendre» .Ilestdoncpertinentd’aiderlesélèvesàreconnaîtrelesconnaissancesàactiverpourêtredansunétatpropiceàlaconstructiondenouvellesconnaissances .

2.3. deL’AutoévALuAtioNÀL’AutoNomie

Ilestaussiimportantdefairelepointàlafind’uneunitéd’apprentissage(uneleçon,unesectiondulivre,unchapitre) .L’élèvepeutàcemomentrelierentreellesdesconnaissancesantérieuresetcellesconstruitesdans




l’unité,connaîtresesforcesetsesfaiblesses,validersesconnaissancesparrapportàcellesdesautresélèvesdelaclasseetauxsavoirsquel’unitévoulaitqu’ilintègreentantqueconnaissances .Nousverronsdanslasectionsuivantequelquesexemplesdepréparationàl’apprentissageetderéflexionàlafindel’apprentissage .Levéhiculepréférépourcefaireestl’autoévaluation .S’inspirantdeLafortuneetSt-Pierre(1996,1998),deLegendre(1993)etdeScallon(2004),St-Pierre(2004,p .34)définitl’auto-évaluationcommeétant«unedémarched’abordqualitative,uneréflexioncritique .Ils’agitd’unretourréflexifsurunedémarche,surunrésultat,suruneactivité,suruneproduction,etc .Elleaboutitàunconstatqu’unélèvefaitsursadémarcheenportantunregardsurdestraces,desobservations» .DanslaconceptionetlarédactiondesmanuelsdelacollectionMatho-philie,unedoubleadaptationdesapprentissagesaétéviséeàpartird’unedémarched’autoévaluation:d’abord,uneutilisationdel’autoévaluationentrelesmomentsdedébutd’unitéetdefind’unitépourfairelepointleplussouventpossibledurantlesapprentissages;ensuite,unetranspositiondurésultatdel’autoévaluationdansl’apprentissaged’autresdisciplinesetmêmeàdesactivitéshorsdel’école,cequimèneàuneautonomie .Lesocioconstructivismerendencoreplusimportantel’autoévaluationdesesconstructions,puisqu’ilsupposeunevérificationdeleurviabilitéplutôtquelacomparaisondesperformancesdel’élèveavecun«objet-objectif»extérieurauxélèves .Lapreuved’intégrationdesconnaissancessefaitdans«dessituationsdanslesquellesl’élèvepeututiliserses“connaissancesviables”commeressourcesparmid’autres,poursemontrercompétentensituation»(Jonnaert,2002,p .76) .Cen’estpastoutedémarched’auto-évaluationquiestvalable .Elleestd’autantplusfécondesielleestaccom-pagnéed’unecoévaluation(élève-enseignant)oud’uneinterévaluation(élève-élève(s))afindeconfronterlesdifférentesautoévaluationsoudesusciterdesjustificationsdesautoévaluations .Encesens,unedémarched’autoévaluationmèneàuneautonomieréflexive-interactivequiseveutunefaçond’êtreoùlesélèvesréfléchissentauxapprentissagesréalisésetauxcompétencesdéveloppéesenseposantdesquestionsouenconsul-tantlesautresdansuneperspectived’ajustementsdeleursapprentis-sagesetstratégiesetdeconfrontationetderemiseenquestionsdeleursconnaissancesetfaçonsdefaire,cequisupposedesconflitssociocognitifs(Lafortune,MartinetDoudin,2004) .




2.4. utiLisAtioNdescoNfLitssociocogNitifspouRAppReNdRe

Unconflitsociocognitifestun«étatdedéséquilibrecognitifprovoquéchezl’individupardesinteractionssocialesquilemettentencontactavecuneconceptionouuneconstructiondifférente,voiredifficilementcompatibleaveclasienne»;iljoueunrôleessentieldanslareconstructiondecertainesconnaissances(LafortuneetDeaudelin,2001a,p .201) .Dansuntelconflit,lesélèvessetrouventplacésdevantdeux«solutions»quis’opposentousemblents’opposer .Pourrésoudreleconflit,lesélèvessontamenésàfaireunchoixouàrassemblerlesdeux«solutions»dansunesynthèseviable .Quelquesoitlechoixdesélèves,ilsseréfèrentàl’en-sembledeleursconstructionspertinentesàl’aidedecritèresdevalidationqu’ilsontélaborés .Leconflitsociocognitifjoueunrôlefondamentaldanslaconstructiondesconnaissances .Lasourceduconflitestlaplupartdutempsd’origineexterneàlapenséedesélèves .Ilestcrééparl’enseignantoul’enseignante(oulecontenudumanuel)quiposevolontairementunequestiondéstabilisanteouparunoud’autresélèvesquiproposentuneapprochedifférented’unproblèmeoud’unconcept .L’undesbutsd’unepédagogiebaséesurlesocioconstructivismeestdefairesurgirsociale-mentdetelsconflitspourqueleurrésolutionsoitlefaitdugroupeautantquedel’individu .Unautrebutconsisteàrendrelesélèvescapablesdereconnaîtrelerôled’untelconflitdanslefaitdeconnaîtreplusoumieux .Onpeutmêmeespérerquelesélèves,individuellementouengroupe,enviennentàcréerdesconflitssociocognitifspourtesterlavaliditédeleursconstructions .

Nousavonssoulignédanslapremièresectionquelemilieu(lespairsetlapersonneenseignante)estindissociabledelaperspectivesociocons-tructiviste .Dansleparagrapheprécédent,nousavonsreliéunphénomènesubjectif(leconflitsociocognitif)àl’environnementsocial .Nousnouspenchonsmaintenantsurlesaspectsplussociauxd’uneapprocheayantlesocioconstructivismecommefondement .

2.5. iNteRActioNeNtReLeséLèves

Lesinteractionsavecd’autresélèvesexigentd’avoiràformulerunréseaudeconnaissancesdemanièrecohérenteetquipermettelacritique .Encesens,lesélèvessontinvitésàprésentercequ’ilssaventetlesprocéduresqu’ilsutilisentàd’autresélèvesenjustifiantcequ’ilsavancent .Unteléchangeatteintundoublebut .Premièrement,lesélèvesapprennentqu’iln’yapastoujoursunedémarcheuniquepourrésoudreunproblème,carilpeutexisterplusieursprocessusquisontvalableset,deuxièmement,




ilsapprennentquelaconstructionrésultantdelamiseencommundesdifférentesdémarchespermetdeprésenterunesolutionplussolide,puis-qu’onaenlevécequiétaitfaibleetprésentédansuntoutplusorganiséetcohérentcequiétaitfort .LesprogrammesenvigueurlorsdelaconceptiondesmanuelsainsiqueleProgrammedeformationdel’écolequébécoise(MEQ,2001,2004)insistentsurla«communicationdesconnaissancesenmathématiques» .Leprogrammeélaboréen2001-2004prévoitledévelop-pementdelacompétence«communiqueràl’aidedulangagemathéma-tique»commeunedestroiscompétencesduprogrammedeformationpourladisciplinedesmathématiques .Danslaperspectivesociocons-tructiviste,cettecommunicationestdenatureinteractiveetneleslimitepasàlaprésentationàlaclassedesétapesd’unedémarchesuiviesd’unrésultatoud’uneréponseetdesélèvesquiposentensuitedesquestions .Lacommunicationsouslaformed’interactionsmérited’apparaîtreàtouslesmomentsetdansl’action:danslarecherchecommunedesolutions,dansleurconfrontation,danslatransmissiond’étatsaffectifs(«jetrouvequec’estfacileparceque…»,«moi,aucontraire,j’aidesdifficultésàréaliser…») .Lesélèvessontégalementplacésenpositiond’avoiràverba-liserleurdémarchepourfavoriserlacompréhensionmutuelle .Commeonpeutleconstater,lesconnaissancesetcompétencesdéveloppéesdanslaclassedemathématiquesontdesapplicationsailleurs;onpeutmêmelesqualifierdetransversales .

2.6. RôLedeLApeRsoNNeeNseigNANtedANsuNeNseigNemeNtsociocoNstRuctiviste

Lerôledel’enseignantoudel’enseignantechangeévidemmentdansunepédagogiebaséesurlesocioconstructivisme .Utilisantlestroisphasesd’in-terventiondeJonnaertetVanderBorght(1999),nousformulonslesfonc-tionsdecestroisphasessuivantnotreoptiqued’élaborationdemanuelsscolaires .Cesphasessontprésentéesdefaçonlinéairebienque,dansl’ac-tionenseignante,ellessedéroulentdansunprocessusdynamique .

Notonsenoutrequecestroisphasesnepeuventêtredétachéesd’unedémarched’évaluation .Encesens,vonGlasersfeld(2004b,p .314)fournitunedescriptiondurôled’évaluationdel’enseignantoudel’enseignante .Sapenséepermetégalementdemieuxcomprendrelerôledelavéritédanslaperspectivesocioconstructiviste:«L’enseignantoul’enseignantenepeutpasnepascontribueràévaluercequelesélèvesfontetdisent .Ilfautmontreràl’élèvecequel’onconsidèrecommeinadéquatetluimontrerégalementpourquoicelanefonctionnepas .L’enseignantconstructivisten’estpaspréoccupéparlavérité,maisparlarecherched’unefaçonfruc-tueusedefaireleschoses .»




… à quel moment ?* … pour quelles fonctions ?

Phasepréactive • créeretorganiserlesconditionsd’apprentissage;

• entrevoirdesmomentsd’interactionetderéflexion;

• anticiperlesréactionspourprévoirdesajustementspossibles .

Phaseinteractive • mettrelesélèvesensituationd’apprentissage;

• tenircomptedesesintentionsetdesréactionsdesélèves;

• évaluerdansl’actionetrégulerlesinteractionssociales;

• évaluerdansl’actionlesdémarchesd’apprentissageetrégulerlesinterventions .

Phasepostactive • évaluerladémarcheutilisée;

• comprendrelesapprentissagesentrevus;

• ajusterladémarchepouruneprochaineintervention;

• s’assurerdel’adaptationetdelatranspositiondesapprentissages;

• mettrelesélèvesdansunesituationd’autoévaluation .

* CestroisphasessontadaptéesdeJonnaertetVanderBurght(1999) .

Ilestbienconnuetadmisenpédagogiequ’unélèvepourlequellamatièrequ’onluiprésenteadusensstructuresesconnaissancesetsescompétencesmieuxquesionluiproposedelamatièrequin’aaucunlienavecsesintérêts .Ilestnotablementdifficileenmathématiquesenseignéesàlafindusecondaired’établirunecontextualisationquiaitunsensimmé-diat .Latrigonométrieetlesstatistiquessontpeut-êtrelescontenusducurri-culumpourlesquellesilestpossibledeprésenterunejustification«prisedanslaréalité» .Etencore,ilestpeuprobablequebeaucoupd’élèvesaientunbesoinimpératifdeconnaîtreavecuneprécisionsuffisantelahauteurd’unédificeàl’aidedesrelationstrigonométriques .Cetteconstatationlaissepenserqu’ilestsouventnécessairedetrouverdesexplicationsoudescontextesquisuscitentunengagementcognitifplusoumoinsintenseetposésdanslelangagemathématiquedéjàconnudesélèvesetquileurestsignifiant .Uneapprochefructueuseconsisteàrelierlesnouvellesnotionsàdesnotionsétudiéesprécédemmentenfaisantémergercommentunenouvellenotioncontribueàrépondreàdesquestionsquiétaientrestéessansréponses .Mêmesilesmanuelsquenousavonsconçusoffrentdessituationsd’activationdesconnaissances,compétences,habiletés,atti-tudes…antérieures,l’enseignantoul’enseignanteacommerôledelesadapterauxélèvesentenantcomptedesdifficultésquisesontposées .Demême,lesélèvessontenmesurederelierensemblelesdifférentesdéfini-tions,théorèmes,formulesafinquelacompréhensiondesmathématiques




qu’ilseffectuentsoitviable .Mêmesilesmanuelsvisentcetobjectif,lerôledel’enseignantoudel’enseignanteconsisteparfoisàmontrerexplicite-mentlesliensàfaireouàencouragerlesélèvesàlesexpliciter .

2.7. émotioNsetsociocoNstRuctivisme

SelonLafortune(1992,2004),laconstructiond’unensembledeconnais-sancesestintimementreliéeauxémotionsvécuesaumomentdeleurconstruction .Pourdesraisonsquinesontpastotalementclaires,lesélèvesetmêmeplusieursadultesontplusderéactionsémotivesàl’égarddesmathématiquesqu’àl’égardd’autresdisciplines .Parmicesraisons,onretrouvel’accentmissurlesmathématiquescommeélémentsocialdepromotion,lareconnaissancedes«bollés»enmathématiquescommeétantdesêtresàpart…Chezd’autrespersonnes,onobserveuneattitudetrèsenthousiastepourlesmathématiques .LafortuneetMassé(2002)présententunedescriptiondesémotionsquepeuventressentircertainsélèveslorsqu’ilestquestiondemathématiques .Lesmalaisessontparfoissiintimementimbriquésaveclesconstructionsmathématiqueschezcertainsindividusquelesconstructionsmathématiquessontinopérantes .Onassisteàunblocageaussitôtqu’onveutfaire,parexemple,delagéométrie,oudesstatistiques .Unepédagogieinspiréedusocioconstruc-tivismen’aévidemmentpasàêtreune«thérapiedegroupe»,maiselleaavantageàtenircomptedecetteréalitésurtoutdansuneperspectivecognitivedanslesensdelacompréhensiondesémotionsencause,cequePons,Doudin,HarrisetdeRosnay(2002)appellentla«métaémotion» .Ils’agitdepermettreauxélèvesd’exprimerleurenthousiasmeouleurscraintesetdelesaideràreconnaîtrelesdifficultéséprouvéescommeémanantducontenuoudeleursémotions,maisaussicommepersonneintervenante,ilesttrèsutile,voirenécessaire,decomprendrecequiestencauseainsiquelesconséquencesdecertainesréactionsaffectives .Letitredelacollection,Mathophilie,ad’ailleursétéchoisipourannoncerlapriseencomptedecettecomposantedel’apprentissageafindecontrerla«mathophobie»etd’introduirel’idéequ’ilestpossibled’avoirduplaisiràfairedesmathématiques .

3. appLicationàLaconceptionetàLarédactiondemanueLs

Laréalisationpratiquedesprincipesetcaractéristiquesprésentésdanslasectionprécédentenousamenésàcréerunaspectnouveaupourunmanueldemathématiques .Habituellement,dansuntelmanuel,l’auteuroule




grouped’auteursabordentlamatièresousformedeprésentationthéoriquepourensuiteproposerdesexemplessuivisd’exercicesetdeproblèmesàrésoudre .Danscettepartie,lamatièrepeutêtreperçuedefaçonplusoumoinsarideetplusoumoinsexplicite .Lepremiergrandchangementparrapportàd’autresmanuelsaétédesoumettrelapartie«introduction»delamatièresousuneformedequestionnement(Figure1) .Cetteprésentationcomporteunesériedequestionsquipermettentd’activerlesconnaissancesantérieuresetdesituerlesconnaissancesetcompétencesàdévelopperdansuncontexteoùlesélèvespeuventparticiperàcetteactivation .Cettepartieestsouventsuivied’unmomentd’autoévaluationpermettantauxélèvesdefairelepointsurl’étatdeleursconnaissances,habiletésouattitudes .Lessectionssontaussiponctuéesd’élémentsderéflexionquivisentàpermettreauxélèves,soitdeprendreenchargeleursréactionsàl’égarddesmathématiques,soitdemieuxcomprendrelecommentetlepourquoideleursapprentissages .Lesexemplesci-aprèspermettentdemieuxcomprendrecommentonapuviseretengrandepartieatteindrelesprincipesetcaractéristiquesexpliquésdansladeuxièmesectiondecechapitre .

Figure 1illustration d’un problème par questionnement

Commenouslesoulignions,laplupartdesexemplesprésentésdanslesmanuelsconcernantles«mathématiquesduréel»àlafindusecondairesontartificiels .Ilfallaitdonctrouverunautremoyenpourqueledébut




d’unepartiedematièreincitelesélèvesàdevenircognitivementactifsdèslespremièreslignes .Lastratégieaconsistéàprocéderàl’activationdesconnaissancesantérieuresetainsiàpermettreauxélèvesdesituerleursconnaissancesàl’intérieurd’unplusvasteensemble .Decettemanièreonmontreauxélèvesque«l’édifice»desmathématiquesn’estpasunamasinformedeformulesetdeprocédures .Laquestion5del’exempleci-dessusestuneincitationàpartageravecd’autresélèvesdesaspectsconceptuelsetpratiquesetainsiàvaliderouàmodifierleursconstructionss’ilsserendentcomptequ’ellessontboiteuses;nousatteignonsainsiunautrebut:rendresociall’apprentissagedesmathématiques .

Figure 2exemple d’une autoévaluation

L’autoévaluation(Figure2)estaussiunefaçond’activerdesconnais-sancesantérieures .Danscellequiestprésentéeci-dessus,lesélèvessontinvitésàindiquerleniveaudeconnaissancesqu’ilscroientavoiratteint .Nousvoulonsainsifaireressortirquerédigeruntextesurunsujetdonnéexigeplusdeconnaissancesquepourl’expliqueràunautreélèvequipourraposerdesquestionsencoursd’explication .Lesélèvessontdoncamenésàprendredureculparrapportàcequ’ilssaventetàreconnaîtreleurshabiletésetleurslimites .

Lasuited’unesectionestforméedequestions(Figure3)auxquelleslesélèvesrépondentpourconstruireleursconnaissances .Onnepeutpasnierquelequestionnementestorienté;ildirigelesélèvesversunbutsous-tenduparuneintention .Maisàchaqueétape,ceux-cisontplacésen




situationderéfléchir,plutôtquedelirecequiestécritetdesedire«celanepeutêtrequevrai»ou«celaabiendusens»etdepasseràl’étapesuivante .Lerésultatdechaqueétapeestleproduitdutravaildesélèves,àl’intérieurd’uncertaincadre .Ilssontencouragésàgérereux-mêmeslalogiquedeleurdémarche,maiseninsistantsurlefaitqu’ilsontàexpliquerleurdémarchecommec’estlecasaunuméro4b) .Lesélèvessontégalementinvitésàfairecequiestsouventfaitseulementparl’enseignantoul’enseignante,c’est-à-diretravaillerdanscequelesélèvesnomment«lecôtéabstraitdesmaths»,commec’estlecasaunuméro5:c’estunefaçondemontrerauxélèvesqu’ilssontcapablesd’élaborerdesloismathématiques .

Figure 3exemples de questions

Lesélèvessontaussiamenésàserendrecomptequ’ilyaplusd’uneapprocheviableàlarésolutiond’unproblèmeoud’unesituationproblèmeetqu’ilestimportantdereconnaîtrecesapprochesetdediscutercellesquicomportentdesincohérences;c’estcequenousvisionsdansl’exemplesuivanttiréd’uneséried’exercices(Figure4) .Notonsqu’ilestpeut-êtredifficiledefaireladistinctionentrelesparties«développementdenouvellesconnaissances»et«exercices»danslaméthodequenousemployons;lesdeuxsontforméesdequestionsamenantlesélèves,danslepremiercas,àélaborerdesconnaissancesnouvelleset,dansledeuxièmecas,às’assurerquelesconstructionssontviables .




Figure 4Plus d’une approche viable à la résolution d’un problème

Figure 5Pouvoir « vulgariser » ses connaissances

La conception et la rédaction de manuels scolaires 101



Lequestionnementenlui-mêmen’estpasungagederéussitepuisquelesélèvesquiontcomprisqu’onpeutconstruiredesconnaissancesàlasuited’unesériedequestionsnesontpasnécessairementenmesuredelesstructurerdefaçonautonome .Pourfranchircepas,nousavonsconçuplusieursinstrumentspermettantauxélèvesdefairelepointsurleursacquis .L’undeceux-ciestl’autoévaluationquiapparaîtfréquemmentdanschaquesection .Ellepeutportersurlesconnaissancesconstruites,ousurleshabiletésdéveloppéesousurl’assurancequ’ontpriselesélèvesàfairedesmathématiques .Laformedesautoévaluationsestdifférented’unesectionàl’autre .Danscellequiestprésentéeici(Figure5),lesélèvesontà«vulgariser»leursconnaissances,àjugerledegrédecompréhensionatteint,àdélimitercequin’apasétémaîtriséetàtrouverdesstratégiesafind’améliorerleurshabiletés .D’autresautoévaluationsportentsurlacompréhensiondelamatièrecommecellequenousprésentonsàlafigure6 .Chaqueautoévaluationviseundoublebut:fairelepoint,maisaussiapprendreàfairelepoint .Nouspensonsquelesélèvesquiréalisentplusieursautoévaluationspeuventencréereux-mêmespourfairelepointdansdessituationsscolairesouàl’extérieurducontextescolaire .Lebutultimeestquelesélèvescomprennentdemieuxenmieuxleursprocessusréflexifsetmétacognitifspoursavoirquandmobilisertelleoutelleressourceinterneouexterne .

Figure 6Niveau de compréhension de la matière




Uneautrestratégiequenousavonsutiliséepourrendrelesélèvesmaîtresetresponsablesdeleursapprentissagesconsisteàlesameneràfairedesrésumés .Enplusdedemanderdefairedesrésumésdeformulesetrésultatscommeplusieurslefaisaientdéjà,nousavonscruopportundefaireélaborerdesrésumésportantsurlesstratégiesderésolutiondeproblèmes(Figure7) .Cetteactiviténecréepasseulementunaide-mémoire,maismèneàuneréflexionsurcequ’estunestratégieetsurlemomentopportund’utiliserunestratégie .

Figure 7description de divers types de stratégies

Lesstratégiessuivantesapparaissentàunmomentouunautredansleslivresdelacollection .Ellesconsistent:

[…]àexpliquerlamatièreàunpair,àuneéquipeouaugroupe,àévaluerlaperceptiondeleurdegrédefacilitéàlefaire,àévaluerledegrédesatisfactionparrapportàleurfaçondelefaire,àévaluerleurdegrédepréparationàunexamen,àprécisercequiaétébienfaitetmoinsbienfait,àprécisercequ’ilspourraientfaireuneprochainefois .Enprédisantleurssuccèsouéchecs,lesélèvesdeviennentmoinsdépendantsde l’évaluationd’uneautrepersonne (LafortuneetDeaudelin,2001b,p .65) .

La conception et la rédaction de manuels scolaires 10�



Figure 8Organiser sa pensée et trouver ce qui est important

Uneautrefaçondestimulerledéveloppementd’habiletésderéflexionestdefavoriserl’écritureàproposdesmathématiques,commedansl’ac-tivitédelafigure8 .Lesélèvesserontainsiinvitésàorganiserleurpenséeetàsecentrersurcequiestimportantàproposdusujettraité .Notonsquecetypedetâcheesttoutàfaitenaccordavecleprogrammeenvigueuraumomentdel’écrituredesmanuels(etl’estencoredansleprogrammedeformationactuel),puisqu’ilcomportaitunobjectifsurleplandelacommunication .

Figure 9Réflexion affective – attitude positive

Onsaitqueplusieursélèvesontdesréactionsaffectives(positivesounégatives)àl’égarddesmathématiques(Lafortune,1992;LafortuneetLafortune,2002;LafortuneetMassé,2002) .Nousavonsvoulutenircomptedecetétatdefaitàtraverstouslesmanuels .Desdessinsetdestextesdécri-vantlesréactionsdesélèvesapparaissentàchaquechapitrepourmontrerauxélèvesqu’ilestnormald’avoirdesréactionsaffectivesàl’égarddesmathématiquesetdeleurapprentissage .Nousavonschoisideprésenterdesattitudesglobalementpositives .Plusieursautresinterventionsdans




lasériedemanuelsprennentencomptel’affectivité .Desencadréscommeceluiquiapparaîtàlafigure9s’adressentdirectementauxélèvespourlesencourager,enexpliquantquelquepeucommentlesconsolidationsdesapprentissagesenmathématiquesnesontpasimmédiates .Plusieursdesautoévaluationsvontaussidanscesens .

Figure 10d’une constatation à une autoévaluation à des solutions

L’autoévaluationpermetaussiauxélèvesd’exprimerou,aumoins,deressentircertainsmalaisesou,aucontraire,serendrecomptedeleursatisfactionquantàlavaliditédesconstructionseffectuées .Nousprésen-tonsàlafigure10uneautoévaluationportantsurlaconfiancedanssesconstructions .Cetteautoévaluationestencadréepardeuxinterventionspourmontrercommentonpeutmeneràl’autoévaluationetcommenton




peututiliserlerésultatdecetteréflexion .L’enseignantoul’enseignantequis’aperçoitqueplusieursdesesélèvessontplutôtdécouragéspourraitaussiproposerunediscussionenclasseàproposdecesréactions .

4. matérieLcompLémentaire

Danscetexerciced’écrituredemanuelsdemathématiques,laconceptiondeguidesd’enseignementanécessitéuneréflexionpouraccroîtrelacohé-renceentremanuelsetguides .Undesélémentsquianécessitéleplusdediscussionsestliéauxnotesdidactiquesetpédagogiquesinséréesàdiversendroitsdanslesguides .Ilétaitprévuquecertainesnotesseraientconsi-déréescommeétantdidactiquesetqued’autresrelèveraientdavantagedelapédagogie .Mais,rapidement,iln’apasétépossibledeséparercestypesdenotesquiontéténommées«notesdidactiquesetpédagogiques» .Cetteconstatationmontrequepédagogieetdidactiquesontgrandementliéesdansl’action,aucoursdel’intervention .

Lesnotesdidactiquesetpédagogiquesserventàexpliquer ladémarcheutiliséedansl’écrituredesmanuelsetainsiàsoutenirl’interven-tionenclasse .Ellesserventégalementàpréciserlesliensentrelescontenusthéoriquesprésentésetlesmomentsderéflexionrelevantautantdesdimensionscognitiveetmétacognitivequ’affectiveetsociale .Àcertainsmoments,ellessuggèrentdespistesd’interventionafindefavoriserl’ap-prentissageetdesusciterlaréflexionau-delàdecequiestprésentédanslesmanuels .Cetteperspectiveaétéadoptéeafindelaisserunelargeplaceàlacréativitépédagogiqueau-delàdesprogrammesprescrits .

concLusion

Danscechapitre,nousavonsvouluprésenterlaperspectivethéoriquequiaprévaludansl’écrituredemanuelsdemathématiquesquifaisaientpartiedanslacollectionMathophilie(Lafortune,1997-1998) .Pourpréciserlaperspectiveadoptée,nousavonsexplicitéleparadigmesocioconstructi-vistequiasous-tenducetteproductionversunenseignementdesmathé-matiquesdécritpardesprincipesetcaractéristiquesparticuliers .Nousavonségalementprésentédesexemplesd’applicationdecesprincipesetcaractéristiquesquitenaientcomptedesdimensionscognitive,métacogni-tive,affectiveetsocialedel’apprentissagedecettediscipline .Selonnous,iln’estpaspossibled’actualiseruneapprochesocioconstructivistesanstenircomptedetoutescesdimensions .Nouscroyonsinnoverdanscetteconceptiond’unepédagogiebaséesurlesocioconstructivisme .




Dansunprojetactuellementencours,uneéquipeélaboredumaté-rield’accompagnementduProgrammedeformationdel’écolequébé-coisedansuneperspectivesocioconstructiviste(Lafortune,encours;site<www .uqtr .ca/accompagnement-recherche>) .L’expériencedel’écrituredemanuelsdemathématiquesetcelledematérield’accompagnement(LafortuneetDeaudelin,2001a)permettentdefairedesmodificationsdanslaprésenteexpérience .L’expérimentation,lavalidationetl’analysedumatérield’interventionendéveloppementpermettentderelevercertainescaractéristiquesd’unesituationd’interventionsocioconstructiviste .Parmicelles-ci,ilyalasouplesse,l’adaptabilité(ajustements-régulation),l’ouverture,lacomplexité,lasignifiance,l’action,l’engagementréflexifetlaconstruction-coconstruction .Deplus,d’autresaspects,telsquelesliensentrelathéorieetlapratique,l’habitudedegarderdestraces,lesvariationsetletempsdevraientêtreprisencompte .Encesens,unetellesituationdevraitêtresuffisammentsouplepourpermettreuneoudesrégulationsencoursderéalisationtoutenfaisantpreuvederigueur .Ainsi,ilseraitnécessaired’adapterlasituationaucontexted’apprentissageetauxélèvesconcernés .Lasituationmérited’êtreouvertepourpermettreauxélèvesdefairedeschoixquantaucontenuetauxprocessusàmettreenœuvre .Lacomplexitéd’unetellesituationestimportanteafindefairenaîtredesconflitssociocognitifs .Laquestiondusensestégalementimportante,ledegréd’engagementdesélèvesyesttrèssouventétroitementlié .Lesensatraitàlareprésentationquelesélèvespeuventsefairedelatâcheàréaliser…Silatâcheadusens,ilsserontcapablesd’établirdesliensaveclesintentionspoursuivies,cequifavoriseleurengagementréflexif .Outrecescaractéristiques,unesituationd’interventionsocioconstructivistesupposequelesélèvessontcognitivementactifsenétantinvitésàs’engagerdemanièreréflexiveavecl’intentiondeconstruireetdecoconstruireleursconnaissancesetcompétenceseninteraction .L’interactionsemanifesteaucoursdeséchanges,despartages,deladiscussionetdelaconfrontationdesidées,quisefontavecdespairsoul’enseignantetenseignante .

L’undesfondementsduProgrammedeformationdel’écolequébé-coiseestlesocioconstructivisme .Onpeutsedemandercommentlematé-rielpédagogiqueetdidactiquepourraentenircompte,àlafoisdanssoncontenuetdanssaprésentationmatérielle .Quelleformepourrontprendrelesmanuels(mêmes’ilyenadéjàquisontproduits)?Quelleseralaplacedesoutilstechnologiquesdansunetelleapproche?Commentpourra-t-ontenircomptedeschangementsbeaucoupplusrapidesquecequiestconnujusqu’àprésent?Au-delàdestechnologies(utilisationdesites,deforumsdediscussion…),quelleseralaplacedesoutilsélectroniques?Quelleseralaformedesguidespédagogiquesetdidactiques?Cesquestionssontimportantes,maisilnesemblepasyavoirsuffisammentdedébatspourpouvoirydonnerdéjàuneréponsecomplèteetargumentée .

http://www.uqtr.ca/accompagnement-recherche%3E).%20L%E2%80%99exp%C3%A9rience




Nouscroyonsquelesauteursetauteuresdematérielpourraientêtretenusd’expliquerleursperspectivesthéoriques,pédagogiquesetdidactiquesplutôtqued’affirmertoutsimplementqueleurs«produc-tionsrépondentauprogramme» .Lematérielprévupourlesenseignantsetenseignantesconsisteraitaussiàreflétercetteprisedepositionau-delàducontenudesmanuelsafindedévelopperune«culturepédagogique»(LafortuneetMartin,2004,p .54) .

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P a r T i e 3

L’ANALYSE DE CONTENU DES MANUELS DANS

UNE PERSPECTIVE DIACHRONIQUE OU SYNCHRONIQUE



C h a P i T r e 5Les mutations du manuel

de lecture du secondaire de �960 à 2004monique lebrun






Résumé

Dans ce chapitre, l’auteure décrit l’évolution des manuels de lecture québécois du secondaire sur une période de plus de quarante ans, soit de 1960 à 2004. Elle opte pour la méthode d’analyse de contenu à partir d’une grille informatisée. Les 40 manuels sélectionnés constituent le corpus analysé par période, soit de 1960 à 1969, de 1970 à 1979, de 1980 à 1993 et de 1994 à 2004, périodes définies par les changements de programmes ministériels. Le propos se divise en quatre parties. On aborde au début la conception du corpus idéal selon les manuels, en traitant, entre autres, de la part des auteurs québécois, de la proportion des textes littéraires et des écrivains favoris. Suit un développement sur la méthodologie utilisée durant la leçon de lecture, soit les diverses activités de prélecture, de lecture et de postlecture, dont les types de ques-tionnement. La troisième partie permet de vérifier l’importance réciproque de l’approche interne et de l’approche externe du texte, donc, entre autres, de juger du poids de l’histoire littéraire et de l’usage de types de textes variés. L’article se termine sur une description de l’élève lecteur aux quatre périodes étudiées. Les remarques conclusives soulignent l’évolution considérable du manuel de lecture en quarante ans, autant au regard des corpus et des méthodes que de la conception du lecteur.

Les mutations du manuel de lecture du secondaire de 1960 à 2004 11�



Lalectureatoujoursétéaucœurdel’enseignementdufrançais .Durantlesannées1960,onfaisaitlireauxélèvesdusecondairedestextesdelalittérature«canadienne-française»,commeondisaitàl’époque,demêmequedesauteursfrançais,connusounon .Lesdémarchesdidactiquesétaientsimplesetserésumaientsouventàunquestionnairesuccédantautexte .Onseretrouve,encedébutdemillénaire,avecdes«ensemblesdidactiques»oùlalectureestuniedeplusenplusétroitementàl’écritureetoùdesparcourstextuelscomplexespermettentàl’élèvededévelopperdeshabiletés,voiredescompétencesdetousordres .Ilestimportantdedécrireetd’analyserlesmanuels,dontlesmanuelsdelecture,surunepériodelongue,afindemieuxsaisirl’évolutiondeladidactique,seslignesdefond,etdeprévoirsesmutations1 .Entreprenonsensembleceparcoursdansl’universdesmanuelsdelecturepourensaisir,surquaranteans,lesmutationsessentielles .

Notrequestioncentralederecherchepeutseformulerainsi:Enquoilesmanuelsdelectureont-ilsévoluédurantquaranteans?Quelssontlesprincipauxchangementsquilesontaffectés?Selonlesprincipesdel’ana-lysedecontenu(L’Écuyer,1989),nousformulonsl’hypothèsesuivante,àvérifierdansnotrecorpus:lesmutationsdesmanuelsdelectureontétéimportantesetreflètentcellesdesprogrammeseux-mêmes .Encela,lapériode1960-2004nefaitquerefléteruneévolutiondéjàperceptibleàlapériodeantérieure(Lebrun1996)etl’imagedelalectureàtraverslesprogrammess’inscritdansunedynamiquegénéraledel’évolutiondetouslesvoletsdesprogrammesdefrançais(Roy,2002) .

Notreméthodologieconsisteàdiviserlapériodeabordée(de1960à2004)enquatresections,selonqu’onsesitue:1)àl’époquedelaRévolutiontranquille(de1960à1969);2)àl’époqueduprogrammecadre(de1970à1979);3)àl’èreduprogrammede1980(de1980à1993);finalement,4)àl’èreduprogrammede1994,prolongéparleprogrammedesprogrammesayantvulejouren2001(de1994à2004) .

Nousanalyserons40manuels(voirlesréférencescomplètesenbibliographie),soit11pourlapremièresous-périodeetrespectivement6,13et10pourlesautres,ennousbasantsurunegrilleinformatisée(logi-cielFileMakerPro),quinonseulementfacilitelacompilationd’ungrandnombrededonnéesquantitatives,maispermetégalementl’insertiondedonnéesdetypequalitatifcommelescitations .Deuxcodeursonttravaillésurcettebaseinformatiséeetontvérifiéetcontre-vérifiéleursdonnées .

1 . Nousnousemployonspersonnellementàcetteanalysedepuisunedouzained’années,afindecontribueràl’histoiredel’enseignementdufrançaisauQuébec .Noussommesactuellementbénéficiaired’unesubventionderechercheCRSHsurl’étudedesmanuelscouvrantlescinquantedernièresannées .




Touteslesannéesdusecondairesontreprésentéesdansnotreanalyse .Pourrendrecompteduchangementderégimeétantintervenudanslesannées1960,nouscomptonsla7eannéedel’ancienrégimecommeétantlapremièresecondairedunouveaurégime,cequifaitdonccinqansdesecondaire .Lesouvragesconsidérésonttousétéapprouvésofficiellementsoitparleministèredel’ÉducationduQuébec(MEQ),soit,avant1964,parledépartementdel’Instructionpublique .Nouslesavonschoisis,dansunelistebibliographiqueexhaustive2commeétantceuxquiétaientlesplusutilisésdanslesécolesquébécoises .Nousnousbaserons,dansnotreinterprétation,nonseulementsurlesmanuelseux-mêmes,maiségale-mentsurlediscoursd’accompagnementdesmanuelsetsurlediscoursdesprogrammes .Aprèsavoirexpliquélaconceptionducorpusidéalconcernantlemanueldelecture,nousaborderonsen2epartielaméthodedelaleçondelecture .Nousparleronsensuitedel’approcheutiliséepourl’analysedestextes .Nousconcluronsenrésumantlaconceptiondulecteuridéalenclassequisedégagedesmanuelsde1969etde2004 .

1. LaconceptionducorpusidéaL:uneLuttedesanciensetdesmodernes,desquéBécoisetdesfrançais

Danscettesection,noustraiteronsdelaproportiondestexteslittérairesdanslesmanuels,del’importancequ’yprennentlestextesd’auteursquébécois,despériodeslittérairescouvertesparlestextesetdesécrivainslesplussouventmentionnés .Lesmanuelsneprésententpastoujours,entabledesmatières,unelistedesauteursoudesœuvresutilisés .Ilfautdonclesfeuilleterpoursefaireuneidéeducontenulittéraire .Deplus,ilsprésententsouventdecourtsextraits,cequimultiplielenombred’auteurscités,certainsallantau-delàde100auteurs .Plusde40%desmanuelscomportentuneanthologie:lesdeuxtiersdesmanuelsdela1repériodeetlamoitiédesmanuelsdela4epériodeencontiennent .Deplus,40%desmanuelsdela3epériodeencontiennent .Cespériodessontvraimentcellesoùl’onveutaccroîtrelaculturedel’élève .Onapprendrasanssurprisequelesmanuelsdel’époqueduprogrammecadre(1970-1979)n’encontiennentaucune .Malgrédesdifficultésdecompilationduesàlaprolifération,certainestendancess’observent .Nousavonsd’abordtentédesaisirla

2 . NousavonsconsultélesitespécialisédePaulAubin(UniversitéLaval)surlesmanuelsscolairesàl’adresseci-après:<http://www .bibl .ulaval .ca/ress/manscol/> .

http://www.bibl.ulaval.ca/ress/




proportiondestexteslittérairesparrapportauxtextesquinelesontpas .Signalonsquecen’estpasparcequ’unmanuelprésenteuntypedetextedescriptifquecelui-cin’estpaslittéraire .Cecommentaires’appliqueàl’argumentation,quiparfoissetrouvedansdesessaisdepuislongtempsreconnuscommelittérairesoumêmedansdesromans .

1.1. LApARtdestextesLittéRAiResdANsLesmANueLs

Commeonpouvaits’yattendre,73%desmanuelsdelapériode1960-1969consacrentlatotalitédeleurspagesautextelittéraire .Par-delàlavaleurprésupposéedestextes,onneveutpasaupremierchefrenforcerlesapti-tudesdebase,oudistraire,ouinformer,maisbienimprégnerlelecteurd’uncontenulégitime .Celasupposequel’onsélectionnelesœuvresseloncertainscritères,qu’onles«explique»etqu’onlesinterprèteselonuncertainordredevaleurs .Ilyaindéniablementrupturedurantlesannéesduprogrammecadre(MEQ,1969)puisquelaproportiondestexteslitté-rairesbaisseconsidérablement,letiersdesmanuelsn’encontenantpas .Celaestd’autantplusétonnantqueceprogrammedevait,enprincipe,tenircomptedesrecommandationsduRapportParent(1964),quifaisaitabondamment,étatdansson3etome,despratiquesdelecturelittéraire

Figure 1 Pourcentage des textes littéraires dans les manuels,

selon les périodes

Période 1 Période 2 Période 3 Période 4Aucun 0,0% 33,33% 0,0% 0,0%Tiers 0,0% 0,0% 23,08% 0,0%Moitié 0,0% 16,67% 76,92% 100%Trois quart 27,27% 33,33% 0,0% 0,0%Totalité 72,73% 16,67% 0,0% 0,0%

120%

100%

80%

60%

40%

20%

0%




enleurassignantquatrebuts:développerl’intelligenceetlasensibilité,favoriserlaconnaissancedelalangue,contribueràl’enrichissementmoralet,finalement,assureruncontacthumanisantaveclesmeilleuresœuvresqu’aitproduitl’esprithumain .Desobjectifséthiquesde1960,onpassaitainsiàdesobjectifsesthétiquesetculturels .Malheureusement,lesconcep-teursduprogrammecadren’ontpastoutàfaitretenulaleçon,ouplutôt,sesontingéniésàdémontrerqueletextelittérairen’étaitquel’undestypesdetextesvalablespourdévelopperlaculturedel’élève .Lalectureestdéfiniedansceprogrammecommel’undesquatresavoirsdebase(lessavoirslire,écrire,écouteretparler) .

Lafigure1faitressortirlapartplutôtfaibledelalittératuredurantlapériode1980-1994(MEQ,1980-1981) .Enréalité,commeleprécédent,leprogrammede1980viselacommunicationet,enconséquence,miseplutôtsurlestextescourants .Faitnouveau,ons’ymontredirectifenacco-lantàchaqueannéed’étudesdes«discours»particuliersoùlelittérairecôtoielenon-littéraire .Onlesanalysedansuneperspectivetextuellequirecourt,sanslesnommer,auxthéoriessémiotiques .Lediscoursdetypelittéraireoccupeuneplacetimide,maisl’histoirelittéraireesttotalementoblitérée,bienqu’onsouligne,danslesobjectifsgénérauxduprogramme,lanécessitédesituerlesdiscoursdansuneperspectivesocioculturelle .Lestextessontgénéralementcourtsetladémarche,traditionnelle,mêmedansl’exploitationduschémadelacommunication .Cettepédagogierestemarquéeparlaprioritédonnéeaucontenuinformationneldutexte .Ils’agitlàd’unetendancenéedelaplaceconsidérablepriseparlapsychologiecognitive(Giasson,1990)dansl’enseignementdeslangues .Lespratiquesinspiréesdecetteécolevisentàcequelelecteurneretiredelapagedetextequecequel’auteuryadéposé .Lesopérationsmentalesetlesattitudesquel’ondemandeaulecteurdedéveloppersontinvariables,queletextesoitnarratifouinformatif .Onamenuisedelasortelescapacitésinterpréta-tivesdel’élèveet,envoulantfairedelalectureuneactivité«efficace»,onrendcelle-cimécaniste .Onvamêmejusqu’àcalibrerlevocabulaireetlesstructuresdephraseselonlesâges .Onlesanalysedansuneperspectivetextuellequirecourt,sanslesnommer,auxthéoriessémiotiques .

Làoùleprogrammede1980innove,c’estdanscequ’ilappelle«l’objectivationdelapratique» .Danslesfaits,ils’agitd’uneapplicationunpeusimpledelamétacognition .Onveutrendrel’élèveconscientdesonapprentissage,desesdifficultés,enl’incitantàs’interroger,pasàpas,surcequ’ilcroitêtresesacquisetsurlafaçonderemédieràseséventuelsblocages .Ainsi,àlasuitedelalectured’unrécitd’aventures,l’enseignantpourrademanderauxélèvesenquoiilsont«enrichileurimaginaire»:illesinciteraàdécriredessituationsprécisesetàcomparerleursperceptions .Onnevapasjusqu’àsuggéreraumaîtredesemettreenscènelui-même




commelecteur,dansunetechniqueprochedela«modélisation»(c’est-à-dire latechniquedelaverbalisationàvoixhautedelapenséeencoursdelecture)etmisedel’avantparlapsychologiecognitive .Celaviendradansleprogrammesubséquent .

Lapériodederésurgencepourletextelittéraireestbienlapérioderécente(1994-2004)puisquetouslesmanuelsdelecturecontiennent50%detexteslittéraires;lapériodeantérieuredonnaitdéjàleton,puisquel’onretrouvait50%detexteslittérairesdans77%desmanuels .Ils’agitlànonseulementd’uneffetdesprogrammes(MEQ,1994;MEQ,2004),quiontsubitement«redécouvert»letextelittéraireaprèsuntempsdemiseenveilleusedecelui-ci(de1969à1994)auprofitd’unemontéedestextes«courants»,maiségalementdel’influencedestravauxdesdidacticiensdelalecturequiontprouvéàquelpointlalecturedetypeesthétiqueestlaseulequisoitvéritablementformatrice(FarrelletSquire,1990;LebrunetLePailleur,1992;Rosenblatt,1978),alorsquelalecturefonctionnelleappa-raîtcommetrès/tropscolaire,sionnelasituepasdansuncontexteplusvaste(soitles«parcoursdelecture»)oùlestextesdediversesprovenances,maissurunthèmecommun,parexemple,dialoguententreeux .

1.2.LApARtdestextesquébécoisdANsLesmANueLs

Nousavonsensuitetentédesaisirlapartdestextesdelittératurequébé-coiseexploitésdanslesmanuels .Làencore,lesmêmesdifficultéssesontposées,maisnousavonstoutdemêmedégagélesgrandestendances,perceptiblesdansladeuxièmefigure .Lephénomèneleplusfrappantestceluidel’augmentationgraduelledelapartdelalittératurequébécoisedanslescorpuslittéraires .Depuis1980,grosso modo,60%desmanuelsconsacrentaumoinslamoitiédeleurspagesàlalittératurequébécoiseetenviron8%à10%d’entreeuxyréserventlestroisquartsdeleurespace .Celaestconsidérable,sil’onsongeque,entre1960et1969,7manuelssur10yconsacraientlequartdeleurspages,lerestedesmanuelsluilaissanttoutdemêmeletiersdel’espace .Certes,lamultiplicationdesœuvrespeutexpliquerlerevirement,maiségalementledéveloppementdelafibrenationalisteperceptibleduhautenbasdelastructurescolaireàpartirdesannées1970 .

Poserleproblèmedel’inscriptiond’unelittératurenationaledanslesmanuelsscolaires,c’estirrémédiablements’engagerfaceauxdélicatsrapportsentretexteetculture .Lacompréhensiond’untexten’estpasqu’esthétique:ellemetégalementenbranleunsystèmedevaleursvenantdelastructurepsychiquedel’individuetdesonadaptationsociale,demêmequ’elleconvoquetouteunedimensionréférentiellefaitedepointsderepère .Onlereconnaîtunanimement:lalittératurequébécoises’est




imposéeentantqu’objetd’enseignementdanslesannées1960,grâceàl’émergence,puisàl’affirmationd’undiscourscritiquelaposantcommeuneconstructionàlafoisdiscursiveetsociale .L’identitéculturellecommeconstructionetaffirmationparlestextes,voilàeneffetledéfiquesemblentvouloirrelever,implicitement,lesrédacteursdemanuels,quineselaissentpasarrêterparlanouvelledonnemondialeetl’internationalisationdescultures .

Figure 2Pourcentage des textes de littérature québécoise dans les manuels,

selon les périodes

Période 1 Période 2 Période 3 Période 4Aucun 0,0% 33,33% 0,0% 0,0%Quart 72,73% 16,67% 0,0% 0,0%Tiers 27,27% 16,67% 23,08% 30%Moitié 0,0% 33,33% 61,54% 60%Trois quart 0,0% 0,0% 7,69% 10%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

1.3.LespéRiodesLittéRAiRescouveRtespARLestextes

Nousavonsparlasuitetentédeconnaîtredequellepériodedel’histoiredelalittératuresontmajoritairementissuslesextraits .Bienquelaplupartdespériodesapparaissentdansunmanuel,certainesdominent;c’estlecasduxixesièclepourlapériode1960-1969etdesœuvresécritesde1945ànosjourspourlesdeuxdernièrespériodes(soitde1980à2004) .Seulelapériodeduprogrammecadreprésenteunéquilibreentrelesœuvresdu

Les mutations du manuel de lecture du secondaire de 1960 à 2004 121



xixesiècleetcellesdelapremièremoitiéduxxesiècle .Onvoitparlàquelesmanuelssemettentaugoûtdujouret,aunomdecertainesthématiques«modernes»,choisissentsouventdeproposerdestextescontemporains .

1.4.LesécRivAiNsfAvoRis

Onpeutreconnaîtresanssurprise,danslepanthéondesauteurs,lesincon-tournables .Ils’agitd’auteursquel’onétudieàtraversdes«morceauxchoisis»,mêmesionauradeplusenplustendance,durantles3eet4epériodes,àsuggéreràl’enseignant,àlasuitedelalecturedel’extrait,defairelirel’œuvreentière .

Soulignonslafortunedecertainsauteursfrançais .Ainsi,pourlapremièrepériode,LaFontaineetMolièredominent,mêmesiChateaubriand,DaudetetHugotrouventdroitdecité .LespoètessymbolistesVerlaineetRimbaudapparaissentàla3epériode,demêmequedesécrivainsplusmodernes,telsqueEluard .C’estvéritablementàla4epériodequelecorpuséclateraavecl’introductiondeBaudelaire,Pennac,Tournier,Kessel,LeClézio,etc .

Encequiatraitauxauteursquébécois,onretrouvesouvent,durantlapremièrepériode,lesnomsdeÉmileNelligan,LionelGroulx,GabrielleRoyetClaude-HenriGrignon,auxquelsonadjoint,en2epériode,FélixLeclerc,RogerLemelinetClaireMartin .Unenouveautéestintroduitedurantla3epériode,soitleschansonniersVigneault,DuboisetRivardetdesauteursdelalittératuredejeunessetelsqueChrystineBrouillet,DenisCôtéetRobertSoulières .Cestendancess’accentuerontàla4epériode .Parailleurs,lesdeuxdernièrespériodesmarquentl’arrivéedelalittératureentraductiondanslesmanuels,avecdesauteurscommeAgathaChristie,DinoBuzzati,MaryHigginsClark,JohnSteinbecketautresauteursinternationauxbienconnus,souventparlebiaisdesbest-sellers .

2. LaméthodedeLaLeçondeLecture:unepLanificationàtousLesniveaux

Nousconsidéreronsicilesdiversesactivitésdeprélecture,lectureetpost-lecturetellesqu’ellesapparaissentdanslesmanuels,letypedequestion-nement,lesmodalitésdetravaildesélèvesetlesliensaveclesautresvoletsdel’enseignementdufrançais .




2.1. LesAmoRcesdeLeçoNsetLesdiveRsestâchesdepRéLectuRe,LectuReetpostLectuRe

Voyonsd’abordbrièvementcequementionnentlesprogrammesdestâchesdelecture .Leprogrammeayantcoursen1960(soitceluide1959)nedonneàvraidireaucuneindicationdepré-etdepostlecture .Quantauprogrammecadrede1969,iln’imposepasdeméthodeparticulière;toutauplusrecommande-t-illerecoursàla«lectureexpliquée»(parexemplelarecherchedesidéesprincipalesetsecondaires),accompagnéed’untravailderédaction,auquelongreffedesexercicesdevocabulaireetd’orthographe .

Aufildesépoques,nousremarquonsl’importancedeplusenplusgrandequeprendl’amorcedelaleçondelecture .Onpassede18%desmanuelsquil’utilisententre1960à1969,à33%àla2epériode,85%àla3eetenfin100%àla4e .Cesamorcessedivisentenquelquescatégories:35%portentsurlethèmedutexteàlire,20%seserventexplicitementducontexteénonciatifcommeamorce,15%donnentàl’élèveuneintentiondelecture .Ilnefautpasconfondrel’amorceavecl’explicationduvocabulairedutexteavantlalecture,quiétaitlefaitdelapériodeantérieureà1960 .

Nousconstatonsquetouslesmanuelsproposentdestâchesliéesàlalecture:80%etplusdesmanuelsdes2eet4epériodesprésententdesactivitésdeprélectureetlatotalité(oulaquasi-totalité),desactivitésdepostlecture .C’estseulementaux2eet4epériodesquenousremarquonsl’insertiondetâchesencoursdelecture,cequiillustrebienl’intérêtquel’onporteengénéral,àpartirde1980,auxprocessusdelecturesousl’influencedelapsychologiecognitive .

2.2.LesquestioNsdetypeLittéRAL,iNféReNtieLoucRitique

Lescognitivistes(Béland,1985;Giasson,1990)ontbiendémontrél’impor-tancedesniveauxdecompréhensionperceptiblesàtraverslesquestions .Nousobservonslaforteprésencedequestionsdetypelittéraldanslesmanuels:laproportionestde90%àla1repériode,de67%àla2e,de69%àla3eetde100%àla4e .Celaestnormal,puisqu’ilfautbien,jusqu’àuncertainpoint,quel’élèvecomprennelesinformationsdepremierniveau .

Lesquestionsdetypeinférentielsontégalementtrèsprésentes:latotalitédesmanuelsencontiennentàla1reetàla4epériode,lesdeuxtiersencontiennentàla2epériodeet85%àla3epériode .Enfin,nousavonsrelevédesquestionsd’undegréencoreplusélevédedifficulté,quenous




avonsappelélesquestionsdetypecritique,àl’instardeBéland(1985):45%desmanuelsencontiennentàla1repériode,50%àla2e,69%àla3eet90%àladernière .

2.3. LetRAvAiLiNdividueLoueNéquipe

Nousconstatonsquelaméthodedetravailindividuell’emportedanslaplupartdesmanuels(38manuelssur40,soit95%) .Fontexceptionàcetterègledeuxouvragesdela2epériode .Deplus,nousobservonsquedesmanuelsprésententtrèssouventdesactivitésdecoopération:c’estlecasdesdeuxtiersdesmanuelsdelapériodedesprogrammescadresetde20%desmanuelsdelapériodepost-1994etcelacadretoutàfaitavecl’espritdesprogrammes(MEQ,1994,2004),delaréflexionsocioconstructivistequilesanimeetdelaproblématiquedes«compétencesàdévelopper»quilessous-tend(Jonnaert,2002) .Enfin,nousavonsconstatéquesixmanuels(15%)organisaientleursactivitésautourdelaréalisationd’unprojet;troissontdanslapériode1970-1979etdeux,danslapériodelaplusrécente .Ilfautbiencomprendrequecertainsmanuels,bienqu’affirmantfonctionnerparprojet,necentrentpasdutoutleursactivitésautourdecepôle,leprojetétantsurtoutprésentéenfindeleçon,commeuneactivitésupplémentaired’enrichissement .

2.4. LesLieNsdeLALeçoNdeLectuReAvecLesAutResvoLetsdufRANçAis

Nousavonsaussiétéattentiveàlafaçondontlesactivitésdelecturesontprésentéesetàleurprolongement .Nousavonscherchéàconnaîtrequelmanuelseservaitd’unepratiquedelecturepourdébouchersuruneacti-vitéd’écriture .Nousavonsconstatéquec’étaitlecasdesdeuxtiersdesmanuels,toutesépoquesconfondues .Latendanceestparticulièrementperceptible,étonnamment,danslesdeuxpremièrespériodes:de80%à100%desmanuelslientlectureetécriture .Cettepratiquevachuterà40%vers1980pourremonterdenosjoursà50% .Bizarrement,lalecture,danslesmanuelsdela4epériode,estassezisoléedurestedesactivitésdesleçons .Ellesetrouvesouventdansunchapitreàpartouunepartiespéci-fiquedelaleçonetlesliensavecl’écrituresontparfoisdifficilesàétablir .

L’impactdesprogrammessefait,ànotreavis,trèslourdementsentirsurlesliensentrelalectureetl’oraldanslesmanuels:silequartdesmanuelsentientcompteàla1repériode,laproportiongrimpeà83%àl’époqueduprogrammecadre,carc’estceprogrammequiamisdel’avantlesobjectifsspécifiquesdecommunicationoraleenclasse .Cependant,dès1980,detelsliensentrel’oraletlalectureretombentàunmaigre10%




deprésencedanslesmanuels,malgrélesrecherchesendidactiquedelalecturedémontrantl’intérêtdepratiquerlesdiscussionssurleslivres(voirletravaildeTerwagne,VanhulleetLafontaine,2000,surlescerclesdelecture) .

Finalement,nousavonsrelevétouslesmanuelsquiintégraientàleursactivitésdelecturedesactivitésdegrammaire:c’estlecasdesdeuxtiersd’entreeux,toutespériodesconfondues .Latendanceestbeaucoupplusfortedurantlapremièrepériode(91%desmanuelslefont)quedurantlestroisautres,alorsquelamoitiéenvirondesmanuelsadoptentcettepratique .

3. L’approcheinterneouexternedutexte:L’apportdessavoirssavantsetLeurappLication

Onappelleapprocheexternedutextecelleparlaquelleonl’abordeparlebiaisdel’histoire(littéraireprincipalement)etapprocheinterne,celleoùprévalentlesthéoriesdécortiquantdediversesfaçonsletexte(dontlesthéoriesnarratologiques) .Nousverronsdanscettepartiel’apportdel’his-toirelittéraire,l’utilisationdestermes«texte»et«discours»,ladichotomieentretexteslittérairesettextescourants,lestypesdetextes,laprésencedel’intertextualitéet,enfin,lerecoursaucontexteénonciatif .

3.1. L’AppoRtdeL’histoiReLittéRAiRe

L’histoirelittéraireestuneparentepauvredel’enseignementdelalittéra-tureausecondaire .OntendauQuébecàreléguercegenred’apprentissage,assimiléàdel’encyclopédisme(Bourque,1989),àlafindelascolaritéobligatoire,soitaucollégial .Cependant,l’Associationquébécoisedesprofesseursdefrançais(AQPF,1976,1977)adémontrédepuislongtempsàquelpointcettedisciplinefaitpartieduparcourslittérairedesélèvesdusecondaire .Letiersdenotrecorpusprésentedesinformationssurl’histoirelittéraire .Enréalité,ilyadegrandesdisparitésselonlesépoques .Silamoitiédesmanuelsdelapériode1960-1969recourentàl’histoirelittéraire,celle-citombedansl’oublidurantleprogrammecadre,poursetailleruneplacedansletiersdesmanuelsen1980etregagnerenfin,durantladernièrepériode,àlafaveurd’uneprisedepositionsurlesvaleursculturelleslaplacequiétaitlasienneen1960,c’est-à-direuneplaceprédominante .




3.2.texteoudiscouRs

Lestermestraduisentbienleschangementsdepositiond’uneépoqueàl’autre .Onpeutdiredefaçontrèsclairequelemot«texte»estutilisédefaçonexclusiveentre1960et1980,puisànouveauàpartirde1994 .Quantauterme«discours»,onleretrouvequasiexclusivementdanslesmanuelsdelagénération1980-1994,cequidénoteunepréoccupationpourlecontexteénonciatifclairementavouée .Ilesttoutdemêmecurieuxquelesmanuelsdelagénérationdel’approchecommunicative(ceuxde1969-1980)n’aientpasutiliséletermede«discours»etencoreplus,queceuxdelagénérationrécente(1994ànosjours)l’aientdélaissé .Ilfautvoirlàuneinfluencedesprogrammesofficiels,pourcequiestdelapérioderécente,et,tantpourcettedernièrequepourcellede1969-1980,uneméconnaissance,etdesprogrammesetdesauteursdemanuels,surlesthéoriesdudiscoursetdel’énonciation .

3.3. textesLittéRAiResettextescouRANts

Ladichotomieentretexteslittérairesettextescourantsnes’observequedurantlesdeuxdernièrespériodes,soitentre1980et2004,oùtouslesmanuelsl’utilisent .Avant1980,onneretrouvejamaisl’expression«textecourant» .Enrevancheleterme«textelittéraire»estutiliséparlestroisquartsdesmanuelsdelectureavant1969etparunseulmanueldelapériodeduprogrammecadre .Iln’yapaslieudes’étonnerdecettedispari-tionduterme«littéraire»de1969à1980danslesmanuels,puisquemêmelesprogrammesnelesmentionnentpas .Toutefois,onpeutsesurprendrequelesmanuelsutilisentleterme«textelittéraire»entre1969et1980,puisqu’ilaquasimentdisparudesprogrammes .

3.4.geNResettypesdetextes

Lamoitiédesmanuelsdesdeuxpremièresgénérations(soitde1960à1980)utilisentl’expression«genredetextes»,alorsquel’autremoitién’enfontaucunemention .Danslagénérationdesmanuelsallantde1980à1994,seuls15%parlentde«genresdetextes» .Chosecurieuse,durantladernièrepériode(1994ànosjours),deuxterminologiesprévalentpourdésignerlestextes,quisonttoujoursclasséssoitdanslesgenresdetextes,soitdanslestypesdetextes,lesdeuxclassificationsseretrouvantsimul-tanémentchez70%desauteurs .Onpeutyvoirl’influencenonseulementdesprogrammes,maiségalementleflottementterminologiqueayantcoursdanslemondedelarecherche,autourdespropositionsthéoriquesd’Adam(1997),quiadémontréàquelpointlanotionde«typedetexte»estcomplexe,untexten’étantjamaisd’untypepur .




Enfait,iln’estpasquestiondetypesdetextesdanslesprogrammesofficielsavant1980 .LeprogrammecadreduMEQ(1969)suggèredesformeslittérairesparticulièresàaborderaveclesélèves:lesformescourtesseretrouverontàtouslesniveaux,etlespluslongues,àlafindusecon-daire .Dansuntableau,onénumère13formesdetexteslittérairesetonlesaccompagnedespratiquespédagogiquestellesquelalecture,l’audition,l’interprétationetladramatisation .Onretrouve,àcôtédesgenreslesplusconnus,leproverbe,lalettre,lejournalintime,letéléromanetlefilm .DansleprogrammeduMEQ(1980),ilestquestiondetypesdediscoursetnondetypesdetextes;cestypesdediscourssontlittérairesounonlittéraires .Onaccoledefaçonprécise,pourlapremièrefoisdansunprogramme,untypedediscoursàunniveauscolairedonné(ainsi,leconteen3esecondaireetlethéâtreen4e),divisionquipersisteencoredenosjours .Lesopérationsmentalesetlesattitudesquel’ondemandeaulecteurdedéveloppersontinvariables,queletextesoitnarratifouinformatif .

Nousavonsobservé,enguised’exemple,lafréquenced’utilisa-tiondecertainstypesdetextesàtraverslesquatrepériodesconcernées .Voyonsd’abordlestextesargumentatifs .Leurprésencedanslesmanuelsvaenaugmentantde1960ànosjours;si9%desmanuelsencontiennentaudébut(1960-1969),30%leurfontplaceentre1980et2004 .Letextedetypeinformatif,poursapart,seretrouvedansletiersdesmanuelsdela1repériode,danslamoitiéd’entreeuxàla2epériodeet,depuis1980,danstouslesmanuels .Quantautextedescriptif(qu’ils’agissed’unedescriptionlittéraireoucourante),ilestprésentdanspresquetouslesmanuelsdesannées1960-1980,maisdisparaîtpresqueentre1980et1994,pourressurgirdans40%desmanuelsàladernièrepériode .Cen’estqu’àla3epériode,soitde1980à1994,quelesmanuelsutiliserontlestermes«texteexpressif»et«texteincitatif»dansenviron6cassur10,entérinantainsilespositionsdesprogrammes .Letexteditpoétique,poursapart,seretrouvedanslesmanuelsdetouteslesépoques,avecunfortpourcentagedeprésence(soitdans90%à100%desmanuels)saufàlapériodeduprogrammecadre,oùle«littéraire»perddesonimportanceetoùseuls50%desmanuelsluifontuneplace .Quantautextedramatique,siletiersdesmanuelsencontiententre1960et1980,laproportionbaisseà8%dansla3epériode,pourretrouverlepourcentageantérieurdurantlapériode1994ànosjours .

3.5.LApRéseNcedeL’iNteRtextuALité

Nousavonsportéattentionàlaprésenced’intertextualitédanslesmanuels,carellenoussembleindiquerunsoucidesauteurspourlaculture,demêmequ’undésird’amenerlesélèvesàfairedesliens .Celle-ciprendpresquetoujourslaformed’unemiseenparallèlededeuxtextessurle




mêmethème .Cesontles1reet4epériodesquipratiquentleplusl’intertex-tualité:80%desmanuelsencontiennent .Auxautrespériodes,onretrouvedel’intertextualitédans40à50%desmanuels .

3.6.LecoNtexteéNoNciAtif

Nousavonsobservédanslesmanuelslaprésenced’uncontexteénon-ciatifquifavoriselalecturedestextes .Nouspouvonsvoirdanslafigure3que,depuis1980,lestextessontcontextualisés,alorsquec’étaitlecasseulementdutiersd’entreeuxdurantla2epériode .Lapériode1969-1980constitueeneffetuncasàpart,malgrésonpartiprispourlathéoriedelacommunication,etdoncpourlaclarificationducontexte .

Ilexistediverses façonsdecontextualiser .Si l’utilisationdesquatrièmesdecouvertureestlefaitdelapériodepluscontemporaine(1980-2004),onpeutmentionnerquelerecoursàl’illustration,àl’extraitetauxnotessurl’auteurestimportant,saufdurantlapériodede1969-1980 .

Figure 3Ventilation de la présence d’un contexte énonciatif,

selon les périodes

Tous Période 1 Période 2 Période 3 Période 4Aucun contexte 12,50% 9,09% 67,67% 0,0% 0,0%Auteur 50% 54,55% 0,0% 30,77% 100%Cont. extrait 72,50% 72,73% 33,33% 84,62% 80%4e de couv. 15% 0,0% 0,0% 15,38% 40%Illustration 70% 63,64% 16,67% 92,31% 80%

120%

100%

80%

60%

40%

20%

0%




Voyonsplusendétailletypedecontextualisationdel’extrait .Lafigure4illustretroiscasdefigure:laprésentationdelathématique,lasituationdel’extraitdansl’œuvredel’auteuretlasituationdansl’histoirelittéraire .

Figure 4Ventilation du type de contextualisation de l’extrait,

selon les périodes

Période 1 Période 2 Période 3 Période 4 TousThème 18,18% 16,67% 76,92% 70% 50%Œuvre 72,73% 16,67% 30,77% 70% 50%Histoire litt. 9,09% 0,0% 15,38% 20% 12,50%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Onnesesurprendrapas,aprèscequenousavonsdéjàrelevé,quelacontextualisationparl’histoirelittérairesoitlamoinsutiliséedestroisetqu’ellesoitinexistantedurantla2epériode .Lacontextualisationparlathématiqueprenddeplusenplusd’importanceaufildesans,demêmequelacontextualisationparl’auteur(sansquecedernierusagepuisseseconfondreavecl’histoirelittéraire) .Cettecontextualisationpeutégalementsefaireparlevocabulairedutexte,parlamentiondecritiqueslittéraires,deprix,desuccèsenlibrairie,parlaprésentationdepersonnagesetpardecourtesexplicationssurlecontextesocial .Lerecoursauxaspectssocio-littérairesestunetendancedeplusenpluslourdeendidactique,ainsiquel’anotéHalté(1993) .




4. LaconceptionduLecteurencLasse:unpassagedudirigismeàL’individuaLismeBienencadré

Danslesmanuelsétudiés,lelecteurprenddeplusenplusdeplaceparrapportauxdeuxautrescomposantesdel’actedelecturequesontletexteetlecontexte(situation) .Dansledroitfildesthéoriesdel’apprentissageetdeleurdéveloppementaucoursdesans,ons’intéressenonseulementauxprocessuscognitifsdecelecteur,maiségalementàsonaffect .

Lesmanuelss’adressentgénéralementàl’élèvepourleformerselonl’idéologiedel’époque .Aucunmanueln’estinnocentquantauxvaleursqu’ilproposeauxjeunes .Celles-cis’exprimentautantparlechoixdestextesqueparlesquestionsquitéléguidentlesréponsesdesélèvesversl’acceptationdecertainesvaleurs .Àlalumièredesélémentsglanésdanslesmanuelsdelecture,nouspouvonsmettreenparallèleledébutetlafindelapériodeanalyséepourdégagerdeuximagesdulecteuretdelalecture .

1�0 Le manuel scolaire



Tableau 1L’image de la lecture dans les manuels en 1960 et en 2004

L’élève de 1960 L’élève de 2004

Lecorpusestconstituéd’extraitsprovenantleplussouventdelalittératurefrançaise .

Letexteétudiéesttoutautantlittérairequenonlittéraire(courant) .Ilpeuts’agird’unextraitouencored’uneœuvreintégrale .Touslestypesdetextessontàl’honneur .

Lalittératurequébécoiseestdeplusenplusprésente;lesœuvrestraduitesoccupentuneplacenonnégligeable .

L’élèveécoutesonenseignantlireletexteàhautevoix .

Lesmodalitésdeprisedeconnaissanceavecletextevarient:lectureparl’enseignant,parl’élève,àhautevoix,lecturesilencieuseetindividuelle .

Onluifournitunquestionnairequisuccèdeautexte .

Lesmodalitésdequestionnementsurlestextesvarient:questionnaires,tâchesenglobantes(cerclesdelecture).

Ilétablitlegenredutexte,enreconnaîtlesdivisions,enreconstitueleplan .

L’élèvefaitdesplanspourdécouvrirlastructuredestextes,maiségalementdesorganisateursgraphiques,desschémasactanciels,etc .(influencedesrecherchesthéoriques) .

Ilrelève(etcommente)lesformulesexpressives(lalanguedutexte).

Ilrelève(etcommente)lesformulesexpressives(lalanguedutexte).

Ilretrouvelesensdutexte(lesensquel’auteuryamis) .

Lesensdutexteestunsens«construit»individuellement(importancedesconnaissancespréalables)oucollectivement(importancedesinteractionsentrepairsetdutravailcoopératif) .

Oninsistepourqu’ilconnaisselaviedel’auteur .L’histoirelittéraireestenseignéesommairement .

Aprèsunepérioded’oubli,l’histoirelittéraireaétérevitaliséegrâceàl’importanceaccordéeauxobjectifssocioculturels .

Lesschèmesd’interprétationsontdirectifs .

L’interprétationpersonnelledel’élèveestvaloriséepourvuqu’ellesoitancréetextuellement .

Laleçondelecturerejointlaleçondemoraleparsesthèmesetsespréoccupations .

Lalecturedevientune«habiletétransversale»,aucœurdesapprentissages . .

Lesmanuelsnefournissentpasàl’élève(ouàl’enseignant)despistesd’évaluation .

Lalectureestévaluéedestrictefaçon,enconformitéaveclesobjectifsd’apprentissage .

Les mutations du manuel de lecture du secondaire de 1960 à 2004 1�1



concLusion

Autermedenotreanalyse,nouspouvonsconfirmeretaffinernotrehypo-thèsededépart:1)laconceptionducorpusidéalavoléenéclatenquaranteans(1960-2004);2)l’approchedidactiqueachangé:onestpasséd’unques-tionnementsimpleàun«appareildidactique»sophistiquéavecactivitésdeprélectureetdepostlectureetdesliensétroitsavecl’oraletl’écriture;3)l’histoirelittéraireacédélaplaceàl’approcheinterne(diversesthéoriessurletexte)etaurecoursàlaréceptionpragmatique;4)laconceptiondulecteurachangédanslesensd’uneplusgrandeautonomieetd’uneplusgrandepriseencompteàlafoisdesescapacitéscognitivesetaffectives .

Lesmutationsdelaconceptiondesmanuelsdelecturemanifestentlessoubresautsculturelsd’unesociétéquirêvedepédagogieactivetoutencodifiantdeplusenplusl’entréedansletexte,quiselaisseséduireparletechnicismetoutenéprouvantlanostalgiedel’humanismeclassique .Lestravauxdessémiologuesrépandentl’idéedelalectureperçuecommeunpurexerciced’intelligence(voirlesschémasactanciels,carréssémiotiquesetautresexercicesdehautevoltige) .Parallèlement,l’avant-gardepsycho-pédagogiqueenseignequ’ilfauttenircomptedusavoirpréconstruitdulecteur,privilégierlessituations«vraies»,lapédagogiedeladécouverte .Leslinguistespénètrentàl’écoleparlebiaisdelalinguistiqueappliquéeetrépandentl’idéedeshabiletéslangagièresdécontextualisées,maisfacilementmesurablesquantàleuratteinte(parexemplelevocabulaireou,encore,lestournuressyntaxiques) .Bref,l’enseignantdelabasesesentenvahi:tousluiproposentdes«stratégies»delecture .Illuifautàlafoisformerdeslecteurspolyvalentsetexalter,autantquefairesepeut,lerapportludiqueaulivre .Onpeutdoncaffirmer,enfindeparcours,quelemanuelestlesismographedesmutationsdeladidactiquedelalecture .




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C h a P i T r e 6L’évolution des contenus

des manuels de grammaire du primaire et des démarches

utilisées dans ceux-ci, de �960 à 2003Priscilla boyer






Résumé

L’auteure décrit les mutations des manuels de grammaire utilisés pour le primaire pendant quarante ans, soit depuis 1960 jusqu’à nos jours. Ces manuels de grammaire ont évolué sous cinq programmes différents (1959, 1969, 1979, 1995 et 2001). Pour les besoins de sa recherche, elle distingue quatre périodes. Pour choisir les manuels de grammaire, l’auteure s’est inspirée des listes de matériel approuvé par le ministère de l’Éduca-tion et le département de l’Instruction publique du Québec. Elle a analysé ces manuels de grammaire à l’aide du logiciel File Maker, en insistant, entre autres, sur les objectifs de ces ouvrages, l’évolution du contenu linguistique et de la méthode utilisée. Cette recherche a permis de relever des différences importantes entre les périodes et de rendre compte de l’évolution de ces ouvrages. En fait, au fil des ans, les manuels de gram-maire ont été fortement influencés par les programmes qui les chapeautaient. Que ce soit sur le plan des idées dans les préfaces ou sur le plan des contenus linguistiques et pédagogiques, le contenu des programmes a eu une influence considérable sur le matériel didactique : c’est ce qu’elle compte démontrer.

L’évolution des contenus des manuels de grammaire du primaire 1��



Lesmanuelsdegrammairescolaires,omniprésentsdanslesclassesdefrançaislangued’enseignement,sontparmilesmanuelslesplusrépandus .Ilsreprésententdesdocumentshistoriquesdontlavaleurestindéniable,puisqu’ilssontancrésdansleurépoque .Ilspermettentainsidecomprendrel’évolutiondeladidactiquedelagrammaire,particulièrementsurleplandelatranspositiondessavoirssavantsdansl’enseignement,maisaussi,dansunemoindremesure,surleplandel’évolutiondesdémarchesd’ap-prentissage .C’estpourquoinousavonschoisid’analysercesmanuelsdegrammairepourleprimairequiontétépubliésdepuis1960 .L’exerciceapermisdetracerleportraitdeladidactiquedelagrammairedepuisquaranteans,enlienaveclesprogrammesd’études .

S’inscrivantdansuncadrepluslarged’étudesportantsurl’histoiredumanuelscolaire1,notrerecherchepoursuitdeuxobjectifs .Lepremierobjectif,leplusimportant,estd’analyser,danslesmanuelsdegrammaireduprimaireapprouvésparleministèredel’ÉducationduQuébec(MEQ)depuislesannées1960jusqu’ànosjours,lescontenusgrammaticauxafindedistinguerlestournantsdeleurévolutionenlienaveclesprogrammes .Ledeuxièmeobjectifestd’analyser,danscesmêmesmanuels,lesdémarchesutiliséesafinégalementdedistinguerlestournantsdeleurévolutionenlienaveclesprogrammes .Toutefois,cedernierobjectifsetrouvelimitéconsidérantnotreobjetd’analyse .Eneffet,commelesmanuelsdegram-mairescolairenesontpasdescahiersd’activités,maisdesmanuelsderéférence .Parconséquent,lesdémarchesd’apprentissagen’ysontpastrèsélaborées .

Nousdiviseronscechapitreentroisparties .Toutd’abord,noustraiteronsdesquestionsrelativesàlaméthodologiedelarecherche .Nousexposeronsensuitelesrésultatslesplussignificatifsquenousavonsobtenus,particulièrementencequiconcernelescontenusgrammaticauxet,dansunemoindremesure,lesdémarchesd’apprentissage .Enfin,nousdresseronsunbilandenotreanalyseparrapportànosdeuxobjectifsderecherche .

1. LaméthodoLogie

Pouratteindrenosobjectifsderecherche,nousavonsprivilégiéunerecherchedetypedescriptifdontlaméthoded’analyseportesurdesdocumentsécrits .Gagné,Lazure,Sprenger-CharollesetRopé(1989)ladéfi-nissentcommel’«étudeobjective,systématiqueetquantitativeducontenu

1 . ÉtudesubventionnéeparleCRSHetmenéesousladirectiondeMoniqueLebrun .




manifestedel’information,danssesaspectsthématiquesouautres»(p .46) .Bienentendu,cetterechercheprésentedeslimites,puisquenousdevonsnécessairementinterpréterdesdonnéesquiontpréalablementétéchoisiesparnous .Toutefois,nouscroyonsquecesdonnéessontsuffisammentreprésentativesdestendancesautantsurleplandescontenusthéoriquesquesurceluidesdémarchesd’apprentissage .

Notreproposs’appuierasurl’analysede46manuelsdegrammaireduprimaire .Pourcefaire,nousavonsconstruitunegrilled’analyseinfor-matiséeaveclelogicielFileMaker,comportantdenombreusesrubriques(informationsgénérales,préfaces,contenusthéoriquesetdémarched’apprentissage) .Nousavons,parlasuite,constituénotrecorpus .Pouryparvenir,nousavonsconsultéplusieurslistesdematérieldidactiqueapprouvéesparledépartementdel’Instructionpublique(DIP)etleminis-tèredel’Éducation(MEQ),publiéesparcesmêmesinstitutionsetdontlareconstitutionfidèleaétéréaliséeàpartirdesarchivesdelaBibliothèquenationaleduQuébec .

Nousavonschoisi,parmilalistedesouvragesainsirecensés,lesmanuelsdegrammaires’adressantauxclassesdes3e,4eet6eannéesduprimaire .Nousavonsdélibérémentexclulesouvragestraitantducodeécritdes1reet2eannées,puisquel’apprentissagedebasedelalectureetdel’écritureseréaliseàcemoment .Nousavonsretenula3eannée,carellemarquebiensouventledébutdel’apprentissagesystématiqueducodeécrit .Nousavonsaussitenucomptedela4eetdela6eannéepourmarquerl’évolutiondescontenusenfonctionduniveauscolaire .

Nousavonsorganisénotrecorpusenledivisantenquatrepériodes .Pourcela,nousnoussommesbaséeànouveausurlalistedumatérielapprouvé,cequiapermislaclassificationdesmanuelsdegrammaireenfonctiondesprogrammesd’études .Chacunedespériodescorrespondàunprogrammeofficiel,sauflesprogrammesde1995etde2001 .Cesderniersontétéunifiés,carleMEQareconduit,pour2001,lesmanuelsdegram-mairepubliésàpartirde1995 .Voicilesquatrepériodesencauseet,enrela-tionavecchacune,leoulesprogrammesd’étudesconcernés:1repériode,avant1969(programmede1959);2epériode,de1969à1978(programmecadrede1969);3epériode,de1979à1994(programmede1979);4epériode,de1995à2003(programmede1995etprogrammede2001) .Ontrouvera,enannexe,labibliographiecomplètedes46ouvrages .Nousretrouvons,pourla1repériode(1960-1968),12manuelsdegrammaire,soit26,08%del’échantillon .Ilnefautpass’étonnerdetrouverdanslabibliographie,desouvragesantérieursàlapériodeindiquée .Eneffet,denombreuxmanuelsdegrammaireapprouvésparlesinstancesofficiellespendantcettepériodeétaientenfaitdesrééditionsd’ouvragesplusanciens .Pourla2epériode

L’évolution des contenus des manuels de grammaire du primaire 1�1



(1969-1978),nousavons10manuelsdegrammaire,soit21,74%del’échan-tillon .Pourla3epériode(1979-1994),nousretrouvons12manuelsdegram-maire,soit26,08%del’échantillon .Enfin,nousavonslamêmequantitédemanuelsdegrammairepourla4epériode(1995-2003),soit12manuelsformant26,08%del’échantillon .

2. LesrésuLtats

Nousdiviseronslaprésentesectionendeuxparties:lescontenusthéo-riquesetlesdémarchesd’apprentissage .Signalonsquenousn’avonsainsiretenuquequelques-unsdesrésultatslesplussignificatifsdenotrerecherche .Àproposdescontenusthéoriques,nousnoussommesattardéeauxobjectifsmentionnésdanslespréfaces,carceux-cidonnentunecertaineimagedelalanguequicorrespondàcequenousretrouvonsdanslesprogrammesd’étudesdelamêmeépoque .Nousavonsaussiretenulesconceptspermettantladésignationdesmotsainsiquel’utilisationducomplémentcirconstancielouducomplémentdephrasedanslesmanuelsdegrammaire .Enfin,nousconcluonscettepremièrepartieenprésentantlarépartitiondesfiliationsthéoriquesdesmanuelsdegrammaire .Dansladeuxièmepartie,nousaborderonslesdémarchesd’apprentissagequi,rappelons-le,sontpeuélaboréesdansunouvragedidactiquequisertessentiellementàlaconsultationplutôtqu’àl’apprentissage .Toutefois,ilestpossibledereleverlaprésenced’unedémarcheinductivedanscertainsmanuels,cequenousdémontrerons .

2.1.LescoNteNusthéoRiques

L’analysedespréfacesfournitdesinformationsimportantesàproposdesobjectifsvisésparlesauteurs .Nousavonsconstatéque,sur46manuelsdegrammaire,39d’entreeux(84,78%)ontaumoinsunepréface;decenombre,neufenontdeux .Seulementseptgrammairesn’ontaucunepréface(15,22%) .Deces39grammairesavecpréface,34(73,91%)mentionnentdesobjectifs .

Nousavonsrelevédeuxprincipauxobjectifsdansdenombreusespréfaces .Lepremierobjectif,«connaîtrelefonctionnementdelalangue»,estprésentdanslapréfacede28manuelsdegrammaire(58,7%) .Ainsi,commel’énoncentsibienGalichetetMondouaud(1967),«L’objectifpoursuivin’estpointdeleurapprendrelagrammaire,maisplutôt,danslamesureoùcetâgelepermet,d’entraînerl’enfantaumaniementdesalanguedefaçonordonnée,préparantparlàdesprisesdeconscienceréflé-chiesquisontlepropredelagrammaireproprementdite»(p .8) .Ilfaut




soulignerque,àcestade-cidel’analyse,lanotiondefonctionnementdelalanguerecouvredenombreusesréalités,autanttraditionnellesquelinguis-tiques .L’intérêtdecetobjectifestdevoirenquoilacompréhensiondelalanguecommeunsystèmeestimportanteselonlesdifférentespériodes,etce,peuimportelesystème .Lafigure1permetdemieuxcomprendrel’évolutiondecetobjectifaucoursdechacunedespériodes .

Figure 1Ventilation de l’objectif « connaître le fonctionnement de la langue »,

selon les périodes

33,33%

70%83,33%

67,67%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Période 1(1960-1968)

Période 2(1969-1978)

Période 3(1979-1994)

Période 4(1995-2003)

Commenousleconstatons,ilyauneprogressionconstantedel’utili-sationdecetobjectif,quiculmineàla3epériodeoù83,33%desouvrageslementionnent .Cesrésultatspeuventparaîtresurprenants .Ilfautcependantgarderàl’espritquel’objectifn’apaslamêmesignificationd’unepériodeàl’autre .Eneffet,pourla1repériode,laconnaissancedufonctionnementdelalangueestenliendirectaveclaconnaissancedespropositions,despartiesdudiscours,etc .Pourla3epériode,lefonctionnementdelalangueestessentiellementorthographique .Lecommentairesuivantillustrebientouteslesréservesqu’ontlesauteursdela3epériodeparrapportàcetobjectif:«[L’ouvrage]présentelesnotionsdebasedelalanguesansentrerdanstouteslestolérancesettouslesdétailsquicompliquentlesrègles»(Langelier,1987,p .1) .Cetautrecommentairevadanslemêmesensàproposdelacompréhensiondelalangue:«Tuapprendrasviteàmaîtriserlesloisgrammaticales»(Breton,1987,p .III) .Cesexemplesnousmontrentbienquelefonctionnementdelalanguenesignifiepaslamêmechosepourtousetnerecouvrentpaslesmêmesréalitéslinguistiques .Bronckart(1985)montrequelesgrammairestraditionnellesmettentl’accentsurladimensionmorphologiquedelalangue,alorsquelesgrammairesscolairesinfluencéesparlalinguistiquemodernes’intéressentdavantage




àladimensionsyntaxique(Béguelin,2000),commecefutlecaspendantlesannées1970 .Lavisioncontemporainedufonctionnementdelalanguetendàincluretouslesaspectsdelalangue,delamorphologieàlasyntaxe,dulexiqueàlagrammairedutexte(Vargas,1999) .

Poursapart,lesecondobjectif,quiconsisteen«l’améliorationdestextes»,figuredanslespréfacesde20manuelsdegrammaire(43,47%) .Ilpeutparaîtreétonnantquecetobjectifsoitpeuvalorisédanslespréfaces,étantdonnéquelagrammaireatoujoursétéprésentéedanslesprogrammescommeunoutilfacilitantl’acquisitiondelalecture,del’écritureet,éven-tuellement,delacommunicationorale .Cependant,commenousleconsta-tonsdanslafigure2,cetobjectif,peuprésentdanslesdeuxpremièrespériodes,l’estbeaucoupplusdansles3e(75%desmanueldegrammaire)et4epériodes(58,33%desmanuelsdegrammaire) .

Figure 2Ventilation de l’objectif « amélioration des textes »,

selon les périodes

8,33%

30%

75%58,33%

0%

20%

40%

60%

80%

Période 1(1960-1968)

Période 2(1969-1978)

Période 3(1979-1994)

Période 4(1995-2003)

D’autresobjectifs,dontl’occurrenceestmoinsfréquente,seretrouventaussidanslespréfacesdesgrammaires .Nouslesavonsréunisdansletableau1,toujoursentenantcomptedespériodes .

Commenousleconstatons,l’objectif«améliorerl’orthographe»esttrèsfréquentdanslespréfaces .Enlienavecunevisionplusfonctionnelledelalangued’enseignement,nousnesommespassurprisedevoirquecetobjectifgagneenpopularitépendantla2epériode(50%)etla3epériode(66,67%),pours’atténueràla4epériode(33,33%) .Delamêmefaçon,l’ob-jectif«favoriserlacommunication»,bienquedansunemoindremesure,prendsonessoràla2epériode(30%)etàla3epériode(33,33%),pours’at-ténuerlégèrementàla4epériode(25%) .Cephénomènedoitêtreattribué




àl’influenced’unepédagogiecentréesurlaparoleetsurunevisionessen-tiellementfonctionnelledelalanguequiétaientprépondérantesàl’époque(Milot,1984) .

Tableau 1Ventilation des autres objectifs, selon les périodes

Périodes/ Objectifs

Période 1 /12 manuels (1960-1968)




Total /46 manuels (1960-2003)

Améliorer l’orthographe

3

(25%)

5

(50%)

8

(66,67%)

4

(33,33%)

20

(43,48%)

Favoriserlacommunication

1

(8,33%)

3

(30%)

4

(33,33%)

3

(25%)

11

(23,91%)

Susciterleplaisir 3

(25%)

4

(40%)

1

(8,33%)

4

(33,33%)

12

(26,09%)

Nousremarquonsaussil’importanceaccordée,danslespréfaces,àl’objectif«susciterleplaisir»(ensomme,lamotivation),énoncédanscertainsouvragesdèsla1repériode(25%),maisdontlaprésences’inten-sifieàla2e(40%)etàla4epériode(26,09%) .Notonsaupassagequecetobjectifestpresqueabsentdela3epériode .Danslesfaits,cesouvrages,biensouventdescodesorthographiques,serventnonpasàl’apprentissagedelagrammaire,maisplutôtàlaconsultationpourrésoudreundilemmeorthographique:«un code grammatical simple, conçu pour fins de consul-uncodegrammaticalsimple,conçupourfinsdeconsul-tationetnonpourfinsd’enseignementdelagrammaire»(Therrien,1982,p .I) .Par conséquent, la motivation vient de la nécessité et non du plaisirParconséquent,lamotivationvientdelanécessitéetnonduplaisird’apprendre .Lesauteursmettentainsil’accentsurl’aspectutilitairedel’ouvrage:«Cecodeestavanttoutunoutilquipermetàl’élèvedebienorthographier;c’estsafonctionpremière»(Boily, 1989, p . IV) .(Boily,1989,p .IV) .

Cettepremièreanalysedespréfacesnousfaitcomprendrelaprogres-sionconstantedusouciderendrecomptedufonctionnementdelalangue,parrapportàl’améliorationdelaqualitédestextes .Malgrélediscoursprésentdanstouslesprogrammesd’étudesdefrançais,langued’enseigne-ment,discoursquimetdel’avantladimensionsecondairedelagrammaireparrapportàl’écritureouàlalecture,plusieursauteursdemanuelsdegrammairedesdeuxpremièrespériodesn’arrimentquepeusouventleurouvrageàl’écritured’untexte .Cettesituationchangecomplètementàpartirde1979,oùcetarrimageestbeaucoupplusfréquent .Soulignonslaforteprésencedel’objectifd’améliorationdel’orthographede1969à




1994,époqueoùl’approchefonctionnalistedominedanslesprogrammesd’études .Cettevision,essentiellementmorphologiquedelalangue,culmineàla3epériode,oùjustementlescontenusthéoriquestraditionnelss’imposentdanslesmanuelsdegrammaire,commenousledémontronsdanslesparagraphessuivants .

Pourmieuxcomprendrel’évolutiondescontenusthéoriquesdanslesmanuelsdegrammaire,nousavonschoisicertainstermesutilisésparlesauteursdesmanuelspourdésignerlesmots,quenousreprésentonsdanslafigure3 .

Figure 3Ventilation de la terminologie utilisée pour la désignation des mots,

selon les périodes

Aucun Espèce Nature Catégorie ClassePériode 1 8,33% 91,67% 50% 0,0% 0,0%Période 2 40% 20% 40% 10% 0,0%Période 3 66,67% 0,0% 25% 8,33% 8,33%Période 4 16,67% 0,0% 25% 25% 41,67%

100%90%80%70%60%50%40%30%20%10%0%

Ceschoixtémoignentdel’influenceplusoumoinsgrandedesthéorieslinguistiquesmodernes .Eneffet,leterme«espèce»etleterme«nature»dénotentuneinfluenceimportantedeladimensionsémantiquedansleclassementdesmotsquivadepairavecunevisionplustradition-nelledelalangue(Bronckart,1985) .Lestermes«catégorie»et«classe»témoignent,quantàeux,del’influencedelalinguistiquesurlescontenusthéoriques .Eneffet,leclassementoulacatégorisationdesmotsenfonc-tiondecritèressyntaxiques,morphologiquesetsémantiquesreflètelesméthodesd’analysedudistributionnalisme(Béguelin,2000) .




Nousconstatonsque,dansunnombreélevédemanuelsdegram-maire,iln’estpasfaitmentiondequelquetermequecesoitpourdésignerlescatégoriesdemots .Cephénomèneestparticulièrementimportantpourla2e(40%)et3e(66,67%)période,carilvadepairavecunevisionfonction-nelledelalanguequidictaituneterminologieminimaliste .

Celadit,nousavonsaussiconstatéqueleterme«espèce»aétéfortementutilisédansla1repériode(91,67%),maisaétéprogressivementmisdecôtélorsdela2epériode(20%),pourdisparaîtretoutàfaitparlasuite .Leterme«nature»asensiblementsubilemêmesort,passantde50%à25%entre1960et2003 .Toutefois,nouspouvonsnousétonnerdelaprésence,sommetoutenonnégligeable,decetermeàla4epériode(25%) .Leprogrammede1995ainsiqueceluide2001mettentpourtantdel’avantunevisiondelalangued’enseignementquis’inspiredavantagedelalinguistiqueetmetl’accentsurladimensionsyntaxiquedelalangue .

Poursapart,leterme«catégorie»gagnelentementduterraindepuisla2epériode(passantde10%à25%àla4epériode)alorsqueceluide«classe»dominelesmanuelsdela4epériode(41,67%) .Cesdeuxdernierstermes,contrairementauxpremiers,sontplusneutresettémoignentd’unevisionrénovéedelalangueoùlesmotssontclassésdansdescatégoriesenfonctiond’unensembledetraitscommunsqu’ilsontsurlesplanssyntaxiques,morphologiquesetsémantiques .

L’utilisationdecestermespourdésignerlesmotsrendcomptedecertainescaractéristiquesdesmanuelsdegrammaireenfonctiondespériodes .Lesmanuelsdegrammairedela1repériode,exploitantlestermeschargéssémantiquement,sontfidèlesàlatraditiongrammaticale .Àla2epériode,nousobservonslaprésence,timidecertes,duterme«caté-gorie»,beaucoupplusneutre .Enfait,c’estsurtoutl’absencedetermepourdésignerlesmotsàla2eet3epériodequinousintéresse .Cephénomènerévèlel’influencedel’approchefonctionnaliste .Enfin,lesmanuelsdela4epériodeprésententunchangementimportantenfaveurd’unepriseencomptegrandissantedesconceptsissusdesthéorieslinguistiques .L’exploitationdestermes«catégorie»et«classe»leprouve .Toutefois,lapersistanceduterme«nature»montrequelechangementn’estpasuniformeetquelesinfluencesdelagrammairetraditionnellesontencoreimportantes .L’étudedesdifférentscomplémentsexploitésdanslesmanuelsnouspermetd’approfondircettequestion .

Ilestévidemmentimpossibled’observertouslesconceptsréunisdansunegrammaire .Cependant,enciblantlecomplémentcirconstan-cieletlecomplémentdephrase,nousobtenonsunportraitpartiel,maisrévélateur,del’influencedescontenuslinguistiquesdanslesmanuelsdegrammaire .Eneffet,lecomplémentcirconstancieldéterminéàl’aidedes




questionsoù?quand?comment?pourquoi?,etc .,estfondéessentielle-mentàpartirdecritèressémantiquesdanslagrammairetraditionnelle(Riegel,PellatetRioul,1994) .Lecomplémentdephrase,poursapart,s’ins-critdansunedémarched’analysedelaphrasequitientcomptedescritèressyntaxiques;iltémoigneainsidel’influencedelagrammairegénérativeettransformationnelleetdudistributionnalisme(Béguelin,2000) .

Avantd’entreprendreuneanalysedelafigureselonlespériodes,ilestimportantdesignalerquedenombreuxmanuelsdegrammairenefontpasmentiondescomplémentscirconstancieloudephrase .Onpeutleconstaterdanslafigure4,oùcetteabsenceseremarqueparticulièrementàla2eetàla3epériode(40%et66,67%) .Outrelefaitquelesauteurss’entenaientgénéralementauminimumencequiconcernelaterminologie,mentionnonsquececonceptaétéjugésuperflupourl’apprentissagedelalangueauprimairedansleprogrammede1979 .Cesdeuxexplicationsjustifientlerésultatélevé .

Figure 4Ventilation du complément circonstanciel et du complément

de phrase, selon les périodes

Aucun Compl. circ. Compl. phrase Les deuxPériode 1 16,67% 83,33% 0,0% 0,0%Période 2 40% 40% 20% 0,0%Période 3 66,67% 33,33% 0,0% 0,0%Période 4 16,67% 16,67% 33,33% 33,33%

100%

80%

60%

40%

20%

0%

Pourlapremièrepériode,iln’estpasétonnantdevoirqueseulleconceptdecomplémentcirconstancielestutilisé(83,33%) .Touslesouvrages,mêmelesplusoriginaux,s’inspirentd’unevisiontraditionnelledelalangue .Pourla2epériode,nousconstatonsdesdifférences,puisque20%desmanuelsdegrammaireutilisentleconceptdecomplémentdephrase,alorsque40%utilisentceluidecomplémentcirconstanciel .Cephénomènemontrebienlapercéequetentaientdefaireleslinguistesdansladidactiquedelagrammaire,enpubliantdesmanuelsdegrammaire




ditsrénovés .Pourtant,cestentativesfurentabandonnées,puisqueàla3epériode,nousneretrouvonsplusdecomplémentdephrase,maisseulementdescomplémentscirconstanciels(33,33%) .Lesraisonsquiexpliquentcereculnesontpasexplicites .Lemanquedeformationdesenseignantsaunrôleimportantàjouersurceplan,maisaussiladifficultédetransposerlessavoirssavantsensavoirsscolaires,commeledémontreVargas(2004,p .40):

Ilnes’agitdoncpasd’uneopérationdereconfiguration,maistoutauplusderecomposition (plusoumoinsmalheureuseselon lescas)mêlant,sansvéritablearticulation,desempruntslinguistiquesnouveauxetdesdonnéeshéritéesdupatrimoinedelasecondegram-mairescolaire[lagrammaireditetraditionnelle] .

Àla4epériode,nousassistonsàunphénomèneparticulier:lacoexis-tencededeuxvisionsdelalangue .Eneffet,quelquesgrammaires(33,33%)utilisentcesconceptssoitpourrecouvrirlamêmeréalité(danscecas,laréalitésémantiqueducomplémentcirconstanciel),soitpourrecouvrirdeuxréalitésdistinctes,l’unesémantique,l’autresyntaxique .D’autresgrammaires(16,67%)n’utilisentqueleterme«complémentcirconstan-ciel»etd’autres(33,33%)encoren’utilisentqueceluide«complémentdephrase» .Laresponsabilitédecetteincohérenceentrelesmanuelsdegram-mairerevientauxconcepteursdesprogrammesquionthésité,en1995,àutiliserleconceptde«complémentdephrase» .Ilsluiontpréféréceluidecomplémentcirconstanciel .Denombreuxouvrages,pourrespecterlesdirectivesduprogramme,ontainsitentédeconcilierlesdeuxvisions,avecplusoumoinsdesuccès .Leprogrammede2001estbeaucouppluscohé-rentsurcettequestion,privilégiantleterme«complémentdephrase» .

Ainsi,l’évolutiondescontenusthéoriquesdepuisquaranteansseprécise .Les2e(1969-1978)et4epériodes(1995-2003)voientémergerdesmanuelsdegrammaireinfluencésparlalinguistique,alorsqueles1re(1960-1968)et3epériodes(1979-1994)subissentladominationdelagrammairetraditionnelle .Toutefois,lesmanuelsissusdecesdernièrespériodesnesontpaséquivalents .Eneffet,l’approchedominanteendidac-tiquedelagrammaire,pendantla2epériode,maissurtoutàla3epériodeestl’approchefonctionnalistequimisesurunenseignementminimalistedesconceptsgrammaticauxetsurladimensionessentiellementmorpho-logiquedelalangue,alorsquelesmanuelsdegrammairedela1repériodesecentraientdavantagesurdeladimensionsémantiquedelalangue .

Pourconclurecettevisiond’ensembledel’évolutiondescontenusgrammaticauxexploitésdanslesmanuelsdegrammaireduprimairedepuisquaranteans,nousallonsobserverlafiliationthéoriquedesmanuelsdanssaglobalité .Sanstomberdanslesmenusdétails,nousavonsdivisélecorpusentroistypesdefiliationthéorique .Lapremièrefiliationestde




typetraditionnel,suivantladéfinitiondeBronckart(1985) .Ils’agitd’uneexplicationdelalanguequimetdel’avantladimensionsémantique .Laplacedelamorphologieesttrèsimportanteparrapportauxautresaspectsdelalangue .Ladeuxièmefiliationestdetyperénové;ellemetdel’avantladimensionsyntaxiquedelalangue,ainsiquelesdimensionssémantiqueetmorphologique .Nousyretrouvonsdenombreuxconceptsclésissusdelalinguistique,soitlaphrasedebase,lestypesetlesformesdephrase,lesmanipulations,lecomplémentdephrase,ledéterminant,etc .Enfin,nousavonschoisideprésenteruntroisièmetypequenousqualifionsd’hybride .Ils’agitd’unmanueldegrammairequioffreuncollageplusoumoinsbienréussid’élémentsissusàlafoisdelagrammairetraditionnelleetdelagrammairerénovée .Notonsqu’ils’agiticidenotreinterprétationdelaréalitéàpartirdelaprésenceoudel’absencedeconceptsclés .

Figure 5Répartition des filiations théoriques en fonction des périodes

Période 1 Période 2 Période 3 Période 4(1960-1968) (1969-1978) (1979-1994) (1995-2003)

Traditionnelle 100% 70% 92% 0,0%Hybride 0,0% 0,0% 8,33% 30%Rénovée 0,0% 30% 0,0% 70%

120%

100%

80%

60%

40%

20%

0%

L’examenattentifdelafigure5révèlequelesmanuelsdegrammairetraditionnelledominentlestroispremièrespériodes,alorsquelesmanuelsdegrammairerénovéedominentla4epériode .Sanssurprise,cesrésultatscorrespondentàcequenousretrouvonsdanslesprogrammesdefrançais .Cependant,nousremarquons,pourla2epériode,l’apparitiondemanuelsdegrammairerénovée .Cettepercéedeslinguistesdansladidactiquedelagrammaires’expliqueparl’absencededirectivesclairesdansleprogrammecadrede1969,commel’indiquelaprésencedetroismanuelsdegrammairerénovée(30%) .Deplus,leMEQ,danslaformationcontinue




desmaîtres,mettaitdel’avantdanslesannées1970unevisiondelalangueplusconformeauxdernièresdécouvertesenlinguistique .Toutefois,cesinitiativesn’aurontpasdesuiteàla3epériode,où92%desmanuelssontd’inspirationtraditionnelle .Lesrésultatsdela4epériodetémoignentd’unchangementimportantdansleprogrammed’étudesdefrançaisduprimaireenfaveurd’unegrammairerénovée(70%desmanuelsdegrammaire) .Laprésencede30%demanuelsdits«hybrides»nedoitpassurprendre,puisqu’ils’agitd’ouvragespubliésdanslespremièresannéesd’applicationduprogrammede1995 .Cettefigureconfirmelesrésultatsquenousavionsobtenusdanslesfiguresprécédentes .

2.2. LAdémARched’eNseigNemeNt-AppReNtissAge

Bienquelesmanuelsdegrammairesoientgénéralementdesouvragesdeconsultation,leursauteursfontdeschoixsurleplandeladémarched’en-seignement .Ceschoixsemanifestentdanslafaçondontunenotionestprésentéeauxélèvesetcorrespondentengénéralauxbutsquesesontfixéslesauteurs .Cependant,unmanueln’estpasuncahierd’exercices,encoremoinsuneleçondegrammaireenclasse .Deplus,entantqu’ouvragedeconsultation,unmanueldegrammairesuppose,engénéral,unedémarcheexpositive .Malgrétout,certainsconcepteursontfaitpreuved’ingéniositédansleurschoix .Ainsi,ceschoixontparfoispermisàdesmanuelsdegrammairededevenirdesoutilsdeconsultation .

Danslafigure6,nousillustronsl’utilisationd’unedémarcheàdominanteinductiveouàdominanteexpositivedanslesgrammaires .Lapremièreconstatationquenouspouvonsfaireestque,pourl’ensembledespériodes,c’estladémarcheexpositivequidominedanslesmanuelsdegrammaire(83,33%pourla1repériode,60%pourla2epériode,75%pourla3epériodeet100%pourla4epériode) .Lesdémarchesplusinductives,bienquesensiblementplusprésentespendantla2epériode(40%),demeurentrelativementstablestoutaulongdesquarantedernièresannées .Toutefois,la4epériodesedistingueparl’existencededeuxmanuelsdegrammairequiproposentdescontenusàlafoisdefaçonexpositiveetinductive(16,67%) .Cetteapparentecontradictions’expliqueaisémentparlefaitquecesmanuelsoffrentdeuxsections .Lapremière,laplusimposante,comporteunedémarched’apprentissagedétailléebaséesurl’induction .Laseconde,pluscourteetapparaissantàlafindumanuel,estconstituéedurésumédesnotionsabordéesdanslapremièrepartie .

L’évolution des contenus des manuels de grammaire du primaire 1�1



Figure 6démarches utilisées dans les ouvrages de grammaire

en fonction des périodes

120%

100%

80%

60%

40%

20%

0%Expositive Inductive

Période 1 83,33% 16,16%Période 2 60% 40%Période 3 75% 25%Période 4 100% 16,67%

Cesrésultatspourraientdonnerl’impressionquelesélèvesontentrelesmainsdesouvragesdeconsultationexclusivement:cen’estpaslecas .Notreanalyseadémontréquelaplupartdecesmanuelsexploitentunevéritabledémarched’apprentissage,cequiinclutdesexercices .Cepen-dant,ladémarcheprivilégiéeestlaprésentationdelarèglesuivied’exer-cicessouventrépétitifs .Danslecasdesmanuelsexploitantunedémarcheinductive,cettedernièreprenddesformestrèsvariéesselonlesmanuels .Toutefois,certainsouvragessedonnentunrôledifférent .Cesderniers,loind’êtredesoutilsd’apprentissageauservicedel’élève,deviennentdesoutilsderéférenceservantessentiellementàlaconsultation .Voyonscesrôlesendétailpourchacunedespériodes .

Pendantla1repériode,commeonpouvaits’yattendre,laplupartdesgrammairesemploientuneméthodeexpositivedesrègles(83,33%) .Eneffet,Béguelin(2000)montrequelesmanuelsdegrammairetraditionnellesecaractérisentparl’exploitationd’unedémarchebaséesurl’expositiondelarègle,laréalisationd’exercicesrépétitifsetladictée .Cependant,deuxexceptionssontdignesdemention,l’ouvraged’HenriLongpré(1965)etceluidePhilippart,DroletetLabelle(1967),lepremierutilisantexclusivementl’énonciationdelarègleparl’élève,lesecondprésentantunedémarchededécouvertedelarèglebaséesurdesexercices .Ence




quiconcernelesautresouvrages,lesauteursprésententd’abordlarèglequ’ilsfontsuivred’exercices .L’élèveadoncentrelesmainsunmanueldegrammaire .

Pendantla2epériode,nousvoyonsunchangementnonnégligeablesurleplandeladémarche,puisqueseulement60%desgrammairesproposentdésormaisunedémarcheexpositive .C’est23%demoinsparrapportàlapériodeprécédente .Lesannées1970sontlethéâtred’ungranddéveloppementdessciencesdel’éducation .Deplus,leprogrammecadrelaisseàl’enseignantplusdelibertéquantàl’utilisationd’unedémarched’apprentissage .C’estpourquoinousretrouvons40%desouvragesexploitantunedémarcheinductiveetmettantlejeuaucœurdesactivitésd’apprentissage .Pendantla2epériode,lerôleprincipaljouéparcesouvragesestceluidemanueldegrammaire,auservicedel’apprentissage .

La3epériodeestmarquéeparunretouràunedémarcheexpositiveplustraditionnelleenlienavecdescontenusgrammaticauxtraditionnels(75%) .Seuls25%desmanuelsdegrammaire,tousissusdelamêmecollec-tion,celledePoulinetSimard(1984),exploitentunedémarcheinductive .Allantàcontre-courant,cesderniersprésententunedémarcheinductive«pure»,oùlesauteursmettentdel’avantunenchaînementd’exemplesavec,pourseulindice,untitre;àl’élèvedes’atteleràlatâche .Pourleresteducorpus,l’ouvragedegrammaireestperçucommeunoutildeconsultation,biensouventuncodegrammatical,etnoncommeunoutild’apprentissage .Unedémarchetroplourdenuiraitàl’objectifprincipalquiestlaconsultationbrèveetrapidedel’ouvrage .

Lerôledesmanuelsdegrammaire,«favoriserlaconsultation»,sembleseconfirmeràla4epériodeoùtouslesouvragesprésententuneméthodeexpositivesansexercice .Cependant,ilfautmentionnerdeuxouvragesparticuliers,issusdelamêmecollection,quitranchentavecleresteducorpus .Sesauteures,NadeauetTrudeau(2001,2003),ontoptépourunedémarched’apprentissageinductive,toutenréservantunepartiedel’ouvrageàlaconsultation .

3. unBiLan

Nousavions,commeobjectifsdedépart,d’illustrerl’évolutiondescontenusthéoriquesetdesdémarchesd’apprentissage,enlienaveclesprogrammesd’études .Nouspouvonsaffirmerquelesprogrammesonteuuneinfluenceconsidérablesurlematérieldidactique,quecesoitsurleplandesidéesdanslespréfacesousurceluidescontenusthéoriquesetdesdémarches




d’apprentissage .Parexemple,toutcommeleprogrammedela1repériode(1959),lesmanuelsdegrammairevalorisentunepédagogiecentréesurlalangue,latraditionetlaculture .Surleplandescontenusthéoriquesdesmanuelsdegrammaire,ilyapeud’innovationparrapportauxannéesprécédentes(Bronckart,1985) .Lalangueestlecentredel’enseignement,autourdelaquellegravitentlestextesd’auteursetlagrammaire .Lesaspectssémantiquesdelalanguesontlesseulsutilisésetilnefautpassesurprendredereleverdescommentairesquirelientlalangueàl’expressiond’unepenséearticulée .Surleplandeladémarche,laprésentationdelarèglesuivied’exercicesrépétitifsconstituelanorme .

Lesmanuelsdegrammaireissusduprogrammecadrede1969possèdentdescaractéristiquesintéressantes .Surleplandescontenusthéoriques,iln’offreaucuncontenuserapportantàlagrammaire .Parconséquent,cetteabsencedecontenuapermisàquelqueslinguistesdepublierdesgrammaires«rénovées»,commeentémoignel’utilisationduconceptdecomplémentdephrase .Surleplandeladémarched’appren-tissage,leprogrammeaaussieuuneinfluencedéterminanteenmettantl’élèveaucœurdesespréoccupations .Parconséquent,onvoitapparaîtredesgrammairesmisantdavantagesurleplaisird’apprendre,surlamoti-vationdel’élève .Desméthodesdifférentes,plusinductives,sontadoptéesdanslesouvrages .

Lesmanuelsdela3epériodeontaussidescaractéristiquespropres .Sousl’influenced’unevisionplusfonctionnelledelalangueprésentedansleprogrammede1979,lescodesorthographiquesabondent,lespréfacesmettentdel’avantl’améliorationducodeécritetlaméthodeutiliséeestréduiteàsaplussimpleexpression,pournepasnuireàlaconsultation .Letextelittérairefaitdésormaisplaceàdesphrasestiréesdelaviequoti-dienne,lesgrammairesétantfidèlesencelaàunepédagogiedelaparolequis’affirmeavecplusdeforcequejamaisdansleprogrammede1979 .Lesthéoriesrénovéesquionttentédes’imposerdansleprogrammeprécé-dentontétérejetéespourlaisserplaceàunevisionplustraditionnelledelalangue .

La4epériode,richededeuxprogrammesdifférents,estlethéâtred’uneconfusionmalheureusedanslesgrammaires .Tenusderespecterunprogramme,celuide1995,quiestincertaindansl’adoptiond’unefiliationrénovée,lespremiersmanuelsdegrammairedecettepériodereflètentcettehésitationentrelatraditionetlalinguistique .Leprogrammede2000,beau-coupplusassuré,prendpartiepourunefiliationrénovée,cequisereflèteaussidanslecontenudesgrammairespubliéesaprès2000 .L’ouvragedegrammairedemeureunoutildeconsultation,parconséquent,laméthodeexpositiveestlaplusutilisée .




concLusion

Autermedenotreanalyse,nouspouvonsaffirmerqueleprogrammede2000etsesgrammairessemblentavoirtrouvéuncertainéquilibreentreunepédagogiedelalangue,centréesurlecontenuthéorique,etunepédagogiedelaparole,centréesurlacommunication .Lechangementdethéorielinguistiquesembleêtremaintenantacquis,encontinuitéaveccequiestobservéausecondaire .Lesauteursdegrammairemanifestentuneplusgrandemaîtrisedesconceptsrénovés .Surleplandelaméthode,cesouvragesdemeurentassezfidèlesàleurrôled’outildeconsultation:lesinnovationsintéressantessefontattendre .

Pouravoirunevisionplusnettedeladémarcheutiliséeengram-maireparlesauteursdemanuel,ilnousfaudraitjeterunregardsurlesoutilsd’apprentissagequesontlescahiersdegrammaireetlessoumettreàlamêmeanalyse .Nouspourrionscertesydécelerl’applicationd’unedémarcheplusélaborée .

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C h a P i T r e 7L’enseignement des opérations

sur les fractionsUne visite commentée

de manuels québécois et argentinsGustavo barallobres


Gisèle lemoyneuniversité de montréal

[email protected]






Résumé

Un bon nombre d’élèves du primaire et du secondaire entre-tiennent des rapports problématiques avec les fractions, comme en témoignent plusieurs recherches. Pour mieux comprendre ces rapports et organiser des rencontres plus fécondes avec ces objets du savoir, les auteurs ont examiné des manuels québécois et argentins qui leur semblaient représentatifs des manuels en usage. Ils se sont intéressés à l’enseignement des opérations sur les fractions. Leur analyse montre comment l’objectif de présenter les différents algorithmes de calcul teinte les situations proposées. La plupart des situations semblent ainsi des « illustrations » du fonctionnement des algorithmes. Le souci de maintenir une continuité avec les opérations sur les nombres naturels est sous-jacent dans plusieurs des situa-tions données. Les auteurs soulignent, enfin, que parmi ces situations, plusieurs pourraient être transformées de manière à permettre un travail plus fondamental sur le sens des opérations et des procédés de calcul.

L’enseignement des opérations sur les fractions 1�1



L’enseignementdesnombresrationnelsestuneactivitécomplexedontlesrésultatspeuconvaincantssontsourcesdepréoccupationsconstanteschezlesenseignantsduprimaire,dusecondaire,voireducollégial .CommelerappelleRouche(1998,p .1):

Lesfractionssontundespremiersetprincipauxterrainsoùsedéve-loppentledégoûtdesmathématiqueset laconviction,àpeuprèstoujoursfausse,quel’onestincapabledecetteactivité«réservéeauxplusintelligents» .«Ohmoilesmathématiques»dit-ondansl’âgeadulte,enrepensantentreautresauxfractions .Celles-cisontcommedesinsectesnuisiblesquis’attaquentauxécoliersetdontlespiqûresentraînentd’interminablesséquellesintellectuellesetmorales .

Lesrencontresdesélèvesduprimaireetdusecondaireaveclesfrac-tions,lesconnaissancesqu’ilsconstruisentsurlesfractions,lessituationsquimarquentcesconstructions(Vergnaud,1991)etlestâchesqu’illeurestdemandéd’exécutersontdéterminéespardesconditionsmicro-etmacro-didactiques(Chevallard,1999;Comin,2002) .Pourmieuxcomprendrecesaventurescognitivesetpourorganiserdesrencontresplusfécondes,nousavons,dansunpremiertemps,examinédesmanuelsquisemblaientreprésentatifsdesmanuelsenusage,danslesinstitutionsscolairesquébé-coisespubliquesetprivées .Lessituationsprésentéesdanslesmanuelsquébécoiss’étantrévélées,selonunpremierregard,fortsimilairesàcellesrencontréesdanslesmanuelsargentins,ilaparuintéressantdeprocéderparlasuiteàunexamencomparédesmanuelsquébécoisetargentins,envued’améliorernotrecompréhensiondesjeuxnoosphériensquiinfluentsurlacompositiondesmanuels .Untelexamenestaussiuneoccasiond’enrichirnotretroussedidactique .

L’analysequenouseffectuonsestlimitéeàl’enseignementdesopéra-tionssurlesfractions .Cetenseignementrevêtuneimportanceparticulièreau3ecycleduprimaireainsiqu’au1ercycledusecondaire;ilestaussiuneoccasiond’intégrerdiversesconnaissancessurlesfractions,surleurssens,etd’ouvrirdesfenêtressurlaproportionnalité .Deplus,silaconstructionduconceptdefractionsaretenul’attentiond’ungrandnombredecher-cheursendidactiquedesmathématiques,peud’étudesontétéconsacréesàl’enseignementdesopérationssurlesfractions .

1. cadrethéorique

Notreétudedesituationsd’enseignementdesopérationssurlesfractionsprendappuisurunnombreconsidérablederecherchesvisantàmieuxcomprendrelesenjeuxcognitifsdel’enseignementdesfractionsetlesrapportsproblématiquesdesélèvesauxfractions .Nousdonnonsunbrefaperçudecesétudes .




1.1. LesNombResRAtioNNeLsetLesfRActioNs

Dansleurlexiquemathématique,DeChamplain,Mathieu,PatenaudeetTessier(1996)proposentdesdéfinitionsdesnombresrationnelsetdesfractions .

Unnombrerationnelestun«Nombre obtenu à partir du quotient deNombreobtenuàpartirduquotientdeaetboùaetbsontdesnombresentiersetbestdifférentde0»(p .N22) .

Unefractionestun «Nombrerationnelexprimésouslaformea/boùaetbsontdesnombresentiersetbestdifférentde0 .[…]Lenuméra-teurindiquelenombredepartieséquivalentesconsidérées .Ledénomi-nateurindiqueencombiendepartieséquivalentesletoutestpartagé»(p .F68-69) .

L’objeta/b,commelerappelleComin(2002,p .145),évoquediversesreprésentations:

Sil’onévoquel’objetlui-même,etquel’onvisesonstatutpurementmathématique,onparleradenombrerationnel,dequotienteuclidien,etc .,ou,plusgénéralement,degrandeur,demesure,denombre,descalaire,etc .Sil’onvisesonrôlemathématique,onparlerad’opération,dequotient,derapport,defraction,defonctionnumérique,deraison,etc . […]Si,enfin,onévoquesonusagedansdesenvironnementsparticuliers,onseraamenéàparlerdetaux,d’échelle,etc .

Lesdéfinitionsprécédentessontparticulièrementdenses .Nosexpé-riencesetnosrecherchesauprèsdesfutursenseignantsdemathématiquesduprimaireetdel’adaptationscolairemontrentquepeu,parmieux,saventapprécierlaportéedecesdéfinitions(Lemoyne,Coulange,RenédeCotret,2002)etprendreappuisurcesdéfinitionspourdonnersensauxcalculssurlesfractions .Cesdifficultéssont,entreautres,liéesàleurpeudeconnaissancessurlesdifférentssensdelafraction .Or,commenousleverronsultérieurement,cesdiverssenssontprécieuxnonseulementpourinterpréterlesrapportsproblématiquesdesélèvesauxfractions,maisaussipourexaminerlessituationsproposéesdanslesmanuelspourl’enseignementdesopérations .Nousrappelonsbrièvementcesdiverssens .

1.2.LesdiveRsseNsdeLAfRActioN

Plusieursétudesontpermisdepréciserlesdiverssensdelafraction(Blouin,2002;DesjardinsetHétu,1974;Kieren,1992,1994,1995;Rouche,1998;Rouchier,1980;Vergnaud,1983,1991) .Lesdiverssensdelafraction,proposésparceschercheurssontlessuivants:1)partie-tout,2)rapport,3)résultatd’unedivision,4)opérateuret5)mesure .

L’enseignement des opérations sur les fractions 1��



Unefractionfractiona/bpeutquantifierunerelationentreuntoutetunnombredésignédesesparties(partie-tout) .Ainsi,danslafractiona/b,onreconnaîtqu’untout(grandeurdiscrèteoucontinue)aétépartagéenb partieségalesetqu’onaréuniuncertainnombreadecesparties .Lapartieainsicomposéeestunequantitéenrelationavecuneautrequan-tité«référence»,soitletout .Lorsqu’onpenseà2/5d’unecollectiondevoituresminiatures,selonlesenspartie-tout,onpeutconsidérer2objetssur5objetsautotal,parexemple2voituresjaunessur5voituresautotal(collectionA);danscecas,chacunedespartiesestconstituéed’unevoiture .Mais,silacollectioncomporteparexemple25voitures,onpourraconsi-dérer10voituresjaunessur25voituresautotal(collectionB);chacunedespartiesseraalorsconstituéede5voitures .Enrevanche,sil’oninterprètelafraction2/5selonlesens«rapport»,onpeutfaireréférenceàl’uneoul’autredessituationsprécédentes(collectionsAouB),lafraction2/5indi-quantalorslerapportentredeuxgrandeursdontl’uneestunepartiedutout,maiségalementàd’autressituationsetenvisager,parexemple,quelacollectioncomporteautotal7voituresetquelafraction2/5préciselarelationentrelesnombresdevoituresjaunesetrougesquicomposentlacollection,2voituresjaunespour5voituresrouges .Le«rapport»exprimeplusgénéralementunerelationentredeuxquantitésayantdesunitésdemesuresemblables;onpeutainsiétablirunrapportentrelesmassesd’unepartied’unobjetetdel’objetcomplet,ainsiqu’entrelesmassesd’objetsdifférents,parexemple,entrelamassed’undictionnaireetcelled’unportable .Lanotiond’équivalencepermetenfindelierlessenspartie-toutetrapportdelafraction .Sil’onconsidère,parexemple,lacollectionBprésentéeprécédemment,lesfractions2/5et10/25sontditeséquivalentesparcequ’ellesexprimentunmêmerapportentrelespartiesetletout .

Lanotationfractionnairea/bestaussiutiliséepourreprésenterlerésultatdeladivisiondeaparb(sens«résultatd’unedivision»);a/bpeutalorsêtreconsidéréecommelasolutiond’uneéquationlinéairedutypebx=a .Lenombrerationnelestalorsunquotientdedeuxentiersnaturels(x=a/b;parexemple:5personnessesontpartagéeségalement3petitsfromagesdechèvre(x=3/5);chacuneaainsiobtenue3/5d’unpetitfromagedechèvre(x=3/5) .

Selonl’interprétationopérateur,lafractiona/bestconsidéréecommeunefonction(Vergnaud,1983,1991) .Cetteinterprétationintervientdanslarésolutiondeproblèmesvariés,notammentdanslarésolutiondeproblèmesmultiplicatifs(problèmesdeproportion,parexemple) .LeproblèmeconçuparBrousseauetBrousseau(1987),problèmeconnusouslenomdel’Optimist,estbienconnudesdidacticiensdesmathématiques .UneadaptationdeceproblèmeaaussiétéutiliséeparBlouin(voirBlouinetLemoyne,2002)dansuneétudeavecdesélèvesdela1reannéedu




secondaireéprouvantdesdifficultésenmathématiques .Unpremiervoilier(modèle)estprésentéauxélèves;lesmesuresdesdifférentespartiesdecevoiliersontlessuivantes:a)7cm;b)14,6cm;c)5cm;d)3,5cm;e)8,8cm;f)11,6cm .Neconnaissantqu’unedesmesuresd’unsecondvoilier,soitc)6cm,sachanttoutefoisquecesecondvoilierestunagrandissementdupremiervoilier,lesélèvesdoiventtrouverlesmesuresdusecondvoilier .Pourcefaire,ilsdoiventdécouvrirlatransformationqu’ilfautappliqueràchacunedesmesurespourquel’ordinateurpuisseproduirelesecondvoilier .Cettetransformationdoitêtrecomposéed’unsigned’opération(+,–,3ou÷)etd’unnombre .Danscettesituation,lafractionestalorsenvisagéedemanièrealgébrique .

Enfin,l’interprétation«mesure»delafractionrenvoieàl’existenced’uneunitédemesure .Ellesupposeunchangementdel’unitédemesure,unchangementd’échelle .Parexemple,lafraction3/4n’estplusconsi-déréecomme3partiesprisessur4partieségalesautout,maisexprimeunerelationmultiplicative .Seloncetterelation,cen’estpas1,mais1/4quireprésentel’unitédemesureetquiseraitlerésultatdel’itérationdelafraction3/4;lafraction3/4seraitalors1/4+1/4+1/4 .Eninvoquantlesens«mesure»delafraction,l’additionde3/5à4/5pourraitsefaireparl’ajoutrépétédelafraction1/5 .Cesensintervientdansungrandnombredesituations,notammentdansdessituationsd’identificationdesfractionsindiquantlesrelationsentrediversespartiesd’untoutetcetout .Imaginez,parexemple,unefiguregéométriquedanslaquellediversespartiesd’airesdifférentesontétéhachurées;pourtrouverlesfractionsassociéesàchacunedespartiesouàlaréuniondecertainesparties,ilestsouventessentieldedéfinirunepartieetd’yassocierunefractionquidevientl’unitédemesuredesautresfractions .

1.3. LesRAppoRtspRobLémAtiquesdeséLèvesAvecLesfRActioNsetLesopéRAtioNssuRLesfRActioNs

Lesrapportsproblématiquesdesélèvesaveclesfractionsetlesopérationssurlesfractionsontétémisenévidencedansplusieursétudes .Nousdonnonsd’abordunaperçudeleursprincipauxrésultats .

Cesnombreusesétudesontétéconsacréesàlareprésentationdesnombresrationnels,àleurcomparaison,auxrelationsentredifférentesécrituresdesnombresrationnelsetaupositionnementdesnombresrationnelssurladroitenumérique(BezuketBieck,1992;CharnayetMante,1992;ChevallardetJullien,1989;EvaMath, 1994; HiebertetBehr,1988;Kieren,1980,1988;Lancup,2005;Lemoyne,1993). Laconstruction




dusensdel’écrituredesfractionsetl’appréciationdesrelationsd’ordreetd’équivalenceentrelesfractions,commelesoulignentBezuketBieck(1992)demêmequeHiebertetBehr(1988),permettentdedonnersensauxcalculssurlesfractions .Nouschoisissonsdeprésenterquelquesrésultatsreprésentatifsdecesétudes .

Dansleurétudevisantàmieuxcomprendrelesjeuxducontratdidactiquedansl’enseignementdesfractionsaucollège(2esecondaire),ChevallardetJullien(1989)ontdemandéàdesprofesseursdecollègesfrançaisdeseprononcersurlapertinencede36questionsprovenantdediversesenquêtesmenéespardeschercheurs .Ellesontétésoumisesàunnombred’élèvesentre55et85 .Voiciunedesquestionsproposéesauxélèves(p .54):«Onposedescarreauxsurlesol .Ilssonthachuréssurledessinci-dessous .Quellefractiondusolestcarrelée?»

Quatredes76élèvesquionteffectuécettetâchen’ontfourniaucuneréponse .Parmilesautres,12élèvesdonnentlaréponse3/8,22écrivent9/24,3répondent45/120,20sesatisfontdelaréponse4,5/12et15donnentuneréponseerronée(exemple:4/11+/–1/2) .

Commel’indiquecerésultat,prèsdelamoitiédesélèvesdusecon-dairenepeuventrépondreparunefractionàlaquestionformulée .Cerésultat,faut-illerappeler,provientd’élèvesdusecondaire .Visiblement,cesélèvesnesaventeffectuerunepartitionquipermettraitd’apprécierlarelationentrelapartiecomposéeetletout .

Lesproblèmesqueposelareprésentationdefractionssemanifestentdansdessituationsplusélémentaires,situationsquerencontrentlesélèvesduprimaire .Novillis(1976,dansBezuketBieck,1992)aainsimontréquesilamajoritédesélèvessemontrentcapablesd’associerlafraction1/5àunecollectioncomportant5objets,ilenestautrement,mêmesilacollec-tioncomporte10objetsrépartiségalementen2rangées .Pourcesélèves,ledénominateurdelafractionsembleévoquer5partiesd’untoutquicomporte5objets .Ils’agit,ilvasansdire,d’uneconceptionfortélémen-taire(eterronée)dusenspartie-toutdelafraction .

Lesrésultatsprécédentsrévèlentdesrapportsproblématiquesauxtâchesexigeantlareprésentationdefractions .Maisqu’enest-ilalors,desconnaissancesdesélèvesduprimaireetdusecondaire,surlesrelationsentrelesfractions,surlacomparaisondefractions?

Dansuneétuderéaliséeauprèsd’élèvesde6eannéeetdu1ercycledusecondaire,Lemoyne(1993)ademandéauxélèvesdeplacerenordrecroissantlesfractionssuivantes:3/7;5/9;1/2;255/510;7/35;171/340;3/8;6/11,7/8,251/504,8/9 .Touscesélèves,saufun,ontessayéenvainderecouriràunprocédéapprisenclasse,procédéqu’ilsontappelé




dénominateurcommun .L’élèvequiasuréussircettetâcheafaitpreuved’unecoordinationdeplusieursconnaissancessurlesnombresnaturelsetlesfractions .Ilaainsiexploitélesenspartie-toutdelafractionpourcomparer7/8et8/9,endisantquedanslesdeuxcas,ilmanqueunepartiedutout,ajoutantensuitequelapartiequimanqueestpluspetitedanslecasde8/9 .Cetélève,ainsiquedeuxautresélèvesquiavaientessayédecalculerledénominateurcommundel’ensembledesfractions,ontutilisélafraction«repère»1/2pourcomparerlesfractions255/510,251/504et171/340;lesrelationssuivantesontalorsétéénoncées:255estlamoitiéde510,171estunpeuplusquelamoitiéde340,251estunpeumoinsquelamoitiéde504 .Cesélèvesontpuainsienvisagerlesfractionscommedesrapportsetsaisirlastructuremultiplicativedesfractions(Kieren,1988) .Mentionnonsenfinquedansl’étuderéaliséeparLemoyne(1993),unegrandemajoritédesélèvesontégalementétéincapablesd’illustreràl’aided’unseulrectangle,diversesfractionsdontlesdénominateursnepossédaientpastousdescommunsmultiplesoudescommunsdiviseurs(parexemplelesfractions62/122,3/5,10/20,3/7) .

Dansl’étudeprécédente,lesfractionssoumises,ilfautlereconnaître,nesontpascellesquisontgénéralementutiliséesdansl’enseignementprimaire,voiredansl’enseignementsecondaire .Mais,commel’ontmontréPostetCramer(1987,dansBezuketBieck,1992,p .129,traductionlibre),plusieursélèvesnesaventpasnonplusinterpréterdesquestionsdutype:«Est-ceque1/2estplusgrandoupluspetitque1/3,oucesnombressont-ilségaux?»Cesélèvesexigentquesoitclarifiéecettequestion,s’exprimantainsi: « Voulez-vousdirelatailledespiècesoulenombredepièces?»Unetelledemandeàdequoisurprendre!Elletémoigned’uneconfusionentreleconceptdefractionetsesreprésentationspossiblesàl’aidedegrandeursdiscrètesoucontinues .

Onpourraitallongerencorelalistedesdifficultésmisesenévidencedanslesétudeseffectuéesendidactiqueetmontrer,entreautres,commentlesrapportsauxfractionsaffectentlesrapportsauxdécimaux,auxnombresàvirgule,auxréels(voir,entreautres,CharnayetMante,1992;Novillis-Larson,1980;PostetCramer,1987) .Nousnouscontenteronsderapporterlesrésultatsd’uneautreétude .

Lorsd’uneévaluationréaliséeparleCentrerégionaldedocu-mentationpédagogiquedeNice (EvaMath, 1994,p .20-21),320élèvesde6eannéededeuxcollèges(1ersecondaire)ontétéinvitésàsituersurunedroitegraduéelesnombresrationnelssuivants:1/2;1,75;9/4;0,25 .Cetexerciceaposédesproblèmesàungrandnombred’élèvesquin’ontpuplacercorrectementlesfractions1/2et9/4 .Desrésultatssimilairesont




récemmentétéobtenusparLancup(2005),danssonenquêteeffectuéeaprèsd’élèvesde1resecondairefaisantpartied’uneclassecomposéed’élèvesfaiblesenmathématiques .

Lesrésultatsprécédentsfontétatdeconnaissancesfortélémentairessurlesfractions,plusgénéralement,surlesnombresrationnels,voiredeconceptionserronées,partagéesparungrandnombred’élèvesduprimaireetdusecondaire .Onpeutsedemandercommentcesélèvespeuventétablirdesrapportsadéquatsauxopérationssurlesfractions .Cesélèvesnoussemblentainsicontraintsd’enregistrerlesgestesquifontpartiedestech-niquesdecalculenseignées .

Leserreursdesélèvesdanslaréalisationdecalculssurlesfractions,dansl’interprétationdusensdesactionsentrantdanscescalculs,sontnombreusesetaffectentunnombrefortimportantd’élèvesduprimaireetdusecondaire .CommelerapportePost(1981),prèsd’unquartdesélèvesâgésde13ansnepeuventestimercorrectementlasommedesfractions12/13et7/8;contraintsdechoisirparmidiversesréponses,plusdelamoitiédesélèvesrépondent19ou21,traitantindépendammentlesnumé-rateursetlesdénominateurs .Selonplusieursétudesrécentes,desrésultatscomparablessonttoujoursobservéschezplusieursélèves,àproposdel’additiondefractionstelles1/2et1/4ou,encore,3/4et1/2;cesélèvessecontententgénéralementd’additionnernumérateursetdénominateurs(BezuketBieck,1992;Lancup,2005;Tirosh,2000) .Leserreursdeplusieursélèvesdusecondaire,commelemontrel’étuderéaliséeparLancup(2005),semblenttoutefoisprovenird’unehybridationdesprocédésd’additionetdemultiplicationdefractions .Poureffectuerl’additiondesfractions1/2et1/3,cesélèvesprocèdentparadditiondesnumérateursetmultiplica-tiondesdénominateurs .Enfin,leserreursobservéesdanslasoustractiondefractionssontsimilairesàcellesquiontétémisesenévidencedansl’additiondefractions .

Sileserreursenmultiplicationdefractionssontmoinsnombreuses,lesélèvesretenantfacilementlesactionsàeffectuer,lesincompréhensionsdusensdecesactionssontparailleursobservéeschezungrandnombred’élèves .Hasemann(1981)aainsidemandéàunecentained’élèvesde7eannéedetrouverlerésultatdel’opération«1/633/4»,puisdemontrerparlasuitecequereprésente1/6du3/4d’undisque .Siprèsdelamoitiédesélèvestrouventsansdifficultéleproduitattendu,seulementuntiersd’entreeuxpeuventeffectuerunereprésentationadéquate .Enfin,commelerapportentplusieurschercheurs,pourungrandnombred’élèves,leproduitd’unemultiplicationdefractionsdoitêtresupérieurauxfractionsentrantdanscecalcul(BezuketBieck,1992;Kieren,1988;Tirosh,2000) .Brown,Carpenter,Kouba,Linquist,SilveretSwafford(1988)fontétatd’un




résultatpourlemoinsétonnant:seulement,26%desélèvesde7eannéeet38%desélèvesde11eannéepeuventévaluercorrectementdesprocédésquileursontproposéspourtrouverle3/4d’unnombre .Plusdutiersdecesélèveschoisissentlamultiplicationpar4/3 .Parailleurs,60%desélèvesde7eannéeet76%desélèvessaventeffectuercorrectementl’opération932/3 .

Ladivisiondefractionsestdetouteslesopérationscellequiocca-sionneleplusdedifficultésauxélèves .FaisantétatdesrésultatsdesétudesréaliséesparAshlock(1990),BarashetKlein(1996),Tirosh(2000)rappellequeplusieursélèvesinversentledividendeplutôtquelediviseurou,encore,inversentdividendeetdiviseur .Elleajouteaussiqueplusieursélèvesrefusentdecalculerunedivisiondanslaquelleledividendeestpluspetitquelediviseur .

Leserreursdesélèvessurlesfractionsetsurlesopérationssurlesfractionssontdonclégion .L’enseignementdoitprendreactedeceserreursetpenserdessituations-problèmesquipermettentauplusgrandnombred’élèvesdeconstruiredesrapportsadéquatsaveclesfractionsetlescalculssurlesfractions .C’estdanscetteoptiquequenousavonsentreprisunexamendemanuelsquébécoisetargentins .

Signalonsquecetexamendemanuelsneconcernequel’enseigne-mentdesopérationssurlesfractions .Cetexamenfaitsienneladéfinitiondesituation-problèmeproposéedanslaformationdel’écolequébécoiserelativeàl’enseignementdesmathématiques:

Unesituation-problèmesecaractériseparlefaitqu’ilyaunbutàatteindre,unetâcheàréaliserouunesolutionàtrouver .L’objectifvisénesauraitêtreatteintd’embléecarilnes’agitpasd’unexerciced’application .Saquêtesuppose,aucontraire,raisonnement,rechercheetmiseenplacedestratégiesmobilisantdesconnaissances .Aussi,larésolutiondesituations-problèmesenmathématiqueengage-t-ellel’élèvedansunesuited’opérationsdedécodage,demodélisation,devérification,d’explicitationetdevalidation .Ils’agitd’unprocessusdynamiqueimpliquantanticipations,retoursenarrièreetjugementcritique(MEQ,2003,chapitre6,p .126) .

Cettedéfinitionéclairenotreanalysedessituationsd’enseignementetnouspermet,lecaséchéant,detrouverdesadaptationspossiblesdessituations,demanièreàcequ’ellesprésententdavantagelescaractéris-tiquesdesituations-problèmes .

Notretravailpoursuitainsidiversobjectifs:a)rendrecompted’uncertainnombredesituationssurl’enseignementdesopérationssurlesfractions,situationsquel’onretrouvedansdesmanuelsscolairesquébé-coisetargentins(lepremierauteurdecechapitreapuenrichirnotre




premièrebanquedesituationsprovenantdemanuelsquébécoispardessituationstiréesdemanuelsargentins);b)examinercessituationsentenantcomptedesorientationsduprogrammeactueldeformationàl’écolequébécoise;c’estdanscetteoptiquequenousjugeonsutiledepointerdessituationsfigurantdansdesmanuelsrédigésavantetaprèslaréforme,notammentdemanuelspourl’enseignementsecondaire;c)montrerleslimites,maisaussil’intérêtdessituationsretenues;d)proposerquelquesadaptationsdecertainessituations,afinqu’ellessoientporteusesdeconnaissancesimportantessurlesopérationsetqu’ellessoientdavantagedessituations-problèmes .

2. considérationsméthodoLogiques

L’examendessituationsportantsurlesopérationssurlesfractionsn’apasuneprétentiond’exhaustivité .Danslasélectiondesmanuelsetdessitua-tions,nousavonsprocédéd’abordàunexamendesprincipauxmanuelsenusageauQuébec;nousavonsretenulesmanuelsenusagedanslesécolespubliquesetprivéesdelaCommissionscolairedeMontréaletdelaCommissionscolaireMarguerite-Bourgeois,lessituationsprésentéesdanscesmanuelsétantcomparablesàcellesquel’onretrouvedansl’en-sembledesmanuels,dumoinsencequiconcernel’objetdenotreexamen,soitlessituationsdévoluesàl’enseignementdesopérationssurlesfrac-tions .Lesmanuelsretenusfontpartiedescollectionssuivantes:Presto(Lacasse,2003);Clicmaths(Guay,HameletLemay,2003);Défi Mathématique(LyonsetLyons,1987);Zigzag(Lacasse,1998);Mathématique au primaire FLG(ChampagneetBardier,1987);Carrousel(Breton,1993);Dimensions(PatenaudeetViau,1993) .

Lesrésultatsdesanalysesdessituationsprésentéesdanscesmanuelsnousontincitésàpoursuivrenotreexamenenyajoutantdesmanuelsargentins .Ilimporte,enpassant,dementionnerqueleprogrammed’ensei-gnementdesmathématiquesenvigueurenArgentineesttoutàfaitvoisindeceluiquiestenvigueurauQuébec,àl’exclusiondel’enseignementdeladivisiondefractionsquifaitpartie,enArgentine,del’enseignementprimaire .LesmanuelsargentinsretenusfontpartiedelacollectionMatematica(Barallobres,CharaetSchaposchnik,1997,2000);lesmanuelsdecettecollectionsontfortrépandusdanslesécolesenArgentine .

Mentionnonsenfinque,dansunpremiertemps,nousavonseffectuéindépendammentlesanalysesdessituationsetrédigédebrèvesdescrip-tionsdesrésultatsdecesanalyses .Puis,dansunsecondtemps,nousavons




misencommunnosrésultats .Lesrésultatsdenospremièresanalysessesontrévélésfortconvergents;lepartagedecesrésultatsatoutefoispermisderaffinercertainesinterprétations .

3. anaLysedessituationsd’enseignement

Nousprocédonsd’abordàuneanalysedessituationsd’enseignementdel’additionetdelasoustraction,puisdessituationsconsacréesàlamulti-plicationdefractionset,enfin,àladivisiondefractions .

3.1. L’AdditioNetLAsoustRActioNdesfRActioNs

Dansl’enseignementprimaire,selonlenouveauprogrammequébécois,l’additionetlasoustractiondesfractionssontrestreintesauxfractionsdontledénominateurdel’uneestunmultipledeceluidel’autre .Notreexamendesmanuelsnetientpascomptedecettecontrainteetinclutdesmanuelsrédigésavantladernièreréforme,selonlesobjectifsquianimentnotretravail .Nousprésentonssuccessivementlessituationspourl’enseigne-mentprimaire,puiscellespourl’enseignementsecondaire .Nousincluonségalementlessituationsprovenantdemanuelsargentinsetquébécois .

Pourdistinguerlessituationsprovenantdesmanuelspourl’ensei-gnementprimaireetsecondaire,nousutilisonslesnotationssuivantes:a)primaire:AP(enseignementdel’additionetdelasoustractiondefractionsdanslesmanuelsduprimaire);b)secondaire:AS(enseigne-mentdel’additionetdelasoustractiondefractionsdanslesmanuelsdusecondaire) .

ap-1. situationsdanslemanuelquébécoisPrestoPourintroduirel’additionetlasoustractiondefractions,lemanuelPresto(Lacasse,2003,3ecycle,2eannée,ManuelB,Volume1)proposeauxélèvesl’activitésuivante(p .39):«Àl’aided’uncollierde24trombones,Alicommuniqueladuréedesactivitésqu’ilaréaliséeshier .Ilpasseles5/12decettejournéeàdormiretle1/3àl’école .Àquellefractionducollierladuréedesautresactivitéscorrespond-elle?»

Cetteactivitén’estaccompagnéed’aucuneconsigne .Lefaitd’indi-querlaquantitédetrombonesdanslecollierestunemanièred’orienterrapidementladémarchedel’élève,del’inviterimplicitementàpartagerlenombred’élémentsquicomposentlecollier,entenantcomptedes




fractions . Ledessind’ungarçonassemblantdestrombonesdedifférentescouleursrenforcecetteinterprétation .Cegarçonaainsiassemblé8trom-bonesverts(1/3),10trombonesroses(5/12)etlaissédecôté2trombonesjaunes,2trombonesrougeset2trombonesbleus(6trombonessur24) .

Lessituationsquifontsuiteàcettepremièresituationconcernentletempsconsacréàdifférentesactivités .Danslasituation1,ils’agittoujoursdereprésenterlesduréesdedifférentesactivitéseffectuéesaucoursd’unejournée,pardespartiesd’uncolliercomposédetrombones .L’auteurdumanuelsembleavoirprévuquelaplupartdesélèvesseraientportésàutiliser24trombones .Ellesouhaite,sipossible,lesvoirdiminuercenombre(clind’œilaupluspetitcommunmultipledesnombresapparais-santauxdénominateursdesfractions);ellesouhaiteégalementquelesélèvesaientrecoursàdesfractionsirréductiblespourrendrecomptedeladuréedechacunedesactivitésetdeladuréedeplusieursactivités .Elleformulelesquestionssuivantes(p .40):

Combiend’heureschaquetrombonereprésente-t-ildanschacundescolliers?Pourrais-tuutilisermoinsdetrombonespourreprésentercesduréestotales?Commentprocéderais-tu?Lesduréestotalespeuvent-elless’exprimeràl’aidedefractionsirréductibles?Lesquelles?

Danscettesituation1,ils’agissaitdetrouverlesduréestotalesdediversensemblesd’activités;danslasituation2,ils’agitdecomparerlestempsconsacrésàdiversesactivités .Lesquestionsformuléesimpliquentlesrelations«deplus»et«demoins»(exemple:«Quellefractiond’heurea-t-ellepassédeplusàparlerqu’àécrire?»[p .41]) .Deplus,pourcettesituation,l’élèvedisposed’unefeuillequadrillée;lestempssontainsireprésentéspardespartiesd’unefigurerectangulaire .

Danslessituationsprécédentes, l’idéedereprésenterlesfrac-tionsàl’aidedegrandeursautresquecellesprésentéesdanslestâchesproposées–onpourraitd’ailleurslaisserlesélèveslibresdetrouvercesgrandeurs–permetdeprendreunedistanceaveclecontexte,demontrerqu’onpeuttrouverunesolutionenrecourantàd’autresobjetsqueceuxexistantdanslemondeduproblèmeinitial(Rouche,1998) .Onremarqueaussi,danscessituations,quel’ordredesquestionssupplémentairesestconçupourquelesélèvesaientuneidéedesconnaissancesàinvestir .

Lessituationsprécédentespréparentau«Jeudusentier»(p .42),quiprésente,souslaformed’unjeucourant(parcoursd’unsentier,enrépon-dantàdesquestions),diverscalculsd’additionetdesoustractiondefrac-tionsàcompléter(identitésarithmétiquesàcompléter),enremplaçantlespointsd’interrogationpardesfractions;lerésultatducalculétantdonné,ils’agitdoncdetrouverl’unedesfractions(exemple:1/3+?=9/12;?+1/3=12/24) .Lesfractionssontmaintenantdes«nombres»surlesquels




onpeutfairedescalculs .Pourfaciliterlepassageàcetypedetraitementdesfractions,traitementquimarquelaconstructiondusensdesopérationssurlesfractions(danstoutle3ecycleduprimaire),lesélèvesdisposentdefeuillesquadrilléessurlesquellesilspeuventreprésenterlesfractions,lesenspartie-tout delafractionétantalorsévoqué .Enfin,lesfractionsutili-séessontcellesprésentéesdanslessituationsprécédenteset,danschacundescalculs,lenombredepartiesestdéterminéparledénominateurdelafractioncomposée,desortequel’élèven’aqu’àconsidérercedénomina-teurpourdéterminerunedesmesuresdelarégioncorrespondantesurlafeuillequadrillée .Parexemplepourtrouverlasecondefractiondans«1/3+?=9/12»,l’élèvepeutaligner12petitscarrésouencore,composerunefigurerectangulairedontlalongueurcouvre4petitscarrésetlalargeur,3petitscarrés(cettedernièresolution,selonnosexpériences,étantplutôtrarementenvisagéeparlesélèvesduprimaireet,même,parceuxdu1ercycledusecondaire) .

Untravailsurlareprésentationpardesécrituresdelaquestioninitiale,pardesécrituresdescalculsàréaliseretdessolutions,c’est-à-direundétachementducontextederéférence,pourraitpermettredesupporterleprocessusd’abstractionquiimpliquelanotiondefractioncommeécri-tured’unnombrerationnel .Cessituationspeuventdoncêtrevuescommedesdispositifspourcréerd’autressituationsenchoisissantd’autrescontextes,d’autresnombres,endemandantauxélèvesdeproposeruneécrituremathématiquequirendecomptedutravaileffectué .

ap-2. situationsdanslemanuelquébécoisClicmathsLessituationsquel’onretrouvedanslemanuelquébécoisClicmaths(Guay,HameletLemay,2003;3ecycle,ManuelB,volume1),bienqu’ellespartagentaveclessituationsprécédentesplusieursidéesdidactiques,notammentlesoucid’inviterlesélèvesàrecouriràdescollectionsetàcertainesfiguresgéométriquespourreprésenterlesfractionseteffectuerunecompositionadditivedesfractions,s’endistinguentparunerecherchedesituationsproblématiquesquiinvitentlesélèvesàs’engagerdansuneactivitéderésolutiondeproblèmes .Nousreproduisonsunedecessitua-tions(p .102D)etrapportonslescommentairesquel’onretrouvedanslemanueldel’enseignantetdel’enseignante .

Danslapremièrepartiedecettesituation,bienqu’undesdéno-minateursdesfractionsconnuessoitunmultipledesdeuxautresdéno-minateurs,ledénominateurnereprésentepaslenombred’élémentsdelacollectiontotale,cequiestpeucourantdanslessituationsproposéesdanslesmanuels .Lenombred’élémentsdessinéssurlaquatrièmeboîteconstituel’élémentclépourdéciderdunombred’objetsdanslacollec-




tion .Leguidedel’enseignantmontrebienl’intérêtdecettesituationetcommenteladémarchederecherchedesolutions .Bienqu’ilyaitdeforteschancesquel’enseignantguidepasàpasladémarchedesélèves,oudécriveladémarchederésolution,cettesituationnousapparaîtouvrirunefenêtrepertinentepourenvisagerdiversesreprésentationsdesfractionsàadditionnerouàsoustraire,autresquecellesgénéralementproposéesdansungrandnombredemanuels .

Figure 1Situation du manuel clicmaths




ap-3. situationsdanslemanuelquébécoisZigzag 5Danslesmanuelsquébécoisrécents,manuelsproduitsàlasuitedeladernièreréforme,commenousavonspulevoirprécédemment,lesobjetsdusavoirsontintroduitsàl’aidedesituations-problèmes .Ilnousestapparupertinentd’examinerquelquesmanuelsmoinsrécents,manuelsservantsouventd’appuiauxenseignementsactuels,dumoinsdanscertainesécoles .

LasituationquenousprésentonsprovientdumanuelquébécoisZigzag 5(Lacasse,1998;5eannée,p .86) .Elleestreprésentativedenombredesituationsquenousretrouvonsdansd’autresmanuelsduprimaireetdusecondaire .Laconsigneestlasuivante:

«Effectuelesadditionsci-dessous .Utiliseletableaudefractionsci-dessouspourt’aider .»Lesadditionssont:a)2/3+1/6;b)1/2+1/4;c)1/4+4/12;d)6/12+2/6

Letableaudefractionsproposéestdecetype:

Figure 2Situation du manuel zigzag

➢

➢




Unesituationsimilairefaitsuiteàcettesituation;elleportesurlessoustractionsdefractions .Letableaudenombresestsemblableautableauprécédent .Ilpermetparailleursderepérerfacilementdesfractionsdontledénominateurest12 .

Ilnousapparaîtpeupertinentdecommenterlonguementcessitua-tions .Mentionnonsd’abordquelerecoursauterme«tableaudefractions»semblediscutableparcequ’ilestdéjàsubdivisédemanièreàorienterlesstratégiesdesélèvesverslaréponseattendue .Deplus,lesystèmederepré-sentationn’estpasuneressourcechoisieparl’élève,répondantàunbesoindel’élève,maisilestimposéparlasituationmême .Signalonsenoutrequelatâchedesélèvesestsimple,lesnombresdepartiesdanslesdifférentsrectanglescorrespondantauxdifférentsdénominateurs .Onretrouve,unefoisdeplus,unpilotagedesactionsetuneréductiondesexigencescogni-tivesdelatâche:lesystèmedereprésentationestdonnéet«préparé»pourqu’ilsoitpossibled’obtenirfacilementundénominateurcommunetons’appuiesurlanotiondefractionpartie-toutpourdéfinirl’addition .Cesensetcesystèmeapparaissentdavantagecommeuneressourcequifavo-riseladéfinitiondesopérationsquecommeuneaideàlareprésentationfacilitantl’interprétationdesopérations .

ap-4. situationsdanslemanuelargentinMatematicaDanslemanuelargentinMatematica(Barallobres,CharaetSchaposchnik,2000,4eannée,p .78-81),l’enseignementdel’additionetdelasoustractiondefractionssuccèdeàuneprésentationd’activitésportantsurdesfrac-tionséquivalentesetcomportantdesgrandeursvariées(exemple:masse,longueur,aire) .Cetenseignementreprendunobjetfamilier,unetarte,pourmontrer(senspartie-tout)lesrelationsentrelespartiesreprésentant1/4,1/2,1/8delatarte,eteffectuerlasommedesfractionscorrespondantàcesparties .Ons’appuiesurcetypedereprésentationpourguiderlarecherchedefractionséquivalentes(partagesd’unmêmeobjet)demanièreàarriverrapidementàlaprésentationd’unalgorithmed’additionetdesoustrac-tion,comportantlesétapessuivantes:a)trouverdesfractionséquivalentesayantunmêmedénominateur;b)additionnerlesnumérateursdecesfrac-tions .Lesrelationsmultiplicativesentrelesdénominateurssontfacilesàidentifier,commelemontrentlesexemplesprécédents .

Danscemanuel,lesenspartie-toutcommandel’introduction,maiscommedanslemanuelquébécoisexaminéprécédemment,ladécontextua-lisationpourtravailleravecl’objet«fraction»estabrupte .Mêmesidanslesmanuelsargentinsde5eet6eannée(manuelsprovenantdelamêmecollectionqueceluiquenousvenonsd’examiner),lesensdelanotiondefractionestenrichi(mesure,proportion,etc .),cetenrichissementn’atteint




paslesopérations;onnereprendquel’algorithmedel’additionetdelasoustractiondefractions,enlebonifiantderèglespermettantd’envisagerdesfractionspluscomplexes .DanslemanuelMatematicade6eannée(Barallobres,CharaetSchaposchnik,2000,p .48),onprésenteetmontrel’applicationdesrèglessuivantesdansl’additiondesfractions1/2,2/3et3/8:a)trouverlepluspetitcommunmultipledesnombresinscritsauxdénominateursdesfractions;b)pourchacunedesfractions,trouverunefractionéquivalentedontledénominateurcorrespondaupluspetitcommunmultipletrouvéena);c)additionnerousoustrairelesfractionstrouvéesenb) .

as-5. situationsdanslemanuelquébécoisCarrouselLessituationsexaminéesprécédemmentprovenaientdemanuelsdestinésàl’enseignementprimaire .Commenousl’avonsmentionnéprécédem-ment,ilasembléfortintéressantdeparcourirlesmanuelsquébécoispourl’enseignementsecondaire .Ilimportedesoulignerquenousavonsprivilégiélesmanuelsencoreutilisésdansungrandnombred’écoles,durantl’annéescolaire2003-2004(annéependantlaquellenotreanalyseaétéeffectuée) .Cetexamennousaconduitàretenirunedessituationsprésentéesdansundecesmanuels .

L’extraitdumanuelquébécoisCarrouselprésentéàlafigure3(Breton,1993;1ersecondaire,p .215)montrequelesreprésentationsassociéesauxcalculsdesommesetdedifférencesdefractionssontsimilairesàcellesquenousavonsrelevéesdanslesmanuelsduprimaireetdusecondairequenousavonsexaminésdanscetravail(nousavonsaussitrouvédesrepré-sentationsdumêmetypedansd’autresmanuelsdusecondaire) .

Ilestintéressantdenoterque,danslerecoursaugéoplan,leschoixdesmesuresdescôtésdesfiguresforméescorrespondentauxdénomina-teursdesfractionsconsidérées .Deplus,ilnomme«carreau»,chacunedesunitésd’aire,cequiévitedetraiterdecettemesuretoutenpermettantdeconserverlesenspartie-toutdelafractionprivilégiédansl’enseigne-mentprimaire .Deplus,danslestâchesproposéesauxélèves,illeurestexplicitementdemandéderecouriraugéoplan .

Pourconclurecetteprésentation,l’auteurécrit:«L’additionetlasoustractiondefractionsnécessitentlarecherchedefractionséquivalentesayantlemêmedénominateur»(p .216) .Or,sil’onsefieàcequileurestdemandé,lesélèvesn’ontjustementpaseuàconsidérercettenécessité .




Figure 3Situation du manuel carrousel




3.2. L’eNseigNemeNtdeLAmuLtipLicAtioNdesfRActioNs

Lamultiplicationdenombresnaturelsapparaîtdansdesproblèmesimpliquantunproduitdemesures,ainsiquedansdesproblèmescompor-tantdesrelationsdeproportionnalité .C’estégalementdanscetypedeproblèmesquelamultiplicationdefractionsprendsens .

Leprogrammeactuelreporteausecondairel’enseignementdelamultiplicationdefractions .Seulelamultiplicationd’unnombrenaturelparunefractionesteffectuéeau3ecycleduprimaire .

3.2.1. Lamultiplicationd’unefractionparunnombrenaturelDanslamajoritédesmanuelsquenousavonsexaminéspourcetravail,lamultiplicationd’unefractionparunnombrenaturelestprésentéecommeuneadditionrépétée,maisdansdescontextesdifférentsdeceuxutiliséspourlamultiplicationdenombresnaturels .Voiciquelques-unesdessituationsquenousavonsglanéesdanslesdifférentsmanuelsquébécoisetargentinsconsultés,situationsquimontrentcommentcettereprésen-tationdel’opérationestincarnée .NousrecouronsàlanotationMNpourdésignercessituations .

mn-1. situation du manuel québécois Défi mathématiqueDanslemanuelDéfi mathématique4(LyonsetLyons,1987,4eannée,p .127),sommedefractionsproduitd’unefractionparunnombrenaturel,compo-sitiondefractions,constituentdesopérationsutiliséespourmontrer,enprenantappuisurdesreprésentationsgéométriquesusuelles,diversesécriturespermettantd’exprimerunefraction(voirl’extraitsuivant) .Sontainsiréuniesplusieursidéessurlesfractions:senspartie-tout,mesure,opérateur,fractionvuecommeunecompositionadditiveoumultiplica-tive .Lamultiplicationd’unefractionparunnombrenaturel,apparaissantcommeunesommerépétée,faitdoncappelàunsens«plusalgébrisé»delanotiondefraction,quirequiertl’utilisationdeladéfinitiondel’additionetdesespropriétés .

mn-2. situation dans le manuel québécois PrestoNousavonsobservédansunedessituationsdumanuelPresto(Lacasse,2003,3ecycle,2eannée,ManuelB(volume1,p .43)uneintégrationdifférentedesidéesmisesdel’avantdanslemanuelDéfi .Danslasituation-problèmeprésentéeparPresto,unerecettedeboissonauxfruitsestprésentée .Unepremièremesured’unequantitédejusdefruitsétantdonnée,ils’agitde




trouverlesautresquantitéseninterprétantlesrapports(expriméspardesrelationsmultiplicatives)entrecettequantitéetd’autresquantités .Lecorrigéqui,commenousl’avonsvuprécédemment,constitueuneformed’institutionnalisationdesconnaissances,montrediversescompositionsdelasomme,certainesimpliquantlamultiplicationetd’autres,l’addition .Lamultiplicationdefractionsparunnombrenaturelprivilégieainsilesens«rapport»delafraction .

Figure 4Situation du manuel défi

mn-3. situation du manuel argentin Matematica LasituationexposéedanslemanuelargentinMatematica(Barallobres,CharaetSchaposchnik,2000,5eannée,p .46)s’inscritdansuncontextedifférentdessituationsdanslesmanuelsquébécois .Lasituationintro-ductricefaitappelàlanotiondefractioncommeopérateur,maisaussiàladéfinitiondelamultiplicationpardesnombresnaturels(sens«plusalgébrisé»:définitiondesopérationsetdeleurspropriétés) .

Juliaprend1/4delitredelaittroisfoisparjour .Siellea10litresdelait,pendantcombiendejourspourra-t-elleprendrelamêmequantitédelaitparjour?




Lasolutioncommentéedeceproblèmeprésentelesétapessuivantes:a)calculerlaconsommationdelaitparjour:3fois1/4=1/4+1/4+1/4;3 3 1/4=3/4;b)sachantque1litredelaitéquivautà4/4delitredelait,trouveràcombiende1/4delitredelaitéquivalent10litres:10 3 4/4=40/4;c)trouvercombiendelitresdelaitJuliaboiten10jours(10 3 3/4=30/4),en11jours(11 3 3/4=33/4),en12jours(12 3 3/4=36/4),en13jours(13 3 3/4=39/4) .Cettesolutiontrouvée,lasituationchangeainsi:ilnes’agitplusdeconsommer1/4litre,maislamoitiédecettequantité,troisfoisparjour .Lamoitiéde1/4estalorscalculéeainsi:1/4÷2=1/8;laconsommationpourunejournéeestalorsde3/8litre .Ondemandeensuitedecalculerpourlamoitiéde1/5,de1/8,de1/3 .

Danscemanuel,multiplicationetdivisiondefractionsparunnombrenaturelsonttravailléesensemble .Celapermetd’établirdesrelationsentrelamoitiéetledouble;untiersetletriple,etc .,enouvrantunefenêtrepourlepassageàlamultiplicationparunefraction .Lechoixdelafraction1/2dansl’explicationproposéepermetderetrouveruneinterprétationcourantedel’actiontrouver1/2,soitpartageendeux,divisionpar2 .

3.2.2. delamultiplicationd’unefractionparunnombrenaturelàlamultiplicationd’unefractionparunefraction

Ilasembléintéressantdeconsulternonseulementdesmanuelspourl’ensei-gnementsecondaire,maiségalementdesmanuelsplusancienspourl’ensei-gnementprimaire .Danslamajoritédecesderniersmanuels,commedanslesmanuelsprésentésprécédemment,unpontesteffectuéentrelamulti-plicationd’unefractionparunentieretlamultiplicationdefractions,enfaisantappelàlacoordinationdeplusieurssensdelafraction(notammentpartie-tout,opérateur,quotient) .Ilestimportantdenoterque,danspresquetouslesmanuels,l’entréedanslamultiplicationdefractionsesteffectuéeenrecourantàl’interprétationdefiguresgéométriquesusuelles .Nousrecouronsàlanotationsuivantepourdistinguerlessituationsprovenantdel’enseignementprimaireetcellesprovenantdel’enseignementsecondaire:a)enseignementprimaire:PMF;b)enseignementsecondaire:SMF .

PmF-1. situations dans le manuel québécois Mathématique au primaire FLG 6DanslemanuelquébécoisMathématique au primaire FLG 6(ChampagneetBardier,1987),ontraited’abordenintroductiondecertainessituationsdemultiplicationd’unefractionparunnombreentier:parexempleunnombred’heuresparjourétantdonné,ilfautcalculerlenombred’heurespourunesemaine(taux:nombred’heuresdepratique/jour) .Puis,uneprésentationdelamultiplicationdefractionsesteffectuée;voicil’exemplequiestdonnéàlap .212:«Letiersdelamoitiéd’unpotagerestensemencédeconcom-bres .Quellefractiondupotagerlesconcombresoccupent-ils?»




Onfaitappelàunereprésentationgraphiquehabituelle(rectanglepartagéendeux,puisunemoitiépartagéeentrois,enconcluantque1/3de1/2forme1/6etenassociant1/3de1/2aucalcul1/331/2,sansexpliquercettedernièrerelation .Lesproblèmesquel’élèveestinvitéàrésoudreàlasuitedecetteprésentationfontappelàdescontextesvariés,ainsiqu’àdesgrandeursdiscrètesetcontinues .

smF-2. situations dans le manuel québécois Carrousel DanslemanuelCarrousel(Breton,1993,1resecondaire,tome1),commec’estlecasdanslesautresmanuelsconsultés,lesreprésentationsvisantàdonnerunsensàlamultiplicationdefractionssont,commedanslesmanuelsduprimaire,desformesgéométriques;onfaitappelégalementàdesdroitesnumériquesouàd’autresmesuresdelongueurs .Commedanslemanuelprécédent(etlesmanuelspourl’enseignementprimaire),onassocie3/5de2/3àlamultiplication3/5 3 2/3sansexpliciterlepourquoidecetterelation .Enfin,onproposel’algorithmedelamultiplicationdefractionsenexplicitant(p .228):

Ilnousfautunalgorithmedemultiplicationdefractionsquirespectelesrésultatsprécédents (les4exemplesprésentés) .L’algorithmesuivantsatisfaitcesexigences[…]Pourmultiplierdeuxfractions,ilsuffitdemultiplierlesnumérateursensembleetlesdénominateursensemble .

Onnemontrepasla«nécessité»d’unalgorithmedecettenaturepourrespecterlesactions(engénéraldepartage)effectuéesdanslesexemplesparticuliers .On«fait»voirquedanschaquecasparticulierlerésultat«coïncide»aveclamultiplicationdesnumérateursetdénomina-teurs,maisonn’associepaslebesoindemultiplierdecettemanièreavecl’actiondepartageparticulierqu’onavaitréalisée .L’algorithmeestplusunerégularité«observée»àpartirdecertainscasparticuliersqu’unegéné-ralisationd’actionsdepartagesurlesquellesonl’aconstruit .Parailleurs,destâchesvariéesfontsuiteàcetteprésentation:direpouruoidesproduitsdefractionssontdesnombressupérieursouinférieursàcertainsnombres,représenterunefractionparlamultiplicationdedeuxfractionsou,encore,d’unefractionparunentier .

smF-3. situations dans le manuel argentin Matematica LessituationsprésentéesdanslemanuelargentinMatematica(Barallobres,CharaetSchaposchnik,1997,7eannée)contrastentaveclessituationsquel’onretrouvedanslesmanuelsquébécois(notammentceuxquenousavonsexaminés) .Eneffet,danslemanuelMatematica,unmilieuestdéfinipourletravailsurlesrapportsetproportions,pourexpliciterdesrelationsdutype




«1/2de1/4et1/231/4»:onfaitainsiappelàlanotiondeconstantedeproportionnalitépourmontrercetterelation(p .71,traductionlibre) .(Voirlafigure5 .)

Figure 5Situation du manuel matematica

U n sportif court tous les jours pour s’entraîner. Il court toujours à la même vitesse de 1 km par 4 d’heure.Combien de temps prendra-t-il pour parcourir :

a) 2 kmb) 4 kmc) 2 km

Solution du problèmeLe double de 4 est 2 ¿ 4 parce que 4 + 4 = w.2

Kilomètres Heures

d) 100 me) 12 km

Donc, pour parcourir 2 km, il prendra 2 h et pour parcourir 4 km, il prendra 1 h. Dans la table, pour passer de la colonne Kilomètres à la colonne Heures, on multiplie toujours par 4.

En c), comment fait-on pour calculer le temps pris pour parcourir 1/2 km ?

Pour résoudre ce problème, on peut penser que, si pour parcourir 1 km on prend 1/4 h, pour parcourir 1/2 km – la moitié de 1/4 km – on prendra la moitié de 1/4 h. Cela nous amène à conclure que pour parcourir 1/2 km… on prendra 1/8 h.




Lerecoursàlatabledeproportionnalitépermetainsidedonnersensàl’opération .Cetravailouvresuruneconclusionfondamentale,maisnondiscutée(p .73):«Sionmultiplielesnumérateursdesfrac-tions,onobtientlenumérateurdurésultat,delamêmemanièreaveclesdénominateurs?»

3.3. L’eNseigNemeNtdeLAdivisioNdesfRActioNs

Danslesmanuelsquébécoisquenousavonsconsultés,commepourlamultiplication,unpontestcrééentreladivisiondansNetladivi-siondansQ(voir,entreautres,lesmanuelsCarrousel (Breton,1993)etDimensions (PatenaudeetViau,1993) .Lesphrasessuivantesa)«Combiendefoislediviseurest-ilcontenudansledividende?…;b)Combiendefoisunefractionest-ellecontenuedansledividende?… .;c)Combienya-t-ilde…dans…?»reviennentsouvent. Desreprésentationsgéométriquesaccompagnentgénéralementcerappel,cetexposésurladivisiondansNetdansQ .Cerappelconduitàindiquerquetoutefractionnonnullea/bauninverseb/a… .puisdelà,àdonnerlarèglepourdiviserdesfractions .Commepourlamultiplication,lafractionestinterprétéecommeunopéra-teur .Danslesapplications,lesnotionsdetaux,d’échelle,figurentsouventaupremierplan .

Danslesmanuelsargentins,ladivisiondesfractionsestd’embléeinscritedanslecadredeproblèmesmultiplicatifs(proportionsimple) .Commenousl’avonsvuantérieurement,danslecasdelamultiplicationdefractions,lerecoursàdesnombresentiers,àdesfractions,permetdedéfinirunmilieupourletravailsurlesrapportsetproportions,surlenumérique,surlessensdesopérations,travailqu’onretrouvepeudanslesautresmanuels .

Danstouslesmanuelsquébécoisconsultés,généralement,onsecontented’invoquerlamultiplicationparlafractioninversepourprésenterlatechniquededivision .Ilasembléimportantdemontrerqu’ilestpossibled’asseoircettetechniquesurdesconnaissancesquidonnentunsensàlamultiplicationparlafractioninverse .NousexaminonsdoncuncourtextraitdumanuelMatematica(Barallobres,CharaetSchaposchnik,7eannée,1997) .

Leproblèmesuivantestprésentéenintroduction(p .75,traductionlibre):«a)Combiendebouteillesde3/4delitredoit-onprendresiona:i)9/4delitredejus;ii)18/4delitredejus;iii)5litresdejus?;b)Combiendebouteillesde2/5delitredoit-onprendresiona15/4delitredejus?»




Lessolutionsproposéesparlemanuels’appuientsurletableaudeproportionnalitésuivant:

Figure 6Situation du manuel matematica

Cetexposésetermineparuncourttextemontrantl’intérêt,dansladivisiondefractions,dereprésenterchacunedesfractionsenrecourantàunmêmedénominateur(exemple:15/4÷2/5=75/20÷8/20=75/8) .




concLusion

L’analysedesmanuelsmontreavanttoutlacomplexitédel’enseignementdesopérationssurlesrationnels .Chacunedesopérationsestintroduiteenfaisantappelàcertainssensdelafraction:partie-tout,opérateur,etc .Dequoidépenduntelchoix?Ànotreavis,ildépend,implicitement,aumoinsdedeuxfacteurs:

lapossibilitédemaintenirunecontinuitéounonaveclesopéra-tionssurlesnombresnaturels:parexemple,danscecadre, lasommeestassociéeàjoindre;danslecasdesfractions,l’actiondejoindreadusensdanslecontextedelafraction«partie-tout » et«mesure»(lepremierjour,onapeintle1/4d’unmuretlejoursuivant,la1/2dumur) .Poursavoirquellepartiedumuraétépeinte,onpeutmettrechaquepartielesunesàcôtédesautres,sanslaisseraucunespaceentrecesparties,etanalyserlerapportentrelapartiedumurpeinteetlemurtotal .Cetteactionestasso-ciéeàlasomme1/4+1/2,d’oùlamanièrededéfinirlasommedesfractions .Lanotiondemultiplicationcomme«sommerépétée»estlimitéeaucasdelamultiplicationd’unentierparunefraction .Quandils’agitdemultiplierdeuxfractions,ilfautredéfinirlanotiondemultiplication,puistrouverlecontextequiaideàl’éla-borationdecetteredéfinition .laconnaissancedel’algorithmestandardetl’enviedel’introduireleplusvitepossible .Danscesens,lesactivitésquiprécèdentl’in-troductiondel’algorithmenesontpasconçuespourfaireressortirlebesoindedéfinirl’opérationd’unemanièredéterminée–pourmaintenirunecertainecohérence–,maispourillustrerlefonction-nementdel’algorithmeavecl’hypothèsequelesélèvespourrontl’induireàpartirde«l’observation»decefonctionnement .

Aucunmanuelnemontrelacohérenceduchoixd’unedéfinitiond’uneopérationpourlesdifférentssensdesfractions;ondonneainsiunouplusieurssenscommeuneressourcedidactiquepourarriverleplusvitepossibleàl’algorithmisationdel’opération .Decettemanière,iln’yapasuntravailsurleschampsdeproblèmesquipermettraitdedonnersensauxopérations:laconceptualisationdesopérationsestréduiteàl’apprentissagedel’algorithmedecalcul .

Lesanalysesprécédentesnousrévèlentleslimitesdesdispositifsdidactiquesmisdel’avantdanslesmanuelsscolaires,limitesrenvoyantauxcontrainteséducativesquipèsentsurlesauteursdemanuelsscolaires .Uneutilisationpertinentedecesmanuelssupposequel’onselaisseimprégnerparcertainesidéesprometteuses,engardantunevigilance

➢

➢




épistémologiquedetouslesinstants,pourrepensercertainessituations .Unetelleutilisationest-elleunrêveactuellementinaccessible,comptetenudelamultiplicationdestâchesdel’enseignant,delalourdeurdelatâchedel’enseignantactuel(lourdeur,entreautres,sociale)?

Aucoursdenotreanalysedesmanuels,nousavonsaussipuvoirquelesexposésnotionnelssontfortvariablesd’unmanuelàl’autre .Quelestlepoidsdecesexposésdanslaconstructiondesconnaissancesdel’élève,danslaconstructiondelamémoiredidactique(Centeno,1995)del’élève,delaclasse?

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C h a P i T r e 8Fonctions de l’image

dans les manuels scolaires de mathématiques au primaire

diane bironuniversité de sherbrooke

[email protected]





Résumé

Depuis bientôt dix ans, les chercheurs du Centre de recherche sur l’intervention éducative (CRIE) de l’Université de Sherbrooke mènent des études pour comprendre, notamment, le statut du manuel scolaire en classe. Leurs travaux induisent un ques-tionnement des fondements qui sous-tendent les choix faits par les concepteurs de manuels scolaires et la qualité du maté-riel proposé aux enseignants et aux élèves. Dans ce chapitre, l’auteure présente les résultats d’une analyse des récentes collections de manuels scolaires destinées à l’enseignement des mathématiques au primaire. Après un bref exposé de travaux sur le sujet, il est question de la place de l’image et de son rôle. Les résultats tendent à montrer que celle-ci assure trop souvent des fonctions secondaires (enjoliver, fournir des données, etc.) alors qu’elle pourrait, surtout pour le développement de la compétence en résolution de problèmes, jouer un rôle de soutien à la conceptualisation d’une situation (modélisation, mathématisation, etc.) ou encore contribuer à l’organisa-tion de l’information d’une activité à réaliser (structuration, schématisation, etc.).

Fonctions de l’image dans les manuels scolaires de mathématiques au primaire 1��



Plusieurstravauxontporté,particulièrementdurantlesannées1970et1980,surl’étudedurôleetdel’apportdesreprésentationsexternes(images,schémas,diagrammes,symboles,etc .)enenseignementdesmathématiques(Bessot et Richard, 1977 ; Bugelski, 1970 ; Campbell, 1976, 1978, 1979, 1981 ;BessotetRichard,1977;Bugelski,1970;Campbell,1976,1978,1979,1981;Carroll,ThomasetMalhorta,1980;Denis,1976,1982;Dufour-Janvier,Dufour-Janvier,BednarzetBélanger,1987;Fleming, 1979 ; Janvier, 1987 ; Larking et Simon,Fleming,1979;Janvier,1987;LarkingetSimon,1987;Nugent,1982) . Les résultats de ces études montrent notamment les) .Lesrésultatsdecesétudesmontrentnotammentlesdifficultésqu’éprouventlesélèvesduprimaireàinterpréterlesmultiplesreprésentationsexternesquileursontfourniesdansl’enseignementetl’écartquiexisteentrecequel’onvoudraittransmettreàl’aidedecesreprésen-tationsetcequel’élèveenretire .Cestravauxrévèlent,deplus,leurfaibleutilisationspontanéeparlesélèvesensituationderésolutiondeproblèmes .Commesemblentlemettreenévidencelesobservationsetlesrésultatsdecestravaux,ladifficultéqu’ontlesenfantsàinterprétercertainesreprésentationsexternesfourniesa priori(alorsquecesreprésentationsdevraientenprincipeêtreunsoutienàl’apprentissage)etlafaibleutilisationdecelles-cilorsdelarésolutiondesituations-problèmes(alorsqu’enprincipeellesdevraientcontribueràlacompréhensionetàlarésolutionduproblème)sontautantd’observationsquinousautorisentàpenserquel’ons’écartedurôledesoutien(instrumentdepensée)quedevraitjouerlareprésentationexternedansl’apprentissagedesmathématiques .Unetelleconstatationparaîtinquiétante,surtoutquandonsongeauxeffortsdéployés par les concep-parlesconcep-teursetlesillustrateursdemanuelsscolairespouroffrirdesimageslisiblesetpertinentesselonlesdifférentscontextesounotionsabordés .Faut-ilFaut-ilconclure,commelesuggèreRey(2001,p .265),«quetoutesepassecommes’ilyavaitunedifficultéfondamentaleàcequelespassagesdumanuelpuissents’insérerdansladynamiqued’unapprentissageenprocessus»?

Ilappertque,jusqu’àcejour,etpeut-êtremêmeplusquejamais,commenouslerappellentFerk,Vrtacnik,BlejecetGril(2003),ilfauts’in-terrogersurlerôle,laqualitéetl’apportdel’image,particulièrementdansuncontexteoùelleestfortementexploitéeetdediversesmanièresdansdesdomainestrèsvariés(imprimé,animé,etc .),nonpastantparcequenoussommesenvahisparcelles-ci,maisplutôtparcequ’ilyaunevolontédesoutenirlesapprentissagesdel’élèveàl’aidedecelles-ci .

Considering the proliferation of different systems of visualisation, it is necessary to establish the value of specific visualisation elements for the user for the user (Lowe,2000,dansFerk,Vrtacnik,BlejecetGril,2003,p .1227) .

The growing interest of educators in visual literacy is conditioned by the newly emerging communication and visualisation technologies, which ares, which are supported by the development of computer graphics, animations and simu-lations. The quality of education and motivation for learning achievement is




becoming increasingly dependent on the quality of the visual aids incorporated in the teaching materials(Messaris,1998,dansFerk,Vrtacnik,BlejecetGril,2003,p .1227) .

Silasituationdurôledel’image,danslesmanuelsscolairesdemathé-matiques,dépeintedanslestravauxréalisésaucoursdesdeuxdécenniesinquiétaitlesdidacticiens(BironetChaput,2001),qu’enest-ildecettesituationdepuislanouvellegénérationdemanuelsscolairesapparueavecl’introductionduProgramme de formation de l’école québécoise(Gouverne-mentduQuébec,2001a)etl’arrivéedesnouveauxcritèresd’élaborationetd’évaluationdumatérieldidactiqueduministèredel’Éducation(Gouver-(Gouver-Gouver-nementduQuébec,2001b,cetd,2002)?Commentcelaa-t-ilinfluencélesfonctionsdesimagesdanslesnouveauxmanuelsscolaires?C’estcequenoustentonsdevérifieràtraverslaprésenteétude .Plusparticulièrement,nouscherchonsàposerunregarddidactiquesurlesimagesquiaccom-pagnentlarésolutiondeproblèmesmathématiques,c’est-à-direquenoustentonsdecomprendrelerôledesimagesdansl’enseignementetl’ap-prentissagedelacompétenceàrésoudredesproblèmesmathématiques .Leregardposésurlestypesd’imageetleurnaturen’estexposéqu’àtitreindicatifpourdresserunportraitgénéraldesprocédésetdesformesqueprennentlesimagesdanslesmanuelsdemathématiques .D’autrestravauxplusspécialisésdanscedomainedevrontcertesêtremenéspourapporterunéclairagesurcesaspects .Examinonsd’abordcequenousapprennentlestravauxsurlesfonctionsdel’imagedansl’enseignement-apprentissagepourensuiteprésenterlesrésultatsd’uneanalysedesimagesobservéesdanslesmanuelsscolairesdemathématiquesduprimaire,enprenantsoindepréciserladémarched’analyseretenueainsiquelesquestionsquesoulèventlesobservationsetlespistesquis’endégagent .

1. fonctionsdeL’imagedansL’enseignement-apprentissage

Pourdéterminerlesfonctionsdel’imagedansl’enseignement-apprentissage,ilestimportantd’étudierleprocessusderésolutiondeproblèmesetl’in-fluencedelareprésentationexterne .Ainsi,ilseraplusfaciled’élaborerunetypologiedurôledel’imagedanslesmanuelsscolaires .




1.1. pRocessusdeRésoLutioNdepRobLèmesetRepRéseNtAtioNexteRNe

Plusieurschercheursquiétudientleprocessusderésolutiondeproblèmesentantquedémarcheessentielleàl’élaborationd’unepenséemathéma-tiqueouscientifiquesoulignentl’importancedesusciterl’élaborationdesreprésentationspropresàl’apprenantdanslaconstructiondesesconnaissances(Bednarz, Schmidt et Dufour-Janvier, 1989; Denis, 1982; Kato,Bednarz,SchmidtetDufour-Janvier,1989;Denis,1982;Kato,Kato,Kamii,OzakietNagahiro,2002) . Ainsi, il est connu que la représentation) . Ainsi, il est connu que la représentation .Ainsi,ilestconnuquelareprésentationduproblèmeestassociéeàunprocessusinternequiémergedèsledébutduprocessusderésolutionetsemodifieencoursderésolution .CommelementionnentLarkinetSimon(1987),cetteactivitédereprésentationinterneestparfoisaccompagnéed’uneactivitédereprésentationexterne,denaturediscursive(discoursoralouécrit),gestuelleouencorepicturaleouimagée(recoursàunschéma,àuneillustration,etc .)quipeutcontribueràl’élaboration,àl’explicationouàlamodificationd’unepremièrerepré-sentationmentaleduproblème .Lareprésentationexterneabordéesouscetangleestliéeauprocessusdereprésentationinterneets’inscritdansladémarchederésolution .Enoutre,iln’estpasrared’observerquelesolu-tionneurs’appuiedemanièretemporairesurdesreprésentationsexternes–quis’extériorisentparlerecoursàunschéma,undessin,larédactiond’untexte,etc .–pourensuitelesmodifieroumêmelesrejeter .Danscertainscas,enraisonduproblèmeàrésoudre,cesreprésentationspeuventserviravanttoutdesoutien,pourlesolutionneur,dansl’élaborationd’unpland’ac-tions(parexemple,lesétapesàprévoir)oudanslarecherched’unefaçond’aborderleproblème .Lareprésentationexternemiseenplaceaalorsunefonctiondeplanificationd’unestratégiequiguideraparlasuitelesactionsdusolutionneur(ArnaultetMontmollin,1985;Richard,1985) .Desrepré-sentationsexternespeuventaussiêtremobiliséesparlesolutionneurpouressayerdecomprendredemanièreplusdirecteleproblèmequ’ilaàtraiter .Lareprésentationcherchealorsàmodéliserlesrelationsentrelesdonnéespourencomprendrelastructure .Lesschémasconstruitspourrontàleurtourservirdemodèleslorsdutraitementd’unnouveauproblème .Encesens,lesreprésentationsexternesdéveloppéesdansuncontextederéso-lutionpeuventserviràréglerl’actionàentreprendreetàconceptualiserlasituation-problème,envuedeservirautraitementduproblèmeoud’uneautreclassedeproblèmes(Leplat,1985;Richard,1985) .Àd’autresocca-sions,lareprésentationexterneélaboréepeutégalementserviràmettredel’ordredanslesdonnéescolligéesoudanslesidéesqu’onsefaitàproposduproblème(Ehrlich,1985;MounoudetVinter,1985;Nelson,1985) .




Danscequiprécède,ilsemblequelareprésentationexterne,voirel’imagequiseraproduiteparl’élève,peutassumerdifférentesfonctionsaucoursdutraitementd’unproblème:organisation,miseenordrededonnées,conceptualisationdelasituation,planificationd’unpland’ac-tionetsoutienautraitement .Aucoursduprocessusderésolutionduproblème,ilestpossibled’imaginerquecertainesreprésentationsaurontdesstatutspluséphémères,temporairesousecondairesqued’autres .Maisl’activitédereprésentationexterneestpeusollicitéedanslesmanuelsscolairesetlorsquec’estlecas,peud’informationsguidentl’enseignantdanssadémarche(BironetChaput,2001) .Ainsi,devantl’omniprésencedesimagesfourniesa priori,ilfautinterrogerleurprésence,leursstatutsoufonctionsdansl’enseignement-apprentissage,commelefaitMeirieu(2003) .Sonpointdevuerenforcel’idéequel’imagefourniea prioriàl’élèveadeforteschancesdecourt-circuitersonprocessusdeconceptuali-sation .Toutefois,cettetensionentreprésenterdesimagesàl’élèveetfaireconstruiredesimagesparl’élèvesoulèveànouveaulanécessitédemieuxcomprendrelesrôlesqu’onsouhaitefairejouerauximages .

1.2. veRsuNetypoLogieduRôLedeL’imAgedANsLesmANueLsscoLAiRes

Meirieu(2003,p .1)nousrappellequePlatonconsidéraitl’imagecomme«[…]unobstacleàlapédagogieetquelesphilosophesontvocationàconduirel’espritauconcept,àdégagerl’individudesillusionsetdesapparencesquereprésententlesimages» .Or,laseuleimagetolérableauxyeuxdePlatonétaitl’imagegéométrique .Toutefois,ajouteMeirieu(2003,p .4),«[…]sionconstruitunconceptcontredesimages[…],onnepeutsepasserdesimages»,cequiattribueunrôleimportantàl’imagedanslaconstructiondesconnaissances .Parailleurs,commeilleprécise,si«auxixesiècleetaudébutxxesiècleladominationdel’écritdanslasphèreintellectuelleétaittotale,l’écoledevaitintroduiredel’imagepourcompensercettedomination(Meirieu,2003,p .2)»,celapourraitenpartieexpliquerl’usagequ’onenfaitactuellementetlepassaged’uneconceptiondel’imageennemie–parcequ’elleagitcommeécranàlaconceptualisa-tion–àl’imageaccompagnement–qui,paradoxalement,asouventunstatuttemporairequiapparaîtaudébutdel’apprentissagepourlaisserrapidementplaceàlanatureplusabstraitedecertainsconcepts .Ilyauraitdoncprésentementuneconceptionàl’égarddel’imagequimetentensionlanécessitéd’introduirel’imagepourrendreconcretcequiestabstraitetlanécessitédes’enéloignerpourmieuxconceptualiser .Onpeutdèslorsimaginerquecetteopérationn’estpassansrisque,particulièrementparcequel’imageconserveunpouvoird’attractiondontonpeutdifficilement




sedétachersansexercerdèsledépartunespritcritiquesurcelle-ci .Ainsi,Meirieu(2003)s’interrogesurlesortqu’onréserveàl’imagedansl’ensei-gnementactuel .

Lapédagogieprivilégieencoreladémarcheinductiveaudétrimentdeladémarcheexpérimentale .Cettedémarcheinductiveconduittoujourslemaîtreduconcretversl’abstrait,del’imageauconcept,duréelàlaformule,verscequiestdonnécommereprésentationlaplusintelligentedumonde,cellequicontientlemoinsd’imagespossible(Meirieu,2003,p .4) .

CetteréflexionamèneMeirieu(2003)àreconnaîtreetàinterrogerquatregrandestendancesdansl’usagedel’image:1)l’image«enlumi-nure»oudécorative,cellequi«séduit»;2)l’imageicôneou«pieuse»quiimposeunevisiondumonde;3)l’imagecommestructureetdontondoitapprendrelagrammaire;4)l’imagecommeprojet,c’est-à-direqu’ondoitconstruireetdéconstruire .Cecadrederéférencesembleutilepourappro-fondirleregardposésurlerôlequepourraitjouerl’imagedansl’ensei-gnementetl’apprentissage .«L’imagequiséduit»estcellequ’onprésentepourenjoliverlaprésentation,maiselleaundéfautetnonlemoindre,commel’observeMeirieu(2003),elledistraitsonlecteurducontenuquil’accompagne,cequiremetgrandementenquestionsonstatutaidantdansl’enseignement-apprentissage .«L’imageicône»seprésentecomme«la»représentationdumondeouduconcept,cequi,iciaussi,n’estpassansintroduiredenombreuxbiaisdanslaconstructiondelapenséedel’apprenant .«L’imagecommestructure»estliéeàl’introductiond’unegrammairedel’image,c’est-à-direàl’éducationàl’imagequirenforce,selonMeirieu(2003),l’édificationdel’imageenlaissantainsipeudeplaceaudéveloppementdespropresimagesdel’apprenant .Enfin,«l’imagecommeprojet»consisteàplacerl’élèvedansunesituationdecréationoùilconstruitetdéconstruitlesimages,cequiimpliquequ’onlelaisseproduiresespropresimages .Sicettedernièreperspectiveapparaîtparticulièrementséduisanteàuneépoqueoùl’onévoquelesvertusdusocioconstructivismeenplaçantl’apprenantaucœurdesesapprentissages,Meirieu(2003)metengarded’idéalisercetteconceptionquiexigeunviragecompletdesattentesdel’enseignantàl’égardduproduitqu’ilsouhaiteobtenirdel’élève,produitquineserapasaudépartnipeut-êtremêmeàl’arrivéelerésultatqu’ilattendaitouespéraitdelui .

Sil’onrevientàl’universdel’enseignementdesmathématiquesauprimaire,champd’étudesquinousintéressedanscechapitre,etplusparticulièrementenrésolutiondeproblèmes,desparallèlespeuventêtreétablisentrecequeMeirieu(2003)relèvedansuncontextegénéralethisto-riqueetcequ’onretrouvaitdanslematérieldidactiqued’enseignement-




apprentissageenrésolutiondeproblèmesmathématiquesdanslagénéra-tiondescollectionsdemanuelsscolairesdesannées1980(BironetChaput,2001),commelemontreletableau1 .

Tableau 1Liens entre la typologie générale des images de Meirieu (2003)

et la typologie en résolution de problèmes mathématiques de Biron et Chaput (2001)

Meirieu (2003) Biron et Chaput (2001)

L’imagepourséduire . L’imagepourdécorer .

L’imageicône . L’imagepourdiscuter .

L’imagecommestructure . L’imagepourtraiteroucommuniquer .

L’imagecommeprojet . L’imagepourrésoudreets’aideràcomprendre .

Maisretrouve-t-oncesdifférentesfonctionsdanslesnouvellescollectionsdemanuelsscolaires?Quepeut-onremarquerdelasituationactuelle?Uneétuderécenteatentéd’éclairerlerôledel’imagedanslesmanuelsscolairesdemathématiquesauprimaire .Ladémarcheméthodo-logiqueestmaintenantabordée,suiviedelaprésentationdesprincipauxrésultatsetdesremarquesconclusives .

2. démarcheméthodoLogique

L’étudedontilestquestionicis’inscritdansunedémarchepluslargeentre-prisedanslecadred’un programme de recherche qui tente d’éclairer lesd’unprogrammederecherchequitented’éclairerleslespratiquesentourantl’usagedumanuelscolaireparlesfutursenseignants1 .Cettedémarcheparaîtessentiellepourmieuxsaisirenquoilematérieldidactiquepeutinfluencerlespratiquesd’enseignement .Connaîtrelematérielpermetenoutrededécelerlesinfluencespossiblesdecelui-cisurcespratiques .

1 . Depuisbientôtdixans,deschercheursduCentrederecherchesurl’interven-tionéducative(CRIE)del’UniversitédeSherbrookemènentdesétudespourcomprendre,notamment,lestatutdumanuelscolaireenclasse .Cestravauxincitentàquestionnerlesfondementsquisous-tendentleschoixfaitsparlesconcepteursdemanuelsscolairesetlaqualitédumatérielproposéauxenseignantsetauxélèves .Lesrésultatsprésentésdanscechapitresontreliésàunerecherchesubventionnéeparleprogrammedesoutienauxéquipesderecherche FQRSC, nFQRSC,no2003-ER-82660–«Rapportenpratiquesdefutursenseignantsetmatérielscolaire:pratiqued’appropriationoudéterminationdespratiques» .




2.1. séLectioNdescoLLectioNs

Lesmanuelsscolairesontétésélectionnésàpartirdelalistedescollec-tionsapprouvéesparleministèredel’Éducation(MEQ) .Aumomentdeprocéderàl’analyse,aucoursdel’année2002-2003,cinqcollectionsétaientapprouvéesau1ercycleduprimaireetquatreau2ecycle(voirbibliographiedesmanuels);celareprésentesixcollectionsdifférentes(A,B,C,D,EetF) .Ontétéexaminéslemanueldel’élèveainsiqueleguidedumaîtreafindemieuxrendrecomptedecequiestsouhaitéouattenduparlesconcepteurs,autantauplandurôledel’imagequedeceluidustatutdel’activité(problèmeouexercice),puisquecertainesinformationssontparfoisplusexplicitesdansl’unoul’autredesdocuments .

2.2. démARched’ANALyse

Ladémarched’analyseretenueestessentiellementdescriptive .Troisaspectsdel’imageontétéexaminés:1)letyped’image(dessin,œuvred’art,photo,bandedessinée,etc .);2)lanatureouformedel’image(fantaisiste,réaliste,etc .);et3)lerôleoulafonctiondel’image(décorer,modéliser,etc .) .Seuleslesimagesfourniesa prioriquiaccompagnaientunesituationderésolutiondeproblèmesontétéretenues .Pourreconnaîtrelescontextesderésolutiondeproblèmes,lesparamètresdéfinislorsd’uneétudeprécédenteontétérepris(BironetChaput,2001);ceux-cisontprésentésautableau2 .

Deuxpersonnes,dontlachercheuseprincipaleetuneassistantederechercheàlamaîtriseenenseignement,ontprocédéàl’analysedesmanuelsscolaires .Unprocédéinterjugesapermisd’assurerlacohérenceetlastabilitédespointsdevue .Leurtâcheconsistaitàsélectionner,dansunpremiertemps,lessituations-problèmespuis,dansundeuxièmetemps,ànoterletyped’imagequil’accompagnait,sanatureetsafonctionpourtouteslescollectionsretenues .Dansuntroisièmetemps,ellesontprocédéàlacomparaisondesrésultatsetrecherchéleconsensus .Peudedivergencesontéténotéeset,danslescaslitigieux,l’ententeapurapide-ments’établirpuisquelesécartsdepointsdevueétaientessentiellementreliésauximagesàconsidérerdansl’analyseétantdonné,danscertainescirconstances,leurgrandnombresurunemêmepage .Bref,pourétablirleconsensus,ils’agissaitdedétermineràquelleactivitéouàquelletâchel’imagecorrespondait .




Tableau 2Collections de manuels scolaires de mathématiques retenues

Premier cycle Deuxième cycle

A1 .Allegro(2000)ClaudineLacasseÉditionsCEC

A2 .Adagio(2002)ClaudineLacasseÉditionsCEC

B1 .Clicmaths (2001)DenisCharestetMoniqueTrépanier-PaquetteÉditionsHRW

B2 .Clicmaths (2001)SylvioGuay,Jean-ClaudeHameletSteeveLemayÉditionsHRW

C1 .Logibul(2001)LouiseHalléeetAndré-JeanRoyModulo

D1 .Mosaïque(2001)CollectiondirigéeparLiseLaurenceJoaneAllard,SimoneBettinger,LiseLaurenceetLucieParadisÉditionsduRenouveaupédagogique(ERPI)

E1 .Topo mathématique(2001)CélineArpin,CarolleDuboisetAnneRobergeGRAFICOR

E2 .Mes ateliers de mathématique(2003)RenéeCaronetAnneRobergeGRAFICOR

F2 .Défi mathématique(2003)MichelLyonsetRobertLyonsChenelière/McGraw-Hill

Rappelonsqueparcetteétude,nousvoulionsrépertoriercequisetrouvedanslesmanuelsscolairesdanslecontexteparticulierd’ensei-gnement-apprentissagedelarésolutiondeproblèmesmathématiques .Étantdonnélesapprochesparfoistrèsdifférentesutiliséesd’unmanuelàl’autreparlesconcepteursdescollections,nousavonsrapidementconstatéqu’unedémarched’analysebaséesurlafréquenced’utilisationd’unesorted’imageoud’uneautrenepourraitpasrendrecomptedelasitua-tiondemanièreadéquate,c’estpourquoilesdonnéesrecueilliesreflètentuniquementleurusageetnonleurfréquenced’usage .

Troisgrillesd’analysedesimagesontétéélaboréesàpartirdecellesdéjàconstruitesdansunerechercheantérieure(BironetChaput,2001)enlienaveclestroisaspectssuivants:type,natureetfonctiondel’image .Desréaménagementsàcesgrillesontéténécessairesafindemieuxtémoignerdelasituationactuelle .Desanalysesplusfinesdutypeetdelanaturedesimagesgagneraientcertesàêtremenées .Examinonsmaintenantlesprincipauxrésultats .

Fonctions de l’image dans les manuels scolaires de mathématiques au primaire 201



3. principauxrésuLtatsetdiscussion

Toutaucoursdenotreprésentationdesrésultats,deslienssontétablislorsquecelaestpossibleaveclesstatutsdel’imagemisenévidenceparMeirieu(2003) .Cettediscussionpermetderéfléchiraufuretàmesuresurlaportéedesimagesdanslesmanuelsscolaires,demanièreàalimenterenconclusionlesretombéesdel’analyse .

3.1.typesd’imAges

Quatreprincipauxtypesd’imagesfixespeuventêtrereconnusdanslescontextesderésolutiondeproblèmesdescollectionsrécentesetanalysées,commelemontreletableau3:dessin,œuvred’art,photo,schéma .Nousavonségalementremarquédanscertainescollectionslerecoursàdesimagesenséquence,soitlabandedessinée .

Tableau 3Paramètres retenus pour la sélection des situations

de résolution de problèmes dans les manuels scolaires (Biron et Chaput, 2001, p. 150)

Un problème doit

• comporterunequestionoudemanderquesoitaccomplieunetâche,àlalumièredesonexpérience,ainsiquedesinformationsquisontfourniesexplicitementounon;

• faireappelàdesmathématiquesouàdesfaçonsdepensermathématiquespouryarriver;

• nécessairementrecouriràaumoinsdeuxconnaissancesconditionnelles;

• nepaspouvoirêtrerésoludemanièreprocéduraleseulement .

Légende:A1:Allegro(1ercycle),A2:Adagio(2ecycle),B1:Clicmaths (1ercycle),B2:Clicmaths (2ecycle),C1: Logibul(1ercycle),D1:Mosaïque(1ercycle),E1:Topo mathématique(1ercycle),E2:Mes ateliers de mathématique(2ecycle),F2:Défi mathématique(2ecycle) .

Onnes’étonneracertainementpasd’observerl’usagededessinsdanstouteslescollections .Ils’agitlàd’unprocédéutilisédepuisplusieursdécennies .Lestechniquesmodernesdegraphismemodifientcependantleurapparenceetassurel’uniformitédanslaprésentationdescomposantesdesdessinsd’unepageàl’autre .Lerecoursàdesschémasnesurprendpasnonpluspuisqu’ilesttrèsutiliséauprimaire,demêmequel’insertiondephotos,dontnousavonsrelevédesexemplesdansquatredessixcollec-tions .Cettefaçondeprocéderacertainementl’avantagedereprésenter




plusfidèlementlaréalitéetpeut-êtremêmedecapterl’attentiondel’élève,maisilaaussil’inconvénient,ilnoussemble,devieillirmoinsbienenraisondeladimensionfortementcontextuelleettemporellequi,biensouvent,s’endégage .

Si,déjàdanslesannées1980,onobservaitquelquestentativesdanscertainescollectionsd’utiliserlabandedessinée,celasembleunetendanceplusmarquéedansdeuxdessixcollectionsanalysées .Enoutre,onnotedansdeuxdessixcollectionslerecoursàdesœuvresd’art,parfoiscrééespardesillustrateurs,parfoispardesartistesconnus .Ilestégalementinté-ressantdementionnerquechacunedescollectionsatendanceàprivilégiercertainstypesd’imagesplutôtqued’autres,donnantainsiuncaractèreparticulieràleurcollection .Certainesaurontdavantagerecoursàlabandedessinée,d’autresauxphotos,ouencoreauxœuvresd’art .Cependant,enquoifavoriseruntyped’imagesplutôtqu’unautres’avère-t-ilplusoumoinspertinentouaidantpourl’enseignement-apprentissage?Uneautrefaçondefaireest-elleplusoumoinsappropriée,voireefficace?Quelssontlescritèresquiontdéterminéceschoix?Voilàquelques-unesdesquestionsquesoulèventcesobservationsetsurlesquellesd’autresétudesdevrontêtremenées .

3.2.NAtuRedeL’imAge

Demanièregénérale,ontrouvetroisformesd’images:fantaisiste(parexempleunpersonnageimaginaire),purementmathématique(parexempledesfiguresgéométriques)etréaliste(parexempleunevueaérienned’uneville),commecefutlecasdansuneétudeantérieure(BironetChaput,2001) .Bienque,danscetteanalyse,nousn’ayonspasprisencompteledegrérelatifd’abstractiondesimages,nousobservonsunetendanceàillustrerunevariétédeformesplusoumoinsabstraitesàl’intérieurd’unemêmecollection,commelemontreletableau4 .

Ainsi,ilressortdesobservationsréaliséesquelesimagespurementmathématiquesetréalisteslesontdanstouteslescollectionsalorsquelesimagesfantaisisteslesontdanscinqdessixcollections .Ilestintéressantdesignalerque,dansl’unedescollections(collectionA),onrecourtàdesimagesfantaisistesdavantageau1ercyclequ’au2ecycle .Bienquel’onnepuissepastirerdeconclusionsurcechoix,celasuscitecertainementuneréflexionsurlamanièred’aborderl’imageensituation-problèmeselonl’âgeetl’expériencedel’élève,voireselonlecontextedelasituation-problème .Ainsi,onpeutsedemandersicertainestechniquesdel’imageseraientpluspertinentesouaidantesselonl’âgeouletypedeproblèmeabordé .

Fonctions de l’image dans les manuels scolaires de mathématiques au primaire 20�



Tableau 4Les types d’images relevées dans les manuels scolaires

de mathématiques dans les contextes de résolution de problèmes (1er et 2e cycle du primaire)

Types d’image A1 B1 C1 D1 E1 A2 B2 E2 F2

Imagesfixes

Dessin X X X X X X X X X

Œuvred’art X X X

Photo X X X X X X X

Schéma X X X X X X X X X

Imagesenséquence

Bandedessinée X X X


3.3.foNctioNsdeL’imAge

Lesdifférentesfonctionsrepéréesdanslessixcollectionsretenuesencontextederésolutiondeproblèmessontprésentéesautableau5 .Nousavonsd’abordprocédéàuneidentificationdescriptivedesrôlesdesimagesretenues,pourensuitefairedesliensavecceuxrelevésparMeirieu(2003) .Ildécouledel’analysedescriptivehuitprincipalesfonctionsaccordéesàl’imageensituationderésolutiondeproblèmes:1)capterl’attention;2)communiquerdel’information;3)comparer;4)décorerouenjoliver;5)échangerdesidéesoudiscuter;6)modéliser;7)sesubstitueràl’écriture;8)traiterleproblème .D’entréedejeu,onpeutconstaterquelamajoritédescollectionsfaitunusagetrèsvariédel’image(A,C,EetF) .Certainesfonctionsseretrouventdanstouteslescollections(communiquer,décorerouenjoliver,échangerettraiterleproblème),alorsqued’autressontpeuexploitéesetdemeurentlechoixdedeuxoutroiscollections(comparer,modéliser,sesubstitueràl’écriture) .

Sicertainesfonctionsseressemblent,d’autresprésententdesdistinc-tionsdontilconvientdetenircompteparcequelesintentionspeuventmodifierlerôledel’image .Ainsi,lafonction«capterl’attention»sedistinguedecellequiconsisteà«décorerouenjoliver»surleplandesobjectifs .Danslepremiercas,ilyaunevolontéexplicitedeproposeràl’élèveunestratégieoudeluirappeleruneconsigneouladéfinitiond’unenotion .Dansledeuxièmecas,ledessinvientcomblerunvidedansla




pageoutoutsimplementl’égayer,car,sanscedessin,ellenecontiendraitquel’énoncéenmotsd’unproblème .Onpeutcomprendrequel’imagevajouerunrôledifférentdansletraitementduproblème:dansuncas,ellepourraaiderenrappelantdesinformations,dansl’autre,iln’yapasdeviséeexplicited’aideràlarésolutionduproblèmesicen’est,peut-être,demotiveroudemaintenirl’intérêtàlatâche .Cependant,dansunesituationcommedansl’autre,unrapprochementpeutêtrefaitaveccequeMeirieu(2003)appelle«l’imagequiséduit»puisque,sommetoute,cesimagesonttrèspeudeportéedanslaconstructiondesconnaissancesdel’élèveétantdonnéqu’iln’aniàlescritiquer,nimêmeàlesutilisers’iln’envoitpaslanécessité .Ilenestdemêmeavecl’image«substitutàl’écriture»,quin’apasnécessairementuneviséedesoutenirlesapprentissages,maisplutôtderendreaccessiblescertainesinformationsreliéesauproblèmeenintro-duisantdesimagesaulieudesmots .Peut-êtrecherche-t-onparceprocédéàrendrelatâcheplusaccessibleàl’élèveenlesoulageantdelalecturedecertainsmots,maisrienn’assurequelatâcheenserafacilitéepuisquelacomplexitéd’unproblèmepeutsesituerailleursquedansledécodagedecertainstermes(danslatailledesnombres,laplacedel’inconnu,lastructuremathématique,etc .) .

Tableau 5La nature des images relevées dans les manuels scolaires


Nature de l’image A1 B1 C1 D1 E1 A2 B2 E2 F2

Fantaisiste X X X X X X X

Réaliste X X X X X X X X X

Purementmathématique X X X X X X X X X


Lafonctionde«communiquerdel’information»consisteàfournir,àl’aided’uneimage,desdonnéesutilesàlarésolutiond’unproblème(parexemplelesscoresd’uneéquipedehockeyinscritssouslaformed’untableaudepointageinstallédanslevestiairedesgarçonsdansunaréna) .Ils’agitd’unmoyenutiliséquipourraittrèsbienêtreremplacéparuneinformationécrite .Encela,ilaunecertainesimilitudeaveclafonction«substitutàl’écriture» .Toutefois,lafonction«communiquerdel’infor-mation»exigedel’élèvelarechercheetl’interprétationd’informations,cequiestuntravailcognitifplusexigeantpourlui,àlamanièred’une«image




commestructure»deMeirieu(2003) .Lafonctionde«comparer»,poursapart,incitel’élèveàobserverdesimagesetàseprononcersurleurutilitéouleurpertinenceenlienavecunproblèmeàrésoudre .Enfait,l’élèvecompareicidesréponsesoudesfaçonsdefaire,cequipeutl’amenersoitàconsidérerd’autrespointsdevue,soittoutsimplementàtrancherenfonctiondecritèresqu’ils’estdonnés .Lesimagessoumisesàl’élèvenesontpasnécessairementbonnesoumauvaises,voireàutiliser,maisellesluisuggèrentdesélémentsdesolution .Unetelleutilisationdel’imagepeutcertesenrichirlepointdevuedel’élèveenl’exposantàd’autresdémarches,maiscelasupposeaussi,pourqueceprocédédevienneaidant,quel’élèvesoitd’abordengagédanslarésolution,qu’ilaitsapropreréponseetqu’ensuiteilpuisseexercersonjugement .Untravaildemédiationdel’enseignantestcertesprécieux,voireindispensable,pourexploiterlepotentield’untelprocédé .Ilenvademêmeavecl’«imagepouréchanger»quipeutêtreunesimpleoccasiondemiseensituation,àlamanièred’une«imagequiséduit»(Meirieu,2003),unefaçondeproposerunecertainevisiondeschosesou«imageicône»(Meirieu,2003),ouencorepourfourniruneoccasiondeplacerl’élèveenprojet,enl’incitantàdéfinirparsesquestionnementslaperspectivequ’ilveutexplorer,àlamanièrede«l’imagecommeprojet»deMeirieu(2003) .Quantàlafonctionde«modéliser»,elleconsisteàinviterl’élèveàutiliseruneimageprédéter-minéepourl’aideràcomprendreleproblème(untableau,undiagramme,etc .),alorsquelafonctionde«traiter»chercheàproposeruneformedetraitementduproblème,unefoisleproblèmecompris .Toutescesfonctionsontlepotentiel,àunmomentouàunautre,d’aiderl’élèveàapprendreàdécoderlesimages,àensaisirlerôledanslarésolution,àlesinterpréteretàlesjugerafind’enexploiterlesressourcesetlespossibilités .Sansuntravaildemédiationdel’enseignant,cesimagespeuventconserverunstatut«d’imagecommestructure»(Meirieu,2003)alorsqu’ellespour-raientprendreunstatut«d’imagecommeprojet»s’ilyavaitunsoutienexplicitedanscesens .

Lesrésultatsindiquentdonclepotentieldecertainesimagesdanslerôlequ’ellespourraientjouerafindesoutenirl’enseignementetl’appren-tissageensituationderésolutiondeproblèmesmathématiques,mais,enmêmetemps,ilsmettentenévidencelafragilitédecerôlepuisque,encoreaujourd’hui,aucuneindicationexpliciten’estdonnéeauxenseignantspourprendreencomptecesimages .CommelesoulignentMeirieu(2003)etRey(2001),lepotentield’enseignement-apprentissagedesimagesfourniesa prioridanslesmanuelsscolairessemblegrandementreliéàl’exploitationquienserafaiteparl’élèveetparl’enseignant .Sansuntravaildemédiationsurcelles-cietaveccelles-ci,l’élèvenepourraprobablementpasprofiteraussipleinementdupotentieldesimagesquiluisontprésentées .




Tableau 6Les fonctions de l’image relevées dans les manuels scolaires


Fonctions de l’image A1 B1 C1 D1 E1 A2 B2 E2 F2

Capterl’attention X X X X X X

Communiquerdel’information X X X X X X X X X

Comparer(pour) X X X X X

Décorer,enjoliver X X X X X X X X X

Échanger(pour)desidées,discuter X X X X X X X X X

Modéliser(pourservirdemodèle) X X X

Substitutàl’écriture X X X

Traiter(pourutiliser) X X X X X X X X X


concLusion

Leregarddidactiquequivientd’êtreposésurlerôledesimagesdanslesmanuelsdemathématiquesauprimairenereflète,bienentendu,qu’unepartiedesconstatsquipeuventêtrefaitsdelasituation .Lepointdevuedeschercheursetdesconcepteursdesmanuelsestcertesintéressantàconnaître,maisl’interprétationdesélèvesetl’usagequ’ilsfontdecesimagesapporteraientunemeilleurecompréhensiondurôlequ’ellespeuventjouerdansleursapprentissages .Enoutre,uneétudeplusappro-fondiedesprocédésetdesformesdesimagespermettraitdemieuxsaisirlestechniquesetlesstratégiesutiliséesparlesillustrateursetdejeterunéclairagesurcellesquiparaissentlespluspertinentesetaidantespourlesélèves .Bref,unregardcroisédedifférentesperspectivesamélioreraitlacompréhensiondurôleetdel’apportdesimagesdansl’enseignementetl’apprentissagedelarésolutiondeproblèmesmathématiquesetpourraitfavoriserunusageplusstratégiquedecertainesd’entreelles .

Malgréleslimitesdenotreétude,ilnoussemblequelasituationquivientd’êtreprésentées’apparentesousplusieursaspectsàcelleobservéeantérieurement(BironetChaput,2001) .Ilappert,eneffet,quelesformes




oulanaturedesimagesdemeurentsensiblementlesmêmes,quelestypesd’imagessontsemblablesainsiquelesrôlesjouésparlesimages .Enoutre,encorepeud’informationssontdonnéesàl’enseignantpoursoutenirl’inter-prétationetl’usagedesimagesparlesélèvesenclasse,cequimetendoutel’apportdecelles-cidansl’enseignement-apprentissagedelarésolutiondeproblèmes .Aussi,onpeutsedemanderpourquoionmetautantd’imagespossédantunsigrandpotentielsiellessontfinalementpeuexploitéesenclasse .Est-ceparcequ’ilexisteuneconvictionprofondequel’imagefaciliteenelle-mêmel’appropriationdesconceptsabstraits,étantunesimplifica-tionetunesortedeconcrétisationdel’abstrait,commelesoutientMeirieu(2003)?Sequestionnersurlestatutdesimages,c’estcertainementfaireunpaspourclarifierlaconceptionetlafonctiondel’imageetpréciserlerôleàluifairejouerdansl’enseignement-apprentissage .

Durantl’analyse,ilaétéquestiondel’incontournableengagementdel’élèvedanssesapprentissageset,parlefaitmême,danssontravaild’ana-lysedesimagespourexploiterlepotentieldesenvironnementsoudessituationsqu’onluipropose .Cependant,s’iln’estpasaccompagnédansceprocessus,ilparaîtpeuprobablequ’ilenretirelesbienfaitsprévus .Ainsi,onpeutsedemander:«L’imagedanslemanuelscolaire:malnécessaireouprésenceutile?»

Laprésencedel’imagepeutcertesêtreutile,commenousl’avonsdéjàrelevé,maispeut-onêtresatisfaitdel’exploitationquienestfaiteencemoment?Versoùsediriger?Solliciterdavantagel’élève?Etcomment?Despistesontétéformuléesetcen’estpassansdifficultésqu’ilfautenvi-sagerunemeilleureutilisationdesimages,commel’anotammentobservéMeirieu(2003) .Celaexigerait,entreautres,unchangementdanslafaçond’enseigneretdanslamanièred’utiliserautantlematérielfourniàl’élèvequeceluiqu’ilproduitdanssadémarched’apprentissage .Ainsi,lorsquel’activitédel’élève,dansunetâchemathématique,serésumeàuneactivitéd’interprétationd’unereprésentationexternedonnée(parexempleuneimage),commec’estsouventlecasdansl’enseignementactueldesmathé-matiques(BironetChaput,2001),l’élèveapeud’occasionsdeconstruireetd’exploiterdesreprésentationsquipourraientluiêtreutilesdanslarésolu-tiondecettetâche .Danscesconditions,lareprésentationexternenejouepaslerôledynamiquequ’elledevraitassumerdansledéveloppementdesmathématiques,commelenotentKato,Kamii,OzakietNagahiro(2002),c’est-à-dired’outilcontribuantàlaconceptualisation .

L’omniprésencedesimagesdanslesmanuelsscolairesdemathéma-tiquesdu1eretdu2ecycleestaussiàsignaleretàinterroger .Est-ceunsigne,commel’affirmaitMeirieu(2003),d’undésirderendreaccessibleàl’élèvecequiestabstrait,étantdonnél’âgedelaclientèleàlaquellesontdestinés




cesmanuels,ouest-ceplutôtpourrendreplusagréablesontravail?Danscequenousavonsobservé,ilyacertesunevolontédemaintenirl’intérêtdel’élèved’unetâcheàl’autreetdeluiprésenterdesmodèlesoudesfaçonsdeprocéderdanslebutdel’aideràréaliserlestâchesproposées .Toutefois,malgrécesbonnesintentions,d’autresrôlesdel’imagegagneraientàêtreintroduitsetactivésàtraverslesmanuelsscolaires,carl’imagedemeureunoutilimportantdemodélisationetd’appropriationdeplusieursnotionsetconceptsmathématiques(Bessot et Richard,1977 ; Kato, Kamii, Ozaki etBessotetRichard,1977;Kato, Kamii, Ozaki etKato,Kamii,OzakietNagahiro,2002;Nugent,1982),etcela,malgréleslimitesinhérentesàcemoyenetlesdifficultésd’interprétationetd’utilisationéprouvéesparlesélèves(Campbell,1976,1979,1981;Dufour-Janvier, Bednarz et Bélanger,Dufour-Janvier,BednarzetBélanger,1987;Ferk,Vrtacnik,BlejecetGril,2003;LarkinetSimon,1987) .) .

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(B1)Charest,D .,M .Trépannier-Paquette(2001) .Clicmaths(1ercycle),Montréal,ÉditionsHRW .

(B2)Guay,S .,J .-C .HameletS .Lemay(2001) .Clicmaths(2ecycle),Montréal,ÉditionsHRW .

(C1)Hallée,L .etA .-J .Roy(2001) .Logibul,Montréal,Modulo .

(D1)Allard,J .,S .Bettinger,L .LaurenceetL .Paradis(2001) .Mosaïque,Montréal,ÉditionsduRenouveaupédagogique .

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* Lechiffrequisuitlalettreindiquelecycled’enseignementprimaireauquelestdestinélemanuelscolaire .



P a r T i e4

LE MANUEL EN TANT QUE DISCOURS



C h a P i T r e 9Le manuel scolaire en sciences,

un actant dans la situation éducativeÉmilie morinuniversité laval

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Résumé

Dans le domaine des «science studies », un actant désigne une entité ayant la capacité d’agir et d’orienter, voire de définir, une situation (Callon, 1995). Il peut s’agir, bien sûr, d’un être humain mais aussi d’un énoncé ou d’un outil. Sous plusieurs aspects, le manuel scolaire de sciences peut être vu comme un actant. C’est du moins la conclusion que l’on peut dégager de l’état de la question que l’auteure propose ici et qui illustre ce pouvoir du manuel sur le plan de son usage ainsi que sur celui du contenu et du type de discours qui lui donnent forme.

Le manuel scolaire en sciences, un actant dans la situation éducative 21�



Lorsqu’ons’intéresseàl’imagedesfemmesdanslesmanuelsdesciences(McGowanetMcGowan,1999),aurôledesfigures,desphotosoudesschémas(PozzeretRoth,2003)ou,encore,autraitementqu’yreçoiventlessavoirsendogènes(Ninnes,2000),onneprétendévidemmentpastémoi-gnerdecequisepassedanslesclassesdesciences1 .Toutefois,detellesanalysesreprésententunevoieintéressantepourcomprendrecequis’yfait,sil’ontientcomptedurôlecentralquiestdévoluaumanuelscolairedansl’enseignementdessciences .

Eneffet,commelesuggèrel’étatdelaquestionsurlesujetetquifaitl’objetdecechapitre,lemanuelcontribueraitnonseulementàdéfinirl’ac-tionenseignante,maisaussiàprescrireauxélèveslafaçonselonlaquelleilconvientd’envisagerlessciences,laportéedessavoirsscientifiquesainsiquelacapacitédesscientifiquesà«dire»lemonde .End’autrestermes,lemanuelconstitueraitcequeJohnsen(1993)entendparinstrumentd’autorité,serévélantainsiunactant(clé)delasituationéducative2 .

Pourillustrercepouvoirdumanuel,j’airetenudeuxdimensionsquiontémergéaufildemontravaild’analysesurlaquestion,soitl’usagedumanueletletypedecontenuetdediscoursquiluidonnentformeetquicontribuentàaffermirsaprésenceautoritaire,entreautresparlarhétoriqueimpersonnellequiyestprivilégiée .Cesdimensionsfontl’objetdesdeuxsectionsquisuivent .Danslatroisièmesection,j’indiquequelquespistespourrepérerleschoix(notammentépistémologiques)dontlesmanuelssontporteurs,lespositionsàadopter,entantqu’enseignantouensei-gnante,parrapportàceschoix:parexemplelorsqu’unmanuelprésentelessciencescommesiellesvenaientdenullepartetnerelevaientpasd’uneentreprisehumaine,s’agit-ildechoixquel’onveutreconduire,dechoix,commeleformuleFourez(1985,p .134),«dontonestprêtàassumerlaresponsabilité»?

Notonsqueselon Choppin (1980), qui est sans doute le chercheurelonChoppin(1980),quiestsansdoutelechercheurayantleplusexplorélaproblématiquedumanuelscolaire,ilestutilededistinguerdeuxcatégoriesdelivresscolaires:lemanuel,quiestunlivrescolaireausensstrict(c’est-à-diredéfinicommetelparl’auteur,l’auteure,l’éditeuroul’éditrice)etdontlecaractèrescolairenedépendpasdeson

1 . Jetiensàremercierlespersonnesquiontarbitrécetexte .Leurscommentairesm’ontpermisdel’améliorergrandement .JeremercieégalementMarieLarochelle,quiadirigémonmémoiredemaîtriseetquim’aaccompagnéedanscetravailderédaction .

2 . Issudelalinguistiqueetdelasémiotiqueet«retravaillé»parlessociologuesdessciences,letermed’actantdésigneuneentitéayantlacapacitéd’agiretd’orienter,voirededéfinir,unesituation(Callon,1995;CharaudeauetMaingueneau,2002) .Ilpeuts’agird’unêtrehumain,maisaussid’unénoncéoud’unoutil,telunmanuel .




usageàl’inversedesautreslivresqui,souligneChoppin(1980,p .5),deviennentscolairesparcequefaisantl’objetd’unusagesoutenuetrégu-lierencontextescolaire,telslesdictionnaires,leslivresdebibliothèque,etc .C’estàlapremièrecatégoriedelivresscolairesquejem’intéresseici,soitlemanuel .

1. L’usagedumanueL3

Selonplusieurs travaux (Alvermann,1987; Johnsen,1993;Lenoir,Spallanzani,Lebrun,Biron,Roy,LaroseetMasselter,2001;OrpwoodetSouque,1984;Zahorik,1991),lemanuelscolaireestunoutilquiinfluencelespratiquesenseignantesauprimaireetausecondaire,notammentenenseignementdessciences,etce,pourlesraisonssuivantes:ilestutiliséparunemajoritéd’enseignantsetenseignantes,iloccupeunepartimpor-tantedutempsd’enseignementet,enfin,ilestaucentredeplusieursinter-ventionsdesenseignantsetenseignantes .Ensomme,lemanuelscolaireapparaîtcommeétantuninstrumentd’autoritéquiaunegrandeinfluenceenclasse,ycomprisauQuébec .

1.1. Letempsd’eNseigNemeNt

Johnsen(1993)estundeschercheursquiaétudiécetteinfluenceenréali-santunesynthèsedesproductionsscientifiquesconsacréesauxmanuelsscolairesetpubliéesendiverseslangues(allemand,anglais,danois,fran-çais,norvégienetsuédois),depuisledébutdesrecherchessurlesmanuelsscolaires(àlafindelaPremièreGuerremondiale)jusqu’en1992 .Ils’estintéresséàl’histoiredesmanuelsscolaires,àleurutilisationetàleurdéve-loppement .C’estparticulièrementdanssonpropossurl’utilisationdesmanuelsscolairesqueJohnsen(1993)soulignel’influencequelemanuelpeutexercersurl’enseignement .

Encesens,unedesétudesqu’ilrelateestparticulièrementéloquente .RéaliséeparSigurgeirsson(citédansJohnsen,1993)dans20classesislandaises,cetteétudeaétécommanditéeparlesautoritésscolairesquidésiraientrenouvelerlesmanuelsscolairesconsidéréscommedésuets .Pourétudierletempsd’utilisationdesmanuelsetlesconduitesdesélèveslorsqu’ilsutilisentcesmanuelsainsiquelesméthodesd’enseignement

3 . Cettesectionetlasuivantereprennentdesproposdéveloppésdansmonmémoiredemaîtrise .Uneversionantérieure,plusbrève,afaitl’objetd’uneprépublicationdanslesCahiers du Cirade(voirMorin,2004aetb) .




préconisées,desobservationsontétéfaitesdansles20classes4etdesentrevuesontétéréaliséesauprèsdesenseignants,enseignantesetélèvesdecesclasses .

LesrésultatsdeSigurgeirsson(citésdansJohnsen,1993)sontlessuivants .Environ60%dutempsd’enseignementestconsacréàl’utilisa-tiond’unmanuelscolaire,saufenenseignementdel’anglaisoùlemanueloccupe96%dutempsdeclasse .Lesmanuelsdesélèvessontrégulièrementconsultéspageparpageet,autermedel’annéescolaire,lemanuelscolaireauraétéutiliséenentier .Parcontre,lesguidesd’enseignementquiaccom-pagnentlesmanuelsneseraientconsultésquepar5à10%desenseignantsetenseignantes,laplupartdutemps,pourplanifierdesactivitésreliéesaumanueldel’élève .Ensomme,soutientSigurgeirsson(dansJohnsen,1993),lesmanuelsinfluencentfortementcequisepassedanslesclasses .

1.2. LesiNteRveNtioNsdeseNseigNANtseteNseigNANtes

C’estégalementlaconclusionquel’onpeuttirerdestravauxd’Alvermann(1987)quis’estintéresséeauxpratiquesdesenseignantsetenseignanteslorsqu’ilsutilisentlemanuelscolaire .Eneffet,selonlachercheuse,lemanuelscolairecontribueàdéfinirl’actionenseignanteeninfluençantlesprisesdedécisionsdel’enseignantoudel’enseignante .Elleenestvenueàcetteconclusionenobservant,dans24classesdusecondaireauxÉtats-Unis(sixdecesclassessontd’ailleursdesclassesdesciences),lesactionsdesenseignantsetenseignanteslorsdesituationsquotidiennesimpliquantlalecturedanslemanuelscolaire .Elleremarquealorsquelemanuelestsurtoututilisépourrecentrerlesdiscussions .Enfait,20des24enseignantsetenseignantesobservésfontrégulièrementréférenceaumanuelpourredirigerladiscussionversl’objectifd’enseignementinitialementprévu .Parexempleavantlatenued’unlaboratoiresurlamesuredelamassed’unobjet,madameWaysondiscuteavecsesélèves;elledésirelesprépareràcelaboratoireenconsultantlemanuelscolaireaveceux .Pendantladiscus-sion,lesélèvessemblentconfusdevantlafaçondemesurerlamassed’unobjet .MadameWaysontentealorsderecentrerladiscussion .Ellelefaitendemandantlesilence,puisendirigeantl’attentiondesélèvesversunexerciceparticulierdanslemanuelscolaire .Ellecompteainsiaidersesélèvesenredirigeantladiscussionverslasectiondumanuelquitraitedelamesuredelamasse,commelerelateAlvermann(1987,p .121):

4 . Environ1000heuresd’observationontétéréaliséesdansles12écolesoùétaientréuniesces20classes .




Realizing her students’ growing confusion over how to weigh the mass of an object, Mrs. Wayson refocused their attention by using the text and saying : « Shh-Shh-Now look at the second one (in reference to a word problem in their text on weighing mass)… #10, Shh, Shh, uh, To find the total mass … ».

SelonAlvermann(1987),cettefaçond’utiliserlemanuelestparticu-lièrementrépanduedanslesclassesdesciences .Deplus,60%desinter-ventionsdesenseignantsetenseignantesdesciencesautourdumanuelscolaireauraientpourobjectifderecentrerladiscussion .Sil’onprendenconsidérationquelamajoritédesenseignantsetenseignantesobservésconstruisentleursactivitésàpartirdecequiestproposédanslemanuelscolaire,untelrésultatn’estpasétonnant .Redirigerl’attentiondesélèvesverslemanuelscolairepermetdebiensuivreleurplanification(quicorres-pondhabituellementauxséquencesproposéesparlemanuel)et,ainsi,d’atteindrelesobjectifsfixéspréalablement .

Parailleurs,Alvermann(1987)aaussinotéquelesenseignantsetenseignantesdelaplupartdesdisciplinesutilisentlemanuelscolaireenclasseenfaisantréférencedefaçonindirecteauxtextesqu’ilcontientetquelesélèvesontpuconsulter .Cesréférencesindirectesserventhabituel-lementàobtenirdesréponsesplusprécisesauxquestionsposéesparl’en-seignantoul’enseignante .Voicil’exempledemonsieurWinn,enseignantdesciences .Lorsd’unediscussionsurlesécosystèmes,ilestdéçuparlemanquedeprécisiond’uneréponsedonnéeparundesesélèvesetveutl’ameneràreformulersaréponse .Àcettefin,ilarecoursdefaçonindirecteàcequecontientlemanuelscolairesurlesujet .Laréponseattendue,quiestcelleinscritedanslemanuel,estfinalementexpriméeparl’élève:

Mr. Winn : In a community (writing on the board) animal that live in a specific area – what do we call the area ?

Donald : Habitat.

Mr. Winn : (Writing « habitat » on the board) The book also gave a name to a special place in the habitat –

Donald : Niche. (Alvermann,1987,p .121)

SelonAlvermann(1987),lesenseignantsetenseignantesdesciencesutiliseraientplusfréquemmentlemanueldecettefaçonquelesensei-gnantsetenseignantesdelaplupartdesautresdisciplines .Enfait,23%desrecoursdesenseignantsetenseignantesdesciencesaumanuelontpourobjectifd’établircesréférencesindirectes5 .

5 . Ils’agitparailleurs,selonlesrésultatsdecetteétude,duseultyped’utilisationdumanuelquefontlesenseignantsetenseignantesdelittérature .




Alvermann(1987)mentionneégalementquelesenseignantsetenseignantesdesciencesseraientpresquelesseulsàfaireréférenceaumanuelpoursolliciterauprèsdesélèvesdesréponsesquineviennentpasspontanément .ParexemplemonsieurRich,danssaclassedesciences,yaeurecourslorsd’unediscussionsurlethèmedelaforêt .Undesobjectifsdeladiscussionétaitdenommertroissortesdeconifères .Àlasuitedelaréponsed’unélèvequinenommaitqu’unesortedeconifère,monsieurRichditquelaréponseestcorrecteetdemandeàl’élève,aprèsquelquessecondesd’attente,s’ilpeutentrouverd’autressortesdanslamêmepagedesonmanuel .Ilsignalemêmeàl’élèvequecelui-ciregardeaubonendroit(p .122) .

Mr. Rich : All right, name three types of trees that grow better in the evergreen forest – now this isn’t the hardwood forest but the evergreen that we talked about before.

Roger : Pine tree.

Mr. Rich : Pine tree is one. That’s an evergreen tree. (Waits about 5 seconds.) Can you find it over there on that page ? You’re lookin’in the right spot. (Other students are leafing through their texts.)

Roger : Fir.

Mr. Rich : Fir, okay. Do you see another one ?

SelonAlvermann(1987),surles16interventionsdecetype,11onteulieudanslesclassesdesciencesobservées .Cetyped’utilisationdumanuelscolairecorrespondà15%desinterventionsenclassedesciencesautourdumanuelscolaire .Ilseraitaussitypiquedesclassesdesciences .Uneexplicationpossibledecettedifférenced’utilisationentrelesensei-gnantsetenseignantesdesciencesetceuxd’autresdisciplinestiendrait,selonAlvermann(1987),aufaitque,danslesclassesdesciences,lesélèvesonttendanceàcroireque«labonneréponse»attendueparl’enseignantoul’enseignantepeutêtretrouvéeintégralementdanslemanuel .Ilsserisqueraientainsimoinssouventàproposerleurpropreréponse,préférantattendrequel’enseignantoul’enseignantecible«labonneréponse»poureux(p .122) .

Ensomme,seloncetteétude,lerecoursaumanuelscolairesertfréquemment,notammentenclassedesciences,àrecentrerlesdiscussions,àfairedesréférencesindirectesautexteetàobtenirunenouvelleréponse .Lemanuelscolaireinfluenceraitconsidérablementlesinteractionsquelesenseignantsetenseignantespeuventavoiravecleursélèvesaprèslalectured’unextrait .Ilmodèleraitlesdiscussions,maisinfluenceraitaussi,selonAlvermann(1987),lafaçondontlesélèvesrépondentauxquestions .Ainsi,commejeviensdelementionner,lesélèvesauraienttendanceàattendre




quel’enseignantoul’enseignantelesguidevers«labonneréponse»tellequ’elleestinscritedansleurmanuelscolaire,plutôtquederisquerleurpropreréponseouexplication .

2. LecontenuetLediscours

Plusieurschercheursetchercheuressesontintéressésàl’autoritédumanuelscolairedesciencessurleplandesondiscoursetdesoncontenu(Denny,1983;Knain,2001;OrpwoodetSouque,1984;Mathy,1997;Sutton,1992) .Seloneux,lesmanuelsauraientunefaçonparticulièredetraiterdessciencesquipourraitinfluencerlafaçondontlesélèvesperçoiventlessciences,laportéedessavoirsscientifiquesetlacapacitédesscientifiquesà«dire»lemonde .Cettefaçonparticulièredeparlerdessciences,quis’actualiseautantsurleplandudiscours(rhétorique)quesurleplanducontenu(épistémologique),contribueraitàlaconstruction,parlesélèves,d’idéesnonexaminéessurlessciences .Voyonscequ’ilenest .

2.1.LecoNteNudumANueL

Mentionnonsd’abordque,danslesannées1980,unevasteétudepanca-nadiennesurl’enseignementdessciencesaétéréaliséeparleConseildessciencesduCanada(OrpwoodetSouque,1984) .Plusieursétudesdecas,questionnairesetanalysesontétépubliés,dontuneanalysedesmanuelsdansl’enseignementdessciences .Cetteanalyseaétéarticuléeautourdesixthèmes:«lesintentionsdesauteursdemanuelsdesciences»,«l’ac-quisitiond’uneméthodescientifiqueetdeshabiletésreliées»,«laprisedeconsciencedel’interactionscience-technologie-société»,«lecontextecana-diendansl’enseignementdessciences»,«l’imagedel’activitéscientifiquevéhiculéeparlesmanuelsdesciences»et,enfin,«l’invitationàpoursuivredescarrièresscientifiquesettechniques»(p .96) .Desgrillesd’analysepourlesmanuelsscolairesontétéconstruitesautourdechacundecesthèmes .

L’analysequiconcernelanaturedelascience6etl’histoiredessciencesetdestechniques(surlethèmedel’imagedel’activitéscientifiquevéhiculéeparlesmanuelsdesciences)m’aintéresséeplusparticulièrementpuisqu’elleexplorelamanièredontlesmanuelsscolairesprésententlessciences .Ellevisaitnotammentàrépondreauxquestionssuivantes:

6 . CommelementionnentFourez,Englebert-LecompteetMathy(1997),onparledescienceausingulierquandonveutinsistersurl’idéed’unsavoiracceptéparlamajoritédesscientifiquesetuniversellementvalable .Parcontre,«Onparledesciencesauplurielquandonveutinsistersurlavariétédesdisciplinesscientifiques,

Le manuel scolaire en sciences, un actant dans la situation éducative 221



Dansquellemesurel’histoiredessciencesest-elleprésentéedanslemanuel,etsousquelleforme?Quelleconceptiondelanaturedelasciencelesauteursproposent-ils? (OrpwoodetSouque,1984, p .214 .)

Pourchaquemanuel,lenombredescientifiquescitésaétédénombré .Onaspécifiéceuxdontlamentionservaitàintroduireuneloiouunethéorie,ceuxdontladescriptionétaitcongruenteavecuneconceptiontraditionnelledela«méthodescientifique»etceuxquiétaientrattachésàdesélémentsducontextesocialouhistoriquedanslequelilsœuvraient .Onaégalementdonnélenombredefemmescitées,ainsiquelenombredescientifiquesquiétaientassociésàuneéquipederecherche .

Des33manuelsenanglaisetenfrançaisanalysés,4sontdestinésàl’enseignementprimaire7 .Contrairementauxmanuelsdusecondaire,lesmanuelsduprimairedéfinissentrarementdemanièreexplicitecequesont«lascienceetlaméthodescientifique»(p .134) .Lorsquedetellesmentionsexistent,elless’adressentplusparticulièrementauxenseignantsetensei-gnantes .Danslesmanuelsdusecondaire,ontrouve,parcontre,plusieurspassagesquitraitentdelaméthodescientifiqueentantquedémarchederésolutiondeproblèmespermettantd’accroîtrelesavoir .Lascienceserait,quantàelle,présentéeàlafoiscommeproduitetprocessus;elleseraitégalementprésentéesousl’angledesrésultats(lois,théories,faitsscienti-fiques),puissousl’angleduprocessusquipermetd’obtenircesrésultatsetquis’appuiesuruneméthodescientifiqueainsiquesurletravaildelaboratoire .SelonOrpwoodetSouque(1984),cettefaçond’envisagerlasciencecomme«produit»et«processus»illustreraitadéquatementletypedetravailmenéensciences .

Uneautreparticularitédesmanuelsdesciencespourleprimaireestqu’ilsnetiennentgénéralementpascomptedel’aspecthistoriquedessciences .Alorsquelesmanuelsdusecondaireyfontréférenceàl’occasion,lesmanuelsduprimaireprésententpeuoupasd’étudesdecasdétailléesdel’histoiredessciencesetpeuoupasdescientifiquesaccompagnésd’unedescriptiondeleurs«découvertes» .Enrevanche,ausecondaire,plusdelamoitiédesscientifiquesprésentésserventàmettreenscèneunfait,

chacunesélectionnantsaperspectivepropreselonsonparadigme«(p .33) .Ilseraitdoncplusprudentdeparlerdessciencesquedelascience .Ainsi,lorsquelemotscienceserautiliséausingulier,ceserasoitpourreprendrelaformulationemployéeparlesauteursouauteures,commec’estlecasici,soitpourillustrerunevisionempiriste .

7 . Deces33manuels,2manuelsenanglaiset2manuelsenfrançaissontdestinésauprimaire,alorsque22manuelsenanglaiset7manuelsenfrançaissontdestinésausecondaire .

➢

➢




uneloiouunethéorie .Lesscientifiquesnesontpasprésentésdansleurcontextehistoriqueousocial .Ilssontpresqueexclusivementdeshommes,géniessolitaires«quionteulabonneidéeaubonmoment»(OrpwoodetSouque,1984,p .140) .Ainsi,surl’ensembledesscientifiquescitésdansles22manuelsanalysés,5%seulementsontdesfemmesscientifiques(ils’agithabituellementdeMarieCurie) .

Parailleurs,OrpwoodetSouque(1984)soulignentquelesrepré-sentationsinitialesdesélèvesàproposdedifférentsconceptsnesontpasprisesenconsidérationdanslesmanuelsdesciencesduprimaireetdusecondaire .Dansl’undesmanuelsanalysés,onprécisemêmequelesélèves,avantd’aborderleconceptdel’atomeenclasse,n’auraientaucunepréconceptionsurlesujet .Encôtoyantleconcepttelqu’ilapparaîtdanslemanuel,ilspourraientdonclecomprendreetlemémorisersansqu’ilyaitconflitavecuneconceptionqu’ilsauraientpréalablementconstruitesurlesujet .Lesautresmanuelsn’abordenttoutsimplementpaslaquestiondesconceptionsinitialesdel’élèveetdeleurrôledanssacompréhensiond’unconcept .

Enrésumé,selonOrpwoodetSouque(1984),lesmanuelsdesciencesduprimairenecontiennentpourainsidireaucunementionexplicitesurlanaturedelascience,surlaméthodescientifiqueousurl’histoiredelascience .Danslesmanuelsdesciencesdusecondaire,lasituationestautre:ilyestquestiondelaméthodescientifiqueainsiquedelascienceentantqueproduitetprocessus;quantauxscientifiques,ilsysontmentionnésmaisdefaçonplutôtanecdotique .

2.2.LediscouRsdumANueL

Lesétudesréaliséesdansd’autrescontextes(Knain,2001;Mathy,1997)proposentdesrésultatsquidiffèrentdeceuxobtenusparleConseildessciencesduCanadaauregarddelaprésentationdelascienceentantqueprocessus .Toutefois,ellesmettentaussienévidencequelesscientifiquesprésentéssontpresqueexclusivementdeshommes,sortesdegéniessoli-taires,etquelesreprésentationsouconceptionsspontanéesdesélèvesnefontpasl’objetdeconsidérationsexplicites .Voyonsceladeplusprès .

Knain(2001)s’estpenchésurlamanièredontonprésentaitlessciencesdansquatremanuelsdesciencesdeNorvègedestinésausecon-daire .Ilaexploré,notamment,lapartqu’onyréserveàl’activitéhumaine




dansladescriptiondessciencesainsiquelestatutdusavoirscientifiqueenregarddustatutd’autrestypesdesavoirs(parexemplelessavoirsmythiquesoureligieux)8 .

Pourexplorercesdimensionsdanslesmanuelschoisis,Knain(2001)autilisélatechniquedel’analysedudiscours .Cettetechniqueluiapermisdefaireressortirlesprocessusgrammaticauxdécritsdanslessectionsdesmanuelsquitraitentdesdimensionsexplorées .Ilaanalyséainsidesextraitsdemanuel(environ30pagesparmanuel)enexplorantleuraspectgrammatical,c’est-à-direlacompositiondesphrases,lesliensentrelesphrasesetlamodalitédesverbesutilisés,envuedecernercesurquoilemanuelmetl’accent .Parexempleenutilisantdesphrasesquicomportentsurtoutdesdescriptions(habituellementsouslemodeduprésentdel’in-dicatif),lediscoursdesmanuelsporteraitsur«cequiest» .Cettefaçondediscourirsurlasciencesignifierait,selonKnain(2001),quelesauteursdesmanuelsinsistentsurlesproduitsdelascience .Aucontraire,enemployantdesphrasesquicontiennentdesargumentationsoudesréflexions(habi-tuellementsouslemodeconditionnel),lediscoursdesmanuelsporteraitsur«cequiseconstruit»,commelesthéories,lesloisoulesfaitsqueconstruisentlesscientifiques .Cettefois,lesmanuelsauraientundiscoursaxésurlesprocessusdelascience .

Lesrésultatsdel’étudedeKnain(2001)témoignentquelesproduitsdelascience(théories,modèlesetlois)ontpriorité,danslediscoursdesmanuelsanalysés,surlesprocessusdelascience(méthodesetactivitéshumaines) .Lediscoursdesauteursdesmanuelsseraitainsicomposéessentiellementdedescriptionsquicorrespondraient,desurcroît,aucontenuquidoitêtreprisenconsidérationetmémoriséparl’élève .

Leurdiscoursporteraitégalementsurcequisepassedanslanatureettrèspeusurlecaractèrehumaindessciences .Ainsi,dans78%desénoncésanalysés,leshumainsn’ontaucunrôleàjouer .Deplus,cesénoncésseraientformulésleplussouventsouslemodeduprésentetselonuneformeimpersonnelle .Ensomme,cettefaçonparticulièredeparlerdessciencesvéhiculeraitl’imaged’unesciencequidécritexactementcequisepassedanslanature .Decettemanière,lediscoursdesmanuelslaisseraitcroireque«lesavoirscientifiqueconcernantlanature»et«lanature»elle-mêmenesontqu’uneseuleetmêmechose .

8 . Lesautresdimensionsexploréessontlesrelationsentrelascience,latechnologieetlasociété,l’environnementnaturel,larationalitédelascienceainsiquelesobjectifspoursuivisparlemanuelenlienavecceuxduprogrammed’études .




SelonKnain(2001),lesavantagesd’unteldiscourssurlessciencessontnombreux .Laprésentationdu«savoirscientifiqueconcernantlanature»commecequ’est«lanature»permettraitd’aborddefairecomprendrefacilementcequ’estlascienceetcommentlesavoirscienti-fiquepeuts’accumuler .Ellepermettraitaussid’établirunsentimentdeconfianceenverslascienceetlesscientifiquesquinefontquedécrirelemondequinousentoure .Toutefois,cettefaçondeparlerdessciencesnecontribueraitpas,commelesouligneKnain(2001),audéveloppementd’habiletéscritiquesàl’égarddessciencesetdutravaildesscientifiques,habiletésquipeuventêtremisesàprofitauquotidien .

2.3.LediscouRsetLARhétoRiquetypedesmANueLsscoLAiResdescieNces

Lecontenudumanuelaaussiétéétudiéenfonctiondelarhétoriquetypedesmanuelsscolairesdesciences .Encesens,lestravauxdeSutton(1992,1993,1995)sontparticulièrementinstructifs .Cechercheuraillustrécommentlelangageutilisédanslesécritssurlessciences(commelesmanuelsscolaires)peutcomporterdesidéesnonexaminéessurlascienceentantqu’activitéhumaine .SelonSutton(1992),cesidéesnonexaminées(tellelaréférenceàdesfaitscommes’ilsallaientdesoi)influencentlafaçondontlesgenscomprennentlesconceptsetappréhendentlemondedessciences .Onparlera,parexemple,ducœurquiestunepompe,plutôtquedeparlerducœurqui fonctionne commeunepompe9etdesoulignerainsilerôledesmétaphoresetdoncdel’activitéhumainedanslaconstructiondesconceptions .

SelonSutton(1993),cettefaçondeprésenterlesconceptsamènelesélèvesàassocierl’écrituredesmanuels,oul’écriturescientifique,àlatransmissiondefaitsplutôtqu’àladiscussiond’idées .Unetelleassociationn’estpasanodine,carellepeutconduireàunedéresponsabilisationdesélèvesfaceauxsavoirsscientifiques,c’est-à-direquelesélèvespeuventenvenirànepluss’interrogersurlessavoirsscientifiquesetàaccorderauxscientifiquesuneconfiancedémesurée .

Cen’estd’ailleurspasunevuedel’espritsil’ons’appuiesurlasynthèseréaliséeaudébutdesannées1980parDenny(1983),synthèsedanslaquelleelleprésenteplusieursétudesdemanuelsscolairesdesciencesetanalyse,entreautres,lafaçondontl’infaillibilitédessciencesy

9 . Pourréintégrerl’activitéhumainedansleprocessusdeconstructiondecettemétaphore,onpourraitaussiparlerducœurdontlefonctionnementaunjourétécomparéparquelqu’unaufonctionnementd’unepompe .




esttraitée .Ellerelateainsiuneétudedanslaquelledesgarçonsde11ansdevaientfaireledessindeladissectiondesourisqu’ilsavaientréalisée .Pourcefaire,ilsdisposaientdelasourisdisséquéeetdeleurmanuelscolaire .Lesrésultatssontéloquents:lesdessinsreprennentexactementlesmêmesélémentsqueledessindumanuel(laqueuedelasourispointeversladroitesurtouslesdessins),cequi,selonDenny(1993),illustrelaconfiancedémesuréequelesélèvesaccordentaumanueletquerésumebien,souligne-t-elle,cetteremarquequiestsouventfaiteauxenseignantsetenseignantes:«Sir/Miss, you’re wrong about that – the textbook says this»(1983,p .94) .

Autrementdit,lesénoncésetschémasproposésdanslemanueldesciences(et,pluslargementparlasuite,lessavoirsscientifiquesauxquelslesélèvessetrouverontconfrontés)pourraientinfluersurlafaçondontlesélèvess’autorisentàs’interrogeràproposdessavoirsscientifiques .CommelementionneSutton(1995,p .43),«Sionneprésenteauxélèvesquelesproduitsfinisdelascience,ilssefonttrèsfacilementuneidéesimplistedelascienceentantqueprocessusd’accumulationdefaitsquinesoulèventaucunproblème»,quivontdesoi,end’autrestermes,des faits donnés et définitifs.

Pourfaireautrementdessciencesenclasseetainsiaiderlesélèvesàavoirdupouvoirsurcequ’ilsapprennent,Sutton(1992)encouragelapriseencomptedulangagecommeinstrumentdecompréhension .Illefaitenproposantuneréflexionsurladiffusion,l’appropriationetledéve-loppementdessavoirsscientifiques,ainsiquesurlelangagequilessous-tend .Lelangageestalorsdécritcommeunmédiumd’interprétationetdepersuasionplutôtquecommeunsystèmededescriptiondefaits .Lemot«couverture»dansl’expression«couverturenuageuse»estunexemple(p .17) .Selonl’hypothèsedeSutton,unjour,quelqu’unauraitdonnéunsensàunphénomènemétéorologiqueenemployantcetteexpression .Certainsauraientalorspureconnaîtrelajustessedecetteimagelanga-gièreetl’ontutiliséeàleurtour .Aujourd’hui,cetteexpressiondésigneunconceptscientifiquequivadesoi,quiseprésentecommes’ilétaitdonnéplutôtqueconstruit10 .

UneexplicationpossibledececaractèredonnédesfaitsetdesconceptsestproposéeparSutton(1995) .Selonlui,cettefaçondeparlerdeschosescommesiellesétaienttellesneseretrouvehabituellementpasdansles

10 . Uneautreexpressionlangagièreauraitpuprendrelaplacedecellequenousutili-sonsaujourd’hui .Sutton(1992,1993,1995)donneaussilesexemplesde«virusinfor-matique»,de«doublehélice»etde«cellule»,pourexpliquercommentcesmotsouexpressionssontlaplupartdutempsprésentéscommes’ilsétaientleconceptentantquetel .




écritsourapportsderechercheinitiaux .Commel’aaussiproposéLatour(1995),lesconceptsperdraientleurcaractèreconstruitetgagneraientleurcaractèredonnéaucoursdespublicationssuccessivesdontilsfontl’objet .Ainsi,enpassantdanslesmainsdeplusieursrédacteursetrédactricesetpardifférentstypesd’écrits(l’articlederevuescientifique,letraitéoulemanuelscolaire),lesconceptsscientifiquesenviendraientàneplusêtreassociésàleursconditionsd’origineni,ilvasansdire,àleurauteurouauteure .Initialementperçuscommede«nouvellesaffirmations»,ilsdeviendraient,aufildel’usage,des«idéesattribuées»,«desfaitsacceptés»,puisdes«savoirstacites»(Latour,1995,p .42) .End’autrestermes,lesaffirmationscontenuesdanslesarticlesinitiauxdeviendraient,souligneSutton(1995),noncontestées11 .

C’estaulongdecetteséquencedepublicationssuccessivesdeplusenplusaffirmatives,qu’onnoteunedéresponsabilisationdesplussigni-ficatives .Desaffirmationsquiétaientaupremierabordcontestablesetdiscutablesperdentgraduellementcescaractères,etdenoncontestéespassentàunstadeoùellesnesontmêmeplusattribuéesàunindividu .L’actionhumaineesttueetilsemblequecesaffirmationssecontentent«d’être»(p .42) .

Lorsdecettemétamorphose,unephrasecomme«LinusPaulingsuggéraunestructurehélicoïdalepourlesmoléculesdeprotéines[…]»,quiprovientd’unesynthèsedelalittératurescientifique,devient,lorsqu’elleestréécritepourunmanuelscolaire:«Lesmoléculesdeprotéinesonthéli-coïdales[…]»(Latour,1995,p .42) .Ainsi,pourunouuneélèvequileplussouventnecôtoiequeladeuxièmephrase,cetteaffirmationsemblerésulterdel’observationdirectedelanature .S’ilpouvaitvoircesmoléculesdeprotéines,l’élèves’attendraitprobablementàcequ’ellesaientuneformehélicoïdale .Deplus,ilnes’attendraitpasàentendreparlerdeseffortsqu’ontpudéployerdesscientifiquespourtrouvercettecomparaisonnidesdébatsqu’elleapusoulever .

Mathy(1997)s’estégalementintéresséàl’orientationépistémolo-giquedemanuelsdescienceset,àplusieurségards,sestravauxrejoignentceuxdeSutton(1992,1993,1995)etdeKnain(2001)12 .Cechercheur,qui

11 . J’ajouteraisqu’ilsdeviennent,pourleslecteursetlectrices,desaffirmationsnoncontestables .

12 . Enfait,ilvaudraitsansdoutemieuxparlerdestravauxdeMathyetdeFourez .Eneffet,Fourez(1985)apubliéunlivredanslequelilestquestiondesidéologiesvéhiculéesdanslesmanuelsdesciencesetdel’undesmoyensdelesfaireressortir,soitlaréécritureoulareformulationselonuneautretonalitéidéologique .CesidéessontreprisesdansunepublicationconjointedeMathyetFourez(1991)intituléeEnseignement des sciences, éthique et société. Pour des cours de sciences plus humanistes .Desgrillesd’analysesontaussiproposées .




défendlathèseselonlaquelleiln’ypasd’enseignementidéologiquementneutre,s’estintéresséauxmanuelsscolairesdesciencesetàleurfaçondevéhiculerdesvisionsdumondeetdesvaleursparticulières .Danssonlivre13dontletitretraduitbienleprojetpoursuivi(Donner du sens aux cours de sciences. Des outils pour la formation éthique et épistémologique des ensei-gnants),Mathy(1997)illustrecommentdesa prioriépistémologiques(quisetraduisentparunefaçonparticulièredeparlerdessciences)contenusdanslediscoursdesmanuelsscolairesdesciencespeuventinfluencerlesidéesqueseconstruisentlesélèvesparrapportauxsciences .

Aucoursdecetteétude,Mathy(1997)aanalysédesmanuelsdebiologiecourammentutilisésenBelgiqueausecondaire .Sontravailderechercheeststructuréautourdequatregrillesd’analyse .Lapremièredecesgrillesconcernel’épistémologiedudiscoursdesmanuelsscolaireset,plusparticulièrement,letraitementaccordéàl’idéede«méthodesscien-tifiques» .Ladeuxièmegrilletraitede«lasocio-histoiredessciences» .Latroisièmegrille,intitulée«lesthéoriesdel’évolution»,sertàanalyseruncontenuparticulierdesmanuelsàl’étudeet,finalement,ladernièregrilleexploreunenjeuquiestimportantlorsqu’ons’inscritdansuneperspec-tive«sciences,technologiesetsociétés»,soit«lafaimdanslemonde» .Pourchacunedecesgrilles,descritèresoudesdimensionsd’analysesontdéfinis .Cescritèrescorrespondentàdesthèmesquisontsusceptiblesd’êtretraitésdanslesmanuelsscolairesanalysés .Mathy(1997)définitchacundecescritèresselondeuxpolaritéscontrastées .Lapremièrerappelleunenseignementquisembleplustraditionneldessciencesetcorrespondàuneépistémologieàcaractèreplusempiriste .Laseconde,quis’opposeàlapremière,correspondàuneautrefaçondeprésenterlessciencesàl’écolequiiraitdepairavecuneépistémologiesocioconstructiviste .

Lesgrillesd’analyseserapportantaux«méthodesscientifiques»,d’unepart,età«lasocio-histoiredessciences»,d’autrepart,sontcellesquitouchentàdesthématiquesreliéesàl’imagedessciences .Lescritèrescorrespondantàlapremièredecesgrillesconcernentnotammentlessavoirsscientifiques,l’observation,lesfaitsscientifiques,lesdéfinitionsoudistinctionsàcaractèrescientifique,les«découvertes»,leshypothèses,lanotiondepreuveetlerôledelacréationensciences(Mathy,1997,p .167-168) .Lescritèresdelasecondegrille(lasocio-histoiredessciences)portentsurl’entreprisedessciences(est-elleindividuelleoucollective?),lesfaits(relèvent-ilsd’uneaccumulationoud’unerelecturethéorique?),lestypesdediscourssurlemondeainsiquelesrelationsentreledévelop-pementdesthéoriesetl’histoiredessciences(Mathy,1997,p .130-131) .

13 . Celivredécouledesathèsededoctorat(Mathy,1996) .




Àchaquecouple«critère-polarité»,Mathy(1997)associeunecourtedescription .Ellecorrespondàcequiestattendududiscoursd’unmanuelfaisantréférenceàcecritèreetàcettepolarité .Prenonsl’exempledutroisièmecritère(histoiredessciencesetdiscourssurlemonde)delagrillesocio-histoire .Alorsque,selonlapolaritésocioconstructiviste,lemanuelaccordeunecertaineimportanceàd’autrestypesdediscoursquelediscoursscientifique,selonlapolaritéempiriste,lemanueldévaloriselesélémentsnerelevantpasdecediscoursscientifique .Mathy(1997)questionnedonc,àpartirdececritère,lediscoursdumanuelpourcernersilascienceyestprésentéecommeétantlaseulesourcedesavoirsdignesd’intérêt(polaritéempiriste)ousid’autrestypesdesavoirsysontenvi-sagéscommepouvantparticiperàlaconstructiondessavoirsscientifiques(polaritésocioconstructiviste) .Voicilesdescriptionsassociéesàcesdeuxpolarités:

Lapolaritésociocontructiviste

Lemanuelévalue-t-ilavecuncertainéquilibreidéologiquelesdiffé-rentesformesdediscours?Aide-t-ilàpercevoirquedesprésupposés«extra-scientifiques»conditionnent lesmodèleset leschoixdesscientifiques?

Lapolaritéempiriste

Lemanueldévalorise-t-illesélémentsnerelevantpasdeladisciplineoududiscoursconsidérécommescientifique(discoursphilosophiques,religieux,mythiques,etc .)?Cesélémentsnesont-ilsperçusquecommeentraveextérieure?Lemanuelinduit-ill’imaged’unecoupurenetteentrelerationneletlenon-rationnel?(Mathy,1997,p .131 .)

C’estàl’aidedecesdiversesgrillesqueMathy(1997)aanalysélecontenudesmanuelssélectionnés,enyrepérantlesénoncésquitraitaientduthèmeencause,etce,selonunouplusieurscritèresdelagrilled’ana-lyseassociéeauthème .Parlasuite,selonleurtonalitéépistémologique,cesénoncésontétéassociésaupôleauquelilssemblaientcorrespondre .C’estparcetyped’analysequ’ilapucaractériserletyped’épistémologieinformantlediscoursdesmanuelsanalysés .

Quelquestendancesdominantespeuventêtredégagéesdesdiscoursdesmanuelsauregarddel’imagedessciences(àpartirdesgrillessurlesméthodesscientifiquesetsurlasocio-histoiredessciences) .Laplupartdecestendancesvontdanslesensd’undiscoursempiriste .Lediscoursdesmanuelsrappelledoncunenseignementplustraditionneldessciences .CommelesignaleMathy(1996),certainsmanuelsselimitentàexposerlesproduitsdelasciencesansfaireétatdeleurmodedeproduction .Ainsi,seulslesrésultats,lesloisoulesthéoriesserventàprésenterdesconceptsauxélèves .Lescritèresdeconstructiondecesrésultatssont,laplupart




dutemps,masqués(saufpourquelquesmanuelsdebiologieplusrécentsquisoulèventdesquestionsméthodologiquesrelativesàlaconstructiondethéories) .Lesmanuelsprésententégalementauxélèveslesfaitsscienti-fiquescommeallantdesoi,commesicesderniersparlaientd’eux-mêmes(Mathy,1997,p .244) .Parexempledansundesmanuelsanalysés,l’auteuraffirme,enprésentantdifférentstypesdetissusintestinaux,nerveuxetlymphatiques,que»touslesêtresvivantssontconstituésdecellules»(Mathy,1997,p .174) .Ainsi,lacellulen’estpasprésentéecommeunconceptconstruitàlasuited’unprojetintellectuel,maiscommequelquechosequelesscientifiquesarriventà«voir»,«distinguer»,«identifier»ou«découvrir» .Lacelluleetleconceptdecelluleneseraientalorsqu’uneseuleetmêmechose .Commeonl’adéjàvu,l’analysedemanuelsscolairesnorvégienseffectuéeparKnain(2001)donnedesrésultatssemblables .SelonKnain(2001),lediscoursdesmanuelsétudiésprojettel’idéeque«lesavoirscientifiqueconcernantlanature»et«lanature»elle-mêmenesontqu’uneseuleetmêmechose .Cettefaçonparticulièredeparlerdessciencesévoquel’imaged’unesciencequidécritexactementcequisepassedanslanature .

2.4. queLquespistespouRL’eNseigNANtetL’eNseigNANte

Lesanalysesprésentéesjusqu’àmaintenantconstituent,commejel’aiindiquéd’entréedejeu,unevoieintéressantepourapprochercequisefaitdansl’enseignementdessciences .Maisellesreprésententégalementuneinvitationàexaminerdeplusprèslesmanuelsquel’onutiliseentantqu’enseignantouenseignante,etleschoix(notammentépistémo-logiques)dontilssontporteurs:s’agit-ildechoixdontonveutfairelapromotion?SelonMathy(1997),cetteréflexionestessentiellepuisquelediscoursdesmanuelscontribue,sansnécessairementquel’ons’enrendecompte,àtransmettredesvisionsdumondeetdesvaleursparticulières .Endébusquantlesa prioriépistémologiquescontenusdanslediscoursdesmanuelsscolaires,lesenseignantsetenseignantespeuvent,selonMathy(1997),mieuxcernerlesvisionsdumondeetlesvaleursvéhiculéesetainsifairedeschoixpluscritiquesdansleurpratiquerelativeàl’utilisationdesmanuelsscolaires14 .

14 . Précisonsquelesdiscoursquel’onestprêtàassumerentantqu’enseignantouenseignanteparl’utilisationd’unmanuelscolaireenclasseneconstituentpasdesdiscoursneutres,maisbiendesdiscoursplusacceptablessurleplanéthique .LetravailderecherchedeMathyestd’ailleursdestinéàaméliorerlaformationéthiqueetépistémologiqued’enseignantsetd’enseignantesdesciencesausecondaire .




Àcetégardetcommejel’aiévoquépréalablement,laréécrituredecertainsextraitsdemanuelsdesciencesmesembleunexerciceparticuliè-rementutile .Ellepermet,commelesouligneFourez(1998),deconfronterlesreprésentationsquisous-tendentlediscourshabitueldesmanuelssurlessciencesàd’autrespossibles,etdemieuxcomprendreainsilestenantsetaboutissantsdel’utilisationdechacundecesdiscoursenclasse .Fourez(1985)et,plusrécemment,MathyetFourez(1997)ontfaitcetexercicepourplusieursextraitsdemanuelsdesciences .

Parexempleundesextraitsdemanueldebiologiereformuléabordaitbrièvement,avantréécriture,cequiconstitueraitlapremièreobservationde«cellules» .Celle-ciauraitétéréaliséeen1666parlesavantanglaisRobertHooke(1635-1703)alorsqu’ilobservaitunecoupedeliège .Voicicetextrait,avantréécriture:«C’estHookequien1666observapourlapremièrefoisdescellulesdansunecoupedeliège»(MathyetFourez,1997,p .8) .Commecesauteurslementionnent,unetellepropositionlaissecroirequeleconceptdecelluleaétédécouvertàpartird’unesimpleobservationdescellulesprésentesdanslacoupedeliège .L’intérêtduprojetintellectueldesscientifiquesdansl’explicationdelastructuredesêtresvivantsparuneunitéélémentairecommuneetleprocessusdemodélisationquiafaitnaîtreleconceptdecellulesont,danscetextrait,occultés .

Danssareformulation,l’extraitdemanuelscolairefaitappelàdesidéesnouvellesquiaidentàsituerleconceptdecelluleàl’intérieurdeprojetsparticuliers .Enfait,danscenouvelextrait,onprécisequeHookecherchaitàexpliquerlespropriétésdesmatériauxàpartirdeleurstructure .Onajoutequeles«cellules»étaient,pourlui,cequiexpliquequ’unecoupedeliègeflottesurl’eau .Lesscientifiquesqui,deuxsièclesplustard,onteucommeautreprojetd’expliquerlastructuredesêtresvivantsàl’aidedepetitesunitésélémentairesontpuréutiliserleconceptélaboréparHookeetainsinommer«cellules»leshypothétiquesunitésdescoupesdeplantesoud’animaux .Voicilareformulationdecetextrait:

Hookeexpliquait lespropriétésdesmatériauxpar leurstructuremicroscopique .Pourlui, lespetites«cellules»observéesdansunecoupedeliègeexpliquaient[queleliège]flottesurl’eau .Deuxsièclesaprès,desscientifiquesontconçuleprojetd’expliquerlesvivantsentermesd’assemblaged’unitésélémentaires .Ilssesontalorsmisàinter-préterlespetites«cellules»descoupesmicroscopiquesdeplantesoud’animauxcommeceshypothétiquesunités(MathyetFourez,1997,p .8) .

Entantqu’enseignantouenseignante,onpeutalorssedemandercommentlesélèvesquisontexposésàundiscoursdetypeempiristesurlessciences(commeceluiquicaractérisel’extraitavantréécriture)pour-rontéventuellements’autoriseràquestionnerlessavoirsscientifiqueset

Le manuel scolaire en sciences, un actant dans la situation éducative 2�1



s’impliquereux-mêmesdansleurconstructionsilessciencessontprésen-téescommel’accumulationdefaitsscientifiques .CommelementionneMathy(1997)danslacitationquisuit,cettefaçondeprésenterlessciencespourraitmeneràunconditionnement(puisàunesoumission)desélèvesauxsavoirsscientifiques .Autrementdit,lesauteursdemanuelsscolairesencourageraientlesélèvesàconsidérerlessciencescommeuneautorité .

Ils’agitlàd’unconditionnementnormatif(c’est-à-diren’indiquantpassescritèresouses«raisons»)auxthéoriesscientifiquesadmises,susceptibled’induirechezlesélèvesunesoumissionpsychologiqueàl’autoritéscientifique,etuneperceptionintellectuellebiaiséedesdiscoursscientifiques(encequ’ils«sont»visionabsoluedèslorsqu’ilsmasquentleurscritères) .(Mathy,1997,p .163 .)

LaréécriturequeproposentMathyetFourez(1997),etquicorres-pondàundiscoursdetypesocioconstructiviste,projetteunetoutautreimagedessciences .Eneffet,enréintégrantlesavoirscientifiquedansunprojetetdansuncontextesocialethistorique,cetteréécritureprésentelessciencescommeuneentreprisehumaineetredonneauxactivitésdesscientifiquesleurcaractèreàlafoissituéetfinalisé .Encesens,cetteréécri-tureetl’épistémologiequil’informepeuventfavoriserledéveloppementd’unereprésentationdessciencesmoinsfatalisteetcontribuerainsiàlaformationdecitoyensetcitoyennescritiquesetaptesàquestionnerlessavoirsscientifiques .

concLusion

Commej’aitentédel’illustrerdanslessectionsprécédentes,lemanuelscolairen’estpasunactantquelconquedanslasituationéducative .Parsonusage,maisaussiparsondiscoursetsoncontenu,ilapparaîtaucontrairecommeunactantclé,jouissantd’unpouvoirimportantdanslasituationéducativeet,peut-onpenser,danslaformationdespointsdevuedesélèvessurlessciences .Ainsi,commelemontrentlestravauxdeMathy(1996,1997)etcommej’aipuaussil’observer(Morin,2004a),lesmanuelsscolairesdesciencesprésententleplussouventlessciencescommesiellesvenaientdenullepartetéchappaientauxidéesambiantes .Leurdiscoursparticipeainsigénéralementd’uneépistémologieàcaractèreplusempiristequirappelleunenseignementplustraditionneletaussiplusconformistedessciences .Maiscettemanièredemettreenscènelessciencesneconstituepaslaseulepossible .Commel’illustrentbienlestravauxprécitésdeMathyetdeFourez(1997),ilexisted’autresmanièresdeparlerdessciencesàpartird’autresoptionsépistémologiques,notamment




l’épistémologiesocioconstructiviste15,etselond’autresprojetssociopoli-tiques,diraitFourez(1998) .Ensomme,commelesoulignentLarochelleetDésautels(1997),enseignerlessciencessupposequel’onfasseunchoixparmilesdiversrécitsàleursujet,enfonction,notammentdenotreproprereprésentationdessciences,maisaussidurapportausavoiretaupouvoirquel’onpensesouhaitable .

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C h a P i T r e10La lecture comme apprentissage culturel et les manuels scolaires

au primairenoëlle sorin

université du Québec à Trois-rivières [email protected]





Résumé

Afin de redonner aux jeunes les repères de sens dont ils ont besoin pour comprendre les changements sociaux et s’y adapter, pour socialiser et apprendre à mieux vivre ensemble, le ministère de l’Éducation du Québec a intégré une dimension culturelle aux disciplines. La révision des programmes d’études favorise dorénavant une approche culturelle de l’enseignement et les savoirs disciplinaires se voient investis d’une nouvelle valeur formatrice par le rehaussement culturel de leur contenu. Cela est particulièrement palpable dans le programme de français destiné aux élèves du primaire et la compétence à apprécier des œuvres littéraires.

Toutefois, en ce qui a trait à la lecture comme apprentissage culturel, cette compétence telle qu’elle est proposée ici, quand on la confronte aux recherches actuelles en lecture littéraire, prend en considération la lecture participative des élèves, mais présente plusieurs lacunes, telle l’absence de liens intertextuels ou de démarches interprétatives. Les manuels scolaires de français issus de la réforme sont souvent limités à ce que le Programme a de prescriptif. Ils offrent une vision plutôt réduite de ce que pourrait être un apprentissage culturel. Ainsi, on note la rareté d’éléments précis de culture littéraire (langage littéraire, repères sociaux et historiques, etc.) et le manque de critères de jugement critique ou esthétique au service de l’appré-ciation des œuvres. Les manuels proposent une représentation parcellaire d’une démarche de lecture littéraire qui permettrait de repenser le rapport des élèves à la culture dans ce qu’il exige d’implication et de construction de sens, de distance critique.

La lecture comme apprentissage culturel et les manuels scolaires au primaire 2��



Lenouveauprogrammedefrançaispourleprimaire(MEQ,2001)accroîtl’importancedulivreetdelalittératuredanslaclasse,commeoutildetravaildelalanguecertes,maisaussideconstructionidentitaireparlatransformationdurapportdel’élèveàlaculture,àl’Autreetaumonde .Unetelleapprocheculturelledel’enseignementinterpelleégalementlesmaisonsd’éditiondemanuelsscolaires,quin’ontpasd’autreschoixquedeveilleraurehaussementcultureldeleurpropreproduction,cequ’ellestententderéaliser,notammentàtraverslacompétenceàapprécierdesœuvreslittéraires .

Nousreviendronsd’abordsurlesorientationsministériellesquantàl’approcheculturelledel’enseignement .Puis,aprèsavoirbrièvementdécritlacompétenceàapprécierdesœuvreslittérairestellequ’ellenousapparaîtdansleProgrammedeformationdel’écolequébécoise1(MEQ,2001),noustenteronsd’encernerlesforcesetleslimitesàlalumièredesrécentesrecherchesenlecturelittérairequiestvuecommeunprocessusdialogiqueentrelelecteuretl’œuvrelittéraire .Enfin,nousanalyseronscommentlesmaisonsd’éditiondemanuelsscolairessouscriventàl’ap-procheculturelledansledéveloppementdelacompétenceàapprécierdesœuvreslittérairesetl’apprentissageculturelquiluiestassocié .Nousverronsenoutrecommentellesprennentencomptelareconnaissancedel’enfantcommeêtresocialetcultureletquelledémarchedelecturelittéraireellesproposentauxélèves .

1. surunfondderéformescoLaire

L’approcheculturelledel’enseignementetlerehaussementcultureldesprogrammesd’étudereprésentent,sansconteste,undesprincipauxvecteursdelaréformeactuelledel’éducationauQuébec(CSE,1994;MEQ,1996,1997) .«Réaffirmerl’école»danssafinalitéculturelle(outresesfinalitésutilitaireetcognitive)commelesuggéraitfortementleGroupedetravailsurlaréformeducurriculum(MEQ,RapportInchauspé,1997)sembled’uneextrêmeurgenceafinderedonnerauxjeuneslesrepèresdesensetdecohérencedontilsontbesoinpourcomprendreleschange-mentssociaux,culturelsetpolitiquesets’yadapter,poursedonnerunegrilledelecturedumonde,poursocialiseretpourapprendreàmieuxvivreensemble .Pourcefaire,legouvernementduQuébecanotammentintégréunedimensionculturelleauxdifférentesdisciplines .Larévisiondesprogrammesd’étudessoutientdésormaisuneapprocheculturelledel’enseignementetlessavoirsdisciplinairessevoientinvestisd’unevaleur

1 . ProgrammedésignéparlasuiteparlesiglePFEQ .




ajoutéerelativeaurehaussementcultureldeleurcontenu .Cetteapprocheculturelleenfrançais,langued’enseignement,sembleparticulièrementportéeparlacompétence,«Apprécierdesœuvreslittéraires»,quis’ajoutedorénavantauxcompétencesdebaseenlecture,enécritureetencommu-nicationoraleducurriculumrénové(2001) .

Eneffet,danslePFEQ(MEQ,2001,p .73),onpeutlirececi:

Recoupantlestroisautres,laquatrièmecompétence,«Apprécierdesœuvreslittéraires»,apparaîtàlafoiscommeunlieud’orchestrationetdesynthèse,puisquel’appréciationd’uneœuvrelittérairesupposequ’onl’aitexploréesousplusieursfacettes,quel’onpuisseendiscuteretcommuniquersesréactionsoralementouparécrit .

Ceprogrammedeformation(MEQ,2001,p .73)laisseentendrequelacompétenceà«Apprécierdesœuvreslittéraires»senourritdesautrescompétenceslangagièrestoutenlesalimentant .

Auregarddelacompétenceàapprécierdesœuvreslittéraires–l’ap-préciationdesœuvreslittérairesdépendantbienentendudeleurlecture–,notredémarcheaconsistéàjaugerlapropositionministérielleàl’aunedesavancéesdelarechercheenlecturelittéraire,puisàanalyserlarelationquiexisteentrelePFEQ(MEQ,2001)etlesmanuelsscolairesissusdecetteréforme,d’unpointdevuedidactiqueetselonuneproblématiqued’ordreculturel .

2. LacompétenceàapprécierdesœuvresLittéraires

Danslarécenteréformescolairequis’implanteactuellementauQuébec,lalittératureestdoncintroduiteauprimaireparl’intermédiaire,notam-ment,delacompétenceàapprécierdesœuvreslittéraires .D’unepart,lalittératurepourlajeunesse,longtempsproscritecommeétantdelasous-littératureoudelaparalittérature,s’entrouveréhabilitée .D’autrepart,lespratiquesscolairesenlectureetenécrituredoiventêtremodifiéessil’onveutquecetteformationlittéraireetculturelleenémergenceprennesaplacedanslesclasses,letextelittéraireouàintentionlittérairenepouvantdorénavantplusêtreluniécritcommeuntextecourant,voireutilitaire .

Forceestdereconnaîtrequelacompétenceàapprécierdesœuvreslittérairesobligel’enseignantàmettreenplaceundispositifdeformationlittéraireetdeconstructionculturellechezlesjeunesduprimaire .Deplus,lesensdecettecompétencetelqu’ilestexpliquédanslePFEQ(MEQ,2001,




p .84)impliqueceluidereleverledéfidel’intégrationsocialeetculturelle,del’épanouissementpersonneletdelaformationaujugementcritiqueouesthétique:

Lafréquentationrégulièred’œuvresdequalitépermetàlafoisdemieuxseconnaîtreetdemieuxcomprendrelesautresetlemondeenvironnant .Elleenrichit lalangueet lesconnaissancesgénéralesdel’élèveenplusd’alimentersonimaginaire,destimulersacréati-vitéetdedéveloppersonsenscritique .Ladécouverteprogressivedecesœuvresamènechaqueindividuàidentifiersespréférencesetsesintérêtstoutenluioffrantunlieuprivilégiéderéinvestissementdesesacquisenlecture,enécritureetencommunicationorale .Ilseconstruitainsiunréseauderepèresculturelsqu’ilenrichitaucoursd’expériencesdiversifiéesetaucontactd’autrui .Ilapprendaussiàsedoterdecritèrespourposerdesjugementscritiquesetesthétiquessurlesœuvresainsiquepourjustifiersesappréciations .Encomparantsesperceptionsousesjugementsavecceuxdesespairs,ilestparfoisamenéàlesenrichir,àlesreconsidérerouàlesnuancer .

Précisonsqueladimensionpsycho-etsocioaffective,étroitementliéeauplaisirdelireetàlamiseenœuvred’attitudesetdevaleurs,donneicisensàcettecompétenceetseréaliseàtraverslejugementcritiqueouesthétique .Eneffet,quoiqueévoquéedanscediscoursofficielaustyleunpeupompeuxettrèséloignédelaréalitéd’unenseignementlittéraireetcultureltelquenousleverronsplusavant,cettedimensionpsycho-etsocioaffectivesediscernebien .Celaseconfirmeensuitedanslescompo-santesdelacompétenceàapprécierdesœuvreslittéraires,quisontlibel-léescommesuit:recourirauxœuvreslittérairesàdiversesfins;porterunjugementcritiqueouesthétiquesurlesœuvresexplorées;utiliserlesstratégiesetlesconnaissancesrequisesparlasituationd’appréciation;comparersesjugementsetsesmodesd’appréciationavecceuxd’autrui;etexplorerdesœuvresvariéesenprenantappuisursesgoûts,sesinté-rêtsetsesconnaissances .Parailleurs,lesattentesdefindecyclemettentl’accentsurlaconnaissanced’œuvreslittérairesàproposdesquellesl’élèvepeutexprimersonappréciationetsurlaparticipationactivedel’élèveàdesactivitésculturelles .Cesattentessontprogressives .Ainsi,àlafindu2ecycle,l’élèveaintégré«diversélémentsassociésauxœuvreslues,vuesouentendues,danslesprojetsqu’ilréaliseenfrançaisetdanslesautresdisciplines»(MEQ,2001,p .85)tandisqu’àlafindu3ecycle

[…]l’élèves’estappropriéunrépertoireétenduetvariéd’œuvreslitté-raires .Ilsaitlescomparerentreellesetétablirdesliensavecd’autresformesdereprésentation .Iljustifiesonappréciationàpartirdecertainscritèresetàl’aided’exemplespertinents .Il transposesouventdesélémentsissusdesesexpérienceslittérairesdansdiverscontextesdisciplinairesdemêmequedanslesactivitésculturellesproposéesdanssonmilieuscolaireoucommunautaire(p .85) .




Enfin,lePFEQproposeàl’explorationdesélèvesquelquesélémentslittérairesàdesfinsd’utilisationoud’appréciation:thèmesetsous-thèmes,personnages,tempsetlieuxdurécit,séquenced’événements,valeursetstéréotypes,allusionsetsous-entendus,figuresdestyle,jeuxdesonorité(allitérations,rimes),etc .

CerapidesurvolduPFEQnouspermetdeconstaterque,certes,celui-ciestuneréformedel’enseignementdufrançais,quifaitappel,notammentàlacompétenceàapprécierdesœuvreslittéraires .Toutefois,nicettecompétence,nicelleàliredestextesvariésnetiennentvéritablementcomptedecequel’œuvrelittérairenepeutêtretraitéecommelesautrestextes;ellenepeutpasfairel’objetd’unelectureordinaire,utilitaire .C’estpourquoi,avantdevérifiercommentledéveloppementdecettecompé-tenceesttraitédanslesmanuelsscolaires,nousallonscernerlalecturelitté-raire,quirépondraitmieuxàl’approcheculturelleprônéeparlaréformescolaire(MEQ,2001) .

3. LescaractéristiquesdeLaLectureLittéraire

Lapremièrecaractéristiqueestdel’ordredelaparticipationdulecteur,quiseconjuguesurlemodeaffectif(projectiondesesschémaspersonnels,liésàsespropresexpériences,àsesphantasmes,sesrêves;plaisirdurécit;identificationàunpersonnage;plaisirdutexte,etc .),surlemodeexisten-tiel(évaluationdesesproprescomportementsouattitudes,desespropreslimites,etc .)ousouslemodesocial(seprojeterdanslavieadulte,dansl’avenir,s’ouvrirauxautres,àd’autresréalitésquelasienne,etc .) .Cettepremièrecaractéristiques’exprimeraparlesgoûtspersonnelsdulecteur,sesintérêts,sonappréciationpourtelleoutelleœuvre .LacompétenceàapprécierdesœuvreslittérairesduPFEQtoucheessentiellementcettecaractéristiquedelalecturelittéraire .

Ladeuxièmecaractéristiquedelalecturelittéraireestdel’ordredeladistanciationluiconférantunedimensionàlafoisculturelleetinter-prétative .Descôtés(1998,p .91)définit«lalecture-distanciation»commeétantcelle

[…]quirefusedecéderàl’illusionréférentielleetdeconsidérerletextecommeunsimplerefletdelaréalité;cettelectureplusdistanciéeetplusconformeàuneréceptionlittéraires’intéressealorsautextecommeobjetconstruit,commecombinaisondeprocédésformels,commejeuaveclesstéréotypesetavecd’autrestextes .

La lecture comme apprentissage culturel et les manuels scolaires au primaire 2�1



Eneffet,lalecturelittéraireconsistemoinsàfairediscourirlelecteursurcequelui«dit»letexte,qu’àluifairedécouvrirlesmécanismesquienrégissentl’écritureetqui,conséquemment,produisentdusens .Lelecteurs’attardealorsaufonctionnementdel’œuvredanssatextualité,d’unepart,quiparticipedurécit,desastructuredesurface2et,d’autrepart,danssonintertextualité3quirelèvedel’interprétationsymbolique,delastructureprofonde(Poslaniec,2002) .Lesélémentstextuelsetlesélémentsinter-textuelsappellentdeuxattitudesdelecture(pouvantcohabiter),maisquidiffèrentparleurviséeetleursreprésentations .L’attitudecompréhensivesesitueraitducôtédelatextualité,«des“droitsdutexte”,pourparaphraserEco(1992),droitsdutexteauxquelssesoumetlelecteurquisedonnepourtâchedereconstituer/retrouverle(s)sensdutexte»(Reuter,2001,p .70) .L’attitudeinterprétative,enrevanche,interpellant,notammentlesliensintertextuels,sesitueraitducôté«des“droitsdulecteur”,ceux-cirestantcependantrelativementcontraintsparletexte(onnepeutdiren’importequoioufairediren’importequoiautexte) .Lelecteursedonnepourtâchedeconstruirele(s)sens(partiellementinerte)dansletexte»(Reuter,2001,p .71) .

D’ailleurs,etPoslaniec(2002,p .17)leconfirme,«lesenseignantsonttendanceàquestionnerlesenfantssurlastructuredesurface,quipermetd’accéderàdifférentsaspectsdurécit,nonsurlastructureprofondequipermetd’accéderàlasymboliqueetàl’idéologie,notamment» .Desoncôté,Chauveau(1997)aconstatéquelesdifficultésenlectureéprouvéespardeslecteursadolescentssonttributairesdeleurvisionessentiellementpratiquedelalecture;ilsn’ontgénéralementpasintégrésadimensionsymbolique .Pourformerdevéritableslecteurs,dèsla1reannée,ilestdepremièreimportancedeproposerauxélèvesdestextes«exigeants,d’accèsnonimmédiat,richessymboliquementougénérantdesconflitsd’inter-prétationqueseullelecteurpeutrésoudre»(p .11) .Cettelectureplusdistanciéeconvoqueletravaild’interprétationdulecteuretsaperceptiondel’implicite .

Toutefois,commel’affirmeEco(1992,p .134),«toutactedelectureestunetransactiondifficileentrelacompétencedulecteur(laconnaissancedumondepartagéeparlelecteur)etletypedecompétencequ’untextedonnépostulepourêtreludemanièreéconomique»;lelecteurempirique

2 . LesnotionsdestructuredesurfaceetdestructureprofondesontempruntéesàEco(1985) .

3 . Letermed’intertextualitéconnaîtplusieursacceptions .Ildésigneraiciàlafoislesmanifestationsdeliaisonsd’uneœuvreavecd’autresetlaperception,parlelecteur,derapportsexistantsentreuneœuvreetd’autresquiluisontantérieuresoupostérieures .




sedécritdoncentermesdecompétences,c’est-à-direqueson«encyclo-pédie»seraitconstituée«decompétencesmultiplesconcernantlalangue,laculture,lesinterprétationsdestexteslusantérieurement,lasociété,etc .»(Poslaniec,2002,p .18),notammentpouraccéderàlastructureprofonded’uneœuvre .NousajoutonsavecIser(1985)que«lalecturenedevientunplaisirquesilacréativitéentreenjeu,quesiletexteoffreunechancedemettrenosaptitudesàl’épreuve» .D’unepart,ilvasansdirequepourvivrecetteexpérienceparticulièredelecture,d’unepart,lejeunelecteurdoitrencontrerdestextesquiseprêtentàplusieursniveauxdelecturepropresàl’œuvrelittéraire .Pourreprendrel’expressiondeEco(1985),l’œuvredoitêtreouverteàunepluralitédesensetd’interprétations .D’autrepart,lerôledemédiateur,de«passeurculturel»,dedispensateurdesavoirs,quirevientàl’enseignant,serévèleessentielpourformerunenfantcommelecteur,c’est-à-direpourl’ameneràseconstruireunmondealimenténonseulementderéférencesd’ordreexpérientiel,quotidienetutilitaire,maisaussilittéraire,voiresymbolique .C’estalorsqueprendratoutsonsensl’intertextualitécommeunedescomposantesdel’interprétation .

Lapremièrecaractéristiquedelalecturelittéraire,quirelèvedoncdel’appréciation,estvéritablementpriseencompteparlePFEQ:lejeunelecteurseraamenéàexprimersesréactions,sesjugements,sesgoûts,sesintérêtsetàlesconfronter;lesœuvreslittérairesalimenterontsonimagi-naire .Enrevanche,ladeuxièmecaractéristiquedelalecturelittéraireliéeàlasignificationd’uneœuvre,significationquinaîtdelatransaction«entreleseffetsprogrammésparlelivreetlescompétencesdel’enfantquilerendentcapabledelespercevoir,d’abord,delesinterpréterensuite»(Poslaniec,2002,p .22)estpeuconsidérée,sicen’estauplandelastruc-turedesurfacedel’œuvreetdequelquesélémentslittérairesqu’ondonneàexploreràl’élève .Or,l’objectifde«seconstruireunréseauderepèresculturels»,commelestipulelePFEQ,pourn’évoquerqu’undesaspectsduprogramme,seréaliseramoinsparl’expressionetlaconfrontationdesréactionsdesélèvescommelelaisseentendrelePFEQqueparuntravaildel’ordredel’interprétation .Eneffet,pourconstruireceréseauderepèresculturelsdontparlelePFEQ,pourétablirunesortedeconnivenceculturelle,decommunautéinterprétative,ilfautenvisagerlaconstruc-tionparl’élèvedeconnaissancesculturellesdèsla1reannéepourqu’ilpuisse«appréhenderle“répertoire”propreàchaquetexteetjouirdesaprésence»,etcelaserapossiblepar«laconstitutiondeplusieursréseauxdelecture(accompagnéed’activitésanalytiquesrigoureuses:réseauautourd’ungenreetsesvariantes[…],réseauautourd’unmodedenarration(larelativitédu“pointdevue”),réseauautourd’untexteetdesoninter-texte»(Boussion,SchöttkeetTauveron,1998,p .12),réseauautourd’unauteur,d’unecollection,d’unhérossériel,etc .




EnayantbienconsciencequelePFEQestavanttoutprescriptifetquelesmanuelsscolairesdesmaisonsd’éditiondoiventêtreaccréditésparleMEQ4,nousallonsvérifiercommentcesdernièresontintégrél’ap-procheculturelledel’enseignementdelalecture,notammentàtraverslesapprentissagesculturelsproposés .

4. LaméthodoLogieretenuepourL’étudedesmanueLsscoLaires

Dansnotrerecherche,nousanalysonslesliensentrelePFEQetlesmanuelsscolairesfaisantsuiteàlaréformerelativeauxapprentissagesculturels,voirelittéraires .Nousnecherchonsdoncpasàvérifierlesmodèlesoulesméthodesd’enseignementqui,detoutefaçon,sontabsentesduPFEQetneseretrouveraientpascommetellesdanslesmanuelsscolaires .Nousavonsdonclimiténotreétudeauxcontenuslittéraires,auxenjeuxcultu-relsetdidactiques .Pourcefaire,nousnoussommesinspiréedutableaudespécificationsdePurves(1971)5,quenousavonsadaptéauxbesoinsdecetterecherche,enneperdantpasdevuequelesmanuelss’adressentàdesélèvesduprimaireetquelesquestionsd’ordrelittérairesurletexteetautourdutextetellesqu’ellessontenvisagéesdanssontableausontrarementposéesdirectementdansdesmanuelsdestinésauxélèvesduprimaire .

Certes,letableaudePurves(1971)relèvedefondementsbéhavio-ristes,maislesderniersniveauxdesahiérarchiequinousintéressentnesemblentpastrèséloignésdel’idéedecompétencefaisantconsensusactuellement,encesensqu’ilssontinclusifsdesniveauxinférieurs(savoirsetsavoir-faire)etqu’ilss’avèrentmobilisateursdecesniveaux,sollicitantl’élèvesurlesplanscognitifetaffectif .Enoutre,nousavonséliminédesontableaulesindicationstraitantdelaparticipationdel’élèveetdesapropensionàs’investirounonquandilrépondauxquestionsd’ordrelittérairepuisquenousn’ironspasdanslesclassespourvérifierlaqualitédecetteparticipation .

4 Cesystèmed’accréditationdumatérielscolairecontraintcertesleséditeurs,maisseposeégalementcommegarantdelaqualitéducontenuetdesapproches .Lesmaisonsd’éditionsscolairesdeFrancesont,àcepointdevue,beaucoupplusauto-nomes .

5 . C’estnousquitraduisonsetcommentons .




Notreanalysereposedoncsurlescontenuslittéraires,lesenjeuxculturelsetdidactiquesadaptésdePurves(1971) .Lescatégoriesquenousavonsdéduitesdesesindicationsnousparaissenttenirduregistredelacompétenceenlecturelittéraire .Eneffet,nepouvons-nouspasenvisagerlescatégoriesdePurves(1971)commefaisantpartiededispositifsinté-grateursimpliquantunemiseenrelationdesobjetsd’apprentissageplusqu’unemiseenrapportdesfondementsépistémologiquesquiontprésidéàlaconceptiondecesobjetsd’apprentissage?Parailleurs,loindevouloirévacuerlesparadigmessocioéducationnelssurlesquelss’appuielaréformescolaireactuelle,cen’estpasnonplusleclassementtaxonomiquedecescatégoriesquinousintéresse .Celles-cineservirontnid’objectifsd’ensei-gnement/apprentissage,nidecritèresd’évaluationsommative,maisbiend’outild’analysedesmanuelsscolairesenregarddelacompétenceenlecturelittéraire .

Pourcequiestdescontenus,nousavonsretenulescatégoriessuivantes:

lesgenresproposés:poésie,nouvelle, conte, récit, légende,chanson;laformedestextes:textesentiers,extraits,résumés,adaptations,traductions;lecontextedeproduction: lesauteurs, leurnationalité, leurépoque;l’époquedeparution:littératurecontemporaine,classique,tradi-tionnelle .

Pourcequiestdesenjeuxculturels,nousavonsdivisénotreanalyseselonlestroiscatégoriesretenuesparPurves(1971):

lesinformationscontextuelles:biographiedel’auteur;histoirelittéraire,culturelle,sociale;la«théorie»littéraire:lelangagelittéraire(personnage,narrateur,tempsetlieuxdurécit,allusionsetsous-entendus,comparaison,métaphore,etc .);lescritèresdejugementcritiqueetesthétique;lesinformationsculturellesetfolkloriques(exemple:lesmythes,lescontesdePerrault) .

Pourcequiestdesenjeuxdidactiques,nousavonssélectionné12catégoriesparmicellesdePurves(1971),quenousavonsadaptéesàlaréalitédecetterecherche .Cescatégoriessont,d’unepart,del’ordredesconnaissancesetdeleurintégrationauprocessusdelecture(1-6)et,d’autrepart,del’ordredelaréaction(perceptuelle,cognitive,affective)etdel’articulationdecetteréaction(7-12) .Ils’agitde:

➢

➢

➢

➢

➢

➢

➢




1 .connaissanceslittérairesetculturelles(reconnaissanceetrappel);

2 .compréhensiondutexteenappliquantcesconnaissances;

3 .comparaisondestexteslittérairesentreeux;

4 .applicationdesinformationsbiographiquespourexpliqueruneœuvre;

5 .miseenpratiquedestermeslittéraires;

6 .miseenpratiquedesinformationsculturelles,parexempleiden-tifierdesallusionsmythologiquesouauxcontesclassiques;

7 .réactionautexte;

8 .transfertd’émotiondutextelittéraireàuneautreformed’art(re-création);

9 .expressiondesonengagement(l’élèvedécritl’effetquel’œuvreasurluicommeindividu–«I like it »);

10 .analysedutexteselonsesélémentsstructuraux(analyselinguis-tique–lexique,syntaxe;analysedesdispositifslittéraires–méta-phores, images,dialogue,narration,etc .;analysedecontenu–action,personnage;

11 .expressiondesoninterprétationdel’œuvre(«it means»);

12 .expressiondesapropreévaluationdel’œuvre(«it’s good»):évaluationbaséesurl’effet,évaluationdelatechniqueouévalua-tiondelavisiondel’artiste .

Chaquecatégorieaétécotéede0à3,selonl’importancequiluiestaccordéedansl’ensembledumanuel:

3 hautementimportante

2 importancemajeure

1 importancemineure

0 seulementmentionnée

– nonmentionnée

LesmanuelsquenousavonsanalyséssonttousceuxquiétaientaccessiblesetapprouvésparleMEQ(saufdeuxeninstancedel’être),entre20006et2003 .Ilsétaientalorsaunombrede13:sixpourle1ercycle,sixpourle2ecycleetunpourle3ecycle .

6 . En2000,uneversionprovisoireduProgrammedeformationdel’écolequébécoiseavulejour,cequiexpliquequedéjàcertainesmaisonsd’éditionontprisencomptelesélémentsimportantsdelaréformeencequiconcernel’enseignementdufrançais .




5. LesrésuLtatsdeL’anaLyse

Àproposdescontenuslittérairesdesmanuels,oùlesconceptionslaissentbeaucoupdeplaceautextecourantquiécraseletextelittéraire,onconstateunegrandevariétéd’œuvrescommelestipuleleprogrammeofficiel,autantdanslegenrequedansl’époquedeparution .Onremarquecepen-dantuneprédilectionpourlapoésie,lescontesetlégendesainsiquepourleroman .Parcontre,latendance,pourleroman,estàlalectured’extraits,saufdansquelquescascommelacollectionLexibulchezModulo,qui,enplusdumanuelscolairedu1ercycle,propose24albums,tousdes«clas-siques»delalittératurequébécoisepourlajeunesse(BertrandGauthier,GillesTibo,RogerParé,CécileGagnon,Marie-FranceHébert,GinetteAnfousse,etc .)pourl’animationdeleurclubdelecture .Toutdépendbiensûrdel’exploitationquienestfaite .Onrencontreaussiplusieurs adap-tations,souventpréféréesauxtextesoriginauxparcequeplusaccessiblesaujeunelecteur7 .Cettelisibilitéfacilitecertesledécodagedestextes,maiss’accordemalàdelalecturelittérairetellequenousl’entendons .

Danstouslesmanuelsconsultés,lesauteursducorpuslittérairesontmajoritairementquébécoisetcontemporains,cequiesttoutàfaitconformeauxprescriptionsministérielles,maisl’ouvertureauxautrescultures,mêmefrancophonesresteàquestionner .

Àproposdesenjeuxculturels,certainesinformationscontextuelles,principalementlabiographiedel’auteur,sontprisesencompte .Plusieursélémentslittéraires,conformémentauxconnaissancesdel’élèveviséesparlePFEQ,sontégalementabordés,maismajoritairementenlienaveclerécit:personnages,tempsetlieu,séquencesd’événements .Parcontre,onnetrouvepastraced’élémentstelsquevaleursetstéréotypes,allusionsetsous-entendus .Cesélémentslittérairesétantcibléspourle3ecycle,celaexpliqueraitsansdoutelaraisondeleurabsence .Parailleurs,rarissimessontlescritèrespermettantdeporterunjugementd’appréciation,qu’ilsoitcritiqueouesthétique,suruneœuvre .Ainsi,onpourraitamenerl’élèveàdévelopperdescritèresliésaustyleenluiapprenantàsesituerparrapportàcertainsprocédéslinguistiques(comparaison,métaphore,etc .)ettextuels(thèmes,incipit,etc .)oudescritèresquil’aideraientàcompareruntexteàunautreencequ’iladedifférent,desemblableoudenouveau .Enfin,on

7 . Letexteadaptépeutserévélerunoutilobligépourdonnerconfianceaulecteurdébutantouàl’apprentiallophoneensonautonomiepourcomprendreunpremierniveaudelecture .Laquestionsurlanotionde«variété»quiseposeicinetouche-t-ellepasnonseulementcelledesgenresmaisaussicelledesdegrésdedifficultédestextesdonnésàlireauxélèves?Toutefois,cettequestionn’estpassoulevéedemanièreexplicitedanslePFEQetneserapas,parconséquent,objetd’observationsystématiquedenotrepartdanslesmanuels .




note,danscertainsmanuels,laprésence,quoiqueténue,d’informationsculturellesetfolkloriquessurlescontesetlégendesamérindiennes,lescoutumesquébécoisesrelativesauxfêtesmarquantesdenotresociétéoudescroyancesd’autrefois,parexemple,maisquisontrarementréinvestiesdansleprocessusdelecturelui-même .

Quantauxenjeuxdidactiques,conformémentauprogrammeofficiel,l’accentestmissurlacompréhensiondetexteetsurtoutcequitoucheàlaréactionautexteetàl’expressiondel’engagementdujeunelecteur .L’analysedutexteselonsesélémentsstructurauxestaussiconsidérée .Encequiconcernelesautrescatégories,ellessontplusoumoinstraitéesselonlesmanuelsetselonlescycles .Ilfautnoterquelacomparaisondestexteslittérairesentreeuxetl’expressiondesapropreévaluationdel’œuvresontpratiquementabsentes .Deplus,l’expressiondesoninterprétationdel’œuvreesttotalementignoréedanslesmanuelsscolaires,mêmeparlaseulecollections’adressantau3ecycle .

Demanièregénérale,lesenjeuxculturelsetdidactiquesliésàlaformationlittéraireetculturelleontuneimportancemajeurepour31%desmanuelsscolairesexaminés;pourlesautres,ilsrevêtentuneimpor-tancemineure .C’estdire,d’unepart,quelesmanuelsscolairesrépondentmoyennementauxprescriptionsduPFEQ,lacompétenceàapprécierlesœuvreslittéraires,déjàquestionnéetellequ’elleétaitenvisagéeparleMEQ,s’entrouvantdèslorsminimisée .Onenveutpourpreuvel’absencedecritèresdejugementcritiqueetesthétique .Commentalorsamenerlesélèvesàporterdetelsjugementssurlesœuvresexploréesetàjustifierleursappréciations,commel’énoncelePFEQ,sionneleurendonnepaslesmoyens?

C’estdire,d’autrepart,quecesmanuelsscolairesparticipentmoyen-nementàl’apprentissagecultureldesélèves .Ainsi,ilsneprésententaucunquestionnementquirelèveraitd’unedémarchedelecturelittéraire:ladimensionsymboliqued’unetellelectureetlesliensintertextuelsquientissentsouventlatramenesontnullementconsidérés .

concLusion

Sil’onappliquaitauxmanuelsscolaireslesquatrecritèresd’évaluationréservésauxélèvesduprimairepourtouslescyclesauregarddelacompétenceàapprécierdesœuvreslittéraires(MEQ,2001,p .85),soitl’élargissementetladiversificationdurépertoired’œuvresexplorées,l’expressiondesaperceptiond’uneœuvre,l’établissementdeliensentre




desœuvres(lues,vuesouentendues)etlapertinencedescritèresutiliséspourjustifiersesappréciations,onconstateraitqueseulslesdeuxpremierssontvéritablementtraités .

Quantauxdeuxautrescritères,ilssonttrèspeuoupasprisencompte,sil’onconsidèrequela«constructiond’unréseauderepèresculturels»nepassepasuniquementparl’expressionetlaconfrontationdesesréactionscommelelaisseentendrelePFEQ,maisqu’ellerequiertégalementuntravaild’interprétationbasé,entreautreschoses,surlesliensintertextuels .Enfin,laconstructiond’unréseauderepèresculturelsneserapossiblequesil’onfournitauxélèvesdescritèresd’appréciationetd’analyserigoureux,surlegenre,lanarration,letexteetsonintertexte,surl’auteur,etc .

Lesapprentissagesculturelsdesélèvesduprimairepassentnotam-mentparlamédiationdelalittératurepourlajeunesse .Lesenseignantsencomprennentl’intérêtetlapratiquent .Doivent-ilspourcelas’enremettreauxseulsmanuelsscolairesquioffrent,nousvenonsdeleconstater,unevisionréduitedelalecturelittéraire?

Mêmesil’enseignantpeutrecouriràl’extraitouàl’adaptationd’uneœuvreaveccertainsélèvescommetremplinpourlalectureautonome,ilestdesaresponsabilitédeprésenteràsesélèves,graduellementd’abord,et,fréquemmentensuite,desœuvresouvertesetintégrales .L’analysedetelsouvragesluipermettradeconduirepeuàpeusesélèvesversunecompréhensionfineetcritiquedestextes,voireàleurinterprétation .Ilpourraenvisager,poureux,desprojetsdepratiqueslangagièresoùilsdévelopperontleurcapacitéàreconnaîtreetàintégrerlesvaleurscultu-rellessocialementconstruitesetoùilsapprendrontàendécoderlesensprofond .Ilsserontdèslorsmieuxenmesured’interpréterlemondequilesentourepourleurplusgrandépanouissementpersonneletsocial .

BiBLiographie

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Lachapelle,M .-L .etI .Péladeau(2001) .Lexibul,Mont-Royal,Modulo .

Viola,S .etG .Létourneau(2002) .Tous azimuts : mon baluchon, 1er cycle,Boucherville,Graficor .

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Dulude,F .,H .MaisonneuveetC .Lebossé(2001) .Signet,Saint-Laurent,ÉditionsduRenouveaupédagogique .

Létourneau,F .etL .Charlebois(2002) .Les clés du savoir,Montréal,Guérin .

Létourneau,G .(2003) .Mes chantiers,Boucherville,Graficor .

Péladeau,I .etL .Saint-Pierre(2003) .Ankor, transdisciplinaire 2e cycle,Mont-Royal,Modulo .

Trudeau,S .etG .Létourneau(2002-2003) .Mes chantiers,Boucherville,Graficor .

Trudeau,S .etG .Létourneau(2002-2003) .Mes chantiers : manuel interdisciplinaire,Boucherville,Graficor .

Trudeau,S .,G .LétourneauetM .Nadeau(2002) .Mes chantiers : manuel interdiscipli-naire,Boucherville,Graficor .

3e cycleDulude,F .(2003-2004) .Signet,Saint-Laurent,ÉditionsduRenouveaupédagogique .



C h a P i T r e11Les manuels, transmission

simple ou contribution originale ? Analyse de trois manuels

d’histoire nationaledaniel moreau

université de sherbrooke [email protected]

Tous les manuels d’histoire du monde n’ont jamais été que des livrets de propagande

au service des gouvernements .Marcel Pagnol,La gloire de mon père





Résumé

Dans ce chapitre, l’auteur se penche sur l’épineuse question des manuels d’histoire nationale au Québec, souvent examinés sous l’angle de leur influence dans la formation de la mémoire historique des individus. L’analyse de trois d’entre eux, destinés à l’enseignement public secondaire francophone, publiés depuis 1945, s’intéresse au « message » qu’ils proposent aux élèves pour les guider dans leur apprentissage de l’histoire. Perçu en tant que « boîte à outils culturels et intellectuels », ce message présenté par le manuel d’histoire constitue pour l’élève une clef de lecture qui lui permet de développer une compréhension originale de la réalité sociale. En abordant successivement ces trois manuels, chacun d’eux étant reconnu pour sa large diffusion, ce chapitre révèle des différences significatives, en ce que ces outils culturels et intellectuels s’appuient sur une conception de la discipline historique et une vision de la société québécoise très différentes. Cette étude montre ainsi que l’his-toire scolaire, sous l’angle des manuels d’histoire nationale, est tributaire de l’environnement socioculturel dans lequel elle s’inscrit, et qu’elle est plus sensible au contexte sociopolitique qu’il n’y paraît.

Les manuels, transmission simple ou contribution originale ? 2��



Uneconceptioncommunémentpartagéeàl’endroitdel’enseignementdel’histoireveutquelesconnaissancesdispenséesconstituentautantdevéritésquechacunaintérêtàintégrerpourenrichirunecultureéruditepersonnelle,souspeinedefairefiguredecancre;nourrissantcetteconcep-tion,lesmédiasdénoncentpériodiquementl’étatd’ignorancedesjeunes(Martineau,1997,p .2-3) .Encorollaire,l’opinionpublique,agénéralementtendanceàréduirecetenseignementàunesimpletransmissiondelamatière–unagrégatdefaits,dedates,depersonnages–danslaquellelemanuelaccompagnel’enseignantdanssonrôledepourvoyeurdeconnais-sances,suivantunerelationlinéaireàsensunique .Maiscetterelationest-ellevraimentlinéaire?Larechercherépondparlanégative,carcetterelationseraitplutôtdynamique,lemanuelprenantplaceauseind’unedoublemédiation,cognitiveetpédagogico-didactique,quin’ariend’uni-directionnel .Lapremièreveutquelesujet,dansunmouvementalternatif,construiseunereprésentationmentaledel’objet .Lemanuelvientalorsencadrercerapportenfaisantofficedesystèmeobjectifderégulation,carilpermetd’avoiraccès–unaccèscontrôléetlimité–àunobjetétantlui-mêmeunestructureconstruite,un«segmentdelaréalité»(Spallanzani,Biron,Larose,Lebrun,Lenoir,MasselteretRoy,2001,p .42) .Laseconde,pédagogico-didactique,s’inscritdansunrapportdynamiqueentrel’en-seignantetl’élève,danslequel:«Unepersonne,lemédiateur,enaideuneautreàreconnaîtrecertainescaractéristiquesimportantes,physiquesousociales,desonexpérienceprésenteoupassée,enlessélectionnantetenlesorganisant»(Lenoir,1996,p .241) .

Lafonctionquelemanueld’histoireassuredanscettedoublemédia-tionenfaitunpuissantvecteurdecompréhensiondansl’apprentissagedel’histoire .Plusprécisément,ilenconstitueunsupportimportantquipermetàl’élèvedecomprendreunobjet,del’insérerdansunréseaudesignifications,parunprocessusnevisantpas«uneréflexiondumonde,maisl’établissementd’unmonde»(Varela,dansBarth,2002,p .45) .Lanotiondecompréhensionesticicomprise«commeunprocessusd’éla-borationetd’utilisationdeconcepts»,liéàun«produit»etconditionnéparlerépertoirecognitifdel’apprenant(Barth,2002,p .35) .Ladisciplinehistoriquen’enétantpasunequalifiéed’expérimentale,sesmanuelsscolairessontautantdesupportsnécessairesàlamiseenrelationdel’ap-prenantavecunobjet,etcontribuentconsidérablementàl’environnementpédagogiqueseyantàl’enseignement .Conséquemment,ilconvientdes’interrogersurceproduitvéhiculéparlesmanuelsd’histoirenationale .Quelestlemessagequ’ilsproposentauxélèvesàl’égarddel’objethisto-rique?C’estenlimitantleregardàtroismanuels,chacunpouvantêtreassociéàlaformationd’unegénérationd’élèvesdepuissoixanteans,quecettequestionvaêtreposée .




Ellevautlapeined’êtretraitéepourplusieursraisons,àlalumièredesenjeux,nomothétiqueetontogénique,danslesquelsdésires’inscrirelaprésenterecherche .Cetterechercheestliéeàunenjeunomothétique,visant«ledéveloppementetleraffinementdesconnaissancesthéoriques»(VanderMaren,1996,p .61-62),carellenepeutignorerlesdébatsencourssurlaquestiondesmanuelsd’histoirenationale .Cettequestionesttrèsfréquentée;en1993,Choppinrecensaitjusqu’à1271références,dont448abordantlesancienslivresdeclasse(Choppin,1993,p .167) .Outrelaquestiondeleurévolution,leschercheurss’interrogentsurl’influencedecesmanuels(Caritey,1993;Freyssinet-Dominjon,1969;Joutard,Estèbe,LabrousseetLecuir,1976;Lecuir,1984;Riemenschneider,1984) .Ilsn’ontpuconclurequ’àuneinfluencelimitéedumanueld’histoirenationalesurlamémoirehistoriquedesélèves .

Parailleurs,cetterechercheviseàaborder,dansuneperspectiveontogénique,leperfectionnementdupraticien,àsavoirledéveloppementdesesconnaissancesetdeseshabiletés(VanderMaren,1996,p .66) .Cetenjeuprésenteàlafoisunvoletépistémologique,puisquel’histoirescolairerépondàunelogiquedescientificitéquiviseledéveloppementintellectueldel’élève,etunvoletidéologique,relatifauxvaleursetauxnormescollectivementpartagées .Lesenseignantsnepeuventl’ignorer,carilconstitueunélémentimportantdeleurréalitéprofessionnelle;lapres-sionsocialeetlesréformescurriculaires,depuisquaranteans,nourrissentl’ambiguïtéàl’égarddesviséesdecetenseignement,cequicontribueàlemettrepériodiquementsurlasellette .Alorsquelasociétéinsistesurlafonctionidentitairedecettedisciplinescolaire,lesprogrammesd’étudess’attachentàsafonctioncritique,augmentantd’autantpluslestensionsàl’endroitdecetenseignement;unenseignementqui,jusqu’ici,auraitplutôtendossélafonctionidentitaire,audétrimentdelafonctioncritique(Ségal,1990,p .248) .Lesquelquespuissantesmaisonsd’éditionquidominentactuellementlemarchédulivrescolairenesauraientêtreétrangèresàcephénomène .

Lemanueld’histoirenepeutêtreabordédemanièresatisfaisanteetsuffisante,qu’enadmettantqu’ils’inscritdansunerelationdynamique,impliquantl’élèveetl’enseignantdansunprocessusdecompréhension .Pourcela,ilestpostuléquelemessagevéhiculéparlemanueld’histoireconstitueune«proposition»originale,révélatricedespréoccupationscontemporaines .Cequel’auteurdumanuelproposecommemessageméritequ’ons’yarrête,carilpermetdecontribueràceprocessusquel’élèveréaliseparobservationetinterprétation,selonsonrépertoireaffectifetcognitif,eninteragissantavecsonenvironnement(Barth,2002,p .42-44) .Cetterelationestdépendanted’unepratiqueprofessionnelle,à




savoirl’enseignementdel’histoirenationaleausecondaire,ainsiquedecertainsenjeuxépistémologiquesetidéologiquesliésaucontextesocial,politique,scientifiqueetscolaire .

Lesnotionsde«message»etde«proposition»sontd’aborddéfiniesafindepréciserlanaturedecequiestrecherché .Ensuite,lesprocédésméthodologiquesempruntéspourlesdistillersontdécrits .Parlasuite,lesrésultatsobtenusdanslecadredel’analysedetroismanuelsd’histoirenationaleserontprésentés,pourencomprendrele«messageproposé»,àlalumièreducontexteliéàleurproductionetàleurutilisation .Enfin,cesrésultatsserontdiscutés,selonuneperspectivesociohistorique,pouravancerquelquesexplications .

1. Les manueLs: un ��message proposé��LesmanueLs:un��messageproposé��àLacLassed’histoirenationaLe

Deuxnotionssontnécessairesàlacompréhensiondesmanuelsd’histoirenationale,àsavoircellesdemessageetdeproposition .Cesnotions,bienquecomplémentaires,exigentd’êtreexposéesséparémentpourmieuxensaisirlanature .

1.1. LA NotioN de ��messAge�LANotioNde��messAge�

Lesmanuelsd’histoirenationalelivrentunmessagestructuré,révélateuràlafoisdeladisciplinehistoriqueetdelaculturepartagéeparlesmembresd’unecollectivité .C’estunmessagedontlecaractèreévolutifpermettrad’apprécierensuitelanotiondeproposition .

1.1.1. unmessagestructuréLapremièrequalitédumessageprésentéparlemanueld’histoirenationaleestd’êtrestructuré .Encorefaut-ilconnaîtrelesmatériauxdecettestruc-ture;Moniotlesexplique:«lemanueld’histoire[…]estunbizarreobjetintellectueletculturel,quelquepartentresciencehistoriqueetmémoirepublique,liéauxdeux,nouantlesdeux,pourdevraioudansl’idéequ’ontientsifortàs’enfaire[sic]»(Moniot,1993,p .200) .Cemanuelpeutdoncêtrecompriscommeunmessagestructuréprésentantunvisageintellec-tuel,liéàladisciplinescolaireconcernée–,etàsesfondementsépistémo-logiques,etunefaceculturelle,drainantdanssonsillageunensembledereprésentationsassociéesàlamémoirehistoriquedelacollectivité .Cesdeuxfacessontindissociables,etdoiventêtreappréhendéesglobalement,commelesouligneMarrou(1959,p .153):




L’histoirenesesoutientpasàelleseule,commelerêvaientlespositi-vistes;ellefaitpartied’untout,d’unorganismecultureldontlaphilo-sophiedel’hommeestcommel’axe,lacharpente,lesystèmenerveux;elle tientet tombeavec lui: il fautoser reconnaîtrececaractèrefortementstructurédelaconnaissanceetl’unitéquirelielesdiversesmanifestationsdel’esprithumain .

1.1.2. unmessagedisciplinaireLemanueld’histoirenationaleestproduitpourl’enseignementd’unedisciplinescolaire,ilenportelamarque .SelonLenoir(1996,dansSachot,2004,p .21),lesdisciplinesscolairesconstituentdes«habitusdemédia-tion»visantàfaçonnerceuxdesindividus,selonleniveau,desortequecesderniersintègrentdes«principesgénérateursetorganisateursdepratiquesetdereprésentations»,fondéssurunelogiqueépistémologiquedescien-tificitéquitiresagenèsed’unniveausupérieurdescientificité,logeantàl’université .Àcepropos,ilfautnoterlesprogrèsremarquablesdecettedisciplineauQuébecdepuislesannées1940,notammentaveclafondationdel’Institutd’histoiredel’UniversitéLaval,en1947 .Depuiscettedate,elles’estgraduellementorientéeversl’étudedescomportementshumainsensociétédanslaperspectivedutemps,parl’usaged’uneméthodestructuréederecherche .Cefaisant,elleaélargilerépertoiredesanglesd’approche,danslafouléedela«nouvellehistoire»socialeetculturelle,s’inscrivantdanslalonguedurée,etsenourrissantdelasociologieetdesdisciplinesquiluisontassociées1 .

Parailleurs,l’histoirescolaireetsesmanuelsportentlamarqued’unprogrammed’études,desesorientationsépistémologiques,éducativesetpédagogiques .AuQuébec,lesprogrammespubliésdepuissoixanteanspeuventêtredistingués,àlalumièredecesorientations,selonqu’ilsontétépubliésavant1964,àl’èredudépartementdel’Instructionpublique,ouaprèscettedate,danslafouléeduRapportParent .Eneffet,cesorien-tationsn’auraientpaschangéfondamentalementdepuislafondationduministèredel’Éducation(Moreau,2004) .Encorollaire,ilestrévélateurdeconstater,àtraverslesprogrèsdeladisciplinehistoriqueetdel’évolutiondesprogrammes,unevision«inclusive»del’histoirenationale,recon-naissantlesprincipesdelibertéetderesponsabilitéindividuelles,seyantàtoutedémocratie:

L’histoirenationaleaaussiélargilenousdelanationenl’étendantàl’ensembledeshabitantsduQuébec[…]Enmêmetemps,lanouvelleconsciencehistoriqueamisenretrait lesfigureslégendairesdelasurvivance,[…]etelleacherchéàsedétournerdesvieuxmythes

1 . Voir Le Goff, 1978, p . 230-240 .VoirLeGoff,1978,p .230-240 .




dépresseurs,substituantà l’imageduCanadienfrançaiscourbéethumiliécelleduQuébécois,combatifetresponsabledesondestin .Toutescesréorientationssesontpleinementexpriméesdansl’histo-riographiemodernistequiadominélechampscientifiquedepuislesannées1970(Bouchard,2001,p .166) .

Enoutre,lesannées1960voientl’émergenced’uneréflexionpéda-gogiqueenprofondeursurl’enseignementdel’histoirenationale,surtoutàpartirdelapublicationdeHistoire et mythologiedeLefebvreen1964(Johnson,1979,p .20),quinecessedeprogresser .Parailleurs,cettedécenniefutlethéâtredebouleversementsorganisationnelsetprofes-sionnelsmajeurs;l’avènementdel’écolepolyvalente,l’instaurationdesfacultésd’éducation,ladémocratisationdel’éducationetl’implantationdesoptions,lalaïcisationducorpsenseignant(Dufour,1997,p .102),etc .,sonttousdesfacteursàconsidérer .Ilsontcertainementfaçonnélemessagedisciplinairevéhiculéparlemanueld’histoirenationale .

1.1.3. unmessagesocioculturel:partagéetmémorielLaconnaissanceestcompriseicicommeunordrenormatif,assurantunemédiationentrelemonderéeletsareprésentationauseind’unesociétéetpermettantauxindividusd’appréhenderl’inconnu,delerendrefamilierendisposantd’unensembled’attitudesetdecomportementspropresàcegroupesocial(Spallanzani,Biron,Larose,Lebrun,Lenoir,MasselteretRoy,2001,p .28) .Elleassure«communicationetcommunauté»,enbalisantlamédiationdesindividusentreeux,maiségalemententrel’individuetsonexpériencedelaréalité(Prost,1997,p .144) .Àceteffet,ellenesauraitêtreindépendantenid’unlangageetdeprésupposéscollectivementpartagés,nidesméthodesetoutilsderecherchepropresauchercheurpermettantdelaproduire(Blum,1971,p .128) .CommelesouligneProst(1997,p .138-139),«[lalangue]définitl’espacedesénoncéspossibles,àunmomentdonnéetpourungroupedonné[…]etlalanguequel’onparlestructurelesreprésentationsdugroupeauquelonappartientenmêmetempsque,parunprocessuscirculaire,elleenrésulte» .Ladistinctionparfoispostuléeentrelaproductiond’unmessageetsaréceptionparundestinatairenepeutdoncêtreadmise .

Cependant,lesmanuelsd’histoirenesontpaslerefletd’unordrenormatifunefoispourtoutes,etpastousaumêmetitre .Ilsappartiennentàlaclassed’objetsculturelsquePomian(1997)appelle«sémiophore»,«dontl’apparence,lalocalisationoulesdeuxmontrentqu’ilssontinvestisdesignifications»(p .97),etilsassurentcettefonctionaussilongtempsqueleurestreconnuelacapacitédel’exercer .Encorollaire,ilfautadmettreleprincipeselonlequellesindividusfréquentantlemanueld’histoire,élèveetenseignant,jouissentd’uneautonomieirréductible,notamment




l’enseignant,dufaitque,endépitdescadresinstitutionnels,ildemeureagent-acteur-auteurdanslaconstructiond’unmondedesignifications(Bru,2002,p .150) .Ceprinciped’autonomieforceàreconnaîtrelerapportdeconcurrenceentrelesmanuels,dontl’avantagecomparatifensignification,parrapportàd’autrespossibilités,estintelligibleàtraversl’environnementsocioculturel .

Cetapportdesignificationestrévélateurdelamémoirehistorique .Commel’ontditHauseretFebvre,«l’histoireestfilledesontemps»(citésdansBraudel,1969,p .115);ladisciplinehistoriqueévoluesanscesse,suivantlesquestionsqueseposentlescontemporains .Àceteffet,lasociétéconsidèrequ’ilestprioritairequ’uncoursd’histoirenationaleinitielesenfantsaux«contenusdelamémoirecollective»(Ségal,1992,p .8),autourduquels’articule«legrandrécitcollectif»(Létourneau,1995,p .10),évoluantaurythmedestransformationsidentitaires,etétantlefruitd’unesimplificationdescontenusetdelaforme .SelonCaritey(1993,p .141),«cettesimplificationamèneàprivilégieruneinterprétationdupassétoutenétantelle-mêmeconditionnéeparcetteinterprétation» .Cefaisant,lasociétéquébécoiserévisesanscesse,depuissoixanteans,lafaçondesedéfinir,desedésigneretdesedéclineraupassé .Lanotiondemessagenedoitpasêtreentenduecommelasommedescontenus,maisdesprin-cipesorganisateurslesstructurant,lesdiscriminantetleshiérarchisant,etdontlasignificationestindissociabledel’environnementsocioculturel .Lecaractèreoriginaletmêmecomparatifdecemessageinviteàappréhenderlemanuelnonpascommeunsimpleoutildetransmissiondansunerelationpédagogiquelinéaire,maisentantquepropositiondansunemédiationcomplexe .

1.2. LA NotioN de pRopositioNLANotioNdepRopositioN

L’influencelongtempssupposée,maisjamaisconfirmée,desmanuelsd’histoirenationalesurlesélèvesinciteàconcevoircettequestionentermesd’apportdanslaconstructiondeleurmémoirehistorique;unapportvariableselonlesindividusetlescirconstances,forgeantàdesdegrésdiverslesétatsinternes,commelamémoirehistoriqueetlescomporte-mentsindividuelsetcollectifs(Caritey,1993,p .140) .Unepropositionestleproduitd’uneréflexionàl’égarddel’originalitéd’unecollectivitéetconstitueunoutilpourappréhenderlaréalité .

1.2.1. L’établissementd’unedifférenceCettecontributionestlefruitd’unprocessusderéflexionsurlanotiondedifférence,àtraverslequeldesmembresd’ungroupesocialdonné–ensei-gnants,historiens,acteurssociaux,etc .–échangentsurlacompréhension




qu’ilsenontetconstruisentdesreprésentations,afindecomblerundéficitdereprésentation .Unepropositionsetrouveàexprimerainsiun«écartsignificatif»(Lévi-Strauss,1973,p .325),unemanièredesediscrimineretdesedéfinirparrapportàd’autrespossibilitésidentitaires .Enévacuant,actualisant,empruntantouconfortantcontinuellementsesreprésentationsdelui-même,legroupesetrouveàcréerunespacediscursifdanslequelilpeutémergeretrésister .Commel’aavancéBourdieu(1982)àproposdelafonctionperformativedesdiscours–«dire,c’estfaire»–,reconnaîtreungroupeenlenommantrevientàlefaireexistersurlascènesociale,donnantlieuàdemultiplesdébatssurlamanièredeledésigneretdeledéfinir;desdébatsquifontéchoàdesenjeux,quicorrespondentàdesconflitsréelsetàdesluttesimpliquantdesgroupessociaux .

1.2.2. uneboîteàoutilsLemanuelconstitueuneréalitétextuelleàpartirdelaquellel’élèveconstruitsonsavoirafindeprogresserencompréhension»(Barth,2002,p .74) .Ils’agitd’uneprogressionentenduenonpascommelaformationetlafixationdecroyances,maiscommeuneprisedepositionàl’égardd’autrespossibilités,fondéesurunjugementcritique,etréaliséeaucoursd’uncheminementcontinuentrel’élèveetunobjetdeconnaissancecommun:«unprocessusdedialogueetdeconfrontation,dequestionsetderéponses»(Barth,2002,p .74) .Danscecheminement,lacompréhensiondel’élèveesttributairedesoutilsculturelsetintellectuelsmisàsadispo-sition,encequ’elleestbaliséeetorientéeparcesderniers,et,pourcetteraison,lemanueld’histoirepeutêtreconçucommeune«boîteàoutils»offerteàl’élève .Parailleurs,cespropositionstirentleurgenèsed’uneréalitéextratextuelle,présentantdeuxaspectsinsécables;l’unesymbo-lique,baliséeparl’espacedelalangueetdelaculture,l’autresociale,marquéedusceaud’uneexpériencevécueetpartagée,ponctuéepardesenjeux,desconflitsetdesluttes .Cetteréalitéextratextuelleestessentiellepoursaisirlapropositiond’unmanueld’histoire,carc’estd’ellequesesauteursextraientles«principesgénérateursetorganisateursdepratiquesetdereprésentations» .Lafigure1delapagesuivantepermetd’illustrercettenotion .

Chacundesmanuelsanalysésestlestédubagagecultureletintel-lectueldesontemps .Ainsi,unepropositionprocèdedereprésentationsdumondecorrespondantàdesvaleurs,àdescroyancesetàdesopinionscommunémentpartagées,etengagéesauregarddesdébatscollectifsetconflitssociaux .Parsoncaractèrenovateur,elleentraînedanssonsillageunecertaineconceptiondelatradition .Enoutre,unepropositiondoitporteruncorsetépistémologiqueafindes’harmoniseravecunelogique




procéduralespécifique .Enfin,ellefaitréférence,explicitementounon,aucontextepolitiqueetéducatifdesontemps .C’estàpartirdecesdimensionsqu’ilserapossibledeprocéderàl’interprétationdesrésultats .

Figure 1La médiation assurée par le manuel d’histoire

dans le processus de compréhension

Société, culture etdiscipline historique

Habitus

Élève

Répertoire cognitif

Manuels d’histoire:Outils culturelset intellectuels

Propositions

Processus decompréhension

Déduction

Induction

Ilfautaussimentionnerquecetterecherchevisel’élaborationd’unethéoriedescriptive .Cefaisant:«[elle]tentederendrecompted’unobjetoud’unphénomèneenidentifiantsesconditionsd’apparition[…]etsesdimensions(lesélémentsquileconstituent),etendégageant[…]lesstructuresdominantesdesonfonctionnement,desonévolutionetdesoninteractionavecl’environnement»(VanderMaren,1996,p .71) .L’objectifconsisteàmettreaujourcertainesrelationsquiexistententrelemanueld’histoirenationaleetsonenvironnement,demanièreàmieuxsaisirsonactionsurl’élèveengagédansunprocessusdecompréhension .Restreinteàl’étudedetroismanuels,cetterechercheneconstituepasuneenquêtesociohistoriquedel’enseignementdel’histoirenationaledepuissoixanteans,bienqu’ellepuissenourrirunedémarcheencesens .Inversement,elleneseveutpasunregardcritique,sousl’angledumatérieldidactique,surlesstratégiespédagogiquesmisesenœuvreparlesenseignantsd’histoirenationalejusqu’àaujourd’hui,envuedecautionneroudepromouvoircertainesapproches .Enoutre,ellen’entendpasrendrecomptedepropo-sitionsvalablespourl’ensembledesmanuelsd’histoirepubliésaucours

Les manuels, transmission simple ou contribution originale ? 2�1



d’unepériodedonnée,maischercheplutôtàapprécierlapertinencedel’apportensignificationdemanuelsayantconnuunsortenviableparleurgrandediffusionetlapérennitédeleurutilisation .

2. méthodoLogieméthodoLogie

L’objectifméthodologiqueconsisteàsaisirenquoilesmanuelsd’histoirenationalecontribuentàunordrenormatif,enfamiliarisantlesélèvesavecdeshabitusdemédiation .Lemessagestructuréqu’ilsvéhiculentn’étantpasexplicite,ilexige,pourêtreintelligible,d’êtreappréhendéglobalement,enneselimitantpasàcertainessectionsouàquelquesthèmes,àlalumièreducontextesociocultureletintellectuel .Cettetâcheestnécessaire,commelesouligneCaspard(1984,p .70):«[…]lesanalysesdecontenud’ouvragespédagogiques,[…]constituentenréalitédesexercicesd’unedifficultéredoutable:ellesnécessitentuneconnaissancefineducontextetotaldecesouvrages,danstoutessesdimensionséconomiques,politiquesetsociales» .Cespréoccupationsontinspirélesmodalitésdel’analyseréalisée .

2.1. L’échANtiLLoNNAge

L’échantillonnagenesevoulaitpasreprésentatif,maissignificatifauregarddelanotiondeproposition .Troismanuelsfurentretenusauxfinsd’analyse;ils’agitdeL’histoire du Canada, Cours supérieur,despèresFarleyetLamarche(1945),deCanada-Québec, synthèse historique,deLacoursière,ProvencheretVaugeois(1976),etLe Québec : héritage et projetsdeCardin,Bédard,DemersetFortin(1984) .Leursélectionestjustifiéeparl’âgecomparabledesélèvesauxquelsilss’adressaientetparleurlargediffusion .Àceteffet,desavisbiendocumentésjustifientcechoix;Dumontn’hésiterapasàparlerde«l’époqueduFarley-Lamarche»(Dumont,1989,p .379),alorsqueLaville(1987,p .22)dépeindrale«Vaugeois-Lacoursière»,commelemanuelqui«pritlemarchépourdesannées,devenantundessuccèsmajeursdel’éditionquébécoise» .EncequiconcernelemanuelrédigéparCardin,Bédard,DemersetFortin(1984),lavérificationauprèsdepraticiensenconfirmel’usagerépandu .

2.2. L’iNstRumeNtAtioN

Unmodedetranscriptionsystématiqueaétéélaboré,procédantàpartird’unsystèmedecodagepréétabli,reconnaissantquec’estàlafoispourêtreluetregardéqu’unmanuelestpublié .Ainsi,uneentréedanslecorpusdedonnéesestlaretranscriptiond’uneunitédetexteoud’uneimage,à




savoirsontitreetlesidéesqu’elleévoque .Enoutre,uncodeaétéaccoléàchacune,pouréviterdeperdreleursituationhiérarchiquedansl’ordredelectureproposéparlemanuel,etpréserverleslienslogiquesconvenantàleurorganisation .Également,unsecondcodeaétéajouté,permettantdeconnaîtreleursituationcatégorielle–sommaire,image,exercice,etc .L’analysedesdonnéesretranscritesfuteffectuéeàl’aided’unlogiciel,Nudist,parlacréationdequatrerubriques–pour«ranger»lescodesdepattern–adaptéesauxanglesd’approchedecetterecherche(MilesetHuberman,2003,p .135),correspondantauxdimensionsaxiologique,épistémologiqueet«praxéologique» .Laquatrièmerubriqueétaitconsa-créeàl’analysequalitativeetquantitativedelasituationcatégorielleethiérarchiquedesdonnées,autorisantuneapprochemixte,permettantdepondérerlescomposantesetlasignificationdespropositions .Siellecontribueàpoursuivrelesobjectifsderecherche,l’approchemixteestpleinementjustifiée(Pinard,PotvinetRousseau,2004,p .60) .

2.3. gRiLLesdeLectuRe

Commel’adéjàrelevéMoniot(1993,p .200):«parnatureetparconception,lemanuelatoutpours’offrircommeporte-parole,témoin–ourepous-soir–delascience,decequiestsocialement convenable,etdelapédagogie» .Lagrilledelecture,visantàl’embrasserglobalementpourchacunedecesdimensions,neprocédaitpasparcritèresdéfinisetfermés,latranscriptionneservantqu’àorienterleregardduchercheurdansunva-et-viententreelleetlemanuel,pardesquestionsouvertes .Ladimensionépistémolo-giquereposesurtroisquestionscentrales:1)«Quelestlemodedel’his-toire?»2)«Quellessontlesconceptionsrelativesàladurée,del’espaceetdelasociété»3)«Quelleestlafonctiondel’histoirescolaire?»Ladimen-sionaxiologiqueconcerneladénominationetladéfinitiondugroupe,lesvaleursautourdesquelleslesfrancophonesduQuébecsereconnaissent .D’unepart,quelsensontlesparamètresidentitaires?D’autrepart,quelssymbolespeuventleurêtreassociés?Ladimensionpraxéologiqueviseàapprécierlamédiationàlaquellepeutseprêterlemanuelpourl’enseigne-ment,etelleaétéabordéeselonquatreplans:letexte,l’iconographie,lesexercices-activitésetlesindicationsdetoutessortes(leslecturessuggérées,lesremarques,lesnotes,etc .) .Lesopérationsdequantificationn’ontpascherchéàétablirdeschiffresabsolus,maisdesproportions,demanièreàdiscernerdestendancesgénérales,suivantunmodèleouvertdecodifica-tion,parinduction(Deslauriers,1991,p .72) .Cetteapprochemixtepermetdenuancerlesdonnéesobtenuesparl’analysequalitative .




2.4. L’ANALysedesdoNNées

Cesystèmedecodage,procédantparrubrique,apermisl’introductiondedonnéesthéoriquesetcontextuelles,tiréesdeladocumentationperti-nente,etparlasuitel’élaborationdecodesinférentiels,rendantcomptedesrégularitésentredesdonnéesetleursignification(MilesetHuberman,2003,p .113) .Cetteanalyseaétéréaliséeàpartirdesdonnéestiréesdestranscriptionsauseindesquatrerubriques .Unpremiercodage,descriptif,aétéeffectuépourchacunedesrubriques,afinderepérercertainsélémentssignificatifsauregarddescomposantesrecherchéesetdepostulerdesrela-tionspossibles .L’introductiondevariablesthéoriquesetdeconsidérationscontextuellesapermisparlasuitelarévisiondelastructuredecodage,suivantunedémarcheitérativeentrelesdonnéestiréesdelatranscriptionetlesmanuels,danslaconstructiond’unestructurerelationnelle .Uncontrôledelafiabilitéducodage,parintracodage,révèleunecertainestabilité,avecuntauxd’environ85% .Enoutre,latotalitédesdonnéesfutcodée,nelaissantderrièreaucunrésidu .

3. présentation des résuLtatsprésentationdesrésuLtats

Lapropositionmisedel’avantparchacundecesmanuelstémoigned’unesensibilitécertaineàl’égarddesproblèmescontemporains,suivantunecompréhensionparticulièredel’histoirescolaire .Dansuncontextedeguerre,FarleyetLamarche(1945)renouvellentleuractedefoienunehistoirepositiviste,ainsiquedanslepactefédéralcanadien .Lacoursière,ProvencheretVaugeois(1976),s’appuyantsuruneconceptionsocialeetéconomiquedel’histoirescolaire,lancentplutôtunappelaurespectdesprincipesdémocratiques,rompantavecuneconceptionhomogènedelacollectivité,etinjectantdesidéauxrépublicainsdelibertéetdelaïcité .ViennentensuiteCardin,Bédard,DemersetFortin(1984)quiconsidèrentl’histoirecommeuneméthodederecherchevisantl’élaborationd’interpré-tationsafindenourriruneconceptiondistinctedelasociétéquébécoise .

3.1. pRopositioNdefARLeyetLAmARche(1945)��histoiRe��totALe�pouRdeux��RAces�etpActefédéRALcANAdieN

Laconceptiondel’histoirescolairevéhiculéeparlemanueldeFarleyetLamarche(1945)paraîtplutôttraditionnelle,oupositiviste,encequ’elles’apparenteàl’écoleméthodique .C’estuneécolequialaprétentionultimedetoutsavoirenscienceshumaines,etquiaspireàl’objectivitéabsolue




enhistoirepardestechniquesrigoureusesdansletraitementdessources(BourdéetMartin,1997,p .181) .Lesauteurssemblentavoirnourricesambitionsdansl’élaborationdecettesynthèseexhaustive,«collectionnant»l’ensembledesfaitsrelatifsàl’histoireduCanada:«LamatièrehistoriquequenousprésentonsnecomprendpasuniquementlesévénementsquionteupourthéâtreleCanadafrançais,maistouslesévénementsquisesontpassésauCanada[…]Ils’agitdoncdel’histoiredetoutleCanada .Ils’agitaussidetoutel’histoireduCanada»(FarleyetLamarche,1945,p .1) .Ilss’apparententégalementauxpositivistesencequ’ilsconçoiventl’histoirecommeunterritoirebaliséen«secteurs»(FarleyetLamarche,1945,p .1) .Certaineshabitudestrahissentcetteconception,notammentcelledesemettreàplusieurspourrédigerunesynthèsehistorique,selonlechampdespécialisationdechacun(BourdéetMartin,1997,p .194),cequifutlecaspourcemanuel(FarleyetLamarche,1945,p .1) .Cetteconceptionestégalementperceptibleàtraversuneapprocheessentiellementévénemen-tielleetchronologique .Eneffet,12%dutotaldesentréesrelativesàcemanuel,avec404occurrences,comportentuneréférencedatée,cequienconstitueunecaractéristiquenotable,puisquecepourcentagereprésenteledoubledeceluiquiaétédégagépourlemanuelpubliéparLacoursière,ProvencheretVaugeois(1976),et17foisletauxrelevédanslemanuelprésentéparCardinetsonéquipe(1984) .

Parailleurs,l’histoirescolaireestperçuecommeunrécit,«untexteessentiel»,investid’unevaleurintrinsèque,inaliénableetimmanentedufaitdelasanctionhistorienne,notammentcelledeGroulx(FarleyetLamarche,1945,p .2-3) .Cerécitoccupelargementl’espacedecemanueletn’enaccordequetrèspeuàd’autrescanauxdecommunication,telsquelestableaux,lesexercices,lesimages,etc .Globalement,ilmonopoliselestroisquartsdesdonnéesrecueilliespourcemanuel,cequireprésentelaproportionlaplusélevéedetousceuxanalysés,laissantledernierquartpourquelquesréférences(9,36%),desexercices(8,15%)etl’iconographie(6,1%) .Àcetégard,cemanuelneprésentequetrèspeudedocumentshistoriques(14%del’ensembleiconographique),préférantlessourcesdocumentairesdesecondemain,notammentlescartesgéopolitiquesetlesdessinsdepersonnagesimportants .

Deplus,cetteconceptionpositivistedel’histoireestprobanteparsonattachementauxfaitsdenaturepolitique,militaireetdiplomatique .Lacatégoriedefaitslaplusimportanteestcellequitraitedelaviepolitique,dansuneproportionde32,8% .Danslemêmesillage,maiscomptabilisédansunecatégorieindépendantepourillustrerunetendanceévidente,cemanuelinsisteensecondlieusurlespersonnagesinfluents–découvreurs,administrateurs,religieux,politiciens,militairesetdiplomates–quiontfaçonnél’évolutionduCanada,etce,dansuneproportionde14,5%,




avec166occurrences .Entroisièmelieuviennentquelquescatégoriesdefaitsd’amplitudecomparable,oscillantentre9%et10%,telsceuxrelatifsàlaviesocioculturelle,auconflitcolonialanglo-français,auxmultiplesentreprisesdecolonisation,etàlareligion .Lesfaitstraitantdelavieéconomique,desdifférentesentreprisescolonialesetdesAmérindienssepartageantchacunde3,5%à5%desoccurrences .

C’estsurcefondd’histoiretotalequecesauteursmettentdel’avantleurproposition,s’appuyantsurunearchitecturehybride,déclinantuneconceptionàlafoispolitiqueetethniquedelaréférenceidentitaire,desortequ’ilspuissents’arrimeràunprojetpolitiquecommun,lepactefédéral,etàunprojetsocioculturelexclusifauxCanadiensfrançais,commel’affirmationetlaprogressiondufaitcatholiqueetfrançaisdanscetensemblepolitiquecanadien .L’unetl’autredecesprojetssontindisso-ciablesets’articulentconjointement,lesprogrèsdel’unétantconditionnelsàceuxdel’autre .Lareconnaissanced’unpassé«canadien»,c’estceluidedeuxgroupesethniques:«deuxracesquihabit[ent]leCanada[etqui]s’oppos[ent]parleuridéaletleursconceptions»(FarleyetLamarche,1945,p .282) .Larecherched’unéquilibre,depuislafinduxviiiesiècleetaufilduxixesiècle,prendtoutsonsensàtraverslepactefédéral,compriscomme«uncompromispourunirdeuxnationalitésdifférentesdelangueetdereligiondansunÉtatunique,toutensauvegardantleslégitimesaspirationsdechacune»(FarleyetLamarche,1945,p .479) .Laréférenceidentitaireestbicéphale,encequ’elles’articulesuivantdeuxlogiquesdifférentes,voireopposées:lapremière,denatureethnique,reposesurunmouvementcentrifuged’identificationàlarace,etlaseconde,centripète,convieàlaréconciliationetàlacollaboration,suivantunraisonnementciviqueteintédemoralechrétienne .

Lesauteursdéploientununiversdesymbolespourdonnerdusensàleurproposition,ennourrissantvisiblementsixreprésentationsduCanada .Lapremièreledépeintcommeunespacegéographiqueàdécou-vriretàoccuper,illustrantducouplapérennitédel’œuvreancestrale,notammentàtraverslacolonisation .Ladeuxièmeconsisteàlepercevoircommeunbassinderessourcesnaturellesquasiinépuisablesetdeforceshydrauliques .LatroisièmeprésenteleCanadacommeunterritoireconvoitépardespuissancesétrangères;laFrance,l’AngleterreetlesÉtats-Unissesonttouràtouraffrontéspours’accaparerlapartdulion,cequiexpliquepourquoicen’estqu’àlafinduxixesièclequ’ilgagneenauto-nomieetenindépendance .Laquatrièmedéfinitcepayscommeunespacesociocultureletpolitiquediviséetmenacé,dufaitd’uneimmigrationmassiveetcontinue,drainantdanssonsillagedesépidémies,desconflitspolitiquesetmilitairesmajeurs,telslesproblèmesparlementairesetlesrébellions .Lesauteurssoulignentlesexcèsdesnouveauxcourantsd’idées,




telslelibéralismeetlalaïcité:«L’Institut Canadien,fondépourpromou-voirledéveloppementintellectuel,versedanslelibéralisme doctrinal .MgrBourgetinterditd’abordsabibliothèqueetcondamneensuitelasociétéelle-même»(FarleyetLamarche,1945,p .372) .Danscecontextehostile,unecinquièmereprésentationconcernel’existenced’uneculturecanadienne-françaiseàdéfendreetàpromouvoir,àsavoirunereligionetunelanguevivantesetrayonnantesàl’échellenord-américaine .Enfin,lasixièmeconçoitleCanadacommeunemarchegénéraleversleprogrès;leprogrèspolitique,telqu’ilestexpriméparleprojetconfédératifcanadien,s’inscritdansuncontinuumdébutanten1763,partantd’unrégimeauto-cratiqueimposéparLondresetévoluantversladémocratieplusoumoinsachevéede1945,ainsiqueversl’autonomiegouvernementaleàl’égarddel’Angleterre(FarleyetLamarche,1945,p .431) .

Cesreprésentationsreposentsurunensembledecroyancesetdevaleurs .D’abord,lesauteursinsistentsurlesliensinextricablesentrelamoralitéexemplairedesCanadiensfrançaisetlaprésencefortedel’Églisecatholique,gardiennedelafoi,delaculture,etmêmedelapaixsociale .Ensuite,ilssoulignentquecetteprésence,vecteurdesurvivanceetdeprogrès,neseraitpaspossiblesilesgénérationsantérieuresnes’étaientpasbattuespourobtenirlalibertéreligieuse,danslafouléeduprojetpolitiquecanadien .Cettelibertéestd’autantplusimportantequ’elleestmenacéeunpeupartout,d’oùlanécessitépourlesCanadiensfrançaisdeformerungroupehomogène,unietcoalisépourpoursuivrelalutteancestrale .Unelutteentenduenonpascommeunefatalité,maisuneéventualité,car,selonlesauteurs,larechercheducompromis,etnonl’affrontement,estpromessedesuccès .Lesdeux«races»ontenpartagedesintérêtscommuns,etunprojetpolitiqueprometteur,exigeantleregroupementdesforcespouraffirmerla«puissanceduCanada»(FarleyetLamarche,1945,p .378-379) .

3.2.pRopositioNdeLAcouRsièRe,pRoveNcheRetvAugeois(1976)��LARépubLique

Aumomentdemettresouspressecemanuel,Lacoursière,ProvencheretVaugeoisontderrièreeuxuneréputationétablie,leurspublicationsantérieuresétantrévélatricesdeleurconceptiondel’histoirescolaire .Largementdiffusédanslemilieuscolaire,Le Boréal Express,présentantl’histoiresousformejournalistique,avaitdéjàentaméuneruptureépis-témologiqueaveclesouvragesscolairesantérieurs .Cemanuelreconduit,essentiellementàtroisniveaux,cetterupture,s’apparentantàcellequiaétéentaméeparl’écolefrançaisedesAnnales .




D’abord,ladisciplinehistoriquenechercheplusl’élaborationd’uneexplicationdupassé,prenantformeàtraversunrécitcontinuetcomplet,maisveutplutôtpermettre,ensedétachantdesjugementsdevaleur,l’élaborationd’interprétationsautorisantunemeilleurecompréhensiondesphénomènessociaux(BourdéetMartin,1997,p .228) .L’ambitiondecemanuelneconsistepasàprésenterunrécitexplicatif,maisuneinfor-mationfouilléeetdiversifiée(Lacoursière,ProvencheretVaugeois,1976,p .7) .Cettephilosophietranspiredecemanuelenréservantuneportionréduiteaurécit,représentant63,6%desdonnées .Laportiondévolueauxdocumentsoriginauxethistoriensmonopoliselerestedel’espace(36,4%),dontlamoitiéestrelativeàl’iconographie(48,9%),etlerestedésignelesréférencesdocumentaires,situéesenbasdepage .L’iconographierévèleunepréférencepourledocumenthistorique,dansuneproportionde85%,n’autorisantque15%dedocumentscontemporains .Lesdeuxtiersdecesdocumentsoriginauxsontnonécrits .Cefaisant,lasourcen’estplusleprivilègeexclusifdel’historien,quiacceptedeprêtersoncoffreàoutilsàlaclassed’histoire,eninvitantàfaireappelàunéventailélargidematériaux,notammentarchéologiques,artistiquesetnumismatiques,àl’instardesAnnales(BourdéetMartin,1997) .

Cettenouvelleconceptiondel’histoireéconomiqueetsocialesereflèteàtraverslestravauxdeshistorienscités,dontlesauteurs–lesBrunet,Frégault,Hamelin,Ouellet,SéguinetTrudel(Lacoursière,ProvencheretVaugeois,1976,p .7)–seréclament .Enoutre,lecadregéographiqueestélargi,pourapprécieravecplusd’acuitélagenèsedeschangementssociaux,rappelantl’écoledesAnnales,opposéeàundécoupagehermé-tiquedesterritoiresetdesaspectsdelaréalitésociale,préjudiciableàlacompréhensiondeleursinteractions(BourdéetMartin,1997) .Letitredumanuelestrévélateur–Canada-Québec, synthèse historique,carilnefaitpasréférenceàuneentitéterritorialedéterminée,maisàuneréalitécontinentaleetoccidentalechangeantedansletempsetl’espace .Quelquesexemplesillustrentcevirage:«L’effortmilitairedelaFranceaétéplusgrandpouraiderlesÉtats-UnisàconquérirleurindépendancequepourpermettreauCanadadedemeurerfrançais»(Lacoursière,ProvencheretVaugeois,1976,p .233);«Environ50pourcentdesimmigrantsgagnentfinalementlesÉtats-Unis .DéjàleCanadaapparaîtcommel’antichambredel’immigrationaméricaine»(Lacoursière,ProvencheretVaugeois,1976,p .366) .

Cetteconceptiondel’histoirescolaire,ouverteetinterprétative,dégagéedesfrontièresgéographiquesetculturellespourréfléchirlesphénomènessociaux,entraînedanssonsillageunepropositiondumêmeacabit .Laréférenceidentitairenes’attacheplusàunprojetpolitiquecana-dienbiendéfini,maiselleparaîtpluséthérée,d’inspirationrépublicaine,




dontlagéométrieestvariable;Canada-Québec,l’espacegéographiqueetpolitiqueestcirconscrit,maisnonprécisé,dufaitqueceprojetensuspensnes’yestpasencorepleinementréalisé,contrairementauxÉtats-Unis,àcausedelaprésencebritannique,compriseausensdeforced’inertieloyalisteetmonarchique .LaRévolutiontranquilleincarnel’affirmationdupeuple,danssamarcheversunedémocratieplussaine,etsavolontédeprendreenmainsondestin .

Cettepropositionrépublicainereposesurununiversdereprésen-tationsdemêmenature .Lapremièreconsidèreque,dansl’histoireduQuébecetduCanada,ilatoujoursexistédeuxréalitéssocialesetpolitiquesdistinctes,àsavoirlesCanadiensetlesFrançaissousleRégimefrançais,lesCanadiensfrançaisetlesCanadianssousleRégimeanglais,etlesQuébécoisetCanadienspourlapériodeplusrécente .Ladeuxièmeconsidère,consé-quemment,quel’évolutionhistoriquedecesdeuxentitésrévèledesdiffé-rencessignificatives,dufaitquelesrapportsentrelesdeuxgroupessontdépeintscommeinégaux,lesmétropolesprojetantetprotégeantdesindi-vidusenpositiondeforceàl’égarddupeuple .Ainsi,lesBritanniques,puislamajoritéanglophoneauseindel’unionfédérale,ontdominéplusieursaspectsdelaviesociale,économiqueetpolitiquecanadienne;etlepeuple,minoritaireetfrancophone,essaiedepuislongtempsdedesserrerl’étaudecettedomination .Unetroisièmereprésentationdominantetendàillustrerl’apportsignificatifdesÉtats-Unisetdesimmigrantsdansceprocessus,surlesplansidéologique,économique,politique,technique,culturel,etc .

Lesauteurstablentsurcertainesvaleursrelativesàceprojetrépu-blicaindansl’interprétationdupassécollectif,àcommencerparunidéaldémocratique,oùlepeupleestlesiègedupouvoir,suivid’unidéaldelaïcité,selonlequellesambitionsduclergéetcellesd’unedémocratiesontincompatiblesetirréconciliables .Celles-cisontchapeautéesparunidéaldeliberté–visiblementl’aspectleplusimportant–considérantquec’estenprenantlesrênesdesondestinquelepeuplepeutvéritablementêtrelibreetaffirmercettelibertédanssesprojetscollectifs .Lesauteursrecon-naissentcertainspersonnages,telsPapineau,Duvernay,DeLorimier,qui,parleurœuvre,ontnourrietinspirécettesoifdeliberté .DanslamesureoùleCanadaperpétuelesinégalitéssocialesetpolitiques,ilnesauraitetnedevraitpasconstituerunobstacleàl’émancipationdupeuple;cetexempleestintéressant:«Danstouslespaysdumonde,celuiquiversesonsangpourlapatrieadroitautitredehéros .Lespeupleslibressaventsesouvenirdeleurspatriotes»(Lacoursière,ProvencheretVaugeois,1976,p .315) .Ilnes’agitpasicideconsidérercettepropositioncommeunepositionpolitiquefavorableàlaséparation,maisplutôtcommeunprincipedémocratiqueselonlequellepeuplealedevoirdedéfendresalibertéenrefusantdereproduirelesinégalitéssusceptiblesdelarestreindre .




3.3.pRopositioNdecARdiN,bédARd,demeRsetfoRtiN(1984)��LAsociétédistiNcte

LemanueldeCardin,Bédard,DemersetFortins’apparenteauprécé-dentdanslalogiquedescientificitémisedel’avantparsesauteurs .Cettelogiquesembleêtredavantageaudiapasondecellequiestpromueàunniveausupérieur,encequ’elleconstitueessentiellementunedémarchedecompréhension,procédantd’unmodeoriginald’interrogationetd’inves-tigation,propreàceluidel’historien .Àceteffet,lepremierchapitredumanuel,intitulé«Connais-tuleQuébec?»,esttrèsprobant .Lapremièrepagecomporteundessinduterritoirequébécoisayantensoncentreunpointd’interrogation;elledonneletonàunedémarchefondéesurunquestionnementprenantpieddanslasituationpolitique,économiqueetsocialeduQuébecactuel .«L’actualité,oul’histoirequisefait»(Cardin,Bédard,DemersetFortin,1984,p .10),inspireuneconceptiondel’histoirescolaireancréedansleprésent,paretpourleprésent,pourl’appréhenderetlecomprendre .Pourcefaire,cemanuelinviteàpuiseràmêmelesquotidienspourextrairedesarticlessusceptiblesdedonnerdusensàl’histoire .Enoutre,ledépouillementquantitatifdesdonnéesrévèleque26,2%d’entreellessontrelativesàdesactivités,disperséesintentionnel-lementencours,maissurtout,enfindechapitre,cequidonneàpenserque,ensollicitantconstammentlesconnaissancesacquisesdel’élève,lesauteursconçoiventl’histoirescolairecommeuneperpétuelleinterrogationànourriretàsoutenir .Toutefois,auregarddeceprincipe,lesactivitésproposéesnesemblentpasrevêtirlamêmevaleur,dufaitquecertainesexigentuneffortderéflexionpluspousséqued’autres .

Danscetesprit,ilsreconnaissentquel’histoirescolairecommemoded’interrogationetd’investigationestuneformedelangagesanslaquelleladémarchehistorienneestimpossible .Unequinzainedeconcepts–àcommencerparceuxdesociété,colonisation,État,culture,etc .–sontainsimisenexerguepourpermettreunecompréhensiondel’histoirequisoitstructuréeetdégagéedesadimensionexemplaire(Cardin,Bédard,DemersetFortin,1984)2 .Enoutre,quelquesdizainesdeconcepts–telsquel’agriculturismeetl’indépendantisme–quigravitentautourdecesdernierstrouventdroitdecitédansletexteetlesactivitésproposées .

Enfin,l’histoirescolaireestperçuecommeunmoded’investigation,semblableàceluidel’historien .Les12fichesméthodologiquesprésen-téesdanslechapitred’introductionconvientl’élèveàfaireusaged’uneméthodedetravail,àl’instardecelledel’historien,danslecadred’une

2 . Voir spécialement, p . 49, 62, 92, 104, 135, 175, 189, 215, 247, 319, 352, 394, 425, 445 etVoirspécialement,p .49,62,92,104,135,175,189,215,247,319,352,394,425,445et477 .




démarchedecompréhensionquidébordelecontextedumanuel,maisquipassenécessairementparlui .Poursuivantlatendanceentaméeparlemanuelprécédemmentanalysé,laportiondesdonnéesassociéesaurécitafficheuntauxde51,8%,allouantleresteàd’autresvoiesdecommuni-cation,àsavoirauxactivités(26,6%),àl’iconographie(16,6%)etàdessuggestionsdelecturessupplémentaires(prèsde6%) .Ilseprofile,derrièrecetteréductiondel’importancedutexteetdesréférencesauxrepèreschro-nologiques(moinsde0,8%),uneconceptiondel’histoirescolairefondéesurl’usagedesourcesdiverses,àlafoishistoriques(41,3%)ethistoriennes(58,7%),avecunelégèrepréférencepourcelles-ci .Leurabondanceexprimeunepréoccupationpourunecompréhensiondesphénomèneshistoriques,procédantàpartirdesoutilsdel’historien(tableaux,graphiques,photo-graphies,etc .) .

CequeCardinetsonéquipeproposentauxélèves,enlesinvitantàs’interrogersurleQuébecactuel,s’apparenteàcequ’ilestcommunémentconvenud’appeler«lasociétédistincte»,c’est-à-direquelesauteurslesconvientàs’intéresseràcequidistingueleQuébecdel’ensemblecanadien,américainetoccidental,etàretracercettedistinctionàtraversletemps .Leproposnegravitepasautourd’idéauxpolitiques,maisporteàs’intéresseràunesociétéoriginale,àtraverssagenèsehistorique .Lasociétéquébécoiseestprésentéecommeunélémentstableaufildel’histoire,enperpétuelleévolution,exprimantsadistinctionàtraverssaréponseauchangement .C’estunedistinctionquinereposepassimplementsurunelangueouunereligionparticulière,maissurtoutsurunmodedevie,unementalitéetunevisiondumonde .

Lesauteurss’appuientessentiellementsurquatrereprésentationsdecettesociétédistincte .Premièrement,lasociétéquébécoiseestmino-ritaireàtraverssavieéconomique,sousinfluenceétrangère,saréalitécontinentale,largementanglophone,etsapositionpolitique,dufaitque:«Maîtresdugouvernementfédéral,lesCanadiensanglaisexercentparlefaitmêmeuneinfluencedominantesurledéveloppementdel’ensembledupays»(Cardin,Bédard,DemersetFortin,1984,p .304) .Deuxièmement,lasociétéquébécoiseestprésentéecommeunesociétédiversifiéeécono-miquement,socialementetpolitiquement,aveclaprésenceetl’influencedediversgroupessociauxetd’idéologiescorrespondantes,notammentlabourgeoisiefrancophone,lessyndicats,lesintellectuels,lesfemmes,etc .Troisièmement,cettesociétéestorganisée,cequisereflèteparl’occupa-tionduterritoire,l’exploitationdesressources,l’organisationsocialeetl’autonomiepolitiquegarantieparlegouvernementprovincial .Quatriè-mement,cettesociétéexprimesonoriginalitéàtraversl’aménagementduterritoire,unereligion,unelangue,desinstitutions,unecultureetunementalité .Cesreprésentationstémoignentducaractèredistinctdecette

Les manuels, transmission simple ou contribution originale ? 2�1



sociétéetexprimentsanormalité:«Ellepossèdetoutcequiconstitueunesociétécolonialenormale:desinstitutionspolitiques,socialesetreligieusesbienétabliesetadaptéesaumilieu,unevieruraleetunevieurbainequisecomplètent,unepopulationdiversifiée»(Cardin,Bédard,DemersetFortin,1984,p .148) .

Auchapitredescroyancesetdesvaleurs,cemanuelconstitueenquelquesorteunactedefoienlaforcedestabilitédelasociétéquébé-coisequi,endépitdespressionsdetoutenaturetrouvantleurorigineàl’étrangerets’exerçantàsonendroit,atoujoursfaitpreuved’unecapacitéderésistancesuffisantepourassurersasurvieetaffirmersadistinction .Unedistinctionléguéeàlagénérationactuelleetàperpétuerpourcellesàvenir,nonpasparlaconservationdestraitsconstitutifsdesonoriginalité,maisparlamanièred’appréhenderlesproblèmesactuels,suivantcequecettesociétéestetlespossibilitésconcomitantes,qu’ellejugeàproposdeconsidérer .

4. discussion

Pourdonnersuiteàcetteprésentationdespropositionsvéhiculéesparcestroismanuelsd’histoirenationale,perçuscommedesboîtesàoutilscultu-relsetintellectuelsmisàladispositiondel’élèvepourpenserlasociétéquil’entouredanslaperspectivedutemps,ilsemblequequelquesélémentsd’explicationméritentd’êtreapportésavantdeconclure .D’abord,ilfautnoterunecertainefamiliaritéentrelaconceptiondel’histoirescolairenourrieparlesauteurs,etleurvisiondelasociétéetdesonévolution,unepropositionprésentantunefacedisciplinairecohérenteavecdespositionspolitiques .Lepremiermanuelanalysésefaitouvertementlepromoteurdel’unitécanadienne,reposantsurun«pactefédéral»,entenducomme«laparoledonnée»(FarleyetLamarche,1945,p .479),etdontl’histoireestlagardienneetleplussûrgarant .Danscetesprit,cettehistoirescolairesevoulantexhaustive,viseleconsensusetunesortedenivellementparlaconnaissance:toutel’histoire,detouslesCanadiens,pourtouslesCanadiens .Cettepositionestbiendesontemps,leshistoriensdel’écoleméthodiquesesontfaitsd’actifspromoteursdelaconsciencenationale:«l’étudedupassédelaFranceestunetâcheprimordiale[…]parlaquellenouspouvonsrendreànotrepaysl’unitéetlaforcemorale»(Monod,1876,dansBourdéetMartin,1997,p .187) .Enoutre,leprogrammed’études,danssesviséeséducatives,semblerappelercettepréoccupation,alorsquelemondeserelèvepéniblementd’uneguerrehorrible,rappelantl’importancedelacohésionsocialeetdelaformationmoraledesélèves .Unprogrammeauxviséespatriotiques,correspondantàuneidéologiequalifiéed’ethnocentrique(Baillargeon,1998,p .518) .




Lesdeuxautresmanuelsnourrissentuneconceptiondel’histoirescolaires’inspirantvisiblementdudoublerenouvellementdeladisciplinehistoriqueréaliséeaucoursdesannées1930,avecl’écoledesAnnales,etdesannées1970,avecl’avènementdelanouvellehistoire .Lalogiquedescientificitéreposesuruneprocédured’interprétationparl’analysedessources .Toutefois,quelquesélémentslesdistinguent;celuiquiaétépubliéparCardin,Bédard,DemersetFortin(1984)insistedavantagesurl’interro-gationetlesprincipesméthodologiquesdeladémarchehistorienne,alorsquel’autre,mêmes’ilnefaitpasdemême,semontreplusgénéreuxencequiatraitàlaprésentationdesourceshistoriques,dontlaqualitédelareproductionetladiversitén’ontpasd’égal .Cesdifférencess’expliquentpeut-êtreparleurpositionàl’égardduprogrammed’études .Lepremiers’inscritdanslafouléeduprogrammede1982etdesesdevis,imposantauxmaisonsd’éditiondesnormesrigoureuses,alorsquelesecondn’apasétéélaboréenfonctiond’unprogramme(Moreau,2003,p .123) .

Quelquesélémentspeuventêtreavancéspourcomprendrelapropo-sitiondecesdeuxmanuels .Enfournissantdesoutilsintellectuelsplusaffinés,ilsfontpreuvedeconscienceàl’égarddudéfiquereprésententpourlesélèves–pourlesformercommepersonneslibresetrespon-sables–lesprofondsbouleversementssociaux,politiquesetidentitairesquetraverseleQuébeccontemporain .Alorsquecertainescertitudessontinterrogéesetébranlées,etquedenouvellesoptionsidéologiquesetpolitiquesémergent,l’équipeduBoréal Expresssemblepromouvoirdesidéauxdedémocratie,delibertéetdelaïcité .Cemanuelchercheàrecon-naîtredesvaleurscommunes,partagéesparlesdémocratiesoccidentales,pourinviterlesQuébécoisàycommunier,entantquesociété«normale» .LemanueldeCardin,Bédard,DemersetFortin(1984)semblenourrirlamêmeconceptiondeschoses,sicen’estqu’enplusd’êtrenormale,onavancel’idéequecettesociétéestdistincte .Cecredodelasociétédistincteestencoreaujourd’huidansl’airdutemps .Lespoliticiensetlesintellec-tuels,souverainistesoufédéralistes,dedroiteoudegauche,lebrandissentrégulièrementpourdéfendredesdécisionsauprèsdelapopulation,oupourappuyerdeschoixidéologiquesetpolitiques .

concLusion

Si«l’histoireestfilledesontemps»(Braudel,1969,p .115),lemanueld’his-toireenestlebenjamin .Ils’efforced’imiterlecomportementexemplairedesagrandesœur,maiselleledevanceratoujoursd’unecoudée,carilsn’ontpasépousélamêmevocation .Silapremièrechercheàapprofondirlesconnaissances,lesecondveutfaireprogresserlasociété,cequilerend




plusperméableauxpréoccupationsdesescontemporains .Cesontlàdespréoccupationsquinesontpasunesimpleconsidérationdeplus,maisleprincipalressortdanslaconstructiond’unepropositionad hoc .Lacompré-hensiondecespropositionsparaîtd’autantplusintéressantequ’ellesembletémoignerdesbouleversementsvécusparlasociétéquébécoiseàdesépoquescharnièresdesonhistoire .L’analysedesmanuelsd’histoiredénoteunevolontéd’apporterauxdébatsdesélémentsquisoientàlafoisneufsetaccessiblesàchacun,enélargissantlecercledediscussionauxélèves,futurscitoyens .Cespropositionsontcecidecommunqu’ellesémergentd’unevolontéd’améliorerlesortdelasociétéquébécoise,etnondesimplementtransmettreunhéritagedeconnaissances .Lepactefédéral,lasociétédémocratiqueetlaïqued’inspirationrépublicaineetlasociétédistinctesonttoutesdesvuesquiproposentunesolutionsouhaitableetdurableauxproblèmescollectifs .

Cestroismanuels,publiésàl’intérieurdesoixanteans,peuventrévélerquelquestendancesquantàl’évolutiondel’ensembledesmanuelsimprimésaucoursdecettepériode .Ainsi,ilsreconnaissenttousl’impor-tancedeladémocratie,entantquevaleurcollectiveetmodedefonction-nementpolitique,cequiconstituepeut-êtreleseuletleplusimportantélémentdecontinuitépermettantdelesrelier .Cettedécouverteestlourdedeconséquenceetaquelquechosederassurant,carelledonneàpenserquenosmanuelsd’histoirenationalecontribuentàlatraditiondémo-cratique .Toutefois,lenombredemanuelsanalysésdanscetterechercheestinsuffisantpourconclureàuneévolutionmarquéedepointsderupture .Enoutre,l’analysedecesmanuelsdemeurepeut-êtreencoretropsommaire,étantdonnéleslimitesdecechapitre,pourenbrosserunportraitjusteetnuancé .Parexemple,lesexercicesetlesactivitésproposésparlesmanuelsdeFarleyetLamarche(1945)etdeCardin,Bédard,DemersetFortin(1984),s’ilsavaientétéétudiésplusenprofondeur,auraientpeut-êtremenéàd’autresconclusionsrelativementauxviséeséducativesdel’histoirescolaire .Néanmoins,elleapermisd’éclairerquelquesliensentrelemanueld’histoireetsonenvironnementsociocultureletintellectuel,enplusd’avoirsuggéréuneapprochethéoriquepermettantdedépasserlesimpleniveaudesévidencesexpriméesenpagesliminaires .Cettetentatived’appréhenderglobalementlemanueld’histoirenationale,ensonfondetsaforme,mériteraitd’êtrepoursuivieenexaminantd’autresmanuels .




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C h a P i T r e12Les manuels d’histoire québécois et la réforme pédagogique de �982

Un bilan critique1

robert martineauuniversité du Québec à montréal

[email protected]

1 . Cetextecontientdesextraitsd’unepublicationantérieuredel’auteurintitulée«Lemanueld’histoireaujourd’huietdemain:l’exempleduQuébec»,dansActes du colloqueLes manuels scolaires d’histoire : passé, présent, avenir, tenuàLouvain-la-Neuve, octobre2003,Pressesdel’UniversitécatholiquedeLouvain,2005 .





Résumé

L’auteur examine le rôle joué par les manuels dans le cadre d’une réforme pédagogique. En procédant à un bilan critique de plus de vingt ans d’application des programmes d’histoire issus de la réforme de 1982 au Québec, il tente d’apprécier jusqu’à quel point les manuels d’histoire ont rempli la fonction qui leur était dévolue dans les Devis, c’est-à-dire celle de porter le renouveau attendu de l’enseignement de l’histoire. Puis, à partir des leçons qu’il est possible de tirer de la production et de l’utilisation faite des manuels d’histoire durant cette période, il se demande, à l’orée d’une nouvelle réforme de l’enseignement de l’histoire, si des manuels peuvent être porteurs d’une réforme pédagogique, et à quelles conditions.

Les manuels d’histoire québécois et la réforme pédagogique de 1982 2��



Touteréformepédagogiquecommecellequis’amorceprésentementdanslesécolessecondairesduQuébecengendreàlafoisbeaucoupd’insécuritéetd’attenteschezlesenseignantsquisedemandentquivalessoutenirdanscettedémarchedemiseàjour,surtoutlorsqu’iln’estpascertainquetouteslesconditionsnécessairesàl’implantationetàl’actualisationdecetteréformeserontréunies .Ilfautpréciserqu’àcetégardlapressionexercéesurlesauteursdemanuelsesttrèsfortedepuisquelquesdécenniesauQuébecoùilssesontvuconfierd’énormesresponsabilités .Eneffet,depuis1982,enplusdesexigencesdumarchéetdel’âprecompétitionentreéditeurs,lesauteursdemanuelsontdû,souventmalgréeux(Allard,1983,p .32),seplieràlacommandesingulièreduministèredel’Éducationdontlescritèresd’approbationdumatérieldidactiquesontétroitementliésauxattentesdesonprojetéducatif .Ainsi,ilnefautpass’étonnerque,danslecontextedelaréformepédagogiqueencoursdepuis1997,nouslisionsdansundocumentofficieltenantlieudedevispourlesauteursquelemanuelapourobjetdesoutenirl’enseignementetl’apprentissage,deservirderéférencepourl’élève,maisaussipourlespersonnesappeléesàl’aiderouàlesoutenir,notammentlesparents,d’êtreporteurdecultureetdepromouvoircertainesvaleurssociétales(Comitéd’évaluationdesressourcesdidactiques,2003) .Enoutre,ylit-on,pourêtreapprouvé,lemanueldel’élèvedoitcontenirdefaçonsuffisantetouslesélémentsrequispourréaliserlesapprentissagesvisésparleprogramme .Aucœurdesélémentsprescritsduprogrammedeformation,lasituationd’apprentis-sage–enréalité,lasituation-problème– yestreconnuecommeétantledispositifdidactiqueleplusapteàenfavoriserl’intégrationdanslerespectdesesviséesfondamentalesetàdévelopperlescompétencesretenues .Danscecontexte,lessituationsd’apprentissageproposéesdanslemanueldevraient

[…]parleurcomplexité,favoriserledéveloppementdescompétencesdisciplinairesettransversalestoutenpermettantl’intégrationetleréinvestissementdesconnaissancesacquises;êtreadaptéesàl’âgeetauxbesoinsdesélèves;parletraitementretenu,permettreauxélèvesdedonnerdusensàleursactivités,notammentens’appuyantsurlesdomainesgénérauxdeformationetenfournissantdesrepèresculturelsconnussituésdansuneperspectivehistorique;privilégierl’engagementactifdel’élèveenlemobilisantdanssapropredémarched’apprentissageetensollicitantsacollaborationaveclespairs;prendreenchargetoutes lescomposantesdescompétencesdisciplinairesd’unematièredonnée,ainsiquelescompétencestransversalesetlesdomainesgénérauxretenuspourunedisciplinedonnée;intégrerdespistesd’évaluationquipermettrontàl’élèveetàl’enseignantdefairelepointrégulièrementsurlaqualitédesapprentissagesvisés(Comitéd’évaluationdesressourcesdidactiques,p .11) .




Enbref,porterlaréforme…A posteriori,l’examendecequiétaitattendudesmanuelsd’histoiresuscitecertainesinterrogations .Unmanuelpeut-ilporteruneréformepédagogique?Suffit-ild’écriredesmanuelspourqu’uneréformeseréalise?Et,plusspécifiquement,laréussited’uneréformepédagogiqueet,danssafoulée,celledesélèvesest-ellefonctiondelaqualitédesmanuelsmisàleurdisposition?

L’adoption,auQuébec,denouveauxprogrammesd’histoireausecondaireen1982etleurmiseenapplicationdanslesannéesquisuivirentnousoffrentàcetégardunbelexempled’uneréformepédagogiqueoùlesmanuelsfirentl’objetdegrandesattentionsdelapartduministèredel’Éducationetdesmaisonsd’éditionàquil’onconfia,sanséquivoque,lemandatdeporterlerenouveaupédagogiquesouhaité .L’examendesconditionsdanslesquellescettecroisadefutmenéeaudébutdesannées1980etdesrésultatsobtenuspermetd’apporterunéclairageinté-ressantsurlaréformeencoursdepuis1999où,àbienypenser,touteslesconditionssemblentréuniespourquel’histoireserépète .Ducoup,cetteanalyseoffreaussidesenseignementsprécieuxsurlesconditionsfavo-rablesàl’actualisationdesréformesàveniretsurlerôlequesontappelésàyjouerlesmanuels .J’aborderaicesquestionsàpartird’undoublepointdevue:celuid’unhistorien,pourquitoutequestionrelativeauxréalitéssociales–enl’occurrencelesmanuelsd’histoire–nepeutêtrecomprisequ’entenantcomptedescontextesetdeladuréedanslaquelleelles’inscrit,etceluid’undidacticien,pourquiunmanueld’histoiren’adesensqu’enfonctiondesesusagesréels .

1. L’enseignementdeL’histoireetsesmanueLsdepuis1960

L’histoirequis’enseigneaujourd’huidanslesécolessecondairesduQuébecetlesraisonspourlesquellesonl’enseignenesontpluslesmêmesqu’ilyaquaranteans .Enréalité,l’évolutiondel’enseignementdel’his-toires’esteffectuéeparallèlementàcelledelasociété,desmentalitésetdesfinalitéséducatives .Troisréformesdel’enseignementdel’histoireonteulieudepuisquaranteans,commelemontreletableau1 .Lapremière,sansdoutelaplusspectaculaire,futlancéeparleRapportParent(1964,publiéparleministèredel’Éducation) .Laseconde,laplusinsidieuse,futproposéeen1982danslafouléeduLivre orange ets’incarnadanslesprogrammesencoreenvigueurdanslesécolessecondaires .Latroisième,laplusaudacieuse,s’amorceprésentement .L’occasionestbelle,quaranteansaprèsleRapportParent,etaumomentdes’engagerdansunnouveautournantpédagogique,pourréfléchiràlalégitimitésocialeetéducative

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decesréformesetpourtenterdereconnaîtrelesfacteurssusceptiblesdecontribueroudenuireàleuractualisation .CarauQuébec,commeailleurs,l’histoiredel’enseignementdel’histoireasouventlaissévoirunimportantclivageentrelesréformessouhaitéesetlesréformesréalisées,commel’ad’ailleursmontréMoreau(2003)danssonmémoiredemaîtriseconsacréauxchangementssouhaitésàl’enseignementdel’histoireparleRapportParent .

DansleQuébecconsensuel,homogène,catholiqueetconservateurdesannées1950,lesdocumentsofficielsinvitaientessentiellementlesensei-gnantsd’histoireàinstruire«despatriotesetdesbonschrétiens»(Dupuis,1977) .Sommaires,lesprogrammesd’étudesétaientconstituésd’unénoncédeschapitresde«matièreàcouvrir»et«d’instructions»venantleplussouventduComitécatholiqueduConseildel’Instructionpublique .Lapédagogieallaitdesoi:exposerlamatière,lafaireprendreennotesparlesélèvesetlafairemémoriser .Quantauxmanuels,rédigésetéditéspardescommunautésreligieuses,ilsétaientmeublésderécitshistoriquesépiquesetd’illustrationsdestinéesà«frapperl’imaginationettoucherlecœurdesjeunes»,commelesouhaitaitleprogramme(Surintendantdel’Instructionpublique,1959,p .483) .

Àlafaveurdela«Révolutiontranquille»,lasociétéquébécoisedelafindesannées1960allaitsedonnerdesprogrammesd’étudesàlamesuredeschangementsquil’animaientetdesesaspirations .Enoutre,leRapportParent(MEQ,1964)étaitsanséquivoquequantàlaclassed’histoire:ilfallaitdorénavant«dissocierhistoireetprédicationpatriotique,lebutdel’histoiren’[étant]pasenpremierlieulaformationcivique,patriotiqueoureligieuse,[mais…]deformerl’espritparl’étudeobjectiveethonnêtedupasséenprenantappuisurlestextes»(MEQ,1964,p .156et158) .Surpapier,c’estàunchangementradicalqu’oninvitaitlemilieuscolaire!DansleRapportParent,onrecommandaiteneffet«quelesprogrammesetladidactiquedel’histoirevisentàenfaireunedisciplinequihabituel’élèveàl’objectivité,àlaprécision[et]auxjugementsmesurés»,ajoutantmêmequ’«ilest[…]importantquelesélèvesdusecondaires’initientàlaméthodescientifiquenonseulementdansledomainedessciencesdelanature,maisaussidansceluidesscienceshumaines»(MEQ,1964,p .147-148et156) .Sansindiquerclairementauxenseignantscommentenseigner,lesbalisespédagogiquessous-tenduesparladocumentationofficielleannonçaientclairementquelemanueld’histoireallaitdevenirunouvragedeconsultationetderéférence .

Audébutdesannées1980,unenouvellegénérationdeprogrammesd’étudesvinttraduirelespréoccupationsetlaculturedelasociétéquébé-coised’alors,imbuedemodernitéetd’ouverturesurlemonde .Ces




nouveauxprogrammesconviaientl’enseignementdel’histoireàratio-nalisersespratiquesetàinitierlesélèvesnonseulementauproduitdel’histoire,maissurtoutàsadémarcheetauxhabiletésintellectuellesquilasupportent .Précisément,enprenantactedel’omniprésencedesmédiasd’informationdanslasociété,despercéesdelarechercheenéducationetdel’évolutionsocioculturelleduQuébec,leProjetéducatifde1979affirmaitquelesélèvesdevaientnonseulementêtreinformés,maisencoreetsurtoutêtreformés .D’unepart,ilnes’agissaitplusdeprogrammesd’enseigne-ment,maisdeprogrammesd’apprentissage .Auparavant,d’autrepart,lesprogrammesd’histoiredélimitaient,parthèmeschronologiquementordonnés,la«matièreàcouvrir» .Ceuxde1982seprésentaientcommeunepyramided’objectifscomportementauxhiérarchisés–desglobauxauxgénéraux,auxterminaux,auxintermédiairesjusqu’auxnotions–quel’enseignantdevaitamenerlesélèvesàmaîtriser,commel’illustrel’organigrammeci-dessous:

Figure 1Organigramme du programme Histoire générale

(2e secondaire) de 1982

#1 #2 #3 #4 #5 #6 #7

Hist. Gén.objectif global

objectifs généraux

objectifs terminaux

objectifs intermédiaires

Ladynamiqueinternedelastructureduprogrammeinvitaitenfaitlesenseignantsàconstruiredessituationsd’apprentissagearticuléesautourdesobjectifsintermédiaires,puisàamenerprogressivementlesélèvesverslesobjectifssupérieursàlafaveurdedémarchesd’apprentissagedeplusenplussynthétiquescommelemontreleschémaprésentéci-aprèsdumodule2duprogrammed’HistoireduQuébecetduCanada:




Figure 2Le module 2 du programme d’Histoire du Québec et du Canada (1982)

MOdULe 2

La société canadienne sous le régime français

objectif général

Comprendre le développement de la colonie canadienne du Saint-Laurent.

objectifs terminaux

objectifs intermédiaires

2.1.1.Distinguer les facteurs qui ont

influencé le peuplementde la colonie canadienne.

2.1.2.Décrire le rôle

et le fonctionnementdu système seigneurial.

2.1.3.Établir le bilan de certainestentatives de diversificationde l’économie canadienne.

2.2.1.Décrire les structurespolitiques externes et

internes de la vie coloniale.

2.2.2.Montrer l’importance

du rôle de l’Égliseau sein de la colonie.

2.2.3.Décrire divers aspectsde la vie canadienne

à la ville et à la campagne.

2.1.Caractériser le peuplement

et la vie économique dela colonie canadienne.

2.2.Décrire l’organisation

de la société canadienneà l’époque.

Àlapléthored’objectifsgénéraux,terminauxetintermédiaires–84entoutpourleprogrammedela4eannéedusecondaireàréaliseren100heuresetautantpourceluidela2edusecondaire–,s’ajoutaientplusieursobjec-tifsexplicitesdeformationdevantenfaitdonnersensetsignifianceauxactivitésdelaclassed’histoireetdontletableau2résumel’essentiel .

Sommetoute,lesenseignantsétaientinvitésdévelopperchezlesélèvesdeshabiletésintellectuellesettechniquesgénéralementassociéesàladémarchehistorienneetàleurfaireconnaîtreetcomprendrelepasséafindeformerdescitoyensouverts,éclairésetresponsables .




Tableau 2Les objectifs de formation des programmes d’histoire de 1982

Histoire générale (2e secondaire)

À la fin du programme, l’élève devrait :

Histoire du Québec et du Canada (4e secondaire)


Histoire du xxe siècle (5e secondaire, option)


Êtresensibiliséauxréalisationshumainesetàlavaleurdecethéritage .

Avoirprisconsciencedeladiversitédesconditionsmatériellesetsocioculturellesquiinfluencentlemouvementsocial .

Êtreinitiéàladémarchehistorique .

Avoiracquisdesconceptsetdeshabiletésrelatifsàl’étudedel’évolutiondessociétés .

Pouvoirsesituerdansl’évolutiondumondeoccidental .

Avoirdéveloppésonintérêtpourl’histoire .

Fairepreuved’ouvertured’espritàl’égarddesvaleursétrangèresàlasociétéàlaquelleilappartient .

Avoircomprislesprincipalesconditionspolitiques,sociales,économiques,culturellesetreligieusesquiontfaçonnéleQuébecdanslecontextecanadien .

Avoiraccruseshabiletésintellectuellesrelativesàladémarchehistorique .

Êtresensibiliséàlanécessité,auxprincipesetauxlimitesdel’analysehistoriquedesphénomènessociaux .

Avoirprisconsciencedesonrôledecitoyenresponsabledel’avenirdelacollectivité .

Avoirdéveloppéuneattituded’ouvertureetderespectàl’égarddesvaleursautresquelessiennes .

Analyserquelquessociétésdumondecontemporainseloncertainsaspects,danscequilesrapprocheetcequilesoppose .

Développerleshabiletésintellectuellesettechniquesliéesàladémarchehistorique .

Comprendrelesprincipalesvaleursd’unecivilisation .Acquériràl’égarddesautressociétésuneouvertured’espritquisetraduitdanslerespectdesdifférences .Êtrecapabledejouer,danslaviedetouslesjours,sonrôledecitoyenresponsabledevantlesdéfisquiseposentàl’humanité .

Source: Ministèredel’ÉducationduQuébec(1982aetb,1988) .

L’entréeenvigueurdecesnouveauxprogrammesd’histoireen1982futaccueillieparlesenseignantsavecappréhension .Aprèsavoirpendantlongtempsracontél’histoireavecpassionàleursélèvespourensuitevérifiercequ’ilsenavaientretenulorsd’examenstraditionnels,lesenseignantsétaientmaintenantinvitésàs’inscriredansuntoutnouveaurapportausavoir .End’autrestermes,expliquaitVigeant-Galey(1983),duministèredel’Éducation,leprogrammed’histoiredela4eannéedusecondairepréconise«uneétudeglobaleetsélectived’uncertainnombrede“faits”del’histoiresociale,économique,politiqueetculturelleetconsi-dèreétroitementliéesl’informationetlaformationhistorique[…]Cette




études’accompagnetoutel’annéed’unapprofondissementdel’analysehistoriquedesphénomènessociauxselonuneconceptiontotaledelaméthodehistorique:recherche,analysecritique,synthèse,interprétation»(Vigeant-Galey,1983,p .14) .Ilétaitdoncclairquecesnouvellesviséesallaientexigerdestransformationsmajeuresdelapratiquepédagogique .Ilétaittoutaussiévidentquecesnouvellesorientationsallaientnécessiteruneimportantemiseàjourdumatérieldidactiqueet,enl’occurrence,uneredéfinitiondumanueld’histoireetdesesusages .

Latâchequiattendaitlesauteursdemanuelsd’histoireaudébutdesannées1980étaitcolossale .Pourchacundesprogrammesd’études,undevisprécisetcopieux(plusde100pages)balisaitrigoureusementàcoupdeprescriptions–42enhistoireduQuébecetduCanadaet50enhistoiregénérale–laproductiondumanuel,duguidedel’enseignantetdumatérieldeclasserequis .Letableauci-aprèsreconnaissantl’objetdesprescriptionsdonnéesauxauteurspourlaréalisationdesmanuelsd’histoiregénéralepermetd’apprécierl’ampleurdelatâcheàlaquelleilsdurents’atteler .

Tableau 3Le devis de matériel didactique et ses prescriptions

pour l’histoire générale

Prescription1 L’informationetlaformationhistorique

Prescription2 Lastructuredumatérieldidactiquedebase

Prescription3 Lerôledumanueldel’élève

Prescription4 Lecontenudumatérieldeclasse

Prescription5 Lerôleduguidedel’enseignant

Prescription6 Lescaractèresessentielsdel’apprentissage

Prescription7 Lanaturedesobjectifstraitésdanslemanuel

Prescription8 L’histoireetsesmatériaux

Prescription9 Lamesuredutempshistorique

Prescription10 Ladémarchehistorique

Prescription11 Ledéveloppementdel’espritdesynthèse

Prescription12 Lescaractéristiquesdesactivitésd’apprentissage

Prescription13 L’intégrationduprésent

Prescription14 Lesconcepts

Prescription15 Lescarteshistoriquesindispensables

Prescription16 Lesqualitésdescarteshistoriques

Prescription17 L’utilisationdesdocumentsécrits




Prescription18 L’utilisationdesdocumentsfigurésPrescription19 LarichesseinformativedesillustrationsPrescription20 LaméthodederecherchePrescription21 LesfonctionsdesrésumésPrescription22 LesactivitésdesynthèsePrescription23 Leformatdumanueldel’élèvePrescription24 Lesqualitésphysiquesdumanueldel’élèvePrescription25 Laprotectiondumanueldel’élèvePrescription26 Lavaleurscientifiquedel’informationetsondosagePrescription27 LevocabulaireadaptéPrescription28 LesconsignesPrescription29 LesensemblesrédactionnelsetlacompréhensionPrescription30 LamiseenpagePrescription31 LacohérencedesprocédésgraphiquesPrescription32 LescaractèrestypographiquesPrescription33 LaplacedesillustrationsPrescription34 LarichessetechniquedesillustrationsPrescription35 LatabledesmatièresPrescription36 LesdéfinitionsPrescription37 Leglossaire-indexPrescription38 L’indexhistoriquePrescription39 LabibliographiePrescription40 L’espritdumatérieldeclassePrescription41 LesqualitésdescartesmuraleshistoriquesPrescription42 Lescaractéristiquespédagogiquesdudocument-synthèsePrescription43 LesensemblesdedocumentsPrescription44 L’espritduprogrammedansleguidedel’enseignantPrescription45 Letableaudesobjectifsdel’unitéPrescription46 L’approchepédagogiquepréconiséePrescription47 Lecontenuhistoriqueetl’encadrementdesactivités

d’apprentissagePrescription48 L’évaluationformativePrescription49 LesactivitésreproductiblesPrescription50 LabibliographieSource: Ministèredel’ÉducationduQuébec(1982d,p .vi) .




Manifestement,commelemontrelatabledesmatièresdecesdevis,toutyétaitprévu,delaconceptiondel’histoireàlastructureduprogrammeàrespecter,delafonctionrespectivedumanuelàcelleduguidequidevaitl’accompagner,dudispositifdidactiqueàprévoirencequiconcerneladémarched’apprentissageàl’aspectphysiquedumanuel,àsaprésenta-tiongraphiqueetàsalisibilité .

Surunplanplusdétaillé,cesdevisattribuaientaumanueld’histoireunrôlede«filconducteurdansladémarched’apprentissage»del’élèveetde«générateurd’activités»dansuncontexted’enseignementetd’ap-prentissagequ’onvoulaitdynamique .Ildevaitconséquemment«contenirlesinformations,lesdocuments,lescarteshistoriquesetlesactivitésd’ap-prentissagenécessairesàl’atteintedesobjectifsintermédiaires,terminauxetgénérauxdesprogrammes»(MEQ,1982e,p .28) .Deplus,ondevaittenircomptedanssaconstructiondecertainsobjectifsfondamentauxrelatifsàlafaçond’apprendredesélèvesenpréconisantunedémarched’ap-prentissage«quisoitàlafoisréflexive,historique,synthétiqueetactive»(MEQ,1982,p .35-36) .Quoiqu’ilensoit,lemanueld’histoireissudecesdevisdevaitêtre«utiliséquotidiennementparl’enseignantet[influencer]sonenseignement,[…]proposerdesélémentspourrendrepossibleuneplanificationduprocessusenseignement-apprentissage,[…]proposerdesmisesensituationstimulantes,diversifiées,facilesàréaliser,quisuscitentl’intérêtdesélèvesvis-à-visdesréalitésdesasociété,[…]contenirdenombreusessuggestionsd’activitésd’apprentissageetdonnerdesindi-cationsquantàleurexploitationpédagogique»(MEQ,1982d,p .85-87)…riendemoins!

Comptetenudel’ampleurdelaréformesouhaitéeetdesexigencesdesdevis,ilnefautdoncpass’étonnerquelesenseignantsd’histoireaientdûattendretroisansavantdepouvoirdisposerdemanuels,augranddésespoirdeplusieursd’entreeux,commenousl’avonsdéjàsouligné(Martineau,1986b) .Autermedecepurgatoiredanslequellesenseignantsavaientdûsedébrouillertantbienquemalaveclesmoyensdubord,11manuelsd’histoire,dont9avaientétéapprouvés,furentpubliésendeuxans(1985-1986)commelemontreletableau4 .

Mêmes’ilsseconformaientauxprescriptionsrigoureusesdesdevis,cesmanuels,engénéraldegrandequalitégraphique,parvenaientàsedistinguerlesunsdesautresparcertainschoixéditoriauxetpédagogiques .Surleplanhistoriographique,onpouvaityobserverunenetteaméliorationsurlaproductionantérieure .Surleplanpédagogique,l’espritetlalettreduprogrammes’ytrouvaientenchâssésparlebiaisd’undispositifdidac-tiquecomplexeettrèsélaboré:onyoffraitdesmisesensituationvariées,desexercicesnombreuxetdiversifiés,desfriseschronologiques,desinstrumentsd’évaluation,desdocuments,etc .CommelesoutenaitLaville




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(1987),didacticienetlui-mêmeauteur:«aucunmanueln’accepteplusdesimplementviserlesseulesacquisitionsdeconnaissancesfactuelles;tousaucontrairesedisentpréoccupésd’apprentissagesconceptuelsetmétho-dologiques,dedévelopperdessavoir-faireintellectuels,lapenséecritique,defaireprogresser[lesélèves]dansl’ordredesvaleursetdesattitudes»(p .21) .

Durantlesannéesquisuivirent,certains,parmilesplusdiffusés,furentrééditésetquelquesnouveautéss’ajoutèrent,intégrantdanscertainscaslefruitd’uneréflexiondidactiqueaniméeparlaSociétédesprofes-seursd’histoireduQuébecparlebiaisdesescongrèsannuelsetlespagesdeTraces,sonpériodique .Aussivit-onapparaîtredanslesmanuelsplusrécentscertainsdispositifsdidactiquesrelatifsauxstratégiescognitivesetmétacognitives,àlarésolutiondeproblèmeetàl’évaluationformative .

Parallèlementàcetteproductiondemanuels,cettepériodefutaussimarquéeparuneintensediffusionde«cahiersd’exercices»,successive-mentrebaptisés«cahiersd’activités»,puis«cahiersd’accompagnement»,«fichesd’apprentissage»etplusrécemment«cahiersd’apprentissage» .Bienquelesdeviseussentstipuléquelesactivitésd’apprentissageseraientintégréesdanslemanueldel’élève,queleguidedel’enseignantoffriraitdesélémentsreproductiblesetqu’aucuncahierd’exercicesnedevaitêtreconsidérécommedumatérieldebase(MEQ,1982e,p .28),ilsdevinrentl’outilprincipaldetravailenclassed’unegrandepartiedesenseignantsd’histoiremêmeaprès1985etencoreaujourd’hui .Nousreviendronsplusloinsurlescausesetleseffetsperversdecettesituation .

2. LesmanueLsd’histoireetLaréformede1982:unBiLancritique

Onpourraporter,a posteriori,unjugementsévèresurlastructuredesprogrammesd’histoirede1982,maisondoitapprécierlagénérositédesintentionsdanslecontextedel’époque .Loinden’être,commejadis,qu’une«matièredeculture»,oulesoubassementincontournabledel’iden-titénationale,l’histoires’yoffraitaussicommeun«outillagemental»,cequeSégal(1992,p .45)appelaitun«moded’intelligencedelaréalitésociale» .Toutefois,sicesviséesétaientsocialementlégitimesetpédago-giquementstimulantes,iln’estpascertainquel’onprîtlesbonsmoyenspourlesatteindre,ouplutôtqu’oneûtlesmoyensdelefaire .

Danslebiland’uneopérationd’évaluationduprogrammed’HistoireduQuébecetduCanadaréaliséen1988–doncsixansaprèssamiseenvigueur–,73%desenseignantsinterrogésconstataientqueleprogramme

Les manuels d’histoire québécois et la réforme pédagogique de 1982 2�1



exigeaitdesmodificationsimportantesàleurfaçond’enseignerquirestaitparailleursencoretrèstraditionnelle .Eneffet,l’exposémagistraldemeu-raitl’activitéutiliséeleplusrégulièrementpar89%d’entreeux;venaitensuiteletravailindividuelàpartirdeconsignesécrites(Brunelle,1988,p .30) .Deschiffresàpeuprèssemblablesconcernaientleprogrammed’Histoiregénérale .Dixansplustard,lesauteursduRapportLacoursière(MEQ,1996)traçaientunportraitsemblabledelasituationennotantque«lesapprentissagesd’ordreméthodologiquesontpeueffectuésounelesontpasdutout[etque]pourlesdeuxseulesannéesaucoursdesquellesdescoursd’histoiresontobligatoires,lesobjectifsdeformationvisésparlesprogrammesnesontpasatteintsparlamajoritédesélèves»(MEQ,1996,p .44) .Lamêmeannée,danslesrésultatsd’uneenquêteréaliséeàlagran-deurduQuébecauprèsd’enseignantsetd’élèvesd’histoireausecondaire,lesdeuxtiersdesrépondantsconsidéraientquelesprogrammesn’étaientpasréalisablesencequiconcernel’apprentissagedelapenséehistoriqueetquel’onnepouvaitappliquerladémarchehistoriqueenclassed’histoire .Lapédagogieétaitpeucentréesurl’apprentissagedesélèves,lescoursd’histoireétantleplussouventdominésparunelogiqued’expositiondesnotions(Martineau,1997) .Commentexpliquercettesituationalorsquelesmanuelsd’histoire,élaborésàpartirdesdevisquel’onsaitetapprouvésparleministèredel’Éducation,étaientdisponiblespartoutenquantitéetdevaientintégrerun«dispositifdidactique2»devantenfairedesgéné-rateursd’activitésdansuncontexted’enseignementdynamiqueetlefilconducteurd’unedémarched’apprentissageactive,historique,réflexiveetsynthétique?L’analyseducontextedanslequelfutmiseenœuvrecetteréformedel’enseignementdel’histoireetlesconditionsdanslesquellesfurentreçuslesnouveauxmanuelsapportentàcetégarddesélémentsderéponseintéressants .

Bienquelesdevisdematérieldidactiquedestinésauxauteurseussentétéexplicitesencequiconcerneledispositifdidactiqueleplussusceptibled’amenerlesélèvesàlamaîtrisedesobjectifsdesprogrammesd’histoire,cesderniersetlesGuidespédagogiquesquilesaccompagnaientsemèrentdèsleurparutionlaconfusionàplusd’unégard .Nousavonsdéjàexpliqué(Martineau,1999)cetteméprisedontnousrappelleronsiciquelqueséléments .D’unepart,commelemontrel’exemplesuivant,uneimportancedémesuréeétaitaccordéeau«contenuhistorique»danslaprésentationgraphiquedesdiversessections(oumodules)duprogrammeaudétrimentdesobjectifsàatteindreàleurpropos .

2 . L’expressiondésigne«uncertainordonnancementquiimpliqued’unemanièreunivoqueuneméthoded’enseignement,laquellerenverraitàsontouràuneconcep-tiondelamanièredontlesélèvesapprennent»(Rey,2001,p .25) .




Figure 3exemple d’une page du programme d’Histoire du Québec et du

Canada : l’unité 2.1

UNité 2.1

2.1 Caractériser le peuplement et la vie économiquede la colonie canadienne

objectif intermédiaires

2.1.1 Distinguer les facteurs qui ont influencé le peuplement de la colonie canadienne.2.1.2 Décrire le rôle et le fonctionnement du système seigneurial.

*2.1.3 Établir le bilan de certaines tentatives de diversification de l’économie canadienne.

StRUCtURe dU CONteNU

Projets dediversifi-cation

Obstaclesau

dévelop-pement

Commerceet

fabrication

Facteurs du peuplement Rôle et fonctionnementdu système seigneurial

Objectifs(colonisation

agricole)

Aména-gement duterritoire

Droits etdevoirs duseigneur et

du censitaire

Bilan de la diversificationéconomique

Politiquesd’immigra-tion et denatalité

Facteursreligieux

Facteursécono-miques

Politiquesd’immigra-tion et denatalité

Peuplement et vie économiquede la colonie canadienne

2.1.1

2.1.2 *2.1.3

2.1

objectif terminal

Auvrai,cettefaçondeprocéderfavorisaunelectureessentiellementnotionnelledecesprogrammes,accréditantauprèsdesplusréfractaireslaconvictionqu’iln’yavaitpasvéritablementdechangementsparrapportauxprogrammesantérieurs:onenseigneraitlamêmehistoireduCanadaetlecontenudel’histoiregénéraleallaitdemeurerlemême,àpartquelquesmodificationsmineures .

S’agissant,danscesprogrammes,desobjectifsd’apprentissage,onavaitparailleursomis,sansdouteparsoucid’économied’espace,d’enindiquerledestinataire,chaqueobjectifdevantimplicitementêtreprécédéde«L’élèvedevrapouvoir…» .Enprenantàlalettrelelibelléduprogramme,plusieursenseignantss’investirentdoncàlesréaliser«magis-tralement»devantlesélèvesplutôtquedeplacercesderniersdansdessituationsd’apprentissagedevantlesymener .Surleplanpédagogique,laleçonallaitsimplementêtresuivied’«exercices» surlecontenuexposé,ultimeconcessionauxpréoccupationsaffirméesparlesprogrammespourledéveloppementd’habiletésintellectuellesettechniquesassociéesautravaildel’historien .




D’autrepart,alorsqu’ilstranspiraientpartoutdanslesdevisfournisauxauteurs,les«objectifsdeformation»,véritablesenjeuxdecetteréforme,avaientétéisolésdansunobscurchapitred’introductiondesprogrammesd’études .Surleterrain,durantlesannéesquisuivirent,rare-mentétaientévoquéesouconsultéescesviséespourtantessentiellesàlacompréhensiondesintentionsréellesdesprogrammes .

Enoutre,certainsdocumentsofficielslaissaientplanerimplicitementl’idéequelesorientationsdesprogrammesd’étudesn’avaientaucuneinci-dencedidactiqueetqu’onpouvaitlesenseignern’importecomment .DansleGuidepédagogiqueaccompagnantleprogrammedela4esecondaireparexemple,onpouvaitlire:

Plusieurscourantspédagogiquescoexistentauseinde lasociété .Plutôtqued’enprivilégierunseul,leGuidepédagogiqueenHistoireduQuébecetduCanadareconnaîtcettediversitéetenrespectelarichesse .Ainsi,certainsenseignantsmettentl’accentsurlescontenusd’apprentissage;d’autresàl’opposé,croientplusutiled’utiliserladémarchehistorique[…]L’actuelleprésentationduprogrammed’his-toireduQuébecetduCanadanefavoriseaucunedecesphilosophiesaudétrimentdesautres(MEQ,1982c,p .7) .

Maisquelqueslignesplusloin,ondéfinissait«quatrecaractèresessentielsdel’apprentissagedel’histoireen4esecondaireenpréconisantunedémarchequidevraitêtreàlafoisréflexive,historique,synthétiqueetactive»,cequifavorisaitbienune«philosophie»entraînantnécessairementdesconséquencesdidactiques .

Autrefacteurdeconfusion:leretardduministèredel’Éducation(MEQ)àproposerunedéfinitionopérationnelleduconceptde«situationd’apprentissage»,enlieuetplacedel’implicite«situationd’enseignement»àlaquellelesenseignantsfaisaienttraditionnellementréférence .Cen’esteneffetqu’en1986,quatreansaprèslamiseenœuvredesprogrammesetuneannéeaprèslapublicationdelaplupartdesmanuelsd’histoire,queleministèredel’Éducationdiffusaundocumentderéférenceutileencesens(MEQ,1986) .Malheureusement,sonstyletrèsspécialiséenconfinaitlalectureauxinitiésseulement .

Parmalchance,leretardàdisposerdemanuelsetsurtoutl’obliga-tionconséquentepourlesenseignantsdetoutréinventer,d’improviseretd’avancerparessaiseterreursdansl’applicationdesnouveauxprogrammessedoublèrentd’unedétériorationimportantedeleursconditionsdetravailaudébutdesannées1980 .L’augmentationsensibledelatâche,unepoli-tiqued’intégrationd’élèvesenfortesdifficultésd’apprentissageetde




comportementdanslesclassesd’enseignementgénéral3etunecoupurede20%dusalairedesenseignantsachevad’hypothéquerleclimatfavorableàl’appropriationdelaréformesouhaitéeetauxadaptationsdidactiquesnécessaires .Partout,onvitcroîtrelademandede«cahiersd’exercices»,véritablebéquilled’uneprofessionlaisséepourcomptequisecherchaitetcédaitprogressivementsa«maîtrised’œuvredidactique»àlagestionduremplissagedecesrecueilsnonapprouvés,dequalitésouventdouteuse,etquenesouhaitaientnullementlesorientationsdesprogrammesd’his-toire .Entre1982et2002,29cahiersd’exercicesdifférentsenhistoirefurentpubliés,entraînant,mesemble-t-il,unedérivemajeuredesorientationsdesprogrammesetunusagetrèsrelatifdesmanuelsquin’étaientpasconçus,àlabase,pourservirderéservoirsdestinésàlachasseaux«bonnesréponses»desquestionsd’uncahier .Mêmelesauteursdemanuelsauxconceptionsdidactiqueslesplusavancéesdurentseplieràlademande,decraintedevoirleursmanuelsmisauban(Martineau,1985et1986a) .

Enoutre,leretardduministèredel’Éducationàpublierunepolitiqued’évaluationdesapprentissagesquisoitcongruenteaveclesnouvellesorientationsdesesprogrammesetlemaintiend’examensdesanctiondefactureplutôttraditionnelleparalysèrentindirectementuneexploitationdesmanuelsd’histoireconformeàleurfonctionprévue4 .Lapolitiqueévaluativeduministèredel’Éducationfutàcetégard,mesemble-t-il,rapidementdécodéeparplusieurscommeunappelàlacontre-réforme .Ilfallaitàtoutprixtrouverlemoyendefaireréussirlesélèvesàcetexamennational,quitteàémasculerlesviséesduprogrammequi,detoutefaçon,nefondaientpluslaconstructiondecesoutilsd’évaluation .Àquoiauraientdoncpuservirdesmanuelsconçuspourmettresurpieddesactivitéspermettantledéveloppementd’habiletésintellectuellesdansuncontexteoù,sommetoute,ilfallaitpréparerlesélèvesàuntestdeconnais-sanceshistoriquesaumoyend’unetrentained’énoncésàchoixmultiplesetd’unedizainedequestionsoùl’élèvedevaitrépondreparunmotouuneexpression…?

3 . Ilfautrappelerqu’avantcettemesurelesélèvesendifficultésétaientsouventregroupésdansdesclassesspécialesoù ilsbénéficiaientde l’encadrementd’éducateursspécialisésetdeprofessionnelsorthopédagogues .

4 . Ilfauticinoterquedepuis1976,laréussiteducoursHistoireduQuébecetduCanadaétaitobligatoirepourl’obtentionduDiplômed’étudessecondaireauQuébec,cequin’étaitpassansajouterunepressionadditionnellesurlesenseignants…




Enfin,laréférencegénéraliséeàl’«activité»commeunitédebasedel’apprentissageenhistoire,plutôtque«latâche5»,mesembleavoirouvertlavoieàl’utilisationmassivedecahiersd’exerciceslimitantgran-dementlapossibilitépourlesélèvesdes’engagerdansderéelles«démar-cheshistoriques» .Pourtant,lesGuidespédagogiquesaccompagnantlesprogrammesd’histoireannonçaientclairement«quel’apprentissageestplusdurableetplussatisfaisantsil’élèveagitdanslebutd’acquérirdesconnaissances;si,aulieud’écouter,demémoriser,puisderéciter,ilaccomplitunetâche,agit,résoutunproblème»(MEQ,1982c,p .12) .Peud’auteurset,conséquemment,peud’enseignantss’aventurèrentsurcettevoieque,parailleurs,nefavorisaitnullementunemaquettehoraireoùlaclassed’histoiresedéployaitdansdespériodesdesoixanteetmêmedecinquanteminutes,donctropcourtespourentreprendredesdémarchesd’enquêtehistoriqueàl’aidedeladocumentationetdesoutilsméthodologiquesfournisparlesmanuels .

concLusion

Autotal,cebilansommaireaurapermisderappelerqu’uneréformedesprogrammesd’histoiren’induitpasipso factouneréformedesonensei-gnementetdefaireressortirqu’àl’instarduprogrammedontlavaleurrésidedansl’enseignementquileporte,lemanueld’histoirevautcequelesenseignantsetlesélèvesenfont–oucequ’ilspeuventenfaire–comptetenuducontexte .

Depuis1997,leministèredel’ÉducationduQuébec,appelédepuis2005,leministèredel’Éducation,duLoisiretduSport(MELS),aentreprisuneréformecurriculairemajeuredevantmeneràlamiseenvigueurdenouveauxprogrammesd’histoire .L’enseignementdel’histoires’yvoitaccorderplusd’importancequ’auparavant:ils’enseigneraàpartirdeseptembre2005,uncoursd’histoireàchaqueannéedusecondaire .D’autrepart,ilsevoitconfierunmandatexplicited’éducationàlacitoyennetéet,àl’instardetouteslesautresdisciplines,ets’inscritdansunregistredeconstructiondecompétences .

5 . Ausensd’«ensembled’activitéssedécomposantenopérationsdistinctesetvisantàl’accomplissementd’untravaildéterminé»(Legendre,1993,p .1276) .Bienqu’elleappartienneàlaformationprofessionnelle,cetteacceptionmesemblegarderouvertepourlesélèveslaperspectivedutransfertdesavoirshistoriquesapprisàl’écoledansdessituationsdeleurvieextrascolaireet,notammentàlamobilisationdeshabiletésintellectuellesassociéesautravaildel’historiencommeautantd’opé-rationssollicitéesparlapenséehistoriquedansl’appréhensiondesréalitéssocialespasséesetprésentes .




Cetteévolutioncontemporainedesfinalitésdel’enseignementdel’histoireetsamiseàcontributiondansl’éducationàlacitoyennetédémocratiqueenontrendul’exerciceencoreplusexigeant .Ellesontaussirendunécessairel’établissementdeconditionsminimalespourquecesviséespuissentêtrepoursuiviesetatteintes .Onauraittortdecroirequelesnouveauxmanuelsd’histoiredanslesquelstouslesespoirsdelaréformesemblentencoreunefoisinvestisetlesorientationsprogrammatiquesqu’ilssontcensésporterpourrontrésisterauxincohérencesetauxfaillesdusystèmeéducatifàtouségards .

L’analysedesconditionsd’implantationdelaréformede1982auto-riseeneffetàpenserqueleretardàexpliciterpubliquementlesviséessingulièresdel’enseignementscolairedel’histoire,lemanquedetranspa-rencedeladocumentationofficielle,lespolitiquesévaluativesdéficientes,lestâchesd’enseignementdémesurées, l’absencedeperspectivedeformationcontinueetunrégimepédagogiqueaberrant6pourraientavoirraison,encoreunefois,desmeilleursmanuelsd’histoireetdesmeilleuresintentionsd’utilisation .

BiBLiographie

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6 . DansplusieursécolessecondairesduQuébec,lescoursd’histoiredurentcinquanteousoixanteminutes,cequilaissepeudetempsauxélèvespour«fairedel’histoire»,enl’occurrenceréaliserdessituations-problèmesfavorisantledéveloppementdescompétencesvisées .




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P a r T i e 5

L’UTILISATION DU MANUEL



C h a P i T r e13Connaissance et utilisation

des manuels scolaires québécoisCe qu’en disent des futures

enseignantes du primaireanderson araújo oliveira

Crie1-CriFPe2, université de sherbrooke [email protected]

Véronique liséeCrie-CriFPe,


Yves lenoir Crie-CriFPe,


Josée lemire Crie-CriFPe,


1 . Centre de recherche sur l’intervention éducative .Centrederecherchesurl’interventionéducative .2 . Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et laCentrederechercheinteruniversitairesurlaformationetla

professionenseignante .








Résumé

Les auteurs présentent les résultats de l’analyse d’une enquête par le biais d’un questionnaire3 dont l’objectif est de dégager les représentations et les pratiques déclarées de futures ensei-gnantes en formation à l’enseignement préscolaire et primaire provenant de quatre universités francophones du Québec au regard de leur connaissance et de leur utilisation de manuels scolaires. Les résultats analysés à la suite des réponses obtenues traitent seulement des éléments qui se rapportent à la connais-sance et à l’utilisation des manuels scolaires, et ce, selon les déclarations des enseignantes de l’échantillon ; ils témoignent d’une faible connaissance et d’une fréquence d’utilisation réduite des manuels scolaires, que ce soit en français, en mathé-matiques, en sciences et technologies ou en univers social. Ils mettent aussi en relief des différences importantes quant à la connaissance et à l’utilisation déclarées des manuels selon les matières scolaires considérées.

3 . Enquête effectuée au sein d’un programme de recherche triennalEnquêteeffectuéeau sein d’un programme de recherche triennalauseind’unprogrammederecherchetriennalfinancéparleFQRSC .

Connaissance et utilisation des manuels scolaires québécois �0�



Nousprésentonsdesrésultatsd’uneenquêteparmodedequestionnairequiaétéréaliséeauprèsdefuturesenseignantes4duprimaire5dequatreuniversitésquébécoisesfrancophones .L’objectifpoursuiviparcetteenquêteétaitderecueillirles représentations et les pratiques déclaréeslesreprésentationsetlespratiquesdéclaréesauregarddeleurconnaissanceetdeleurutilisationdemanuelsscolairesselonquatredisciplinesscolaires:français,mathématiques,sciencesettechnologiesetuniverssocial .Danslecadredecechapitre,nousnetraitonsqued’unepartiedecequestionnaire,c’est-à-diredecellequiserapporteauxquestionsquipermettaientd’établirlesmanuelsscolaireslesplusconnuspardesfuturesenseignantesduprimaireetl’utilisationqu’ellesdéclarentenfairedansleurenseignement .

Lechapitrecomportequatreparties .Danslapremière,noustraitonsdelaproblématiqueetducadreconceptuel,alorsquedansladeuxième,nousprésentonsleschoixméthodologiquesauxquelsl’équipederecherchefaitappel .Danslatroisièmepartie,nousabordonslesrésultatsquipermettentdedégagerdesreprésentationsetdespratiquesauxquellesrecourentdefuturesenseignantesauregarddeleurconnaissanceetdeleurutilisationdemanuelsscolaires .Danslaquatrièmepartie,nousproposonsunediscussionautourdecinqpoints:1)lahiérarchisationdesmatières;2)lerôledesformateurs;3)le recours à l’interdisciplinarité ; 4) l’évalua-lerecoursàl’interdisciplinarité ; 4) l’évalua-;4)l’évalua-l’évalua-tiondesapprentissagesetlesfonctionsdesmanuels ; 5) et le choix des;5)etle choix deslechoixdesmanuels . .

1. proBLématique

Laréformedescurriculumsdel’enseignementprimaireetsecondairequiacoursauQuébecrésultedelongsdébatssurlaqualitédel’éducation .Parmilesidéesfondamentalesdecetteréforme,ainsiqueleprésentelecurriculumdel’enseignementprimaire(MEQ,2001b),onretrouvelacentrationsurl’apprentissagedessavoirsessentiels,l’approcheparcompétences,lamiseenexerguedel’importancedesTICdanslaformationdebase,l’appelàlatransversalitéetàl’interdisciplinarité,entreautres,parleregroupementdesdisciplinesscolairesendomaines,l’introductiondedomainesgénérauxdeformationetlareconnaissancedecompétencestransversales .Deplus,l’énoncédepolitiqueéducative,L’école, tout un

4 . Nous utilisons, dans ce texte, le genre féminin pour cibler les enseignantes enNousutilisons,danscetexte,legenrefémininpourciblerlesenseignantesenexerciceetlesfuturesenseignantespuisquecesontdesfemmesquiassumentmajoritairementlafonctionenseignanteauprimaireetcesontsurtoutdesfuturesenseignantesquiontréponduauquestionnaire .

5 . Dans le questionnaire, le stage le plus récent réalisé au primaire par les futuresDanslequestionnaire,lestageleplusrécentréaliséauprimaireparlesfuturesenseignantesétaitconsidéré .

�0� Le manuel scolaire



programme(MEQ,1997a),prévoyaitredéfinirlanotiondematérieldidac-tique6debaseetlescritèresrelatifsàsonévaluation,etréviserlestatutdesouvragesderéférencescourants,demanièreàintroduireuneplusgranderigueurscientifiqueetàproposerdesdémarchesd’apprentissage7plusdynamiques .Enaffirmantque«lematérieldidactique–etlemanuelscolaireaupremierchef–joueunrôleimportantdanslaviedel’élève,[qu’il]conditionnelargementl’enseignementetl’apprentissageet[qu’il]véhiculenombredevaleurs»(MEQ,1997a,p .21),laministredel’Éduca-tiondel’époquerappelaitsagrandepréoccupationàl’égarddumatérieldidactique(MEQ,1997b) .Ilnefaitaucundoutequelaquestiondumatérieletcelle,plusparticulièrement,dumanueloccupeuneplaceprimordialedanslesorientationsministérielles .Deplus,enseignantes,parentsetélèvesaccordentuneimportancecrucialeauxmanuelsscolaires .Ainsi,au-delàdesorientationsofficielles,laquestiondel’influencepotentielledesmanuelsscolairesconcernelesintervenantsliésdeprèsoudeloinaumondeéducatifet,évidemment,leschercheursenéducation .Danscecontexte,l’étudedel’influencedesmanuelsscolairessurlespratiquesenseignantesserévèledespluspertinentes .

Laquestiondumanuelestd’autantplusàl’ordredujourqu’elleestviséeparlaréformeactuelledel’enseignementprimaireetsecon-daireetdelaformationàl’enseignement .Cesréformess’appuientsurledéveloppementdecompétencesprofessionnelles,danslecasprésent,etpromeuventlamiseenplaced’unprocessusdeprofessionnalisationdumétierd’enseignante .Plusieursconceptsclésdecesréformes(compétence,interdisciplinarité,transversalité,rehaussementculturel,etc .)occupentdoncuneplacedechoixdanslesorientationspréconiséesparleministèredel’Éducation .Lecurriculumduprimaire(MEQ,2001b)etlapublicationdesprofilsdecompétencesattendueschezlesfuturesenseignantes(MEQ,2001a)obligentdèslorslesuniversitésàreconceptualiserleurcurriculumdeformationinitiale .Cestransformationsenprofondeurducurriculum,enparticulierlerecoursàl’approcheparcompétencesetlaperspectiveconstructiviste,imposentderéfléchiràlaplaceetàlafonctiondesmanuelsscolairesdansl’enseignement .

6 . On entend par matériel didactique, tout matériel en lien direct avec une disciplineOnentendparmatérieldidactique,toutmatérielenliendirectavecunedisciplinescolaireetquisertdesoutienàsonenseignement,parexemplelemanuelscolaireoulalignedutempsenhistoire,etc .(Lebrun,Lenoir,Laforest,Larose,RoyetSpallanzani,2002) .

7 . Par démarche d’apprentissage, nous entendons la succession des actions menées parPardémarched’apprentissage,nousentendonslasuccessiondesactionsmenéesparlesélèves,defaçonconcomitanteàl’actiondel’enseignant,enrecourantàdiversesressourcesinternes(desprocessuscognitifsmédiateurs)etexternes(différentessituationsetdispositifs,dontlesmatérielsscolaires),defaçonàétablirunrapportausavoir(Lenoir,1991) .




DifférentesrecherchesmenéesauCRIEdepuisunequinzained’an-néesontpermisd’éclairerquelquepeulerapportquelesenseignantsentretiennentaveclesmanuelsscolaires .Ainsi,desrecherchessurlesreprésentationsetlespratiquesenseignantesàcaractèreinterdisciplinairemenéesparLenoir(1991,1992)montrentquelesenseignantessontprêtesàmettreenapplicationl’interdisciplinaritésidesmanuelsscolairesintégrésleursontfournis .LarechercheCRSH1995-1998(LaroseetLenoir,1998)surlescompétencesdidactiquesetlaformationdidactiquedesenseignantesduprimaireamontrél’emprisedesenseignantesassociéesetdumilieuscolairesurlesfuturesenseignantes,nesachanttoutefoispascequ’ilenestdelaréelleinfluencedesformateurssurlechoixetl’utilisationdesmaté-rielsscolairesparcesfuturesenseignantes .Plusrécemment,Spallanzani,Biron,Laforest,Larose,Lenoir,MasselteretRoy(2001)ontanalysélespratiquesd’enseignantesduprimaireutilisantdesmatérielsdidactiquesenfrançais,enmathématiques,enscienceshumaineseteninterdiscipli-narité .Uneanalysedel’impactdematérielssurl’utilisationenclassepardesenseignantesauprimaire(Spallanzani,Biron,Larose,Lebrun,Lenoir,MasselteretRoy,2001)montre,àlasuitedesprécédentesanalyses,quelesenseignantesaccordentunegrandeimportanceauxmanuelsscolairesetqu’elleslesutilisentenabondance .Deplus,dansuneautrerecherche,Lenoir,Larose,RoyetSpallanzani8ontanalysél’utilisationparlesensei-gnantesduprimairedemanuelsscolairesetdocumentspédagogiquesprésentéscommeinterdisciplinaires .Lesrésultatsmettentenévidenceunefortesoumissiondesenseignantesauxmanuelsscolaires(LenoiretLarose,àparaître;TurcotteetLenoir,2001;RoyetLenoir,àparaître) .

Unerecensionapprofondiedeladocumentationscientifique(Lebrun,Lenoir,Laforest,Larose,RoyetSpallanzani,2002)surlaquestiondel’uti-lisationdematérielsdidactiquesmetenexerguel’importanced’étudierl’emprisepotentielledesmatérielssurlapratiqueenseignanteetlefait,qu’àcejour,fortpeud’étudesonttraitédecetobjet .Laplupartdestravauxderechercheportentsurl’analysedescontenusproposésdanslesmanuelsscolairesetsurlesaspectsidéologiquesqu’ilsvéhiculent .Peudetravauxnousrenseignentsurlaconnaissanceetl’utilisationdetelsoutilsparlesacteursconcernés(Johnsen,1993;Weinbrenner,1992) .

Ilressortnettementdesdifférentstravauxderecherchementionnésque,danslecadredel’enseignementprimaire,lemanuelscolaireconstitueleprincipaldispositifauquelrecourentlesenseignantesdansleurpratiquepouractualiserlecurriculum(Spallanzani,Biron,Larose,Lebrun,Lenoir,MasselteretRoy,2001;D’Ávila,2001) .Planifier,expliquer,fairelire,donnerunexemple,trouveruneréponsesontquelques-unesdesutilisationsque

8 . CRSH1998-2001 .




l’enseignantefaitdecetoutil .Lemanuelscolaire,commeplusieursautresmatérielsdidactiques,assureunefonctionmédiatriceentrelesélèvesetlesobjetsdesavoirauxquelsilssontconfrontés .Toutefois,ilestunoutildemédiationqui,ensoi,nepossèdeaucunpouvoir .Eneffet,c’estavanttoutlapostureépistémologiqueadoptéeparl’enseignante,sonappropriationetlafonctiondemédiationpédagogico-didactiquequiluiestattribuéequiendéterminerontlesfonctionset,par-là,l’influencequelemanuelaurasurleprocessusd’enseignement-apprentissage .Nousnecherchonspasiciàsaisirlanaturedumanuelscolaire,maisplutôtlaconnaissancequelesfuturesenseignantesduprimaireenontetl’utilisationqu’ellesenfontdansleurenseignement .Nousretenonsquelemanuelscolaireestunoutilquipermetd’accompagnerautantladémarched’apprentissagequeladémarched’enseignementpuisqu’ilestinséparabledesconditionsdanslesquellesilestutilisé(Spallanzani,Biron,Larose,Larose,Lebrun,Lenoir,MasselteretRoy,2001) .

2. cadreconceptueL

Laprésenteenquêtes’appuiesuruneconception,solidementancréeetsystématiquementexploitéedanslestravauxantérieursduCRIE,desreprésentationssocialesetdespratiquesenseignantes .Unereprésenta-tionsocialeestdéfiniecommeleproduitd’unprocessusdeconstructionsymboliqueduréeleffectuéparunindividueninteractionavecuncollectifdepairs .Lesreprésentationssocialessontdoncdesstructurescognitivesassociéesàdesattentesetàdessavoirssocialisésportantsurletyped’at-titudeetdeconduiteàadopterdansdiverscontextes,mêmesilesujetnedisposepasd’informationsprovenantdesonexpériencedirecte .Lesrepré-sentationssocialessontleproduitdegroupesdéfinisparl’appartenanceàununiverssocialouprofessionnelcommun(Elejabarrieta,1996) .Ellescorrespondentàuneactivitécollectived’interprétationetdeconstructionduréelquiproduituneconnaissancedontlescontenuscognitifs,affec-tifsetsymboliquesjouentunrôleprimordialsurlamanièredepenseretsurl’actionquotidiennedesmembresdugroupe(Abric,1994;LaroseetLenoir,1995,1998;Moscovici,2000) .Ainsi,lesreprésentationssocialessontconsidéréesdebonsprédicteursdesconduitesadoptéesparlesfuturesenseignantesàl’égarddesmanuelsscolaires .Lespratiquesenseignantessontentenduesicicomme«lamanièredefairesingulièred’unepersonne,safaçonréelle,propre,d’exécuteruneactivitéprofessionnelle:l’enseigne-ment»(Altet,2002,p .86) .Cettepratique«renvoieàuneactivitéprofes-sionnellesituée,orientéepardesfins,desbutsetlesnormesd’ungroupeprofessionnel .Ellesetraduitparlamiseenœuvredessavoirs,procédéset




compétencesenactesd’unepersonneensituationprofessionnelle»(Altet,2002,p .86) .Cen’estdoncpasdelapratiqueeffectivequ’ilesticiquestion,maisbiendelapratiquedéclarée .

3. méthodoLogiederecherche

Cetteenquêtes’inscritdanslecadred’unprogrammederecherchemenéauCRIE,intituléRapports entre pratiques de futurs enseignants du primaire et matériel scolaire : pratiques d’appropriation ou détermination des pratiques ?9 .Elles’insèredanslevolet10relatifàl’influencedesenseignantesassociéesetdesformateursuniversitairessurlesprocessusdesélectionetd’utili-sationdesmatérielsscolairespardesfuturesenseignantesencherchantàreconnaîtreleurimpact .

L’échantillonquiafaitl’objetdel’analysecomporte348étudiantesdetroisièmeetdequatrièmeannéeenformationinitialeàl’enseignementpréscolaireetprimaireprovenantdequatreuniversitésfrancophonesduQuébec,dont118(33,9%)del’UniversitéLaval,103(29,6%)del’Univer-sitédeSherbrooke,81(23,3%)del’UniversitéduQuébecàMontréalet46(13,2%)del’UniversitédeMontréal .L’échantillonestessentiellementcomposéd’étudiantes(n=328,soit94%autotal)âgéesentre20et25ans .Ils’agitd’unéchantillondeconvenance,detypenonaléatoire,constituédesujetsquiontconsentilibrementetvolontairementàparticiperàlarecherche .

Lacollectedesdonnéesaétéréaliséeaumoyend’unquestion-nairepasséauprèsdel’échantillonentrelesmoisdenovembre2003etfévrier2004 .Suruntotalde544questionnairesdistribués,348ontétécomplétésetremis,soituntauxdeparticipationde64% .Ils’agitd’un

9 . Ce programme de recherche triennal (2002-2005), subventionné par le Fonds FQRSCCeprogrammederecherchetriennal(2002-2005),subventionnéparleFondsFQRSC(no2003-ER-82660),estsousladirectiondeY .Lenoir .

10 . Le programme de recherche comporte quatre autres volets : 1) l’étude de l’influenceLeprogrammederecherchecomportequatreautresvolets:1)l’étudedel’influencedestechnologiesdel’informationetdelacommunication(TIC),commemoyendidactiqueouentantqu’environnementd’apprentissagesurlespratiquesdesfuturesenseignantes;2)l’étudedel’influencedesmatérielsscolairessurlesmodèlesd’interventionéducativedesfuturesenseignantes,comptetenudeleursreprésenta-tionsdesdémarchesd’apprentissageàfaireactualiserparlesélèves;3)l’étudedesreprésentationssocialesdesfuturesenseignantesàl’égarddesmatérielsscolairesvisantàsoutenirlerecoursàdesperspectivesinterdisciplinairesettransversales;et4)l’étudedel’influencedesmatérielsscolairessurlesconceptionsdidactiques .




questionnairepréliminaire11quivise,d’unpointdevuedescriptif,àobtenirdesrenseignementssurlerapportquelesfuturesenseignantesduprimaireontdéveloppéaveclematérieldidactique(principalementlesmanuels)enfonctiondequatredisciplines .Cequestionnairecomportetrois sections :roissections:1)lesrenseignementsgénéraux(sexe,âge,universitéfréquentée,annéedeformationencours,annéeenseignéeauprimairelorsdudernierstage,etc .);2)laconnaissance12desmanuels,lessourcesdeconnaissanceetlerôleperçudesformateurs,ainsiquel’utilisationdemanuelsscolaires,lesmomentsd’utilisation,lafréquenced’utilisationetlessouhaitsdesfuturesenseignantesquantàuneéventuelleutilisation;et3)l’utilisationdematérielsdidactiques(autresquelesmanuels) .Pour les besoins de cettePourlesbesoinsdecetteprésentation,nousneretenonsquelesdonnéesdécoulantdesénoncésduquestionnairequisontrelativesàlaconnaissanceetàl’utilisationdemanuelsscolaires13 .

Encequiconcernelaconnaissancedesmanuelsscolaires,ondeman-daitauxfuturesenseignantesdecochertousceuxqu’ellesconnaissaientdanslaliste14de37manuels(voirl’annexe)traitantdecesquatrematières:français,mathématiques,sciencesettechnologiesetuniverssocial .Lesrépondantesavaientaussilapossibilitéd’ajouterd’autresmanuelsconnusquinefiguraientpassurlaliste .Illeurétaitensuitedemandéd’indi-quer,pourchaquemanuelconnu,lasourcedeconnaissance,c’est-à-direlapersonnequileuravaitfaitconnaîtrelesmanuelsaucoursdeleur

11 . Ce questionnaire ne constitue que l’un des dispositifs de collecte de données prévusCequestionnaireneconstituequel’undesdispositifsdecollectededonnéesprévuspourmeneràbienleprogrammederecherchetriennalsurlesrelationsentrelematérielscolaireetlaformationinitialeàl’enseignementprimaire .Les autres dispo-Lesautresdispo-sitifsencoursdecollecteoud’analysesont,entreautres,desquestionnairesécritssurlesdémarchesd’apprentissageetsurlesreprésentationsdelatransversalitéetdel’interdisciplinarité,unquestionnaireécritsurlesconceptionsdidactiques,desentrevuesindividuellessurlesplanificationsdecours,suiviesd’observationsdirectesenclassedel’activité(vidéoscopies)etd’unretourréflexif .Larecherchecomprendégalementdesentrevuessurdesexemplesdepratiquesdel’utilisationdesTIC,demêmequedes entrevues de groupe (esentrevuesdegroupe(focus group)avecunéchantillonlepluslargepossibled’enseignantsassociés,desuperviseurs,deprofesseursetdechargésdecoursintervenantdanslecadredesprogrammesdeformationinitialeàl’enseignementprimairedanslesquatreuniversitésparticipantes .

12 . Dans le cadre de cette enquête, connaître est entendu dans un sens très large :Danslecadredecetteenquête,connaîtreestentendudansunsenstrèslarge:connaîtreunmanuelscolairefaitréférenceauminimum,c’est-à-direenavoirdéjàentenduparler .Lafutureenseignanteconnaîtl’existencedumanuel .

13 . Le questionnaire comporte aussi une section qui traite de l’utilisation de matérielsLequestionnairecomporteaussiunesectionquitraitedel’utilisationdematérielsscolairesautresquelesmanuelsetunequestionsurlescritèresdechoixd’unmanuel .Celle-cirelèved’uneanalysededonnéestextuelles .

14 . Au moment où elle a été complétée, la liste incluait les manuels qui avaient étéAumomentoùelleaétécomplétée,lalisteincluaitlesmanuelsquiavaientétéapprouvéspourl’annéescolaire2003-2004parleministèredel’Éducation,ainsiquequelquesautresmanuelsajoutésparlescochercheursdidacticiensdel’UniversitédeSherbrooke .




formation(professeurd’université,superviseurdestage,enseignanteassociéeouautre) .Uneautrequestion,complémentaireàcelle-ci,consistaitàindiquer,selonelles,lerôlejouéparleursformateursdansl’apprentis-sagedel’utilisationdesmanuelsscolairesauprimaire .Laréponseàcettedeuxièmerubriqueestprésentéeselonuneéchellequivariaitde«peuimportant»à«trèsimportant» .

Encequiatraitàl’utilisationdesmanuelsscolaires,unedesrubriquesduquestionnaireconsistaitàindiquer,parmilesmanuelsconnus,rela-tifsauxquatrematièreschoisies,ceuxqu’ellesavaientutilisésleplusfréquemmentlorsdeleurdernierstageauprimaire .Ensuite,souslamêmerubrique,lesfuturesenseignantesétaientinvitéesàprécisersilemanuelavaitétéutilisédefaçoninterdisciplinaireetquelsavaientétélesmomentscharnièresdecetteutilisation,soitavantlaclassepourplanifier,enclassepourenseigneret/oupourévalueret,aprèslaclasse,pourdonnerlesdevoirsauxélèves .Enfin,ettoujourssouslamêmerubrique,illeurétaitdemandélafréquenced’utilisationdecesmanuelssuruneéchelleàcinqdegrés,allantde«presquetoujours»(91%etplus)à«rarement»(25%etmoins) .

Unedernièrequestionportaitsurlesmanuelsscolairesquelesfuturesenseignantessouhaitaientutiliseretceuxauxquelsellesnesouhaitaientpasrecourir .Àcetégard,ondemandaitauxétudiantesdenommer,parmilesmanuelsconnus,lestroisprincipauxqu’ellessouhaitaientutiliserdansleurenseignement,enjustifiantleurschoix .Ellesdevaientaussidésigner,parmilesmanuelsutilisésenstage,lestroisqu’ellesn’utiliseraientpassiellesenavaientlechoixetlesmotifsdecettenon-utilisation .

Lesdonnéesdécoulantduquestionnaired’enquêteontétésaisiesettraitéesdefaçonsystématiqueàl’aidedulogicielSPSS .Cesdonnéesétantessentiellementdetypefréquentiel,letraitementconsistaitàprocéderàuneanalysedescriptivedesfréquencespourdocumenterlenombreetlepourcentagedechaqueélémentduquestionnaire .

4. résuLtats

Dansunpremiertemps,nousprésentonscequelesrépondantesdisentconnaîtrecommemanuelsscolairesauregarddequatredisciplines:fran-çais,mathématiques,sciencesettechnologies,universsocial .Dansundeuxièmetemps,àpartirdeleurconnaissance,nousindiquonslesquelsellesdéclarentavoirdavantageutilisésdansleurpratiquedestage .




4.1. coNNAissANcedesmANueLsscoLAiRespARdesfutuReseNseigNANtesdupRimAiRe

Lesfuturesenseignantesontreconnuuntotalde23manuelsenfran-çais(11fournisdansnotrelisteet12ajoutésparlesrépondantes),de19manuelsenmathématiques(14fournisdansnotrelisteet5ajoutésparlesrépondantes),de15manuelsensciencesettechnologies(4fournisdansnotrelisteet11ajoutésparlesrépondantes)etde15manuelsenuniverssocial(8fournisdansnotrelisteet7ajoutésparlesrépondantes) .Seulslesrésultatsdécoulantdesmanuelslesplusfréquemmentcitéssontprésentésici,soittroisenfrançais,quatreenmathématiques,deuxensciencesettechnologies(àlasuiteduregroupementde11manuelscités42foispourconstituerunecatégorie),soitdeuxenuniverssocial .

4.1.1. connaissancedesmanuelsscolairesOndemandaitd’abordauxfuturesenseignantesd’énumérerlesmanuelsscolairesqu’ellesconnaissaientparmiunelistede37manuelsdanslesquelsfiguraientquatrematières .Seulslesmanuelslesplussouventcités(Tableau1)sontprésentésici .

Tableau 1Connaissance des manuels scolaires par matière

Manuels N %

Français

Mémo,Graficor 223 64,1

Capsule,Modulo 208 59,8

Tous azimuts,Graficor 177 50,9

Mathématiques

Défi mathématique,Mondia 204 58,6

Espace,Renouveaupédagogique 141 40,5

Adagio,CEC 132 37,9

Clicmaths,CEC 124 35,6

Sciences et technologies

Autres(11différents) 42 12,1

À la découverte des sciences de la nature,Lidec 37 10,6

Univers socialSur la piste,Renouveaupédagogique 115 33,0

La ronde des saisons,Septembre 88 25,3

Dansletableau1,onremarqueque,parmilesmanuelsdefrançais,seulementtroissontconnusparplusde50%desrépondantes,parmilesquelsfigurentMémoetCapsule,tousdeuxapprouvésavantl’implanta-

Connaissance et utilisation des manuels scolaires québécois �11



tiondelanouvelleréforme .Unseulmanueldemathématiquesestconnuparplusde50%desrépondantes .Leplusconnudesmanuelsdesciencesettechnologiesnel’estquepar10%desfuturesenseignantes .Commeiln’yavaitquequatremanuelsdesciencesettechnologiessurlaliste,cequiconstitueunnombreinférieuràceluidesmanuelsdesautresmatières,12%desfuturesenseignantesensontvenuesànommer11autresmanuels .Enfin,leplusconnudesmanuelsrelatifsàl’universsocialnel’estquepar33%desrépondantes .

4.1.2. sourcedeconnaissanceetrôledesformateursLapremièrerubriqueduquestionnairevisaitàconnaîtrelasourcedeconnaissancedesmanuelsscolaires,c’est-à-direquelleétaitlapersonne(professeuruniversitaire,superviseurdestageetenseignanteassociée)quiavaitpermisàlafutureenseignante,selonsesdéclarations,deprendreconnaissancedesdifférentsmanuelsscolaires(Tableau2) .

Tableau 2Sources de connaissance des manuels scolaires les plus connus

ManuelsSources de connaissance

Profes-seurs

Super-viseurs

Ens. associés

Autres

Français Mémo 24(10,9%) 1(0,5%) 134(61,5%) 53(24,0%)

Capsule 33(15,9%) 1(0,5%) 116(56,0%) 53(25,6%)

Tous azimuts 33(19,0%) 9(5,2%) 85(48,9%) 45(25,9%)

Mathéma-tiques

Défi mathématique 33(16,3%) 0(0,0%) 111(55,0%) 47(23,3%)

Espace 24(17,1%) 0(0,0%) 61(43,6%) 51(36,4%)

Adagio 17(13,0%) 1(0,8%) 77(58,8%) 33(25,2%)

Clicmaths 15(12,2%) 1(0,8%) 80(65,0%) 26(21,1%)

Sciences et techno-logies

Autres(11différents) 3(7,3%) 0(0,0%) 34(82,8%) 4(9,8%)

À la découverte des sciences de la nature

7(18,9%) 1(2,7%) 21(56,8%) 8(21,6%)

Univers social

Sur la piste 32(28,1%) 1(0,9%) 51(44,7%) 28(24,6%)

La ronde des saisons 64(71,9%) 1(1,1%) 11(12,4%) 11(12,4%)

Ilressortnettementdutableau2quel’enseignanteassociéeestlaprincipalesourcedeconnaissancedesmanuelsscolairespourlesfuturesenseignantes(entre43,6%et82,8%)àuneexception,celledumanuelLa ronde des saisonsdontlasourcedeconnaissanceestmajoritairement




attribuéeàunprofesseuruniversitaire(71,9%) .Onpeutaussiconstaterquelesuperviseurdestageestconsidérécommelasourcedeconnais-sancelamoinsimportanteparlesfuturesenseignantes,quelquesoitlemanuelscolaire .Environunquartdessourcesdeconnaissancerelève,saufexception,d’autressourcesparmilesquellesonnotelasuppléanceeffectuée,lefaitd’êtreparentouencorelerecoursàuncentrederessourcespédagogiques .

Ladeuxièmerubrique,complémentaireàlapremière,portaitsurlerôleattribuéauxformateursparlesfuturesenseignantesquantàleurapprentissagedel’utilisationdesmanuelsscolaires(Tableau3) .

Tableau 3Rôle des formateurs dans l’utilisation des manuels scolaires

par les futures enseignantes

FormateursRôle des formateurs

Très important Important Peu important

Professeurs 8,2% 31,9% 59,9%

Chargésdecours 8,3% 32,7% 59,0%

Superviseurs 4,1% 14,3% 81,6%

Enseignantesassociées 64,3% 28,5% 7,2%

Lepoidsdurôleattribuéàl’enseignanteassociéeauregarddel’in-fluencequecelle-ciexercedansl’apprentissageetl’utilisationdesmanuelsscolairesparlesfuturesenseignantesserévèleconsidérable,sinondétermi-nantpuisquesonrôleestconsidérédansuneproportionde92,8%commetrèsimportantouimportant .Enrevanche,lessuperviseursdestagenejoueraientqu’unrôleminime .

4.2. utiLisAtioNdesmANueLsscoLAiRespARdesfutuReseNseigNANtesdupRimAiRe

Àpartirdesmanuelslesplusconnusparlesrépondantes,nousprésentonsmaintenantl’utilisationquecelles-cidéclarentfairedecesmanuels,l’uti-lisationinterdisciplinaireounondecesmêmesmanuels,leurfréquenced’utilisationetleursmomentsd’utilisation .Noussignalonségalementlesmanuelsquelesrépondantesaimeraientutiliserdansleurfuturepratiqueetceuxqu’ellesnesouhaitentpasutiliser .




4.2.1. utilisationdesmanuelsscolairesUneautrerubriqueduquestionnairepermettaitd’établirlesmanuelsscolaireslesplusutilisésparlesfuturesenseignantesdanslecadredeleurstageainsiqueceuxqu’ellesn’utilisentpasdanscecontexte(Tableau4) .

Tableau 4Utilisation des manuels scolaires lors des stages

ManuelsConnaissance Utilisation

N % N %

Français Mémo 223 64,1 53 15,2

Capsule 208 59,8 50 14,4

Tous azimuts 177 50,9 72 20,7

Mathématiques Défi mathématique 204 58,6 75 21,6

Espace 141 40,5 26 8,3

Adagio 132 37,9 42 12,1

Clicmaths 124 35,6 44 12,6


Autres(11différents)

42 12,1 27 7,8


37 10,6 10 2,9

Univers social Sur la piste 115 33,0 26 7,5

La ronde des saisons 88 25,3 11 3,2

Lesfuturesenseignantesdéclarentutiliserpeulesmanuelsscolaires,particulièrementensciencesettechnologiesetenuniverssocial .Seulsdeuxmanuels,undefrançaisetundemathématiques,seraientutiliséspar2stagiairessur10quidéclarentlesconnaître .Ainsi,lesmanuelsdesciencesettechnologies,surtout,maisaussiceuxquirelèventdel’universsocial,dansunemoindremesure,nesontguèreutilisésparlesfuturesenseignantesdanslecadredeleursstages .Parcontre,ilestréservégloba-lementuneplaceplusimportanteauxmanuelsdefrançaisetàceuxdemathématiquesdanslespratiquesdestage,toujoursselonlesréponsesdesfuturesenseignantes .




4.2.2. utilisationinterdisciplinaireLequestionnairepermettaitégalementdevérifiersilesfuturesensei-gnantesutilisaientlesmanuelsdefaçoninterdisciplinaire(Tableau5) .Lesrésultatsobtenusmettentenévidenceque,d’unefaçongénérale,lesfuturesenseignantesdéclarentfaireusage,demanièreinterdisciplinaire,desmanuelsquisontenfaitlesplusutilisés .Pourlamajoritédesmanuelsdontl’usageestàfréquencessignificatives,l’utilisationquefontlesfuturesenseignantesest,seloncelles-ci,considéréecommeinterdisciplinaire .IlestànoterquelemanuelMémo,conçuparsesauteurscommeunmanuelstrictementinterdisciplinaire,n’estutilisé,danscetteperspective,queparmoinsde8futuresenseignantessur10quidéclarentyrecourir .Ceseraitaussilecasdedeuxmanuelsdemathématiques,surtoutexploitéslorsdurecoursàuneapprocheinterdisciplinaire .

Tableau 5Utilisation interdisciplinaire des manuels scolaires

ManuelsUtilisation Utilisation

interdisciplinaire

N % N %

Français Mémo 53 15,2 41 77,3

Capsule 50 14,4 23 46,0

Tous azimuts 72 20,7 42 58,3

Mathématiques Défi mathématique 75 21,6 55 73,3

Espace 26 8 .3 19 73,0

Adagio 42 12,1 10 23,8

Clicmaths 44 12,6 15 34,0


Autres(11différents) 27 7,8 18 66,6


10 2,9 2 20,0

Univers social Sur la piste 26 7,5 15 57,6

La ronde des saisons 11 3,2 6 54,5

4.2.3. momentsd’utilisationQuantauxmomentsdecetteutilisation(Tableau6),lesfuturesensei-gnantesdevaientindiquersiellesutilisaientlesmanuelsprincipalementavantlaclassepourplanifierleurenseignement,enclassepourenseignerouévaluer,ouencoreaprèslaclassepourdonnerlesdevoirs .




Tableau 6Moments d’utilisation des manuels scolaires

ManuelsUtilisation Moments d’utilisation

N % Plani-fier

Ensei-gner

Évaluer Devoirs

Français Mémo 53 15,2 67,9 86,7 24,5 66,0

Capsule 50 14,4 66,0 86,0 18,0 60,0

Tous azimuts 72 20,7 68,0 86,1 27,7 52,7

Mathématiques Défi mathématique

75 21,6 73,3 86,6 45,3 54,6

Espace 26 8,3 73,0 80,7 46,1 65,3

Adagio 42 12,1 88,0 92,8 45,2 50,0

Clicmaths 44 12,6 86,3 95,4 52,2 75,0



27 7,8 81,4 85,1 33,3 14,8


10 2,9 60,0 60,0 20,0 30,0

Univers social Sur la piste 26 7,5 88,4 80,7 34,6 26,9

La ronde des saisons

11 3,2 81,8 90,9 27,2 9,0

Lesrésultatsprésentésautableau6indiquentquelesfuturesensei-gnantesdéclarentrecouriravanttoutauxmanuelsdanslecadredelaphaseinteractive .Cesmanuelsserviraientdavantagepourplanifierleurenseignement,surtoutenmathématiquesetenuniverssocial .Saufpourlesmathématiques,lesmanuelsseraientbeaucoupmoinsutiliséspourévaluerlesapprentissagesréalisés .Enfin,lesmanuelsdefrançaisetdemathématiquesseraientutiliséspourdonnerlesdevoirs,maisilsseraientpeuexploitésdanscetteoptiqueensciencesettechnologiesetenuniverssocial .

4.2.4. fréquenced’utilisationDanslamêmerubriquesurl’utilisationdesmanuelsscolaires,lesfuturesenseignantesétaientinvitéesàindiquerlafréquenced’utilisationdechaquemanuel(Tableau7) .Lesréponsesàcetterubriqueserépartissentsuruneéchellequivariedepresquetoujours(91%dutemps)etplus




rarement(de0à25%dutemps)enpassantpartrèssouvent(de76%à90%dutemps),souvent(de51%à75%dutemps)etpeusouvent(de26%à50%dutemps) .

Tableau 7Fréquence d’utilisation des manuels scolaires

ManuelsFréquence d’utilisation

Presque toujours

Très souvent

Souvent Peu souvent

Rare-ment

Français Mémo 27,3 39,4 86,7 24,5 66,0

Capsule 17,4 26,1 86,0 18,0 60,0

Tous azimuts 18,2 54,6 86,1 27,7 52,7

Mathéma-tiques

Défi mathématique

26,0 28,8 86,6 45,3 54,6

Espace 23,1 38,4 80,7 46,1 65,3

Adagio 38,5 38,5 92,8 45,2 50,0

Clicmaths 34,1 31,7 95,4 52,2 75,0

Sciences et techno-logies


24,0 20,0 85,1 33,3 14,8


20,0 20,0 60,0 20,0 30,0

Univers social

Sur la piste 4,0 8,0 80,7 34,6 26,9

La ronde des saisons

27,3 18,2 90,9 27,2 9,0

Silesmanuelsdesciencesettechnologiesetceuxdel’universsocialsemblentêtremoinsfréquemmentutilisés,letableau7montrequec’estl’inverse,surtoutpourlesmanuelsdefrançaisetdemathématiques .Ilsseraientutilisésaumoinsàplusde75%laplupartdutemps,danslecadredesstagesparlesfuturesenseignantesduprimairequidéclarentrecouriràdesmanuels .

4.2.5. utilisationsouhaitéeetnonsouhaitéedesmanuelsLesdeuxdernièresrubriquesduquestionnairefaisaientréférenceauxmanuelsdontl’utilisationestsouhaitéeparlesfuturesenseignantesduprimaireetceuxdontl’utilisationnel’estpas .Ilétaitd’aborddemandéauxfuturesenseignantesdenommer,parmilesmanuelsconnus,lestrois




principauxqu’ellessouhaitaientutiliserdansleurfuturenseignement(Tableau8) .Ellesdevaientensuitenommerlesmanuelsutilisésenstagequ’ellesn’utiliseraientpassiellesenavaientlechoix(Tableau9) .Nesontprésentés,danslesdeuxcas,quelesrésultatsfaisantétatdesmanuelslesplussouventmentionnésparlesfuturesenseignantesetlesraisonsqu’ellesinvoquentpourjustifierleurschoix .

Tableau 8Manuels souhaités

Manuels N Raisons invoquées

Mathématiques Défi mathématique

46 Situationsproblèmesconcrètes .

Faitappelàlalogiqueetàlamanipulation .

Univers social La ronde des saisons

37 Fortementrecommandé .

Adaptéauxélèves .

Conformeàlaréforme .

Français Tous azimuts 26 Textesetprojetsintéressants .

Signet 24 Liensavecleprogramme:intégrationdesmatières,activitéssignifiantes,situationsconcrètes,abordelescompétences .

Tableau 9Manuels non souhaités

Manuels N Raisons invoquées

Français Mémo 30 Dépassé .

Inintéressantpourlesélèves .

Activitésennuyantes .

Mathématiques Espace 23 Dépassé .

Nonconformeàlaréforme(conceptionparobjectifs) .

Répétitif .




5. discussion

Àpartirdecesrésultats,nousrelevonscinqpointssurlesquelsporterontlesélémentsd’interprétation:lahiérarchisationdesmatières,lerôledesformateurs,lerecoursàl’interdisciplinarité,l’évaluationdesapprentis-sagesetlesfonctionsdesmanuels,etlechoixdesmanuels .

Toutd’abord,ilimportedesignalerque,enfonctiondesréponsesfourniesparlesfuturesenseignantesduprimaire,celles-cin’utilise-raientquerelativementpeudemanuelsdanslecadredeleursstages(2stagiairessur10enfrançaisetenmathématiques) .Cesrésultatsdiffèrentsensiblementdeceuxquiontétéobtenusauprèsdesenseignantesduprimaireenexercice:ellesontrecoursdefaçonmassiveauxmanuelsscolaires(LaroseetLenoir,1998;Lebrun,Lenoir,Laforest,Larose,RoyetSpallanzani,2002;LebrunetLenoir,2001;Lenoir,2001;LenoiretLarose,àparaître;Lenoir,Larose,GrenonetHasni,2000;Spallanzani,Biron,Larose,Lebrun,Lenoir,MasselteretRoy,2001) .Onpeutsedemandersicetteréductiondansl’utilisationdesmanuelsestdueàdesfacteursliésàlarécenteréformedel’enseignementprimaireousiellen’estpasinfluencéepardesexigencesuniversitairesauxquellesdevraientsesoumettrelesfuturesenseignantesdanslecadredeleursstages .Ilsepourraitalorsquelesfuturesenseignantesutilisentdavantaged’autresmatériels(commedumatérielinformatique,delalittératuredejeunesse,dumatérieldemanipulation,etc .)dansleurenseignement .

5.1. hiéRARchisAtioNdesmAtièRespARdesfutuReseNseigNANtesdupRimAiRe

Lesrésultatstémoignentsurtoutdupeud’utilisationdesmanuelsdesciencesettechnologiesainsiquedel’universsocialparlesfuturesensei-gnantesduprimaire .Àcettefaibleutilisations’ajoutelafaibleconnaissancequ’ontcesfuturesenseignantesdecesmêmesmanuels .Or,laconnaissanceest,elle-même,liéeàlasourcedeconnaissance .Commelesenseignantesassociéessemblentleurprincipalesourcedeconnaissance,nouspouvonsformulerl’hypothèsequ’ellesn’utilisentquepeucesmanuelsdansleurenseignementdessciences(sciencesettechnologiesetuniverssocial) .

Cettehypothèserejoindraitlaconstatationfaiteantérieurementd’unefortehiérarchisation des matières scolaires chez les futures ensei-hiérarchisationdesmatièresscolaireschezlesfuturesensei-gnantesduprimaire(Lenoir, Larose, Grenon et Hasni, 2000), ce quiLenoir,Larose,GrenonetHasni,2000), ce qui),cequiexpliqueraitencoremieuxlafaibleutilisationdéclarée .Plus précisément,Plusprécisément,lesrésultatsaccumulésparcinqrecherchesmenéesparleCRIEdepuis1990,maispluslargementdepuis1980,signalentunegrandestabilitéde




l’ordrehiérarchiquequelesenseignantesétablissentàl’égarddesdiffé-rentesmatièresscolairesconstitutivesducurriculumdel’enseignementprimaire(Lenoir, Hasni et Lebrun, 2004) . Selon cette hiérarchisation des(Lenoir,HasnietLebrun,2004) .Seloncettehiérarchisationdesmatières,lessciencesettechnologiesainsiquel’universsocialsontconsi-déréescommedesmatièressecondaires,lefrançaisetlesmathématiquesoccupanttoujourslepremierrang,quellequesoitlaperspectiveadoptée(importance,utilisation,tempsd’enseignement,etc .) .

Encequiatraitàl’utilisationdesmanuelsscolairespardesfuturesenseignantesduprimaire,parcequeleurniveaud’utilisationensciencesettechnologiesainsiqu’enuniverssocialparaîtbeaucoupplusfaible,cetétatdeschosesseraitpeut-êtreliéàl’importancemoindrequileurestattribuéeparlesenseignantesassociées .Il convient aussi de signalerIlconvientaussidesignalerquelesprogrammesdesciencesettechnologiesetdel’universsocialnesontintégrésàlagrille-horairedel’enseignementprimairequ’àpartirdudeuxièmecycle .

Lafréquenced’utilisationdesmanuelsconstitueainsiunindicateurpermettantd’appuyerl’hypothèseselonlaquelleilexisteunehiérarchi-sationdesmatièresauprimairedontlesconséquencespeuventdevenirperversessurtoutsurleplansocial(Lenoir,Larose,GrenonetHasni,2000),commelecourantdelasociologiedel’éducationbritanniquel’amisenévidenceaucoursdesannées1970(Bernstein,1971,1975,1997a,1997b;Young,1971,1976,1997) .Notons cependant que, comme il est possibleNotonscependantque,commeilestpossiblequecesoitlecasengénéral,lesfuturesenseignantespourraientdavantagechoisird’autresmatérielspourl’enseignementdessciencesettechnologiesetdel’universsocialdanslecadredeleursstages .

5.2. RôLedesfoRmAteuRs

Lesrésultatsmontrentclairementque,pourlesfuturesenseignantes,lesenseignantesassociéesseraientlaprincipalesourcedeconnaissancedesmanuelsscolaires .Lesenseignantesassociéesjoueraientégalementunrôletrèsimportantdansl’utilisationprivilégiéedesmanuelsscolairesparlesfuturesenseignantes .Unrôleplusaumoinsimportantestattribuéauxformateursuniversitaires(professeursetchargésdecours)quiseraientlasecondesourcedeconnaissancedemanuels,tandisqu’unrôlefortpeuimportantestoctroyéauxsuperviseursdestagequisesitueraientaudernierrangquantàlasourcedeconnaissance .

Cesrésultatsrejoignentceuxquiontétéobtenusdanslecadred’unerechercheCRSH(1995-1998)portantsurlescompétencesdidactiquesetlaformationdidactiquedesenseignantesetdesfuturesenseignantesduprimaire .Unepartiedecetterechercheavait pour objectifs, d’une part, deavaitpourobjectifs,d’unepart,de




percevoirchezlesdifférentsacteursintervenantdanslaformationinitiale,l’importanceaccordéeàdifférentssavoirshomologuésetàdifférentescomposantesdelaformationinitialeet,d’autrepart,d’apprécierle«poidsaffectif»allouéauxdifférentstypesdeformation,auxdifférentescatégo-riesdeformateursetàdifférentslieuxdeformation .Lehiatushistoriqueentrelaformationenmilieuuniversitaireetlaformation«enmilieuxdepratique»étaitainsiquestionné,cequ’illustrebiensadénominationhabituellede«formationpratique» .

Lesrésultatsobtenusdanslecadredecetterecherche(Larose,Lenoir,GrenonetSpallanzani,2000;LenoiretLarose,2003)quineconcernaitquelaformationdispenséeàl’UniversitédeSherbrookerévèlentunprofondhiatusentrelaformationàl’universitéetlapratiquedanslemilieu,lorsdesstagesdeformation .Unepolarisation–traditionnelle–entrelaformationrelativeauxsavoirsàcaractèreformel,scientifiquesounon,relevantdelaformationuniversitaire,etlaformationdeterrain,relevantdumilieuscolaire,ressortfortement .Lesfuturesenseignantesprivilé-giaientnettementlemilieuscolairecommelieudeformationetestimaientqu’ellesdétenaient,dèslafindeladeuxièmeannéedelaformationaubaccalauréat,lescompétencesrequisespourenseigner .Lapreuveenestquelescommissionsscolaireslesengagentdèslatroisièmeannéedubaccalauréatpourassurerdesremplacementsetilestfréquentdeconstaterquelesenseignantesassociéesquittentleurclasselorsquelesstagiairesyenseignent .

Ainsi,l’enseignanteassociéeseraitlapersonne-ressourcelaplusinfluenteencequiconcernelaconnaissanceetl’utilisationdemanuelsscolaires .Ilestvraiquec’estsurleterrain,danslecadredesstagesréalisésencontextescolaire,quelecontactaveclesmanuelsscolaires,leursélec-tionetleurutilisations’effectuentprioritairement .Laconnaissancedesmanuelsscolaires,parlebiaisd’autressources,danslecadredelaforma-tioninitialeàl’enseignement,suscitequelquesquestionnementsquantàlanatureetauxcaractéristiquesdel’interventiondesformateursuniversi-tairesetdessuperviseurs .Lesmanuelsscolairessont-ilsexploitésdanslescoursdedidactique?Est-cequelesuperviseurdestageintervientauprèsdustagiairesurleplandidactique?Intervient-ilrelativementàl’utilisationdesmanuelsscolaires?

Onpeutparailleurssedemandersil’enseignanteassociéen’estpastoutsimplementlapersonnelaplusinfluentedanslaformationdelafutureenseignante .Quoiqu’ilensoit,cesrésultats,sansaucuneprétentionàunequelconquegénéralisation,obligentàs’interrogersurlesmodalitésdepartenariatetdecollaborationdanslaformationentrelemilieuscolaireetlemilieuuniversitaire .

Connaissance et utilisation des manuels scolaires québécois �21



5.3. RecouRsÀL’iNteRdiscipLiNARité

Lesrésultatsobtenusmettentaujourl’existenced’uneutilisationinter-disciplinairerelativementimportantedesmanuelsscolaires .Ilsembleraitqu’uneattitudepositiveàl’égarddel’interdisciplinaritéseraitcroissante,cequiseraitundeseffetsdunouveaucurriculum .Iln’estévidemmentpaspossibleicidedégagerquoiquecesoitdesreprésentationsdel’interdiscipli-naritépartagéesparlesfuturesenseignantes,encoremoinsdelamiseenœuvredansleurspratiquesd’unequelconqueapprocheinterdisciplinaireetdel’utilisationdesmanuelsdansunetelleperspective .Ilfaudraattendrelesrésultatsprovenantdelacollected’autresdonnées,danslecadredelarechercheencours,pourpouvoirenrichirl’interprétationdesrésultats .

5.4. L’évALuAtioNdesAppReNtissAgesetLesfoNctioNsdesmANueLs

Lesrésultatsmettentenévidencel’existenced’unefaibleutilisationdesmanuelsscolairespourévaluerlesélèves .Cetteinformationnepermetnullementdeseprononcersurlafréquence,lesobjets,lesprocessusetlesmodalitésd’évaluationdesapprentissagesparlesfuturesenseignantesdanslecadredeleursstages .Cequiressortcependant,c’estquelesstagiairesrecourentdavantageàl’évaluationenfrançaisetenmathéma-tiques,peut-être,précisément,parcequelesapprentissagesdanscesdeuxmatièresscolairessontplusfréquemmentévalués,dufaitquecesmatièressontconsidéréescommedesmatièresdebaseessentielles .

Toutefois,lesmanuelssontavanttoututiliséspourplanifierlescoursetpourl’enseignementenclasse .Lesrésultats,surceplan,n’indiquentpasleursmodalitésd’utilisation .Ilimporteraitdelesdégagerpourlescomparerauxmodalitésmisesenœuvredanslepassé(LaroseetLenoir,1998;Lenoir,1991,1992;LenoiretLarose,àparaître; Spallanzani, Biron,Spallanzani,Biron,Larose,Lebrun,Lenoir,MasselteretRoy,2001) . Enfin, si les manuels de) .Enfin,silesmanuelsdefrançaisetdemathématiquessontbeaucoupplusfréquemmentutiliséspourlesdevoirsquelesmanuelsdesciencesettechnologiesetdel’universsocial,onpeutpenserquec’est,toujourspourlesmêmesraisons,parcequelesdevoirsportentprioritairementsurlefrançaisetlesmathématiques .Desrésultatsantérieurs(LaroseetLenoir,1998;Lenoir,1991,1992;Lenoir,Larose,GrenonetHasni,2000)permettentd’avancerl’hypothèsequelessciences,ycomprisl’universsocial,n’étantpasconsidéréescommedesmatièresimportantes,nesontguèreutiliséespourlesdevoirs .




5.5. choixdesmANueLs

Selonlesréponsesdesfuturesenseignantes,lesmanuelslesplusappréciés(Défi mathématique,La ronde des saisons,Tous azimuts, Signet)onttousétéapprouvésaprèsl’implantationduProgrammedeformationdel’écolequébécoise(MEQ,2001b). Inversement,lesmanuelsquisontlesmoinssouhaités(MémoetEspace)avaientétéapprouvésavantlaréforme .IlIlsemblequelesfuturesenseignantesentretiennentunrapportassezclairaveclesorientationsquevéhiculecenouveauprogramme,c’est-à-direqu’ilexisteraitunrapportdeconvergence entre le discours des futuresconvergenceentrelediscoursdesfuturesenseignantesetlediscoursduministèredel’ÉducationduQuébecsurleplandescaractéristiquesdespratiquesd’enseignementattendues .Ceseraitalorssurcettebasequeleschoixémisauraientétéeffectués .Onpeutalorssedemandersilesfuturesenseignantespartageaientlesmêmesconceptionsquelesenseignantesenexercicequantauchoixetàl’utilisa-tiondesmanuels,siellesmettaienteffectivementenœuvre,dansleurspratiques,lesconceptionsauxquellesellesadhéraient,siellesportaientunregardcritiquesurlesmanuelsscolaires .Onpeutaussis’interrogerausujetdescomposantesdeceregardcritique,sietcommentlaformationinitialeàl’enseignementpouvaitlesprépareràêtrecritiquesàl’égarddesoutilsquileursontprésentés .




concLusion

Lesdonnéesrecueilliesempiriquementparlebiaisd’unquestionnaired’enquêteontpermisdedégagerlediscoursd’étudiantesenformationinitialeàl’enseignementpréscolaireetprimairerelativementàleurconnaissanceetàleurutilisationdesmanuelsscolairesauprimaire .Lesrésultatsprésentésdonnentavanttoutunaperçudescriptifdel’étatdelasituationpourl’échantillonconcerné .

Lesmanuelsscolairesseraientdesmatérielsrelativementpeuconnus,surtoutensciencesettechnologiesetenuniverssocial,etfortpeuutilisésparlesfuturesenseignantes,cequivaàl’encontredesrésultatsobtenusauprèsdesenseignantesenexercice .Cettedifférenceimportantedansl’utilisationdéclaréedesmanuelsscolairespeuttoutefoiss’expliquerparlecontextedanslequelœuvrentlesfuturesenseignantes,celuideleursstagesdeformation .Encontextedeformationprofessionnalisante,lafaiblefréquenced’utilisationpourraits’expliquerparlefaitquelesfuturesensei-gnantesdoiventsatisfaireàdesexigencesuniversitairesencequiatraitaufonctionnementetàl’évaluationdeleursstages .Lesstagiairesdevraientinvestirconsidérablementdanslapréparationdeleursactivitésd’ensei-gnement,enfonctiondesnormesetmodalitésimposées,etseraientainsiappeléesàdavantageproduirelematérielauquelellesrecourentenclasse,délaissantdelasortel’usagesystématiquedesmanuelsscolaires .

Lesrésultatsrenvoientàdeuxquestionsquisontinterreliées .Lapremièredecesquestionsatraitàlaplacedesmanuelsscolairesdansleurspratiques(lesmanuelsconnus,lesmanuelsutilisés,lesmomentsd’utilisation,leurfréquence,lestypesd’utilisation,etc .) .Ladeuxièmequestion,fondamentale,portesurlesmodalitésd’utilisationdesmanuelsscolairestellesqu’ellessontpratiquéespardesfuturesenseignantes .Ilfauticireconnaîtrequelaréponseàladeuxièmequestiondemeureencorefortpeuconnue .Àcôtédequelquesrecherchesfrancophonesetanglophonesrecensées(Lebrun,Lenoir,Laforest,Larose,RoyetSpallanzani,2002),laprésenterechercheapporterasansdouteunnouveléclairage,certeslimité,àlasuitedel’analysedesautresdonnéesrecueillies,éclairagequipourraêtreexploitéautantparlesformateursuniversitairesqueparlesformateursdeterrain .




annexe

Liste de manuels scolaires soumise aux futures enseignantes

Manuels de français

01-Ardoise,CEC

02-Astuce et compagnie,CEC

03-Bravissimots,HRW

04-Capsule,Modulo

05-Complices,Mondia

06-En tête,Renouveaupédagogique

07-Les clés du savoir,Guérin

08-Lexibul,Modulo

09-Mémo,GraficorGraficor

10-Signet,Renouveaupédagogique

11-Tous azimuts,Graficor

12-Autre(préciser):

Manuels de mathématiques

13-Adagio,CEC

14-Allegro,CEC

15-Bâtimath,Beauchemin

16-Clicmaths,HRW

17-Concerto,CEC

18-Défi mathématique,Mondia

19-Espace,Renouveaupédagogique

20-Interactions,DelaChenelière

21-Mathémathèque,LIDEC

22-Mathématique au primaireFLG,HRW

23-Logibul,Modulo

24-Mosaïque,Renouveaupédagogique

25-Tandem,Graficor

26-Topo mathématique,Graficor





Manuels de sciences et technologies

28-À la découverte des sciences de la nature,Lidec

29-Aventure – Expéditions au cœur de la science et de la technologie,Lidec

30-Les naturAS,Guérin

31-Sciences en marche,DelaChenelière


Manuels de l’univers social

33-Ankor,Modulo

34-En temps et lieux,DelaChenelière

35-La ronde des saisons,Septembre

36-Paysages d’ici et d’ailleurs,HRW

37-Québec, Terre d’accueil,Beauchemin

38-Signes des temps,CEC

39-Sur la piste,Renouveaupédagogique

40-Vision Québec – Exploration et découvertes,CEC


BiBLiographie

Abric, J .-C . (1994) .«Lesreprésentationssociales:aspects théoriques»,dansJ .-C .Abric(dir .),Pratiques sociales et représentations, Paris,Pressesuniversi-tairesdeFrance,p .11-17 .

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annexe (suite)Liste de manuels scolaires soumise aux futures enseignantes




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Notices biographiques

Michel Allard esttitulaired’undoctoratenhistoire .Professeuràlaretraite,ilestassociéàlamaîtriseenmuséologieetauDépartementd’éducationetpédagogiedel’UniversitéduQuébecàMontréal;ildirigeleGroupederecherchesurl’éducationetlesmusées(GREM)(<www .unites .uqam .ca/grem>) .IlanotammentpubliéÉduquer au musée, Le musée et l’école, Le Guide de planification d’évaluation des programmes éducatifs,Les programmes d’études des écoles catholiques francophones du Québec : des origines à aujourd’huiencollaborationavecBernardLefebvre .LaSociétédesMuséesquébécoisluiadécernéen2002leprixCarrièrepoursacontributionauprogrèsdel’éducationmuséale .

allard .michel@uqam .ca

Paul AubinestprofesseuràlaretraiteetchercheurassociéauCentreinter-universitaired’étudesquébécoisesdel’UniversitéLaval(CIEQ) .Ilpour-suit,depuisunedizained’années,destravauxsurl’histoiredumanuelscolaire,cequil’aamenéàproduireunsiteInternetquiluiestconsacréetquiestmisenligneparlabibliothèquedel’UniversitéLaval<http://www .bibl .ulaval .ca/ress/manscol/> .

paubin@upc .qc .ca

http://www.unites.uqam.ca/grem>). Il

http://www.unites.uqam.ca/grem>). Il

mailto:mus�ale. [email protected]

mailto:mus�ale. [email protected]

http://www.bibl.ulaval.ca/ress/manscol/


��0 Le manuel scolaire



Gustavo Barallobresaterminésesétudesdoctorales(Ph .D .endidactique)auDépartementdedidactiquedel’UniversitédeMontréal .Ila obtenuunemaîtriseenmathématiquesappliquéesdel’UniversidadeEstadualdeCampinasauBrésil .Sesintérêtsderechercheportentsurladidactiquedesmathématiques,lesenvironnementsinformatiquesetl’enseignementsecondaire .IlestactuellementprofesseurauDépartementd’éducationetdeformationspécialiséedel’UQAM .

barallobres .gustavo@uqam .ca

Diane Birondétientundoctoratenéducation,UniversitédeMontréal(1991;psychopédagogieetandragogie,optiondidactiquedesmathéma-tiques,sousladirectiondeNadineBednarz),unemaîtriseenéducation,UniversitédeMontréal(1984;orthopédagogie,optiondidactiquedesmathématiques,sousladirectiondeGisèleLemoyne)etunbaccalauréatenéducation,UniversitédeMontréal(1980;orthopédagogie) .ElleestactuellementprofesseureagrégéeendidactiquedesmathématiquesàlaFacultéd’éducationdel’UniversitédeSherbrooke,Départementd’ensei-gnementaupréscolaireetauprimaire .ElleestégalementdirectricedesÉditionsduCRP(Facultéd’éducation,UniversitédeSherbrooke) .Sesintérêtsderecherchesontladidactiquedesmathématiques,larésolutiondeproblèmes,leprocessusdereprésentationimagée,ledéveloppementdelapenséemathématiquechezles4à8ans,l’interventionéducativeetlematérieldidactique .

diane .biron@usherbrooke .ca

Priscilla Boyerestétudianteaudoctoratenéducationàl’UniversitéduQuébecàMontréalaprèsavoirrédigéunmémoiredemaîtriseenlinguis-tiqueetdidactiquedeslanguesportantsurlesmanuelsdegrammairedusecondaire .Elles’intéresseparticulièrementàl’histoiredumatérieldidactiqueenfrançais,ainsiqu’auxpratiquesdelecturechezlesjeunesutilisateursd’ordinateur .

priscillaboyer@videotron .ca

Anik Landry possèdeunemaîtriseenmuséologieettermineactuellementundoctoratentechnologieéducationnelleàl’UniversitédeMontréal .ElleparticipeactivementauxtravauxduGroupederecherchesurl’éducationetlesmusées(GREM)del’UniversitéduQuébecàMontréal .Elleadirigé,encollaborationavecMichelAllard,unouvragecollectifintituléLe musée à la rencontre de ses visiteurs / The Museum Reaching Out to Its Visitors .Son




Notices biographiques ��1



projetdoctoralconsisteenlaconceptiond’unsystèmequipermettraitd’évaluerd’unpointdevuepédagogiquelesactivitéséducativesmisesenligneparlesmuséesquébécoissurInternet .

landry .anik@uqam .ca

Louise Lafortune,Ph .D .,estprofesseuretitulaireauDépartementdessciencesdel’éducationàl’UniversitéduQuébecàTrois-Rivières .ElleestégalementchercheureauLIVRE(Laboratoireinterdisciplinairepourlavalorisationdelarechercheenéducation)del’UQTRetresponsabledecelaboratoire .Elleestaussimembredel’ORE(Observatoiredesréformesenéduction) .Elleestl’auteuredeplusieursarticlesetlivresportantsurl’affectivitéetlamétacognitiondansl’apprentissage,surlaprobléma-tique«femmesetmathématiques,sciencesettechnologies»,lapédagogieinterculturelleetdel’équité,surlaphilosophiepourenfantsadaptéeauxmathématiques,surlaformationcontinueetl’accompagnementsocio-constructiviste,surletravailenéquipe-cycleetéquipesdecollègues .Ellearécemmentréalisédesrecherchesportantsurlessujetssuivants:uneapprochephilosophiquedesmathématiquesetl’affectivité;lescroyancesetattitudesàl’égarddesmathématiques,dessciencesetdestechnologies;letravaild’équipeentrecollèguesoutravailenéquipe-cycle .Elleestactuellementengagéedansunprojetd’envergured’Accompagnement-Recherche-FormationdelamiseenœuvreduProgrammedeformationdel’écolequébécoisepourl’ensembleduQuébec .

louise .lafortune@uqtr .ca

Monique Lebrun,Ph .D ., estdidacticiennedufrançaisetprofesseureàl’UniversitéduQuébecàMontréaldepuisplusdevingtans .Sestravauxontcouverttousleschampsdeladidactique,soitl’oral,l’écrit,lagram-maireetlalecture,avecuneprédilectionpourcettedernière .Elleaétébénéficiairedeplusieurssubventionsderecherched’organismesfédéraux,provinciauxetinternationaux .Sesarticlessontpubliés,entreautres,danslaRevue des sciences de l’éducation, les Cahiers de la recherche en éducation, Dialogues et culturesetEnjeux.Elleestl’auteured’unevingtainederapportsetdemonographies,dontLes pratiques de lecture des adolescents québécois,publiéen2004 .Elleaéténomméeenjuillet2000Chevalierdel’OrdredesArtsetdesLettresdelaRépubliquefrançaiseenrécompensepoursestravauxetsonimplicationendidactiquedufrançais .

lebrun-brossard .monique@uqam .ca




��2 Le manuel scolaire



JoséeLemireestétudianteaudoctoratenéducationàl’UniversitédeSherbrooke .Auparavant,elleatravaillépendantunanàtitredeprofes-sionnellederechercheauCentrederecherchesurl’interventionéducative(CRIE) .Elles’intéresseàl’éducationinterculturelle,àl’éducationàlacompréhensioninternationaleetauxperspectivesdecoopérationinterna-tionaleenéducation .ElleestmembreduCentrederecherchesurl’inter-ventionéducative(CRIE)etduCentrederechercheinteruniversitairesurlaformationetlaprofessionenseignante(CRIFPE)àlaFacultéd’éducationdel’UniversitédeSherbrooke .

josee .lemire@usherbrooke .ca

Gisèle Lemoyne détientunPh .D .enpsychologie,optionpsycho-infor-matiquedel’UniversitédeMontréal .ElleestprofesseuretitulaireauDépartementdedidactiquedecettemêmeinstitution .Sesintérêtsderechercheportentsurladidactiquedesmathématiques,lesenvironnementsinformatiquesetlesdifficultésd’apprentissage .

gisele .lemoyne@umontreal .ca

Yves Lenoir, détenteurd’undoctoratensociologiede l’UniversitéParisVII,estprofesseurtitulaireàlaFacultéd’éducationdel’UniversitédeSherbrookeettitulairedelaChairederechercheseniorduCanadasurl’interventionéducative .Ilprésidedepuis2000l’Associationmondialedessciencesdel’éducation(AMSE),organisationnongouvernementaleentretenantdesrelationsofficiellesavecl’UNESCO .IlestenoutremembreduCentrederecherchesurl’interventionéducative(CRIE)qu’ilamissurpiedetdirigéde1991à2004,duCentrederechercheinteruniversitairesurlaformationetlaprofessionenseignante(CRIFPE)etdel’Observatoiresurlespratiquesenseignantes(RéseauOPEN) .Sestravauxportentsurl’inter-ventionéducativeetlesprocessusmédiateursdansl’enseignementetdanslaformationàl’enseignement,plusparticulièrementsousl’angledurapportausavoirdanslecurriculumetdansladidactiqueprofessionnelle,etsousceluidel’usageparlesenseignantsdedispositifsdeformation,dontdesmanuelsscolairesetl’approcheinterdisciplinaire .

y .lenoir@videotron .ca

Véronique Liséeestétudianteàlamaîtriseensciencesdel’éducationàl’UniversitédeSherbrooke .Elles’intéresseauxreprésentationssocialesdefuturesenseignantesqu’ontdel’enseignementdessciencesetdestechnologiesauprimaire .

veronique .lisee@usherbrooke .ca





Notices biographiques ��



Robert MartineauestprofesseurdedidactiqueàlaretraiteduDépar-tementd’histoiredel’UniversitéduQuébecàMontréal .Sesrecherchesportentsurlesfondementsetlespratiquesdel’enseignementdel’histoireàl’école,surlesfonctionssocialesdel’histoireetdesonenseignementainsiquesurlatranspositiondidactiqued’unmodedepenséehistorien .Avantd’entreràl’UniversitéduQuébecàMontréal,ilaétéprofesseurd’histoireausecondairede1968à1982,puisconseillerpédagogiqueenhistoireàlaCommissiondesécolescatholiquesdeMontréaljusqu’en1994et,parlasuite,professeur-chercheurendidactiquedesscienceshumainesà l’UniversitéduQuébecàTrois-Rivières,jusqu’en2000 .Ilestl’auteurdeplusieurspublicationsdontL’histoire à l’école, matière à penser…

martineau .robert@uqam .ca

Bernard MasséaenseignéauDépartementdemathématiquesduCégeprégionaldeLanaudière,campusdeJoliette .Ilaétécoordonnateurdecedépartementpendantdix-septans .Ils’estengagédanslamiseenœuvredunouveauprogrammeensciencesdelanaturedanscecégepetaparticipéàl’implantationdelamicro-informatiqueauDépartementdemathématiques,depuisledébutdesannées1980 .Ilafaitpartiedel’équipedirigeanteducégeplorsdel’instaurationdesTICdanslescoursdemathé-matiquesdansleprogrammedesciencesdelanature .Ilacollaboréauprojet«Lesmaths,lessciences,lestechnologies,Pourquoipas?»subven-tionnéparleministèredelaRecherche,delaScienceetdelaTechnologie(Québec) .Ilapubliéunmanueldecalculintégraletilestcoauteurd’uncahierd’atelierspourl’utilisationdulogicielMAPLE .IlacollaboréàlarédactiondelasériedemanuelsdemathématiquesMathophilie .Ilaétéengagédansunprojetd’implantationdesTICauprimaireauSénégal .

masb@videotron .ca

Daniel Moreauaobtenu,en2003,unemaîtriseenhistoireàl’UniversitéduQuébecàMontréal .Ils’intéresseàl’enseignementdunouveauprogrammed’histoirenationalepubliédanslafouléeduRapportParent,sousl’angledesamiseenœuvreparlesenseignants .Ilpoursuitactuellementdesrecherchessurl’applicationeffectivedesréformescurriculairesenhistoirenationale,audoctoratenéducation,àl’UniversitédeSherbrooke .Parailleurs,ilestchargédecoursàl’UQACetàl’UQAM,etilaœuvréauseinduGroupederecherchesurl’éducationetlesmusées(GREM),ainsiqu’auprèsdelaChaired’histoireduQuébecHector-Fabre .

lampron_moreau@hotmail .com







Émilie Morinaobtenuunemaîtriseendidactiquedel’UniversitéLavalàQuébecaprèsavoirsoumisunmémoireportantsurl’«Étudedel’imagedessciencesprojetéeparunmanueldesciencesduprimaire» .Sesintérêtsderechercheconcernentl’imagedessciencesprojetéedansl’enseignementdecelles-ciet,plusparticulièrement,parlesmanuels .Elleestactuellementenseignanteàl’écoleoralistedeQuébecpourenfantssourds .ElleapubliédanslesCahiers du CIRADE .

emmorin@hotmail .com

Anderson Araújo Oliveiraestétudiantàlamaîtriseensciencesdel’édu-cationàl’UniversitédeSherbrooke .Ils’intéresseàl’étudedespratiquesenseignanteseffectivesetàleurtranspositionendispositifsdeformationàl’enseignement .

anderson .oliveira@usherbrooke .ca

Noëlle SorinestprofesseurededidactiquedufrançaisauDépartementdessciencesdel’éducationdel’UniversitéduQuébecàTrois-Rivières .Sonprincipaldomainederechercheestladidactiquedelalittératurepourlajeunesse,oùelleexploreparticulièrementlalecture/écriturelittéraire .Parailleurs,elles’intéresseàl’histoiredel’éditionpourlajeunesseetelleapubliéunemonographiesurcesujeten2001 .En2003,NoëlleSorinparticipaitàunouvragecollectif,La littérature pour la jeunesse 1970-2000,sousladirectiondeFrançoiseLepage,dansunchapitreintitulé«Tracespostmodernesdanslesmini-romansetpremiersromans» .L’ouvrage collectif Littérature pour la jeunesse. Les représentations de l’enfant (2005),qu’elleacodirigéavecSuzannePouliot,vientdeparaîtredanslesCahiers scientifiques de l’ACFAS .

noelle .sorin@uqtr .ca

ClaudeVargasestprofesseurdesuniversitésensciencesdulangageàl’UniversitédeProvenceetprofesseuràl’IUFMd’Aix-Marseille,sited’Aix,(préparationauconcoursduprofessoratdesÉcoles);ilestenseignantetdirecteurderechercheàl’UniversitédeProvence(licenceetmaîtrise) .Sesdomainesderechercheetseschampsd’intérêtsontlasociolinguistique,ladidactiquedeslangues,lalinguistiqueetlagrammaire .

c .vargas@aix-mrs .iufm .fr







Particularités des ouvrages de la collection éducation-rechercheLa collection Éducation-Recherche présente les nouvelles orientations en éducation par le biais de résultats de recherche, et de réflexions théoriques et pratiques. Des outils de formation et d’intervention ainsi que des stratégies d’enseignement et d’apprentissage sont également présentés lorsqu’ils ont été validés, implantés et évalués dans le cadre de recherches. Les ouvrages à caractère scientifique doivent décrire une démarche rigoureuse de recherche et d’analyse ainsi que les résultats obtenus.

Afin d’assurer la rigueur scientifique des textes publiés, chacun d’eux est soumis à un processus d’arbitrage avec comité de lecture et évaluations externes. De plus, les délais de publication sont réduits au minimum afin de conserver l’actualité et l’à-propos des articles, recherches et études réalisés par les chercheurs et chercheures. Chaque texte est évalué par deux arbitres : un membre du comité de lecture de la collection et un spécialiste du domaine. Ces évaluations portent sur la pertinence du document et sur sa qualité scientifique (cohérence entre la problématique, les objectifs et la démarche méthodolo-gique ; profondeur des analyses ; pertinence des conclusions…).

Membres du comité de lectureJean Archambault (Université de Montréal), Nancy Bouchard (UQAM), Paul Boudreault (UQO), Jean-François Boutin (UQAR, antenne Lévis), Jacques Chevrier (UQO), Christine Couture (UQAC), Colette Deaudelin (Université de Sherbrooke), Godelieve Debeurme (Université de Sherbrooke), Serge Desgagné (Université Laval), Louise Dupuy-Walker (UQAM), Moussadak Ettayebi (UQAM), Diane Gauthier (UQAC), Claude Genest (UQTR), Jacinthe Giroux (UQAM), Charlotte Guérette (Université Laval), Abdelkrim Hasni (Université de Sherbrooke), France Henri (TÉLUQ-UQAM), Gaby Hsab (UQAM), Philippe Jonnaert (UQAM), Jean-Claude Kalubi (Université de Sherbrooke), Carol Landry (Université Laval), Frédéric Legault (UQAM), Marie-Françoise Legendre (Université Laval), Daniel Martin (UQAT), Pierre Mongeau (UQAM), Denise Normand-Guérette (UQAM), Richard Pallascio (UQAM), Florian Péloquin (Cégep régional de Lanaudière), Denis Rhéaume (INRS), Jeanne Richer (Cégep de Trois-Rivières), Marie-Carmen Rico de Sotelo (UQAM), Magali Robitaille (UQAM), Ghislain Samson (Université de Sherbrooke), Lorraine Savoie-Zajc (UQO), Noëlle Sorin (UQTR), Hassane Squalli (Université de Sherbrooke), Carole St-Jarre (chercheure en éducation), Lise St-Pierre (Université de Sherbrooke), Anne Roy (UQAR), Marjolaine St-Pierre (UQAM), Gilles Thibert (UQAM), Michèle Venet (Université de Sherbrooke), Suzanne Vincent (Université Laval).

Personnes qui ont arbitré des textes de l’ouvrage collectifMichel Beaudoin (UQO), Stéphanie Dansereau (UQAM), Lucia Ferretti (UQTR), Flore Gervais (Université de Montréal), Jocelyne Giasson (Université Laval), Thérèse Hamel (Université Laval), Pascale Lefrançois (Université de Montréal), Anik Meunier (UQAM), Isabelle Montesimos-Gelet (Université de Montréal), Monique Noël-Gaudreault (Université de Montréal), Anne Roy (UQAR), Diane Saint-Jacques (Université de Montréal), Pierre-Léon Trempe (UQTR).

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