Post on 01-Oct-2021
Facultad de Filosofía y Letras
Programa de doctorado: D341
DOCTORADO EN LENGUAS MODERNAS,
LITERATURA Y TRADUCCIÓN
Tesis Doctoral
Análisis y evaluación de cursos de inglés de los negocios a distancia asistidos por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
Doctoranda: Soraya García Esteban
Directora de Tesis: Dra. Dª. Cristina Tejedor Martínez
Año académico 2012-2013
A Blanca, mi madre, por su amor incondicional y fortaleza
Agradecimientos La realización de esta Tesis Doctoral ha resultado ser un desafío tanto personal como intelectual que se ha hecho posible gracias al apoyo recibido de muchas personas que me han acompañado en este largo camino. Por ello, me gustaría comenzar agradeciendo a mi admirada profesora y directora de Tesis, la Dra. Cristina Tejedor, el haberme ayudado a culminar este logro tan importante. Gracias por la corrección paciente de los capítulos de este trabajo, por sus valiosos consejos y, sobre todo, por su coherencia, confianza e inestimable apoyo. Igualmente quiero hacer constar mi agradecimiento a los miembros del Departamento de Filología Moderna de la UAH, por su acogida y por brindarme la oportunidad de poder continuar la apasionante labor investigadora. Hago extensible mi sincera gratitud a la Dra. Caridad de Otto por sus detalladas explicaciones y haberme transmitido su conocimiento, así como al Dr. Germán Ruipérez, cuya trayectoria profesional es para mí el mejor referente. Considero un privilegio el hecho de que ambos me hayan dedicado su tiempo. A los profesores Beatriz Lagos y Fernando Borlán, por iniciarme en el mundo académico en inolvidables tertulias acompañadas de té en porcelana china y de café expreso en La Terturlia. A mis familiares y amigos por su paciencia y comprensión; nunca podré compensar suficientemente el tiempo que les he restado para dedicarlo al estudio. A Fran y Mariel por sus observaciones lingüísticas y de despistes varios. A Carlos y Miguel por sus sabias reflexiones. A las personas que han colaborado en las encuestas y en el desarrollo de esta investigación. Gracias por vuestra disponibilidad y afecto. A Manín, mi padre, por demostrar constantemente que las cosas no se dicen, se hacen porque al hacerlas se dicen solas. A Elena, mi hermana, por sus palabras de ánimo y cariño en aquellos momentos cuando más lo necesitaba. A Juanjo, mi marido y eterno compañero, por su confianza y ayuda para que este proyecto viera algún día su fin. Y finalmente a mis preciosos hijos, Úrsula y Arturo, fuente de ternura, energía y motivación. Gracias a todos por haber contribuido a cumplir un sueño.
Índice
1
ÍNDICE
Glosario…………..………..…………...…………..…...………..………… 11
Relación de abreviaturas……………...…………………………………
Introducción…………..………..…………....…………..…...………..…..
15
17
PRIMERA PARTE Revisión teórica de los aspectos y principios que definen
la enseñanza-aprendizaje de lenguas para fines específicos, la aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
y el aprendizaje autónomo.
CAPÍTULO 1
LA DIDÁCTICA DE LENGUAS EXTRANJERAS APLICADA
AL INGLÉS PARA FINES ESPECÍFICOS
1.1 Orígenes y desarrollo del inglés para fines específicos…………… 26
1.1.1 Clasificación del IFE en la enseñanza de la lengua inglesa... 28
1.1.2 El inglés para fines específicos: delimitación y definición del
concepto……………………..…………………..……………………… 37
1.1.3 Diferencias entre la enseñanza-aprendizaje del inglés para
fines específicos y el inglés general…………….…………..….…… 39
1.1.4 El proceso de aprendizaje de inglés general y de IFE………. 42
1.1.5 Las características del inglés de los negocios (IN)………….. 43
1.2 Etapas en el desarrollo del inglés para fines específicos…………. 50
1.2.1 La variación lingüística o el análisis del registro…….……….. 52
1.2.2 El análisis retórico o del discurso……………………………… 54
1.2.3 El enfoque funcional-nocional o por análisis de necesidades 56
1.2.4 El enfoque sobre destrezas y estrategias……….……………. 58
1.2.5 El enfoque centrado en el aprendizaje………………………... 58
1.2.6 El análisis del género……………………………………………. 59
1.2.7 El IFE en la actualidad………………………………………….. 61
1.3 Funciones del profesor de IFE……………………………………….. 63
1.4 El aprendizaje autónomo y virtual del IFE…...……………………... 66
Índice
2
CAPÍTULO 2
LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
(TIC) EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS ASISTIDA POR
ORDENADOR (ELAO)
2.1 La integración de las TIC en la enseñanza de lenguas……………. 70
2.1.1 Historia de la informática en la educación…………………… 73
2.1.2. Influencia de las TIC en la ELAO……………………………… 75
2.2 La integración de las TIC en la ELAO desde un punto de vista
pedagógico..................................................................................... 78
2.3 Las funciones del docente en la ELAO………………………………. 83
CAPÍTULO 3
TELL: APLICACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Y LA COMUNICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS
3.1 Descripción teórico-metodológica y pedagógica de la enseñanza
de lenguas asistida por ordenador…………………….……………. 94
3.1.1 Periodo conductista-estructuralista…………………………… 94
3.1.2 Periodo cognitivo-comunicativo……………………………….. 96
3.1.3 Periodo integrador o sociocognitivo-comunicativo………….. 98
3.1.4 Las TIC aplicadas a la enseñanza de lenguas (TELL)……... 100
3.2 Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas………………... 104
3.2.1 Herramientas tecnológicas de apoyo para la enseñanza
virtual de lenguas a distancia…...…………..……………………….. 103
3.2.2 Recursos on-line para el aprendizaje del inglés de los
negocios…………………………………………………………........... 125
3.3 Implicaciones didácticas de la integración de las TIC en la
educación…………………….……………...…………………………. 131
Índice
3
CAPÍTULO 4
EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO
EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL A DISTANCIA
4.1 El aprendizaje autónomo: definición y concepto…………….……… 134
4.1.1 Los principios de la autonomía en el aprendizaje…..….…… 136
4.1.2 Aspectos que definen el aprendizaje autónomo. …………… 137
4.1.2.1 Determinación de objetivos…………………….……. 138
4.1.2.2 Definición del contenido y la progresión…………… 138
4.1.2.3 Selección de métodos y técnicas…………………… 139
4.1.2.4 El procedimiento de autoaprendizaje……….……… 139
4.1.2.5 La evaluación…………………………………….…… 140
4.2 Enseñar y aprender a distancia………………………………………. 141
4.2.1 Las TIC y el aprendizaje autónomo…………………………… 141
4.2.2 La educación virtual a distancia.Delimitación del concepto… 143
4.3 Las funciones del profesor y del estudiante en el aprendizaje
autónomo………………..……………………………………………… 149
CAPÍTULO 5
DETERMINACIÓN DE CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN
DE CURSOS VIRTUALES DE INGLÉS DE LOS NEGOCIOS
EN FUNCIÓN A LOS ENFOQUES DEL IFE, DE LAS TIC
Y DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO
5.1 Determinación de criterios para la evaluación de un curso de
IFE………………………………………………………………………. 157
5.1.1 Determinación de criterios de evaluación de un curso de IN
en función a los aspectos que caracterizan el IFE ………………… 157
5.1.2 El syllabus o programa de estudios…………...……………... 160
5.1.3 La metodología………..…….………………………………….. 161
5.1.4 La evaluación……………….…………………………………… 163
5.1.5 Los materiales…………….………………………..…………… 165
5.2 Determinación de criterios de evaluación en función al enfoque
de la ELAO asistida por las TIC……………...…………………..… 166
Índice
4
5.2.1 Determinación de los criterios de evaluación de cursos
asistidos por la ELAO y por las TIC…….………………………….. 167
5.2.2 Aspectos y características que definen los enfoques
basados en la integración de las TIC y de la ELAO……………... 167
5.2.3 Evaluación de materiales software……………….…….…… 169
5.2.4 Funciones del ordenador y fases pedagógicas en la
ELAO………………………………………………………………….. 173
5.2.5 Categorías principales para la evaluación del
software…………………………………..…………………………… 175
5.3 Determinación de criterios para la evaluación de herramientas
tecnológicas de apoyo para la enseñanza on-line……………..…. 177
5.4 Determinación de criterios para evaluar materiales didácticos que
implican autonomía en el aprendizaje…….……….………………. 181
5.4.1 El constructivismo en el aprendizaje virtual………………… 181
5.4.2 Las funciones de tutor y la enseñanza en entornos
virtuales como proceso de ayuda………………………………..… 182
5.4.3 Los aspectos que definen el aprendizaje autónomo...……. 183
5.4.4 Estrategias para el desarrollo de la autonomía en el
aprendizaje……………………………….………………………….... 184
SEGUNDA PARTE Revisión empírica del contexto, la didáctica y el contenido
de materiales concebidos para la enseñanza virtual del inglés de los negocios
CAPÍTULO 6
INVESTIGACIÓN DE MERCADO, REVISIÓN Y SELECCIÓN
DE CURSOS VIRTUALES DE INGLÉS DE LOS NEGOCIOS
6.1 Técnicas de investigación de mercado utilizadas…………………... 188
6.1.1 Proceso de investigación de mercado…………….………… 189
6.1.2 Diseño de la investigación de mercado………..……………. 190
6.1.3 Fuentes de datos…………………………………………….... 193
Índice
5
6.1.4 Instrumentos de medición…………………………………….. 194
6.1.5 Datos cualitativos……………………………………………… 195
6.1.6 Muestra para la investigación cuantitativa………………….. 196
6.1.7 Datos cuantitativos…………………………………………….. 197
6.2 Cursos de inglés que se ofrecen en el ámbito laboral……………... 198
6.3 Empresas de formación e instituciones gestoras. La Fundación
Tripartita…………………………………………………………..…….. 207
6.4 Cursos de inglés de los negocios que realizan los profesionales… 212
6.5 Materiales académicos de inglés de los negocios con recursos
virtuales………………………………………………….……………. 224
6.6 Cursos virtuales de inglés de los negocios ofrecidos en
internet…………………..…………………………………………….. 227
6.7 Selección de cursos virtuales de inglés de los negocios…………... 229
CAPÍTULO 7
DESCRIPCIÓN DE MUESTRAS DE CURSOS VIRTUALES
DE INGLÉS DE LOS NEGOCIOS
7.1 Descripción del curso English Pro……….…………………………... 233
7.2 Descripción del curso Business English Tell Me More…………...... 237
7.3 Descripción del curso CEOE Inglés Empresarial……………..……. 243
CAPÍTULO 8
ANÁLISIS DE LOS CURSOS VIRTUALES
DE INGLÉS DE LOS NEGOCIOS ENGLISH PRO.,
TELL ME MORE Y CEOE INGLÉS EMPRESARIAL
8.1. Contextualización de los cursos English Pro, Tell Me More y
CEOE en el ámbito laboral……….………………………………... 248
8.2. Comparativa de los cursos English Pro, Tell Me More y CEOE
con otros materiales académicos de IN con recursos virtuales.………. 252
8.3. Análisis de los cursos en función al cumplimiento de los
aspectos que definen al inglés para fines específicos……............. 254
Índice
6
8.3.1 Evaluación del material y del alumnado………………………. 254
8.3.2 Contenidos……………………………………………………….. 256
8.3.3 Metodología…………………………………………………….… 261
8.4 Análisis de los cursos en función a las características del inglés
de los negocios dentro del IFE…………………………………….....…… 264
8.5 Análisis de las competencias del tutor virtual……………………….. 267
8.6 Análisis de los cursos en base al cumplimiento de los aspectos
que definen la autonomía en el aprendizaje…………………………...... 270
8.6.1 Grados de autonomía en el aprendizaje……………………... 271
8.6.2 Aspectos del aprendizaje autónomo………...……………..... 272
8.6.3 Funciones del alumno en el aprendizaje autónomo………… 274
8.7 Análisis en función a la adecuación de los cursos al enfoque de
la ELAO y herramientas TIC utilizadas………..…………………..… 276
8.7.1 Análisis de las funciones que desempeña el ordenador…… 276
8.7.2 Análisis de los elementos y cualidades de un curso virtual.. 278
8.7.3 Herramientas TIC utilizadas…………………………………... 280
8.7.4 Actividades de aprendizaje de ELAO………………………... 282
TERCERA PARTE Evaluación y conclusiones
CAPÍTULO 9
EVALUACIÓN DE LA ADECUACIÓN METODOLÓGICA DE
MATERIALES BASADOS EN LOS PRINCIPIOS DEL IFE, DE LA
AUTONOMÍA EN EL APRENDIZAJE Y DE LAS TIC
9.1 La enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en el ámbito
laboral………………………………………………………...……………… 287
9.2 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales
basados en los principios de la enseñanza del inglés para fines
específicos……………………………………………………………… 292
9.3 Evaluación de la función que desempeñan tutor y alumno en el
aprendizaje virtual de inglés de los negocios………………………. 297
9.4 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados 298
Índice
7
en el aprendizaje autónomo……………………....…………………..
9.5 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales
basados en la ELAO y en las TIC……....……...……..……………… 301
CAPÍTULO 10
CONCLUSIONES
10. Conclusiones…………………………………………………………… 305
Bibliografía…………...…………..…………..…………..……….……….. 313
Relación de apéndices Apéndice I……..…………...…………..…………....…………………….... 368
Apéndice I.A…..…….…….…..………..…..…………………………… 368
Apéndice I.B…..…….…….…..…………..……………..……………… 368 Apéndice I.C..………….…..…………..…………..…..…….…………. 369Apéndice II…………..………….…..…………..…………..…..…….…….. 371 Apéndice II.A…..………….…..…………..…………..…..……………... 371 Apéndice II.B…..………….…..…………..…………..…..……………... 372 Apéndice II.C…..………….…..…………..…………..…..…………….. 373
Relación de figuras
Figura 1. Clasificación del IFE dentro de la enseñanza de la lengua inglesa………………………………………..…… 29
Figura 2. El inglés como lengua franca/internacional…………..… 33Figura 3. Clasificación del inglés de especialidad según el área
profesional………..………………………………………… 36Figura 4. Clasificación de los cursos de ELT en un continuum…. 43Figura 5. Los enfoques del IFE en el tiempo..…………………….. 61Figura 6. Ilustración de recursos en internet para la adquisición
de conocimientos en inglés de empresa o negocios….. 126Figura 7. Ilustración de recursos en internet para la práctica de
la lectura y la escritura del inglés de los negocios...…... 127Figura 8. Ilustración de recursos en internet para la práctica de
la comprensión y la expresión oral del inglés de los negocios……………………………………………………. 128
Figura 9. Ilustración de recursos en internet para la práctica de gramática y vocabulario de inglés de los negocios….… 129
Figura 10. Ilustración de recursos en internet para la colaboración en la adquisición de conocimientos de inglés de los negocios…………………………………….. 129
Índice
8
Figura 11. Diseño de la investigación de mercado…………………. 192Figura 12. Ilustración de la estructura de las unidades del curso
English Pro…………………………………………………. 235Figura 13. Ilustración de tipos de ejercicios incluidos en el curso
English Pro………….…………………………………....... 235Figura 14. Estructura de las unidades del curso English Pro……... 236Figura 15. Ilustración de un tema del curso EnglishPro con
introducción, unidades y ejercicios…………..………….. 236Figura 16. Esquema del curso Tell me More con acceso a las
unidades, tests y tutorías…………………………………. 238Figura 17. Ilustración de los contenidos pedagógicos y
actividades incluidos en el curso Tell Me More………... 242Figura 18. Ilustración del sistema de evaluación de la
pronunciación del curso Tell Me More …..……………... 242Figura 19. Estructura del curso CEOE Inglés Empresarial……...… 244Figura 20. Ilustración de la presentación y tareas de un tema del
curso CEOE Inglés Empresarial…………………….…… 244Figura 21. Objetivos del curso CEOE Inglés Empresarial…….…… 246Figura 22. Ilustración del papel del tutor en el foro del curso
CEOE Inglés Empresarial……..……....…………….….. 246 Relación de gráficos
Gráfico 1. Tipos de empresas/entidades gestoras de cursos de inglés en el ámbito laboral………………………………... 201
Gráfico 2. Modalidad de cursos que ofrecen las empresas………. 204Gráfico 3. Herramientas utilizadas en los cursos ofertados por las
empresas…………………………………………………… 204Gráfico 4. Tipos de cursos que ofrecen las empresas…………….. 205Gráfico 5. Ámbito profesional al que pertenece la población
encuestada……………………………………………….... 215Gráfico 6. Cursos que ha realizado la población encuestada…..… 216Gráfico 7. Modalidad de cursos demandados por profesionales… 219Gráfico 8. Tipos de cursos demandados por los profesionales…... 220Gráfico 9. Necesidades específicas de los profesionales que han
estudiado inglés de los negocios y/o a distancia………. 221Gráfico 10. Razones para elegir un curso de inglés específico…… 223Gráfico 11. Tipo de formación que reciben los profesionales……… 224Gráfico 12. Herramientas utilizadas en cursos de IN …………….… 224Gráfico 13. Selección de cursos virtuales de IN a distancia……….. 231
Índice
9
Relación de tablas
Tabla 1. Categorías del aprendizaje de la lengua iglesa….…….. 30Tabla 2. Etapas en la evolución del IFE…………………………... 51Tabla 3. Funciones que desempeña el docente en la ELAO…… 84Tabla 4. Ejemplos de cursos on-line con diferentes grados de
autonomía……………………………….…………...…….. 147Tabla 5. Competencias profesionales del tutor de e-learning…... 150Tabla 6. Niveles de conocimiento para el autoaprendizaje……... 154Tabla 7. Análisis de las necesidades y los objetivos del IFE…… 159Tabla 8. Evaluación de un curso de IFE…………………………... 164Tabla 9. Criterios para la evaluación de materiales de software
en la enseñanza de lenguas extranjeras……………….. 172Tabla 10. Categorías principales para evaluar materiales de
software.......................................................................... 176Tabla 11. Criterios para la evaluación de CD-ROMs multimedia... 178Tabla 12. Evaluación de CD-ROMs en base al aprendizaje de la L2…. 179Tabla 13. Criterios para evaluar materiales Criterios para evaluar
materiales audiovisuales, DVD y CD-ROMs…………… 180Tabla 14. Aspectos que definen el aprendizaje autónomo……….. 184Tabla 15. Ejemplos de cursos de inglés que ofrecen 10
compañías representativas………………………..……... 200Tabla 16. Relación de cursos que imparte la asociación de
empresarios……………………………………………...… 210Tabla 17. Relación de cursos habituales que imparten los
sindicatos…………………………………………………… 210Tabla 18. Encuesta realizada a profesionales sobre cursos de
inglés que han realizado………………………………… 213Tabla 19. Cursos de IN a distancia realizados en el ámbito
profesional……..…………………………………………… 217Tabla 20. Ilustración de materiales académicos de IN con
recursos virtuales…………………………………..……... 225Tabla 21. Ilustración de cursos de IN on-line ofrecidos en internet 228Tabla 22. Temas incluidos en las entregas del curso English Pro. 234Tabla 23. Temas incluidos en las fichas del curso English Pro….. 234Tabla 24. Contenidos del curso Inglés de los negocios Tell Me
More………………………………………………………… 238Tabla 25. Temas del curso Inglés Empresarial CEOE……………. 245Tabla 26. Evaluación de materiales de IFE en función a las
necesidades y objetivos del alumnado…..……………... 255Tabla 27. Evaluación de materiales de IFE en función al
contenido…………………………………………………… 258Tabla 28. Ilustración del syllabus de los cursos English Pro, Tell
Me More y CEOE Inglés Empresarial…………………… 260
Índice
10
Tabla 29. Evaluación de materiales de IFE en función a la metodología………………………………………………... 262
Tabla 30. Características de un curso de inglés de los negocios.. 265Tabla 31. Competencias del profesor/tutor………………………… 268Tabla 32. Grados de autonomía…………………………..………… 271Tabla 33. Aspectos del aprendizaje autónomo…………………….. 272Tabla 34. Funciones del alumno en el aprendizaje autónomo…… 274Tabla 35. Funciones del ordenador…………………………………. 277Tabla 36. Elementos y cualidades de un curso virtual……………. 278Tabla 37. Herramientas TIC utilizadas……………………………… 280Tabla 38. Evaluación de actividades de aprendizaje en la ELAO.. 282
Glosario
11
GLOSARIO
Académico: Perteneciente o relativo a centros oficiales de enseñanza. Por
ejemplo, curso, título académico, etc.
Blog o bitácora es un sitio web periódicamente actualizado de uno o varios
autores que recopila cronológicamente textos o artículos, apareciendo
primero el más reciente, y donde el autor tiene la libertad de dejar
publicado lo que crea pertinente.
CD-ROM: Disco óptico que contiene en forma codificada imágenes y
sonidos para ser reproducidos en la pantalla de un equipo electrónico.
Curso: 1. m. Dirección o carrera. 2. m. En un centro de enseñanza, tiempo
señalado en cada año para asistir a oír las lecciones. 3. m. Actividad de
otro tipo desarrollada dentro del período de un año. 4. m. Estudio sobre
una materia, desarrollada con unidad. Se matriculó en un curso de
dibujo 5. m. Tratado sobre una materia explicada o destinada a ser
explicada durante cierto tiempo. Curso de lingüística general
DVD: Disco óptico que contiene imágenes y sonidos en forma codificada
para ser reproducidos en la pantalla de un equipo electrónico.
E-learning (aprendizaje electrónico): Consiste en la utilización de la web
como medio y recurso para la realización de actividades formativas, es
decir, implica todas las acciones educativas que se realizan
apoyándose en las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (videoconferencia, multimedia, etc.) fundamentalmente
en internet, y en sus herramientas de comunicación sincrónicas y
asincrónicas, procurando con ello alcanzar un entorno flexible para la
interacción del alumno con la información y la participación en la acción
educativa (Castaño et al. 2008:184).
Educación virtual: Sistema de enseñanza-aprendizaje realizado mediante
herramientas TIC que no implica necesariamente la conexión a
internet.
Glosario
12
Entorno virtual de aprendizaje: Es una plataforma de aprendizaje a
distancia basada en un sistema de gestión de contenidos.
Foro: Reunión para discutir asuntos de interés actual ante un auditorio que a
veces interviene en la discusión.
Hardware: (Voz ingl.) Conjunto de los componentes que integran la parte
material de una computadora.
Input: (Voz ingl.) Conjunto de datos que se introducen en un sistema
informático.
Internet: Red informática mundial, descentralizada, formada por la conexión
directa entre computadoras u ordenadores mediante un protocolo
especial de comunicación.
MUD: Siglas de Multi User Dungeon que literalmente traducido del inglés al
castellano significa "mazmorra (o calabozo) multiusuario". Es
un entorno imaginario en línea ejecutado en un servidor. En un entorno
educativo facilita la interacción de forma similar al MOO (Multi User
Dimensión Object Oriented) o MUVE (Multi User Virtual Environments).
Muestra: Parte extraída de un conjunto con la utilización de diversos
métodos que permiten considerarla representativa de él.
Muestreo: 1. m. Acción de escoger muestras representativas de las
condiciones medias de un todo. 2. m. Técnica empleada para esta
selección. 3. m. Selección de una pequeña parte estadísticamente
determinada, utilizada para inferir el valor de una o varias
características del conjunto.
Multimedia: (Del ingl. multimedia) Que utiliza conjunta y simultáneamente
diversos medios, como imágenes, sonidos y texto, en la transmisión de
una información.
Output: (Voz ingl.) Información que sale procesada por un sistema
informático o por una computadora.
Glosario
13
On-line: También online o en línea, conectado a una red o sistema mayor.
Ordenador: 1.m. Máquina electrónica dotada de una memoria de gran
capacidad y de métodos de tratamiento de la información, capaz de
resolver problemas aritméticos y lógicos gracias a la utilización
automática de programas registrados en ella. 2. m.~ personal. El de
dimensiones reducidas, con limitaciones de capacidad de memoria y
velocidad, pero con total autonomía.
Podcast: Archivo de audio gratuito que se puede descargar y escuchar en el
ordenador o en un reproductor MP3. Los archivos se distribuyen
mediante un archivo rss, lo que permite subscribirse y utilizar un
programa para descargarlo y escucharlo cuando el usuario quiera. Los
podcasts pueden incluir desde charlas, tutoriales y música, hasta
cualquier otro contenido en audio.
Plataforma virtual: Sistema enfocado al ámbito educativo que sirve como
base para hacer funcionar determinados módulos de hardware o de
software con los que es compatible. Tienen la función de crear,
administrar y gestionar contenidos vía Internet permitiendo administrar
y organizar los contenidos a medida del usuario.
Población: Conjunto de los individuos o cosas sometido a una evaluación
estadística mediante muestreo.
Programa: 1. “Inform. Conjunto unitario de instrucciones que permite a un
ordenador realizar funciones diversas, como el tratamiento de textos, el
diseño de gráficos, la resolución de problemas matemáticos, el manejo
de bancos de datos, etc”. 2. Proyecto ordenado de actividades.
Software: (Voz inglesa) 1. m. Inform. Conjunto de programas, instrucciones
y reglas informáticas para ejecutar ciertas tareas en una computadora.
Syllabus: Aunque la traducción más generalizada en español es programa o
plan de estudios, a lo largo de este trabajo se mantendrá el vocablo
inglés ya que, en la opinión de la autora de este estudio, refleja mejor el
concepto que define.
Glosario
14
Videoconferencia: Conferencia mantenida mediante imágenes y sonidos
transmitidos por una red de comunicaciones.
Web: Acrónimo de w.w.w (world wide web). Red informática.
Web 1.0: Es la forma web más básica que existe con navegadores de texto
bastante rápidos. Posteriormente surgió el HTML que hizo las páginas
web más agradables a la vista, así como los primeros navegadores
visuales tales como Netscape, explorer, etc. La Web 1.0 es sólo de
lectura; el usuario no puede interactuar con el contenido de la página y
está totalmente limitado a lo que el Webmaster inserta en ésta.
Web 2.0: Se refiere a la transición percibida en Internet desde las webs
tradicionales a las aplicaciones web destinadas a usuarios. Los
propulsores de este pensamiento esperan que los servicios de la Web
2.0 sustituyan a las aplicaciones de escritorio en muchos casos
(Castaño et al. 2008:184).
Weblog: Blog o sitio web donde se recopilan cronológicamente mensajes de
uno o varios autores sobre un mismo tema.
Vlog, videoblog, vlog o vilog es una galería de clips de vídeos, ordenada
cronológicamente y publicada por uno o más autores. El autor puede
autorizar a otros usuarios a añadir comentarios u otros vídeos dentro
de la misma galería.
Webquest: Herramienta que forma parte de una metodología para el trabajo
didáctico consistente en una investigación guiada, con recursos
principalmente procedentes de internet a fin de promover la utilización
de habilidades cognitivas superiores, el trabajo cooperativo y la
autonomía de los alumnos incluyendo una evaluación auténtica.
Wiki: Es un sitio web cuyas páginas pueden ser editadas por múltiples
voluntarios a través del navegador web. Los usuarios pueden crear,
modificar o borrar el mismo texto que comparte.
Relación de abreviaturas
15
RELACIÓN DE ABREVIATURAS
BE Business English (Inglés de los negocios).
CASLA Computer Applications in Second Language Acquisition
(Aplicaciones de ordenador para la adquisición de una segunda
lengua).
CALICO Computer Assisted Language Instruction Consortium (Consorcio de
enseñanzas de lenguas asistidas por ordenador).
CALL Computer-Assisted Language Learning (Aprendizaje de lenguas
asistido por ordenador).
CMC Computer-Mediated Communication (Comunicación mediada por
ordenador).
EAP English for Academic Purposes (Inglés para fines académicos).
EAO English for Occupational Purposes (Inglés para fines profesionales).
EEP English for Educational Purposes (Inglés para fines educacionales).
EFL English as a Foreign Language (Inglés como lengua extranjera).
ELT English Language Teaching (Enseñanza de la lengua inglesa).
ELAO Enseñanza de lenguas asistida por ordenador.
EBE English for Business and Economics (Inglés para los negocios y la
economía).
EPP English for Profesional Purposes (Inglés para fines profesionales).
ESL English as a Second Language (Inglés como segunda lengua).
ESP English for Specific Purposes (Inglés para fines específicos).
EST English for Science and Technology (Inglés para la ciencia y la
tecnología).
ESS English for Social Sciences (Inglés para las ciencias sociales).
GE General English (Inglés general).
IFE Inglés para fines específicos.
IN Inglés de los negocios.
IA Inteligencia artificial.
L1 Lengua materna.
Relación de abreviaturas
16
L2 Segunda lengua.
LE Lengua extranjera.
LFE Lenguas para fines específicos.
SLA Second Language Acquisition (Adquisición de la segunda lengua).
TIC Tecnologías de la información y la comunicación.
TELL Technology Enhance Language Learning (Aplicación de las TIC en
la enseñanza de lenguas extranjeras).
TESOL Teachers of English to Speakers of Other Languages (Profesores de
inglés para hablantes de otras lenguas).
TOEFL TOEIC
Test of English as a Foreing Language.
Test of English for International Communication
Introducción
INTRODUCCIÓN
En un mundo globalizado como el nuestro, ciertos sectores como el
comercial y el tecnológico han experimentado una rápida evolución
convirtiendo al inglés en la lengua franca, por lo que profesionales de todos
los ámbitos han visto la necesidad de dominar este idioma con el fin de
comunicarse y realizar gestiones a nivel internacional. No obstante, este
grupo de personas que dedican la mayor parte del tiempo a una ocupación
laboral, denota ciertas restricciones temporales y espaciales a la hora de
aprender o mejorar su conocimiento de una segunda lengua viéndose
obligados a realizar cursos de inglés adaptados a sus necesidades
específicas.
En la actualidad, la integración de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en la enseñanza pueden facilitar este aprendizaje que,
de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
(2002), debe aleccionar el uso de ciertos conocimientos y destrezas, tanto
escritas como orales, que permitan a los interlocutores comunicarse en una
lengua extranjera y actuar a nivel internacional de manera eficaz. Estos
hechos nos conducen a cuestionar si la metodología utilizada en los
programas de enseñanza-aprendizaje de lenguas que realizan los
profesionales cumple este objetivo, únicamente alcanzable a través del
estudio con materiales basados en principios pedagógicos y didácticos
sólidos.
En virtud de lo expuesto y considerando que los cursos enfocados a la
adquisición de una lengua extranjera para fines profesionales presentan un
carácter multidisciplinar1 debido a la relación estructural de los distintos
saberes que las sustentan que son, principalmente, el aprendizaje de
lenguas asistido por la tecnologías de la información y la comunicación, el
1 Aunque en este trabajo nos centramos esencialmente en varios campos como las nuevas tecnología de la información y la comunicación, la enseñanza de lenguas asistida por ordenador, el aprendizaje autónomo y el aprendizaje de lenguas para fines específicos, de acuerdo con Beatty (2003:7) y Cerezal Sierra (2007:13) asumimos la dependencia y relación entre estas disciplinas y otras como la lingüística, la psicololingüística, la metodología didáctica de las lenguas modernas o el diseño didáctico a las que se hace mención a lo largo de esta investigación.
Introducción
18
aprendizaje autónomo que las TIC suponen y la enseñanza de inglés para
fines específicos (IFE), el objetivo general de esta tesis es analizar varios
cursos de IFE, en concreto de inglés de los negocios a distancia asistidos
por las nuevas tecnologías, a fin de verificar si en ellos se proporcionan los
mecanismos apropiados para la enseñanza-aprendizaje de una lengua
extranjera.
Asimismo, la investigación propone determinar qué tecnologías de la
información y la comunicación se emplean, y si la metodología utilizada en
estos cursos se adecua a los principios básicos del campo de la autonomía
en el aprendizaje y del inglés para fines específicos. Todos estos aspectos
implican la formulación de las siguientes hipótesis, a las que trataremos de
dar respuesta con esta investigación:
a) Si los cursos de inglés de los negocios asistidos por las nuevas
tecnologías que realizan los profesionales en la actualidad
proporcionan los mecanismos apropiados para la enseñanza de una
lengua extranjera.
b) Si las TIC favorecen la adquisición de la lengua inglesa.
c) Si la enseñanza-aprendizaje virtual a distancia facilita el aprendizaje
autónomo.
d) Si la metodología empleada en los cursos virtuales de inglés de los
negocios se adecua a los principios que definen las lenguas para
fines específicos, a la autonomía en el aprendizaje y a la aplicación
de las nuevas tecnologías en la enseñanza de lenguas a distancia.
Esta investigación se realiza en varias fases de estudio que comprenden,
por un lado, una revisión teórica de las disciplinas referidas que servirá de
base para la determinación de los criterios de evaluación de cursos y, por
otro, una revisión práctica consistente en una investigación de mercado y
una selección, descripción y análisis de muestras de cursos que nos
conducirá, finalmente, a una evaluación y enunciación de conclusiones sobre
la enseñanza-aprendizaje virtual a distancia del inglés de los negocios.
Introducción
19
Los tres pilares fundamentales que sustentan la parte teórica (los principios
del inglés para fines específicos, la aplicación de las tecnologías de la
información y la comunicación, y la autonomía en el aprendizaje) se
complementan entre sí formando una red de interdependencias que se
explicará a lo largo de los próximos párrafos.
De esta forma, en el primer capítulo se abordan aspectos relacionados con
la adquisición de segundas lenguas, y se revisa el origen y el desarrollo de
los principios pedagógicos que definen el inglés para fines específicos, lo
que nos permitirá delimitar el concepto y diferenciar las características
propias del inglés de los negocios dentro del marco de la disciplina a la que
está supeditado, es decir del IFE. Según se expone, la determinación de las
necesidades y los objetivos concretos que se plantean en un curso de IFE
difieren de las de un curso general e influyen en la selección de tareas que
tiene que realizar el alumno, así como en las habilidades que se pretenden
desarrollar. Como se explicará más adelante, son estas necesidades y
objetivos lo que diferencia la metodología empleada en un curso de inglés de
los negocios de la utilizada en un curso de inglés general, que es lo que
analizaremos en los cursos seleccionados. En cuanto a la relación de este
campo con el de las TIC, en este capítulo se pone de manifiesto cómo las
nuevas tecnologías asisten en la enseñanza-aprendizaje de materiales de
IFE, lo que contribuirá a esclarecer cómo se enseña esta especialidad
haciendo uso de las nuevas tecnologías, y a considerar qué características
específicas deben tenerse en cuenta para que la didáctica de un curso
virtual de inglés de los negocios, en el que por ejemplo las funciones del
tutor varían, sea apropiada.
El segundo capítulo, que también redefine las funciones del profesor y del
estudiante en un entorno diferente al de la clase tradicional presencial,
sintetiza la historia e integración de las TIC en la enseñanza de lenguas y
explica el papel que juega el ordenador en el aprendizaje de una segunda
lengua como soporte para una práctica docente sólida con el apoyo de las
nuevas tecnologías. Además, contempla las peculiaridades de la enseñanza
de lenguas asistida por ordenador (ELAO) en su dimensión teórico-práctica
Introducción
20
desde un punto de vista metodológico-didáctico y práctico a la luz de
diferentes posiciones teóricas sirviendo de preludio al tercer capítulo, más
centrado en la aplicación de las nuevas tecnologías en la enseñanza de
lenguas a distancia o TELL (Technology Enhanced Language Learning). La
exposición de las diferentes teorías metodológicas y pedagógicas de la
enseñanza asistida por ordenador representan tendencias en la historia
reciente de la metodología de la enseñanza de lenguas y nos ayudará a
comprender y, más tarde analizar, cómo con el desarrollo de las TIC el uso
del ordenador personal se ha hecho más accesible, permitiendo compartir
información al usar la web en tiempo real en todo el mundo. Este avance ha
facilitado la conexión a plataformas virtuales y la enseñanza basada en el
contenido gramatical y en el lenguaje auténtico tal y como se usa en
situaciones de la vida real, estimulada y simulada gracias al uso de la
tecnología. El uso de internet en la educación favorece, por tanto, un
aprendizaje más activo, consciente y cognitivo al que el estudiante puede
acceder con autonomía implementando sus propios estilos de aprendizaje.
De esta manera, las TIC proporcionan una nueva forma de pedagogía en la
enseñanza de lenguas con el apoyo de herramientas que contribuyen a la
fácil integración de las aptitudes de audición, lectura, escritura y expresión,
además del aprendizaje de la lengua auténtica, la hablada por nativos o en
contextos reales, y el control por parte del estudiante del contenido y de su
propio aprendizaje. Las nuevas tecnologías facilitan el aprendizaje virtual
proporcionando un contenido adaptable a diferentes estrategias y estilos de
aprendizaje, más orientado a un punto de vista constructivista, en el que la
enseñanza se considera un proceso de construcción, activo y creativo,
donde el alumno ocupa una posición central. Son estas las razones por las
que se puede considerar que las TIC ofrecen los medios para la adquisición
del inglés de los negocios en el mundo actual a partir del desarrollo de
actividades reales con el apoyo de diversas herramientas multimedia que
describiremos, confiriendo una mayor independencia en el aprendizaje.
El estudio de todos estos aspectos hará posible llevar a cabo un análisis
práctico sobre la implementación de los principios basados en el uso de
tecnologías informáticas de la comunicación e internet y del material
software o programa utilizado en cursos realizados a distancia.
Introducción
21
Esta última idea nos lleva a explorar, en el capítulo cuatro, el concepto de la
autonomía en el aprendizaje, así como los principios y aspectos que lo
definen.
El aprendizaje autónomo es, sobre todo, una cuestión de independencia
tanto del estudiante, que está solo y a cargo de su propio aprendizaje, y del
aprendizaje en sí, ya que no está dirigido por el tutor, sino por el propio
estudiante. En consecuencia, el nuevo rol que asume el tutor virtual supone
crear nuevas situaciones pedagógicas en las que el estudiante, trabajando
con autonomía, pueda dirigir el aprendizaje por sí mismo. La revisión de este
enfoque ratificará la importancia del cumplimiento de los aspectos que
concretan la autonomía en la enseñanza en programas a distancia asistida
por las TIC a fin de que el aprendizaje sea efectivo, cuestión que
valoraremos en el análisis de cursos representativos. En esta línea,
aclararemos de qué manera la educación virtual a distancia supone la
utilización de las nuevas tecnologías como soporte de contenidos y
comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje autónomo, y cómo
se considera internet la herramienta que mejor facilita la autonomía en la
enseñanza, hecho que demanda nuevas estrategias de aprendizaje y
organización. Finalmente, se presenta una explicación de diferentes
términos que implican aprendizaje autónomo virtual (educación virtual a
distancia, e-learning, teleformación, formación on-line, etc.) con el objeto de
delimitar el que mejor describe los cursos que realizan los profesionales.
La revisión teórica de los principios que definen los campos del IFE, de las
TIC en la enseñanza de lenguas y el aprendizaje autónomo, servirán de guía
para la selección de los criterios de evaluación de cursos virtuales de inglés
de los negocios que se lleva a cabo en el capítulo cinco, de acuerdo con las
propuestas de diferentes investigadores.
Así, una vez esbozadas en la revisión teórica las premisas que, basadas en
los diferentes enfoques teóricos, permitan llevar a cabo una valoración de
carácter eminentemente práctico de los materiales didácticos, se procede,
en el capítulo seis y pasando a la parte empírica de la tesis, a la realización
de un estudio de mercado que facilite la selección de varias muestras de
Introducción
22
cursos virtuales de inglés de los negocios contextualizándolos, cotejándolos
con otros similares de carácter académico y on-line (en línea), exponiendo
las razones por las que se les considera representativos. El capítulo siete
describe el contenido, la estructura, las actividades, los objetivos y recursos,
etc. de los cursos seleccionados para pasar, en el capítulo ocho, a
analizarlos conforme a las directrices determinadas para su evaluación
atendiendo a los aspectos de las diferentes perspectivas examinadas. Este
análisis hará viable, en el noveno capítulo, una evaluación general sobre la
observancia de los principios de las doctrinas en que se basan, para
presentar, en el décimo y último capítulo, una conclusión final que trata de
ofrecer respuesta a las hipótesis formuladas al comienzo de la tesis.
En definitiva, el desarrollo de los fundamentos teóricos, el análisis empírico
del contexto, la didáctica y el contenido de las muestras analizadas
contribuyen a esclarecer, en la evaluación y exposición de conclusiones,
nuestra inquietud investigadora sobre si los cursos virtuales de inglés de los
negocios que realizan los profesionales fundamentan su metodología en los
principios y enfoques del aprendizaje del inglés para fines específicos, en los
aspectos que caracterizan la autonomía del aprendizaje en la educación a
distancia, y en las teorías subyacentes de la aplicación de las TIC en la
enseñanza de lenguas asistidas por ordenador.
Es preciso señalar que somos conscientes de que las TIC están
continuamente evolucionando y muchas de las herramientas, aplicaciones y
sistemas de gestión de aprendizaje virtual citadas pueden cambiar o
desaparecer en un futuro no muy lejano para ser sustituidas por otras que
faciliten la accesibilidad de los usuarios. Son, consecuentemente, las ideas,
los datos y las opiniones recogidas en esta tesis las que permanecen y
pueden servir de orientación para la concepción de cursos virtuales de
inglés de los negocios que, desarrollados con rigor metodológico, fomenten
la adquisición de esta lengua.
Finalmente, con respecto al formato de las fuentes y de las citas referidas,
sólo se proporciona el número de página en las citas textuales o
parafraseadas, a excepción de las fuentes procedentes de internet que no
Introducción
23
están paginadas. En las citas textuales se ha respetado el idioma original. Por último, la bibliografía presenta la relación de libros o escritos que se han
consultado para la realización de la tesis. Las referencias web fueron
actualizadas a quince de agosto de 2012.
PRIMERA PARTE Revisión teórica de los aspectos y principios que definen la enseñanza-aprendizaje de lenguas para fines específicos, la aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas y el aprendizaje autónomo.
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
CAPÍTULO 1 LA DIDÁCTICA DE LENGUAS EXTRANJERAS
APLICADA AL INGLÉS PARA FINES ESPECÍFICOS
Introducción
Uno de los principales aspectos que estudia la presente tesis doctoral es el
inglés que se enseña a los profesionales y estudiantes que se preparan para
incorporarse al mundo de la economía, del comercio y de las finanzas, es
decir, del inglés de los negocios, como ha sido acuñado por Alcaraz Varó
(2000), lo que implica realizar, en primer lugar, una revisión teórica de este
campo que sirva de base para el análisis práctico de cursos reales que se
llevará a cabo en capítulos posteriores.
De acuerdo con éste y numerosos autores como Dudley-Evans y St. John
(1998), Donna, (2000) o Ruiz Garrido (2003), el inglés de los negocios se
considera una variante del inglés para fines específicos (IFE), disciplina
enmarcada a su vez en la enseñanza de lenguas para fines específicos
(LFE), cuyo principio básico consiste en satisfacer las necesidades
concretas del grupo de estudiantes al que va dirigida. Un curso de inglés de
los negocios (IN) debería estar basado, consecuentemente, en el análisis de
estas necesidades a fin de poder establecer unas tareas y objetivos de
aprendizaje determinados que el alumno debe dominar para el desempeño
de su futura actividad profesional. Asimismo, debido a que la relación de
dependencia de la lengua objeto de estudio de un curso de IFE con respecto
a los conocimientos sobre la materia es muy estrecha, la delimitación del
concepto nos ayudará a comprender cómo deberían combinarse los
componentes generales y los especializados o relacionados con la profesión.
En este capítulo revisaremos los orígenes y el desarrollo del inglés para
fines específicos así como su clasificación dentro de la enseñanza del inglés
general, para pasar a definir el concepto y centrarnos en las características
del inglés de los negocios, que es el campo que nos ocupa, dentro del marco
del IFE. Además, daremos cuenta de los enfoques adoptados a lo largo de
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
26
las diferentes etapas por las que ha pasado el estudio del inglés para fines
específicos y de las implicaciones en el campo de la enseñanza-aprendizaje.
Ello nos dará una visión para poder evaluar, más adelante, la efectividad de
la metodología adoptada en el diseño de cursos virtuales de IN. Finalmente,
examinaremos el papel que desempeña un profesor de inglés general y uno
de IFE y en qué medida éste ha de presentar un perfil determinado,
adecuado a las funciones que realiza. La revisión de todos estos puntos y la
explicación de la integración de esta disciplina en la enseñanza asistida por
las nuevas tecnologías, nos permitirá determinar qué características propias
del IFE están presentes en los cursos virtuales de inglés de los negocios que
investigamos.
1.1. Orígenes y desarrollo del inglés para fines específicos
Numerosos autores como Kennedy y Bolitho (1984), Hutchinson y Waters
(1987), Robinson (1991), Dudley-Evans y St. John (1998), Gunnarson (1999)
y Nelson (2000), etc., han expuesto el surgimiento, la evolución y el
desarrollo del IFE. Nosotros sin embargo, al igual que Alcaraz Varó (2000) y
Ruiz Garrido (2003), nos limitaremos a exponer cómo una vez que se ha
aceptado el inglés como lengua franca, el IFE comenzó a adquirir una
actividad propia dentro de la enseñanza de idiomas.
En nuestros días, el conocimiento de lenguas extranjeras como requisito
indispensable en diversos ámbitos profesionales y académicos, así como en
el mundo de la comunicación en general, resulta un hecho indiscutible
(Rushby, 1990 y Bluford, 1994). Según autores como Hutchinson y Waters
(1987) o Graddol (2006), a finales de la Segunda Guerra Mundial tuvo lugar
una enorme actividad de expansión científica, técnica y económica a escala
internacional. Esta expansión dio lugar a un mundo unificado y dominado por
dos sectores: la tecnología y el comercio, que pronto demandaron un idioma
universal. Por varias razones, el poder económico más notable en la
posguerra era el de Estados Unidos, de modo que esta lengua internacional
resultó ser el inglés. Este efecto hizo surgir una nueva masa de gente
interesada en el aprendizaje de este idioma ya que suponía el acceso al
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
27
comercio mundial y a la tecnología. El inglés se aceptó como lengua franca y
su enseñanza se convirtió en un negocio. La escasez de tiempo libre para
aprenderlo creó una necesidad de realizar cursos eficaces con objetivos
claramente definidos que se mantiene hasta la fecha.
Coincidimos con Lam Kam-Mei y Halliday (2002:11) en que el conocimiento
del inglés supone una condición casi indispensable para el éxito profesional.
En el mundo actual, en el que la economía ha pasado de estar basada en
productos y servicios a ser una economía de la información, la lengua
vehículo de dicha información ha resultado ser el inglés. Graddol (2006)
también señala que el rápido desarrollo tecnológico de los países de habla
inglesa, en especial los Estados Unidos, ha desempeñado un papel
importante en su condición de medio de comunicación internacional o lengua
franca. Pero no sólo en los países anglófonos, opina Alcaraz Varó (2000),
sino en todo el mundo, los ámbitos tecnológico y comercial han
experimentado una evolución muy rápida, convirtiendo al inglés en la lengua
internacional que permite la comunicación en los sectores científico y
empresarial, además de ser la primera lengua en diversas regiones con
cierta influencia económica a nivel mundial, como subrayan Flowerdew y
Peacock (2001). Junto a estos hechos, hay que añadir que la aparición de
internet ha contribuido en los últimos años a reforzar el dominio de este
idioma.
De esta forma, la importancia del inglés sigue creciendo día a día a medida
que cada vez más personas quieren o necesitan comunicarse a nivel
internacional; no hay duda de que ésta es la lengua que más se habla, se
lee y enseña en el mundo (Kachru y Nelson, 2001). Como ha confirmado
Hyland (2002), durante los últimos años los cursos basados en las
necesidades comunicativas especializadas dirigidas a distintas profesiones
en particular han experimentado un gran auge. Esta tendencia se debe,
principalmente, a la gran demanda de nuevos perfiles profesionales en
empresas que han tomado conciencia de la importancia del conocimiento y
uso de este idioma en el ámbito de las relaciones internacionales. El inglés
se ha convertido en un instrumento esencial en la actividad laboral diaria y la
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
28
adquisición de determinadas destrezas comunicativas en esta lengua se
admite como un hecho fundamental entre todos los profesionales,
especialmente en los que emplean el inglés como segunda lengua.
1.1.1 Clasificación del IFE dentro de la enseñanza de la lengua inglesa
En opinión de Hutchinson y Waters (1987) la enseñanza de la lengua inglesa
se basa en la comunicación y el aprendizaje, lo que comúnmente se conoce
como ELT, siglas de la expresión inglesa English Language Teaching
(Richards et al., 1992:121) o TESOL (Teaching English to Speakers of Other
Languages). Dentro de este campo se distinguen tres grandes grupos o
ramas principales: English as a Mother Tongue (EMT) o enseñanza del
inglés como lengua materna, English as a Foreign Language (EFL) o
enseñanza del inglés como lengua extranjera (LE), y English as a Second
Language (ESL) o enseñanza del inglés como segunda lengua (L2). La
figura 1, adaptada de Hutchinson y Waters (1987:17), presenta el esquema
evolutivo del cual se deriva el IFE y con el que coinciden la mayor parte de
los autores de referencia en este campo (Hutchinson y Waters, 1987;
Robinson, 1991; Dudley-Evans y St. John, 1998, etc.).
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
29
Figura 1. Clasificación del IFE dentro de la enseñanza de la lengua inglesa
Fuente: Adaptado de Hutchinson y Waters (1987:17)
La necesidad de comunicación en inglés implica la enseñanza-aprendizaje
de este idioma y, consecuentemente, la creación, desarrollo y estudio del
concepto de enseñanza de la lengua inglesa ELT o TESOL; abreviaturas
utilizadas en la actualidad para referirse a los enfoques de aprendizaje del
inglés como lengua extranjera, lengua materna o segunda lengua. Este
último término, representado L2, es el empleado en la mayoría de las
publicaciones sobre la enseñanza del inglés. No obstante, es la enseñanza
del inglés como lengua extranjera lo que ha dado lugar a la distinción de los
contenidos pedagógicos del inglés para fines específicos (ESP) y del inglés
general (GE) que detallamos más adelante debido a su relevancia para la
determinación de la metodología del ámbito que analizamos.
Aunque numerosos autores (Carter, 1983; Alexander, 1997, Dudley-Evans y
St. John, 1998, etc.), han revisado la clasificación de Hutchinson y Waters
(1987:17) y han propuesto variaciones, estos autores han considerado el
inglés para la ciencia y la tecnología (EST), el inglés para los negocios y la
English for Specific Purposes (ESP)
English Language Teaching (ELT o TESOL)
English as a Mother Tongue (EMT)
English as a Second Language
(ESL) (L2)
English for Science and Technology
(EST) English for Business and
Economics (EBE)
English for Social Sciences
(ESS)
General English (GE)
English as a Foreign Language (EFL)
English for Occupational Purposes (EOP)
English for academic Purposes (EAP)
Learning
Language Teaching
Communication
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
30
economía (EBE) y el inglés para las ciencias sociales (ESS) ramas
derivadas del inglés para fines específicos (ESP) del que proceden el inglés
para fines académicos (EAP) y profesionales (EOP) que tratamos en este
trabajo y tomamos como base.
A continuación, en la tabla 1 exponemos la descripción más generalizada de
los conceptos del aprendizaje de inglés como lengua materna, como
segunda lengua y lengua extranjera, así como lengua de especialidad
indicando su zona de influencia, según Ruiz Garrido (2003). Hacemos notar
que, si bien esta representación es una adaptación de dos esquemas
diferentes sobre las situaciones en las que se enseña el IFE de Dudely-
Evans y St. John (1998:35) y las direcciones del inglés como lengua franca
de Alcaraz Varó (2000:14), también refleja la diferencia entre las diversas
categorías de la enseñanza de la lengua inglesa, que es lo que pretendemos
esclarecer.
Tabla 1. Categorías del aprendizaje de la lengua inglesa Categoría Zona de influencia Descripción Inglés como lengua materna
Gran Bretaña, EE.UU, Canadá, Australia, etc.
Idioma materno, lengua nativa o primera lengua
Inglés como segunda lengua o L2
Países de África y Asia considerados ex colonias británicas y pertenecientes, actualmente a la Commonwealth
Son países en los que la educación y la administración funcionan en todos los ámbitos principalmente en inglés, aunque la población use su lengua materna (L1), diferente del inglés, en su vida cotidiana.
Inglés como segunda lengua y lengua extranjera al mismo tiempo (L2/LE)
Ej. Jordania Países en los que ciertas titulaciones en la educación terciaria se imparten en la lengua materna, mientras que otras (medicina, ingeniería y ciencia) se imparten en inglés.
Inglés como lengua extranjera (LE)
Ej. Brasil, España, Alemania, Francia, etc.
Países de habla no-inglesa donde el inglés ocupa el lugar número uno en los planes de estudio de la educación
Toda la educación terciaria se realiza en la lengua materna (L1), siendo el inglés únicamente una lengua auxiliar normalmente incorporada como asignatura2.
2 Aunque no ha sido mencionado por los autores, en el momento de finalización de la tesis ya existen centros de formación que ofrecen enseñanza en la L1, en la L2 o mixta, como son los centros de enseñanza secundaria bilingües o algunas universidades públicas y privadas.
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
31
primaria y secundaria.
Inglés como lengua de especialidad
Todo el mundo Considerado como un campo de estudio y de investigación y de uso obligado por todos los profesionales, científicos e investigadores que desean participar de esa “aldea global” que hoy constituye el mundo de la ciencia y de los conocimientos.
Fuente: Adaptado de Ruiz Garrido (2003:75-76)
Como se puede observar, el inglés como lengua materna es el idioma de los
hablantes de países anglófonos, mientras que el inglés como L2 se utiliza en
naciones en los que la educación y la administración funcionan en inglés,
pero la población usa su lengua nativa en situaciones cotidianas. Esta
circunstancia se suele dar en países de la Commonwealth. No obstante,
también hay regiones, como Jordania, en las que ciertas titulaciones se
imparten en inglés. El inglés como lengua extranjera se imparte en ciertos
países en los que este idioma se considera la segunda lengua prioritaria en
la enseñanza y normalmente se aprende como asignatura, no obstante, en
la actualidad ya hay centros que ofrecen un plan de estudios completamente
en inglés. Finalmente, el inglés para fines específicos, referido generalmente
como inglés de especialidad, se considera una disciplina de uso ineludible
para profesionales, científicos e investigadores de todo el mundo, como
apunta Ruiz Garrido (2003).
Centrándonos en la enseñanza del inglés como lengua extranjera, podemos
distinguir dos tipos diferentes en función de las necesidades específicas del
estudiante: el inglés para fines específicos o English for Specific Purposes
(ESP) y el inglés general o General English (GE) según Hutchinson y Waters
(1987:17)3, al que Robinson (1991) se refiere como inglés para fines
generales o English for General Purposes (EGP). Este último tipo de inglés
abarca todo tipo de contextos habituales con un objetivo: “to teach general
language proficiency”. (Richards et al., 1992:125)
3 Hutchinson y Waters (1987:17) establecen la división a partir de la rama del inglés como lengua extranjera, pero afirman que la división también es aplicable al inglés como segunda lengua.
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
32
En cuanto a la división del inglés para fines específicos, que es la que nos
concierne, Ruiz Garrido (2003:73-74) explica que durante los años sesenta
se convirtió en una parte activa y significativa dentro de la enseñanza del
inglés como segunda lengua, aunque los primeros años fueron dominados
por el inglés para fines académicos o English for Academic Purposes (EAP)
y la investigación sobre el inglés para fines profesionales o English for
Occupational/Professional Purposes (EPP). A partir de esta década, el inglés
para fines académicos y profesionales (IPA) comenzó a adquirir una
actividad propia dentro de la adquisición de la lengua inglesa como LE o
lengua franca enmarcando al Business English o inglés de los negocios en
todas sus versiones (EGBP, ESBP y EBE), como muestra la figura 2.
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
33
Figura 2. El inglés como lengua franca/internacional
Fuente: Adaptado de Alexander (1997)
Carter (1983) clasifica el IFE en tres tipos: inglés como lenguaje restringido
(English as Restricted Language), inglés para fines académicos y
profesionales (English for Academic and Occupational Purposes) e inglés
para temas específicos (English with Specific Topics).
Con referencia al English as Restricted Language, podemos citar como
ejemplo a aquel que usan los controladores aéreos o los camareros, explica
Gatehouse (2001), ya que el repertorio que se necesita es limitado y está
condicionado a una situación precisa:
English as Lingua Franca (ELF) English as International Language (EIL)
English for General Purposes (EGP)
Specific English for Specific Purposes
(ESP)
English for Academic Purposes
(EAP)
English for Professional
Purposes (EPP)
Navigational English
Business English Technical English
English for General Business Purposes
(EGBP)
English for Specific Business Purposes
(ESBP)
English for Business and
Economics (EBE)
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
34
... the language of international air-traffic control could be regarded as 'special', in the sense that the repertoire required by the controller is strictly limited and can be accurately determined situationally, as might be the linguistic needs of a dining-room waiter or air-hostess. However, such restricted repertoires are not languages, just as a tourist phrase book is not grammar. Knowing a restricted 'language' would not allow the speaker to communicate effectively in novel situations, or in contexts outside the vocational environment. (Mackay y Mountford, 1978:4-5)
Por lo que respecta al segundo, es decir al inglés para fines académicos y
profesionales, autores como Robinson (1991) y Jordan (1997) lo han dividido
en las dos ramas principales del IFE: el inglés para fines profesionales o
English for Occupational Purposes (EOP), en el que para poder comunicarse
en un entorno profesional es necesario adquirir las destrezas que permiten
usar la jerga característica de un contexto laboral específico; y el inglés para
fines educativos o English for Educational Purposes (EEP), como lo
denomina Strevens (1977), o académicos English for Academic Purposes
(EAP), basado en la capacidad para aprender una serie de destrezas
académicas más generales, tales como llevar a cabo un trabajo de
investigación y responder a un memorando. (Gatehouse, 2001)
Sin embargo, Hutchinson y Waters no han reconocido esta distinción ya que,
en su opinión, se puede trabajar y estudiar al mismo tiempo: "people can
work and study simultaneously; it is also likely that in many cases the
language learnt for immediate use in a study environment will be used later
when the student takes up, or returns to a job" (1987:16). A la vez, el EAP se
divide, según Jordan (1997) y Ruiz Garrido (2003:79), en inglés académico
con fines específicos, que contiene una temática determinada dentro de un
contexto académico, e inglés académico con fines generales, más centrado
en diferentes habilidades o técnicas relacionadas con las cuatro destrezas
lingüísticas y aplicadas normalmente a la adquisición de conocimientos en
un contexto académico. La razón que expuso Carter (1983) para incluir el
inglés para fines profesionales y el inglés para fines académicos dentro del
IFE, es que ambos tienen el mismo objetivo común: la actividad profesional.
Aunque el propósito final es similar, la única diferencia que señala
Gatehouse (2001:37) es la forma de alcanzar el objetivo: “I contend that EAP
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
35
and EOP are different in terms of focus on Cummins' (1979) notions of
cognitive academic proficiency versus basic interpersonal skills”.
En lo que concierne al tercero, al inglés con temas específicos, Carter (1983)
explica que su rasgo característico es que se centra en el tópico en vez de
en el propósito. Gatehouse (2001) añade que está basado en el lenguaje
que se utiliza en una situación determinada y en la interpretación de los
resultados obtenidos tras realizar un análisis del lenguaje real utilizado en el
puesto de trabajo de la especialización que se estudia.
A pesar de las diferencias entre los tipos de IFE expresadas por Carter
(1983), Hutchinson y Waters (1987), Robinson (1991), Alexander (1997) y
Jordan (1997), estas subcategorías gozan hoy en día de una aceptación
generalizada dentro del área de la enseñanza del IFE (Li, 2004).
En general, el IFE tiene unos objetivos delimitados y concretos; son los
cursos de especialidad en los que el contenido y los objetivos del curso
vienen determinados por las necesidades específicas de un grupo particular
de estudiantes (Richards et al.,1992:125), como son el inglés para la ciencia
y la tecnología o English for Science and Technology , el inglés para las
ciencias sociales o English for Social Sciences y el inglés para la empresa y
la economía o English for Business and Economics al que Hutchinson y
Waters (1987) denominó Business English.
A continuación exponemos un esquema en el que Dudley-Evans y St. John
(1998) amplían la clasificación del IFE por disciplina o área profesional.
Coincidimos con estos autores en que el English for Business Purposes o
Business English se incluye dentro del EOP (English for Occupational
Purposes) y del EPP (English for Professional Purposes), que a su vez es
una subdivisión del ESP (English for Specific Purposes), aunque en este
trabajo y siguiendo la idea expresada con anterioridad por Hutchinson y
Waters (1987:16) no lo consideramos una rama del EAP (English for
Academic Purposes).
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
36
Figura 3. Clasificación del inglés de especialidad según el área profesional4
Fuente: Dudley-Evans y St. John (1998:6)
El movimiento del inglés para fines específicos o inglés de especialidad
surge, consiguientemente, como una respuesta a la necesidad de aprender
esta lengua como medio o utensilio de trabajo y, de esta manera, el
concepto de aprender un idioma ha ido cambiando, adaptándose a las
distintas necesidades profesionales. Así, se desarrollan cursos de inglés
4 Como se ha indicado, Hutchinson y Waters (1987) consideran que el EBE (English for Business and Economics)
deriva del inglés para fines académicos y profesionales. Sin embargo, en la presente clasificación de áreas profesionales de Dudley-Evans y St. John (1998:6), aparecen el English for Management y el Finance and Economics dentro del EAP, mientras que el English for Business Purposes se menciona como una variante profesional del EOP. .
English for Specific
Purposes
English for Academic Purposes
English for Occupational
Purposes
English for (Academic) Science and Technology
English for Vocational Purposes
English for Professional
Purposes
Pre-Vocational English
Vocational English
English for Management, Finance and Economics
English for (Academic) Legal Purposes
English for (Academic) Medical Purposes
English for Medical Purposes
English for Business Purposes
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
37
para estudiantes con necesidades específicas en los que el interés se centra
en el propio estudiante y en la materia que éste tiene que aprender (Broca
Fernández y Escobar Montero, 2002:207-216). Esta idea de aprender inglés
basándose en las necesidades del estudiante y con el fin de alcanzar unos
objetivos concretos en el aprendizaje, es lo que caracteriza al inglés para
fines específicos, afirman Hutchinson y Waters (1987:53).
1.1.2 El inglés para fines específicos: delimitación y definición del concepto
Debido a la inexistencia de una definición universal para el término de IFE,
en este apartado trataremos de explicar su significado en base a lo expuesto
por Ruiz Garrido (2003) y el estudio de diferentes autores como Hutchinson
y Waters (1987), Strevens (1988), Robinson (1991), Dudley-Evans y St. John
(1998). Estos últimos definieron el IFE en base a tres conceptos.
En primer lugar, expone Ruiz Garrido (2003:79), Dudley-Evans y St. John
(1998) proponen el inglés para fines específicos como un enfoque
metodológico más que como un producto final. Estos autores entienden que
el IFE se basa en tres elementos que son las necesidades de los
estudiantes, el lenguaje que éstos necesitan aprender y el contexto de
aprendizaje. Esta idea viene expresada por Hutchinson y Waters (1987) al
señalar que el inglés para fines específicos se fundamenta, al igual que
cualquier otra forma de enseñanza de lenguas, prioritariamente en la
estructura del lenguaje y en la didáctica de la lengua, pero se centra en las
necesidades de aprendizaje: "ESP is an approach to language teaching in
which all decisions as to content and method are based on the learner's
reason for learning" (1987:19).
En segundo lugar, continua Ruiz Garrido (2003:80), Dudley-Evans y St. John
(1998) definieron el IFE en función de las características absolutas y
variables que lo definen. En cuanto a las primeras, el IFE hace uso de la
metodología y actividades propias de las disciplinas a las que sirve y se
centra en el lenguaje (gramática, léxico, registro), las destrezas o estrategias
de aprendizaje, el discurso y el protocolo. En relación con las segundas, es
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
38
decir con los aspectos variables, el IFE puede estar relacionado con o
diseñado para determinadas disciplinas específicas. Así, en una situación de
enseñanza determinada, se podría utilizar una metodología diferente a la del
inglés general y dirigir los cursos a estudiantes de nivel medio o avanzado,
ya que se asume que éstos poseen conocimientos básicos (Girardot,
2006:76). Estas definiciones se basan en las propuestas por Strevens
(1988:1-2):
I. Absolute characteristics: ESP consists of English language teaching which is designed to meet specified needs of the learner; related in content (i.e. in its themes and topics) to particular disciplines, occupations and activities; centred on the language appropriate to those activities in syntax, lexis, discourse, semantics, etc., and analysis of this discourse; in contrast with General English. II. Variable characteristics: ESP may be, but is not necessarily restricted to the language skills to be learned (e.g. reading only) not taught according to any pre-ordained methodology.
El tercer enfoque que proponen Dudley-Evans y St. John (1998) se
fundamenta en la idea de Robinson (1991) y analiza las necesidades de los
estudiantes. Ruiz Garrido (2003:80) explica que se dan dos criterios
definitorios de IFE, como son su naturaleza normally goal-directed y que los
cursos se desarrollan siempre a partir de un estudio de necesidades y
algunas características a tener en consideración, por ejemplo, los posibles
problemas derivados del tiempo limitado de los cursos y su enfoque para la
enseñanza de adultos en clases homogéneas.
Ruiz Garrido (2003:81) concluye la revisión del IFE basado en los estudios
de Dudley-Evans y St. John (1998) añadiendo que el IFE debería definirse
en virtud de tres ideas concretas. Primeramente, la enseñanza –es decir, la
metodología5 del inglés de especialidad-, difiere de la enseñanza del inglés
general. Además, la enseñanza del IFE debe reflejar la metodología de las
disciplinas y profesiones a las que sirve. Por último, el lenguaje utilizado
debería considerarse una característica definitoria del inglés de especialidad;
las actividades que se propongan deben generar y depender del registro, de
5 De acuerdo con la definición de Ruiz Garrido (2003:80), entendemos el concepto metodología como “la naturaleza de la interacción entre el docente del inglés de especialidad y sus estudiantes”.
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
39
los géneros y del lenguaje asociado que los estudiantes necesitan manejar
para llevar a cabo una actividad.
La explicación que propusieron otros autores como Robinson (1991) y Hayes
(1998) para justificar la dificultad de encontrar una definición coincidente,
simple y acertada sobre el IFE, se reduce a exponer que el término
específico es subjetivo y no está delimitado; de ahí que el contexto
académico o profesional desempeñe un papel significativo. Estos autores
señalaron que el IFE se entiende en función del propósito por el cual se
aprende; puede ser un medio para alcanzar un fin; se puede estudiar inglés
para promocionar, por ejemplo, o basarse en un análisis de las necesidades
del alumno para determinar cómo ha de utilizarse el idioma en una situación
particular.
En base a estas aclaraciones, adoptamos la idea de Anthony (1998:117) de
que el IFE no está supeditado a ninguna disciplina concreta, ni tiene por qué
dirigirse a un grupo de alumnos de una edad o experiencia determinada;
debe entenderse como una actitud o un enfoque del aprendizaje.
1.1.3 Diferencias entre el inglés para fines específicos y el inglés general
Hemos señalado que no hay una definición única del IFE; por lo que una
forma de entenderlo es en cuanto a sus diferencias con el inglés general, lo
que ha generado diversas opiniones. Autores como Beaugrande (1987) y
Hoffmann (1998) intentaron establecer las diferencias existentes entre
ambos y plantearon tres posibilidades. Una de ellas esboza la posibilidad de
que el IFE se considere parte del inglés general o viceversa. La segunda
opción, de acuerdo con Palmer Silveira (1994), no establece relación entre
ambas variedades de la lengua y sugiere diferencias como “la frecuencia en
la utilización de ciertos campos léxicos, la clara diversidad de tipos de textos
y las estrategias utilizadas por los hablantes para llevar a cabo el proceso
comunicativo” (Ruiz Garrido, 2003:103). La tercera propuesta diferencia el
IFE del inglés general y mantiene que las dos variedades combinan
cualidades propias con otras compartidas, sugiere Onysko (1998), quien
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
40
apunta que ambas se basan en las mismas características lingüísticas y la
única posibilidad de diferenciarlos es por el hecho de que el IFE hace énfasis
en el uso de ciertos rasgos lingüísticos.
Hutchinson y Waters (1987:20) contribuyen a esclarecer la sutil diferencia
entre un curso de IFE y uno de inglés general considerando el inglés para fines
específicos como un enfoque dirigido al aprendizaje de lenguas en el que
todas las decisiones con respecto al contenido que se debe impartir y el
método empleado, estén basadas en las razones que motivan al estudiante
para aprender. En su opinión, el IFE no consiste en enseñar variedades
especializadas del inglés. El hecho de que la lengua se utilice para lograr
unos objetivos didácticos específicos, no significa que ésta sea una forma
especial de lenguaje. Ciertamente hay varias características que pueden
considerarse típicas de un contexto particular y que el estudiante puede
encontrarse durante la consecución del objetivo de aprendizaje, sin
embargo, el IFE no es una cuestión de gramática y vocabulario de ciencias
para científicos o vocabulario de hostelería para turismo, puesto que se
apoya en una compleja estructura subyacente. Según estos autores no
existe, por tanto, una metodología distinta a otras formas de aprendizaje de
lenguas extranjeras.
En definitiva, el inglés general y el inglés para fines específicos tienen en
común el objetivo de la comunicación y el aprendizaje; el IFE no debe
considerarse, pues, como un producto en particular del lenguaje, sino como
un enfoque de la enseñanza de lenguas determinado por unas razones
específicas y aparentes para aprender.
Hay estudiosos en cambio que, como Hortas (2006), opinan que en un curso
de IFE las palabras y frases aprendidas están relacionadas con un campo o
una disciplina en particular. Los cursos se diseñan con el objetivo de que
todo el vocabulario y las actividades que se realizen, desarrollen unas
habilidades previamente identificadas y consideradas necesarias para esa
especialidad en concreto. Este autor señala varias diferencias entre un
programa de inglés general y uno de inglés específico, siendo una de ellas
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
41
que la mayoría de los cursos de LFE hace uso de materiales impresos y
audiovisuales especialmente diseñados para cubrir las necesidades de un
grupo concreto de estudiantes, generalmente adultos. Asimismo, las tutorías
de un curso de IFE suelen tener lugar con mayor regularidad que las de un
curso de inglés general, ya que el primero requiere la enseñanza
especializada normalmente de profesionales con conocimientos no sólo de
la lengua, sino de la especialidad en cuestión, y los profesores han de
esclarecer las dudas concernientes al idioma y, muchas veces, del concepto.
Finalmente, los cursos de IFE suelen tener una duración determinada
establecida a fin de cubrir las necesidades del alumno.
Donna (2000:2-3) señaló que los materiales de IFE incorporan una amplia
selección de textos, algunos auténticos e incluso aportados por los propios
alumnos. Suele tratarse de cursos intensivos, con grupos reducidos e incluso
clases individuales. El énfasis recae en el desarrollo de la fluidez, en la
práctica de la lengua y en las destrezas propias del ámbito laboral como
parte del producto final. Para Dudely-Evans y St. John (1998:5) la
enseñanza de inglés general suele estar enfocada a alumnos con poca
experiencia o para aquellos que están en sus primeros años de la etapa
laboral. Estos cursos pueden adaptarse a todos los alumnos de forma
genérica, desarrollan situaciones que tienen una temática general fácilmente
adaptable a diferentes contextos (Meeting people, Making arrangements,
etc.) y, aunque se trabajen las cuatro destrezas, están basados
principalmente en ejercicios gramaticales que hacen uso del inglés como
lengua extranjera (Ruiz Garrido, 2003:100).
En virtud de lo referido, consideraremos que las diferencias más notorias
entre el IFE y el inglés general recaen en el tipo de estudiante y sus
necesidades, los objetivos y el contenido del curso, el tipo de lenguaje y el
programa pedagógico, así como en los métodos docentes, de acuerdo con
Donna (2000). Las necesidades y los objetivos concretos que se plantean en
un curso de IFE difieren, consiguientemente, de las de un curso general e
influyen en la selección de tareas que tendría que realizar el alumno, y en las
destrezas que se pretenden desarrollar en él. Estas necesidades también
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
42
pueden influir en la integración de las herramientas tecnológicas que el
alumno debe dominar para el desempeño de su actividad profesional futura
(Hortas, 2006).
1.1.4 El proceso de aprendizaje del estudiante de inglés general y de IFE
En lo que a principios básicos se refiere, coincidimos con autores como
Kennedy y Bolitho (1984), Robinson (1991) y Dudley-Evans y St. John
(1998) en que el proceso de aprendizaje del estudiante del IFE o inglés de
especialidad no debería ser diferente del requerido en un curso de inglés
general aunque se conciba como un enfoque basado en las necesidades
específicas del alumno. Aquellos estudiantes que trabajan o van a ejercer en
un futuro en el mundo empresarial, comercial o económico internacional
requieren un conocimiento específico de la lengua inglesa que les permita
escribir cartas, leer un informe o participar de forma activa en reuniones o
conversaciones telefónicas. Broughton et al. (1980:9) expresaron que
“specialised English is best learnt as a second layer built upon a firm General
English foundation”, por lo que los estudiantes de inglés de especialidad
deberán tener el conocimiento previo de unos estudios de inglés general. De
esta forma, Dudley-Evans y St. John (1998) sugieren la enseñanza de la
lengua inglesa en un continuum que empieza con el aprendizaje de inglés
general, según se muestra en la primera posición de la Figura 4, hasta llegar
a cursos específicos como se puede observar en la posición cinco.
A este respecto, Caridad de Otto (2005:56-57) señala que existen diversidad
de opiniones, ya que hay autores que proponen la posibilidad de introducir a
los alumnos sin conocimientos previos directamente en la lengua
especializada mediante una selección de los elementos lingüísticos más
frecuentes o relevantes en la especialidad (Roelcke, 1999), mientras que
otros investigadores (Robinson, 1991; England, 1995; Howard y Brown,
1997) opinan que es necesaria una preparación en la lengua general, y
consideran que la introducción en la enseñanza de lenguas de especialidad
ha de realizarse en fases en las que el componente específico aumente
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
43
gradualmente a medida que el alumno vaya avanzando en conocimientos
lingüísticos generales y en conocimientos específicos de la materia.
Figura 4. Clasificación de los cursos de ELT en un continuum GENERAL SPECIFIC
Position 1
English for Beginners
Position 2
Intermediate to advanced English for General Purposes courses with focus on particular skills
Position 3
English for General Academic Purposes / English for General Business Purposes course based on common core language and skills not related to specific disciplines or professions.
Position 4
Courses for broad disciplinary or professional areas, for example Report Writing for Scientists and Engineers, Medical English, Legal English, Negotiation/Meeting Skills for Business People.
Position 5
1) An “Academic support” course related to a particular academic course. 2) One-to one work with business people
Fuente: Dudeley-Evans y St. John, (1998:9)
1.1.5 Las características del inglés de los negocios en el marco del inglés para fines específicos
Numerosos autores como Dudley-Evans y St. John (1998), Donna (2000),
Ruiz Garrido (2003) y Alcaraz Varó (2007), etc. han subrayado que el inglés
de los negocios (IN) es una de las variantes del IFE que mayor crecimiento
está experimentado en los últimos tiempos, por lo que la mayoría de
publicaciones sobre el inglés de especialidad tienen como objetivo el inglés
en el mundo empresarial y económico.
Como explica Alcaraz Varó (2000), el inglés empresarial está constituido por
distintos géneros debido a las diversas necesidades comunicativas que se
originan en la actividad empresarial y, según Mateo Martínez (2007:194), el
macro género de los negocios en sus modalidades comercial y financiera
presenta unas características propias. Así, el lenguaje del comercio, más
tradicional, es aquel que implica el intercambio de bienes, mientras que el
lenguaje financiero, en su sentido más amplio, es aquel que incluye el
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
44
empleo de dinero en todas sus formas. Debido a los límites poco claros en
cuanto a los campos que engloba, en este trabajo y siguiendo la propuesta
de Alcaráz Varó (2000), nos referiremos al inglés de los negocios como el
inglés de la economía, del comercio y las finanzas, ya que es el término que
mejor define al Business English (BE) o inglés de los negocios6 (IN).
El inglés de los negocios es, por tanto, el inglés que se enseña a los
profesionales y estudiantes que se preparan para trabajar en el mundo de
los negocios (Ellis y Johnson, 1994). Estos autores, aunque admiten que
existen diferencias claras entre el inglés de los negocios y el inglés general,
coinciden con Pickett (1986a, 1989), Dudely-Evans y St. John (1996:1) y
Felices Lago (1999:72) en que el IN no es una categoría perfectamente
definida del inglés de especialidad:
As with other varieties of ESP, Business English implies the definition of a specific language corpus and emphasis on particular kinds of communication in a specific context. (…) However, Business English differs from other varieties of ESP in that it is often a mix of specific content (relating to a particular job area or industry), and general content (relating to general ability to communicate more effectively, albeit in business situations). (Ellis y Johnson, 1994:3)
Pero no son éstos los únicos investigadores que han mencionado la
dificultad que supone definir este concepto debido a la amplitud de sus
límites: “Business English is much broader than other varieties of ESP
because of the number of different purposes for which it is taught” (Johnson,
1993:201); otros autores como Brieger (1997) también sostienen que no
existe un único tipo de inglés de los negocios, sino que depende de las
características del contexto laboral o profesional concreto y de lo que
requieren los estudiantes en cada caso. Este investigador, al igual que
Dudely-Evans y St. John (1996), considera el Business English como un
paraguas dentro del cual se incluye una gran gama de cursos de inglés,
distinguiendo diferentes sectores en el ámbito comercial, empresarial y de
los negocios:
6 Mantenemos la traducción “inglés de los negocios” al ser el término que más se utiliza en la actualidad tras haber sido acuñado por Alcaraz Varó (2000), uno de los principales referentes en este campo.
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
45
(BE) is an umbrella term used similarly, to the term English for Specific Purposes to embrace both general courses in the appropriate lexis and grammar for business communication. It also describes more specific work, either for carefully selected homogeneous groups from one company, or in specific skills such as running or participating in meetings, negotiations, writing letters, memos or reports. (Dudely-Evans y St. John, 1996:1)
Felices Lago (1999:72) apunta la especificidad de objetivos, contenidos y
alumnado como aspecto fundamental del IN apoyándose en el concepto de
Pickett (1989), quien denomina al Business English <ergolet> o <Work
language> (lengua del trabajo), y lo distingue de la lengua general por el
léxico y la interactividad comunicativa requerida, pero no en cuanto a la
gramática: “An ergolet operates at the level of lexis and at the level of
transaction, hardly at all the level of grammar” (1989:11), al mismo tiempo
que lo diferencia de otro tipo de lenguaje empleado en el entorno
profesional:
(BE) is a mediating language between the technicalities of particular businesses … and the language of the General public. It is not purely for intra- group communication. This is not surprising since business and commerce are by definition an interface between the General public and the specialist producer. (Pickett, 1989:6)
Según Felices Lago (1999), el inglés de los negocios será, por consiguiente,
el que se enseñe a profesionales con experiencia laboral. Aquellos que no
poseen dicha experiencia en el mundo profesional son estudiantes de
enseñanza superior del área de economía y administración de empresas, o
bien estudiantes de secundaria que cursan sus estudios de formación
profesional en la rama administrativa o de comercio exterior. Nelson (2000),
por su parte, presenta dos tipos de estudiantes de IN: los que no cuentan
con experiencia pero tienen necesidades más generales y los que se
incorporan al mundo laboral con necesidades más específicas. De forma
similar, Donna (2000) diferencia dos tipos de usuario siempre adultos:
aquellos “working in businesses of one kind or another or preparing to work
in the field of business” (Ruiz Garrido, 2003:97). Finalmente, Ellis y Johnson
(1994:16) apuntan una última categoría de alumnos de IN en la que incluye a
los mandos intermedios de una empresa que se han promocionado o no
poseen mucha experiencia, pero que suelen estar muy motivados si el
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
46
idioma representa una oportunidad de ascenso y a los empleados con
categoría media o superior que cambian de empleo y que poseen escasa
experiencia respecto a las características de su nuevo puesto de trabajo. Sin
embargo, Dudley-Evans y St. John (1998) y Ruiz Garrido (2003:97)
consideran que las expectativas de las personas con necesidades laborales
y aquellas de los alumnos dentro de un contexto de educación reglada no
suelen coincidir.
En opinión de Pickett (1989), para la enseñanza del IN es necesario
desarrollar estrategias de comunicación que dependen de funciones propias
de la lengua general, con la diferencia de que éstas se utilizan más en el
marco de los negocios, como son las estrategias verbales de la persuasión,
la negociación, la cortesía, la presentación de hechos, datos, etc. Felices
Lago (1999) expone que, a diferencia de otras especialidades de IFE, el
inglés de los negocios precisa desarrollar necesariamente las cuatro
destrezas básicas para la enseñanza de una lengua. La comunicación en el
ámbito empresarial exige hablar por teléfono y participar en una reunión de
negocios, a la vez que redactar y leer un fax, un mensaje de correo
electrónico o rellenar e interpretar informes y documentos. Otro rasgo
característico del IN es la importancia que adquiere el desarrollo de las
destrezas destinadas a incidir en los aspectos sociales y los contactos
personales. En el mundo de la empresa, los contactos sociales son
constantes y se realizan a diferentes niveles: empresa-proveedor, empresa-
cliente, empresa-competidores, empresa matriz-filiales, etc., y eso sin
referirnos a reuniones, negociaciones, promociones, atención de visitas,
reclamaciones, etc.
Ellis y Johnson (1994:36) propusieron una lista de destrezas que es
necesario desarrollar en este tipo de inglés de especialidad:
- Expresión oral: hacer presentaciones formales e informales, dar
instrucciones o hacer demostraciones sobre un trabajo, describir o dar
explicaciones.
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
47
- Interacción: visitar una compañía o recibir visitas en la propia, mostrar
las instalaciones o recibir ese trato de otros, entretener o ser
entretenido, participar en debates o reuniones informales, participar
en reuniones formales, moderar reuniones, entrevistar, negociar,
hablar por teléfono.
- Comprensión oral: seguir presentaciones, conferencias o charlas,
entender instrucciones, descripciones o explicaciones, participar en
sesiones de información, etc.
- Comprensión escrita: de documentos (télex, cartas y faxes, memos e
informes breves, periódicos profesionales, libros de texto, informes
largos, contratos y documentos legales, especificaciones técnicas y
manuales) y lecturas (lectura global, para obtener la información
general, y lectura selectiva, más centrada en los detalles o en algunos
aspectos en particular).
- Expresión escrita: redacción de télex, cartas y faxes, memorandos e
informes breves, informes largos y artículos para publicaciones
profesionales, corregir las cartas o informes de otros.
Brook-Hart (2007) amplía esta información apuntando que la producción
escrita en el inglés de los negocios (Business Writing), que es quizás en la
que más se centran los cursos de IN, tiene una función administrativa
(Management Function) o una función de marketing y ventas
(Marketing/Sales Function). La función administrativa puede servir para
contribuir en los procesos de toma de decisiones a fin de explicar, informar,
evaluar y modificar las mismas (especialmente dentro de una organización);
para comunicar necesidades, cambios o noticias; para mantener la relación
con los clientes y los proveedores y, sobre todo, para persuadir. Esto se
consigue seleccionando las palabras y el contenido apropiado, utilizando el
registro adecuado, exponiendo un argumento claro y estructurado,
adoptando un enfoque formal y eficiente, evitando la irrelevancia y utilizando
el lenguaje con precisión.
En cuanto a la función de marketing y ventas, las tareas que han de
desarrollarse son las de publicitar la compañía, anunciar sus productos y
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
48
servicios, además de encargarse de las relaciones con los clientes. No
obstante, para poder desempeñar las dos funciones mencionadas, es
necesario aprender a redactar diferentes tipos de escritos como cartas,
correos electrónicos y faxes, anuncios, notas, memorandos, informes,
propuestas, presentaciones, minutas de reuniones y escritos de publicidad
como catálogos, folletos, correos directos (para enviar publicidad o
información) y páginas web. Para ello se debe enseñar a escribir cartas,
correos electrónicos y faxes, notas, memorandos, anuncios, informes,
propuestas, presentaciones y minutas.
Brook-Hart (2007) también ha señalado los problemas más habituales que
tienen los estudiantes de nivel medio y avanzado a la hora de realizar estas
tareas, entre los que destaca la poca o nula experiencia que se tiene en
hacer este tipo de redacciones en la lengua materna. Además, los escritos
pueden ser diferentes dependiendo de cada cultura y, a veces, los
estudiantes no tienen cualidades para redactar, o tienen limitaciones
psicológicas y una necesidad excesiva de perfección que les impide
desarrollar su trabajo. A todo ello se une el poco tiempo que habitualmente
tienen para aprender y a la falta de motivación y de producción de ideas.
Para solventar estas dificultades, es necesario definir los objetivos y
determinar cómo pueden alcanzarse. Otras propuestas son desarrollar
tareas reales o de valor práctico para el estudiante que le puedan servir en el
futuro, identificar los objetivos de cada actividad, aportar ideas
(brainstorming), proponer ejercicios de gramática y vocabulario útiles o
discutir los contenidos, la estructura y el diseño. Una forma de resolver las
dificultades que pueda tener el estudiante es identificando los objetivos y
estableciendo un estilo determinado. El curso o tutor también pueden
enseñar cómo hacer la comunicación efectiva –fácil de leer y de
comprender-, proporcionar lecturas apropiadas que sirvan de base para
poder escribir bien después, o trabajar con modelos y ejemplos establecidos.
Resulta preciso destacar la importancia de los marcadores del discurso,
como puedan ser frases ya establecidas (Firstly, in contrast, finally…) o
frases introductorias (The aim of this proposal is…). Finalmente, es
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
49
necesario enseñar a los alumnos a trabajar con diccionarios, a emplear
sinónimos y a cuidar las frases. Algunas actividades prácticas que propone
este autor son trabajar en grupo las primeras frases o párrafos y decidir los
objetivos antes de comenzar a escribir.
En definitiva coincidimos con Felices Lago (1999), siendo una de las
inquietudes que nos ha conducido a la elaboración de esta tesis, en que la
mayoría de los métodos actuales de enseñanza de inglés de los negocios
nos ofrecen una combinación equilibrada de explicaciones y ejercicios
gramaticales de una parte, y de ejercicios centrados en las cuatro destrezas
y en las funciones comunicativas del medio empresarial de otra. El
eclecticismo domina actualmente la escena y se refleja en la abundancia de
métodos publicados dirigidos a desarrollar ciertas destrezas (hablar,
escuchar, etc.) o a actividades empresariales (interactivas o no) muy
concretas (negociaciones, presentaciones, comunicación empresarial, dirigir
reuniones, redactar informes, etc.). De esta forma, existe una gran cantidad
de material impreso –y también virtual- de cursos de IN, superando al de
cualquier otra especialidad de IFE. Sin embargo, no se encuentra el material
idóneo para cada caso ya que la mayor parte de las publicaciones pretenden
alcanzar al mayor número de alumnos posibles a nivel mundial y prescinden
de un diseño enfocado a situaciones específicas que pudieran resultar poco
rentables. Entre los materiales de IN predominan los que incluyen textos de
carácter general, dirigidos a un público heterogéneo y que no difieren mucho
ni en gramática ni en estructura de los cursos de inglés general. En muchos
casos, sólo el léxico y el contexto de los textos y los diálogos revelan que, de
algún modo, estamos ante un registro especializado, como señalaron
Pilbeam (1987), Robinson (1991), Ellis y Johnson (1994). Todos estos
materiales se diseñan para cubrir una generalidad de estructuras
gramaticales, funciones comunicativas y ejercicios para desarrollar todas las
destrezas en función de los conocimientos del alumno (nivel elemental,
medio y avanzado). No obstante, si revisamos los materiales de IN virtuales
existentes, coincidiremos con Felices Lago (1999) en que más de la mitad de
los cursos están dirigidos a alumnos de nivel medio, un número considerable
a alumnos de nivel avanzado y sólo unos pocos a principiantes, aunque los
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
50
profesores suelen preferir materiales que reflejen una perspectiva más
general y traten de adaptar el uso de la lengua a situaciones específicas del
área de los negocios.
1.2 Etapas en el desarrollo del inglés para fines específicos
Una vez expuesto el origen, clasificación y definición del IFE a fin de facilitar
la comprensión y características propias del concepto inglés de los negocios
en contraste con la enseñanza del inglés general, a continuación revisamos
las diferentes etapas y enfoques por los que ha pasado el estudio del inglés
para fines específicos, y consiguientemente el IN, con el objetivo de
distinguir los diferentes principios que sirven de fundamento en el diseño de
cursos virtuales de inglés de los negocios.
La didáctica de la lengua inglesa ha cambiado substancialmente a la par que
lo ha hecho el sistema educativo y la sociedad. Este cambio ha sucedido,
apunta Nelson (2000), en etapas diferentes que han ido coincidiendo en el
tiempo y que es preciso revisar, ya que los estudios posteriores sobre la
naturaleza del inglés de los negocios tienen una relación directa con la
evolución de la lengua y la enseñanza durante este período.
He aquí un esquema con las etapas de la evolución del IFE según los
estudios de diferentes autores como Robinson (1980), Coffey (1984),
Hutchinson y Waters (1987), Johns (1991), West (1997), Dudley Evans y St.
John (1998):
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
51
Tabla 2. Etapas en la evolución del IFE ROBINSON
(1980) COFFEY
(1984) HUTCHIN-
SON y WATERS
(1987)
JOHNS (1991)
WEST (1997)
DUDLEY-EVANS y ST JOHN
(1998) 1. Register Analysis
1. Register Analysis
1. Register Analysis
1. Register Analysis
1. Authenticity a) skills based b) skills and strategies 2. Research: a) Register Analysis b) Newspeak
1. Register Analysis
2. Discourse Analysis and communica-tive approach
2. a) Discourse Analysis b) Notional/ functional/ communica-ve approach
2. Rhetorical /Discourse Analysis
2. Functional /Discourse Approach
3. Text: a) Discourse Analysis b) Genre Analysis
2.Rhetoricalor Discourse Analysis
3. Student motivation and analysis of needs
3. Needs Analysis
3. Target Situational Analysis
3. Target Situational Analysis
4. Need: a) Target Situational Analysis b) Pedagogic Needs Analysis: deficiency, strategy and means analysis
3. Analysis of Study Skills
4. Skills and Strategies
4. Analysis of learning Needs
5. Learning-Centred Approach
4. Learning Centred Approach
5. Learning: The Learning-Centred Approach
5. No real dominating approach
Fuente: Nelson (2000)
De acuerdo a lo expuesto por Nelson (2000) y se refleja en la Tabla 2, la
mayoría de los estudiosos de este campo coinciden en que las diferentes
etapas que fundamentan el inglés para fines específicos se basan en los
enfoques de la variación lingüística o el análisis del registro, el análisis
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
52
retórico o del discurso, el enfoque funcional-nocional o por análisis de
necesidades, el enfoque sobre destrezas y estrategias, el enfoque centrado
en el aprendizaje y el análisis del género, aunque existan algunas
diferencias subyacentes o varían en su concepción, como explicamos a
continuación.
1.2.1 La variación lingüística o el análisis del registro (Register Analisis)
Numerosos investigadores (Hutchinson y Waters, 1987; West, 1997; Dudley-
Evans y St. John 1998, etc.) convienen en que el punto de partida del IFE
está en el enfoque del análisis del registro de los años sesenta y se centra
en el nivel oracional del lenguaje (Halliday et al., 1964). La idea básica del
análisis del registro se fundamenta, apunta Pickett (1986a), en que la opción
que se elige para usar la lengua en ciertas circunstancias está
predeterminada o por el tema de conversación o por la situación particular
en la que se encuentra el emisor. Así, habría que encontrar una lengua
especial o registro que integre estos temas o situaciones, de manera que se
pueda emplazar la palabra correcta en el lugar adecuado. Es por ello por lo
que el análisis de estos registros pasó a denominarse análisis del registro
(Nelson, 2000).
En el estudio realizado, Hutchinson y Waters (1987) apuntaron que, si
consideramos la lengua como parte de un todo comunicativo, advertiremos
que el lenguaje muestra numerosas variedades derivadas de un número de
factores contextualmente dependientes y que la variación de uno de estos
factores tendrá efecto en los otros. El lenguaje, por lo tanto, varía según el
contexto en el cual se desarrolla y es este hecho lo que nos permite
distinguir, por ejemplo, lo formal de lo informal, lo escrito de lo hablado, o si
la lengua es lo suficientemente significativa en un contexto determinado. En
opinión de estos autores, el concepto de variación lingüística suscitó un tipo
de IFE basado en el análisis del registro. Si el lenguaje varía de acuerdo con
el contexto, entonces, debería ser posible identificar la clase de lenguaje
asociado a un contexto específico, tal como un área de conocimiento (inglés
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
53
legal, social, médico, comercial) o de un área práctica (manuales técnicos,
textos académicos, reuniones de negocios, anuncios publicitarios, etc.). Esta
es la razón principal por la que la mayor parte de las investigaciones en
torno al IFE se centraran en determinar las características formales de varios
registros con el propósito de establecer una base común a todos ellos que
posibilitara la selección de los componentes de un syllabus o plan de
estudio.
Como expone Nelson (2000) basándose en el proyecto de Strevens (1977),
esta idea condujo a formar a los estudiantes de estas áreas especiales o
restringidas del inglés y les enseñó las principales características
gramaticales y léxicas de su área de especialidad mediante la recopilación
de textos de las disciplinas específicas. Sin embargo, cuando sometieron los
textos a un análisis detallado y trataron de establecer perfiles estadísticos de
diversos registros a fin de intentar identificar, por ejemplo, la frecuencia de
ciertas formas o el vocabulario y la gramática, ejemplifica West (1997:37), se
asumió que todos los textos científicos, por citar una especialidad, estaban
compuestos por ciertas características propias que servían de base para el
resto de los materiales didácticos del mismo área.
Esta idea resultó inconsistente por diferentes razones. En primer lugar, sólo
actuaba en el nivel sintáctico, sin dar explicación de su relación con el resto
del texto. Y lo que es más significativo, los resultados del análisis del registro
demostraron que había muy poca diferencia real entre el inglés científico y el
inglés general: “In short, register cannot be used...because there is no
significant way in which the language of science differs from any other kind of
language”. (Coffey, 1984:4-5)
Otro problema que presentaba este enfoque era su carácter únicamente
descriptivo; no explicaba por qué las palabras ocupaban un lugar
determinado. De esta forma, los materiales diseñados en esta etapa, como
los de Herbert (1965), si bien teóricamente eran aceptables, resultaron
aburridos y poco estimulantes tanto para los estudiantes como para los
profesores.
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
54
Hutchinson y Waters (1987) concluyen que, aunque este enfoque resultó
atractivo en un comienzo, el razonamiento de que la variación del lenguaje
implica la existencia de determinadas variedades del lenguaje relacionadas
con contextos específicos es inconsistente. En cualquier caso, el análisis del
registro ha influido significativamente en el campo del IFE y ha sido
considerado para la creación de cursos de enseñanza-aprendizaje asistida
por las nuevas tecnologías de la comunicación, de acuerdo con Dudley-
Evans y St John (1998: 31). Este enfoque también ha servido de base para
la realización de diferentes proyectos didácticos centrados en situaciones
específicas como la “Seguridad en el transporte” de Robertson (1987) o “La
comunicación en el cuerpo de policías” realizada por Johnson (1993).
1.2.2 El análisis retórico o del discurso (Rhetorical /Discourse Analysis)
Muchos investigadores (Coffey, 1984; West, 1997; Dudley-Evans y St John,
1998, etc.) coinciden en que la siguiente etapa en el desarrollo del IFE fue el
análisis retórico o del discurso, enfoque que intentó definir la relación de las
oraciones en un discurso.
Esta disciplina, de acuerdo con los estudios de Hutchinson y Waters (1987) y
Nelson (2000), también ha tenido un efecto profundo en el desarrollo del IFE.
Hasta ese momento, el punto de partida de los estudios lingüísticos había
sido la oración, mientras que el análisis retórico o del discurso centra su
atención en un nivel superior a la oración y analiza cómo se combinan las
oraciones en el discurso para producir significado, señala también Ruiz
Garrido (2003:86).
Este desarrollo resultó lógico desde el punto de vista funcional-nocional del
lenguaje y se centró más en el significado del discurso que en las palabras
que forman la oración. Según esta teoría, el contexto en el que se produce el
lenguaje influye en el significado, entendiendo por contexto tanto el papel de
los participantes y su motivación para hablar (contexto sociolingüístico),
como el contexto puramente lingüístico, es decir, la posición de las
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
55
expresiones dentro del discurso, ya que una expresión adquiere significado
en virtud del término que la precede y del que la sigue.
Se pueden identificar, añaden Hutchinson y Waters (1987), dos formas de
aplicar los principios del análisis del discurso a la elaboración de materiales
de IFE: en el primer caso, los estudiantes realizan ciertas transacciones a
modo de juego de piezas dentro de un campo específico ya sea semántico o
léxico. En el segundo, se da sentido a los materiales considerando la
relación y la posición relativa de las oraciones en un texto escrito.
En opinión de Nelson (2000), el análisis del discurso dio lugar al análisis del
género con Swales (1981, 1990). West (1997:36) indica la diferencia entre
ambos conceptos (género y discurso) en su estudio sobre tipos de llamadas
telefónicas:
While discourse analysis identifies the functional components of the calls, genre analysis enables the materials writer to sequence these functions into a series to capture the overall structure of such texts.
La diferencia principal es que el análisis del género sitúa al discurso en el
contexto comunicativo dentro del cual tiene lugar y tiene en consideración
aspectos extralingüísticos tales como la cultura y la situación, mientras que
el análisis del discurso no lo tiene en cuenta.
En general, el análisis retórico o del discurso, que ha servido de base para
un gran número de libros de texto de IFE y se ha considerado un enfoque
relevante en el campo de las lenguas para fines específicos de acuerdo con
autores como Dudley-Evans y St. John (1998:31), pretende desarrollar el
aprendizaje combinando las frases de los textos a fin de crear un significado
particular. No obstante, cabe resaltar que este método establece reglas, pero
no explica cómo crean significado las estructuras, lo que da lugar a una
especie de estructuralismo del discurso, según señalaron Hutchinson y
Waters (1987).
Volviendo a la discusión cronológica del IFE, Nelson (2000) concluye que el
análisis retórico o del discurso pudo verse como una preocupación de cómo
disponer de la lengua, lo que exigía un cambio de perspectiva. Ya no era
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
56
suficiente con determinar el lenguaje especializado de un área en concreto,
sino tener en cuenta el concepto de las necesidades del alumno, es decir, en
qué situaciones los alumnos necesitan emplear la lengua, y qué tipo de
lenguaje debe usarse exactamente en cada situación. Las respuestas a
estas preguntas vinieron con la teoría del análisis de necesidades o análisis
de la situación meta (Target Situation Análisis) y el enfoque funcional-
nocional.
1.2.3 El enfoque funcional-nocional o por análisis de necesidades7 (Target Situation Analysis / Needs Análisis)
Como afirma Nelson (2000), los enfoques sobre el análisis de necesidades
de aprendizaje han ido variando al igual que las interpretaciones sobre la
competencia comunicativa del lenguaje. De esta forma, el primer movimiento
denominado análisis de la situación término o análisis de la situación meta
(Target Situation Analysis) lo desarrolló Wilkins (1976) a la par que el
enfoque funcional-nocional. Este autor expuso que el lenguaje estaba
formado por funciones (el propósito por el cual se utiliza el lenguaje) y
nociones (los conceptos que se expresan). Hutchinson y Waters (1987)
señalaron las diferencias que los distinguen. Las funciones están
relacionadas con el comportamiento social y representan la intención del
hablante o redactor de, por ejemplo, dar consejos, advertir, describir, etc. Se
pueden comparar con los actos comunicativos que se llevan a cabo
mediante el lenguaje. Las nociones, no obstante, reflejan de qué manera
piensa la mente humana. Son las categorías por las cuales los
pensamientos -y por lo tanto el lenguaje- divide la realidad: tiempo,
frecuencia, duración, género, número, lugar, cantidad, calidad, etc.
En opinión de Nelson (2000), este enfoque condujo al análisis de aquellas
situaciones en que los estudiantes necesitan emplear la lengua y, por
consiguiente, en un intento de definir el lenguaje en función de tales
necesidades. Este autor pone el ejemplo de la investigación llevada a cabo 7 Aunque en varias referencias encontramos la traducción de Almagro Esteban (2001) análisis de la situación término del original Target Situation Análisis utilizado por autores como Chambers (1980), Hutchinson y Waters (1987), Johns (1991) o West (1997), en este trabajo emplearemos análisis de necesidades, traducción literal del término Needs Analysis de otros autores como Coffey (1984), Robinson (1991) o Nelson (2000), ya que la consideramos más descriptiva. Dudley-Evans y St. Johns (1998:5) utilizan el término Analysis of learning needs.
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
57
por Stuart y Lee (1972,1985), quienes, tras llevar a cabo un análisis de
necesidades de diez grupos profesionales, (lo que se conoce como felt
needs) llegaron a la conclusión de que las necesidades más solicitadas son
escuchar y hablar (49%), realizar ejercicios de audición (8%), de audición y
escritura (3%), de escritura (17%), de lectura (19%) y orales (4%). Sin
embargo hay otros aspectos menos subjetivos que no dependen de la
percepción del alumno, como los requisitos del puesto de trabajo, por
ejemplo, que serían las Target Situation Analisis o análisis de la situación
meta.
Nelson (2000) considera que este enfoque de competencia comunicativa,
aparentemente de base tan práctica, nunca ha dejado de estar vigente,
simplemente ha evolucionado hacia otras direcciones. Según cambiaron las
teorías didácticas a finales de los años setenta y comienzos de los años
ochenta también lo hizo la visión del enfoque del análisis de necesidades. La
definición sociolingüística que dieron Canale y Swain (1980), sobre la
competencia comunicativa8, y la crítica que realizó Munby (1978) influyeron
al respecto. Ya no se definían las necesidades atendiendo a las funciones
situacionales del lenguaje, sino en términos de los recursos, las carencias y
las estrategias de aprendizaje.
En los años noventa, sin embargo, se amplió el concepto de necesidad
lingüística y de aprendizaje al utilizar el ordenador para analizar los
requerimientos de los estudiantes, como por ejemplo del inglés de los
negocios, en el caso de Jones (1991). De acuerdo con este autor, el término
necesidad se ha enfocado hacia la búsqueda de materiales de aprendizaje
apropiados. Esto puede llevarse a cabo mediante el uso de la base de datos
de un programa de materiales de enseñanza de inglés de los negocios
(Nelson, 2000).
8 Yule (2003:226) define la competencia comunicativa a partir de tres componentes como son la capacidad de utilizar la L2 con corrección (componente gramatical: uso correcto de palabras y estructuras), con propiedad (componente sociolingüístico: según el contexto social) y con flexibilidad (componente estratégico: superación de los problemas potenciales de comunicación al interactuar).
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
58
1.2.4 El enfoque sobre destrezas y estrategias9 (Skills and Strategies Approach)
Siguiendo el estudio realizado por Nelson (2000), en los años ochenta del
siglo pasado se desarrolló otro movimiento centrado en las destrezas (skills)
particulares del lenguaje, que tenía como base algunos puntos de vista del
enfoque del análisis del registro en la enseñanza de IFE. De esta manera,
mientras que en la primera etapa sólo se consideraron las destrezas de
lectura y escritura (West, 1997), en 1980 este enfoque había madurado y
cubría una definición más amplia que la del texto añadiendo, por ejemplo,
destrezas orales y auditivas. Morrow (1980), autor asociado a este
movimiento, presentó una técnica que consideraba necesaria para practicar
la lectura: el Skimming y Scanning10, así como el desarrollo de la conciencia
de cohesión y coherencia. Este movimiento ha tenido una gran influencia en
los materiales de inglés de los negocios y originó el diseño de muchos libros
centrados en el desarrollo de las destrezas, por ejemplo las series de
Longman Negotiating (O’Connor et al., 1992) y Telephoning (Bruce, 1992).
El análisis de las necesidades se amplió hasta cubrir no sólo las destrezas
individuales, sino también las estrategias que necesitan los estudiantes para
completar un trabajo: “The principal idea behind the skills-centred approach
is that underlying all language use there are common reasoning and
interpreting processes, which, regardless of the surface forms, enable us to
extract meaning from discourse” (Hutchinson y Waters, 1987:13). De esta
manera, de acuerdo con Nelson (2000), se estaba enseñando a los
estudiantes a aprender a aprender.
1.2.5 El enfoque centrado en el aprendizaje (Learning-Centred Approach)
La preocupación del enfoque centrado en las destrezas condujo al del
aprendizaje, que fue el principal tema del estudio de Hutchinson y Waters
(1987:18): 9 Traducción más empleada del término original Skills and Strategies Approach. 10 Skimming y scanning se entiende en castellano como dos técnicas de lectura consistentes en leer para obtener una idea general (skimming) y leer en busca de información concreta (scanning).
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
59
Certainly, there are some features (in ESP) that can be identified as ‘typical’ of a particular context of use and which, therefore, the learner is more likely to meet in the target situation. But these differences should not be allowed to obscure the far larger area of common ground that underlies all English use, and indeed, all language use.
Estos autores sostienen que la información obtenida de la situación meta
(Target Situation) tiene menor relevancia comparada con el desarrollo
general de la competencia del alumno; por lo que este concepto no sólo
equivale a saber hacer, sino también a determinar cómo se adquiere esa
competencia. Como explica Nelson (2000:13), Hutchinson y Waters (1987)
consideraron que los enfoques anteriores de IFE eran intrínsecamente
inconsistentes porque estaban basados en la descripción del uso de la
lengua, mientras que el interés debería centrarse en su aprendizaje.
1.2.6 El análisis del género (Genre Analysis) El análisis del género deriva del análisis del discurso y es la tendencia más
actual en el IFE, según Ruiz Garrido (2003). Este enfoque lingüístico, que
fue impulsado por Swales (1981, 1990), Dudley-Evans (1987) y West (1997),
estudia las formas del discurso que existen en ciertas comunidades
discursivas, sus convenciones y objetivos comunicativos, así como la función
que algunos textos desempeñan en determinados contextos, y se centran,
prioritariamente, en analizar las diferencias entre los discursos de un mismo
o de diferentes grupos discursivos (Ruiz Garrido, 2003:90). La definición de
género más aceptada que propone este autor es la de Swales (1990:58):
A class of communicative events, the members of which share some set of communicative purposes. The purposes are recognized by the expert members of the parent discourse community, and thereby constitute the rationale for the genre. This rationale shapes the schematic structure of the discourse and influences and constraints choice of content and style.
En cuanto al área que nos ocupa, los enfoques metodológicos del análisis
del discurso y del análisis del género que, según los estudios de Pickett
(1986a, 1986b y 1989) y de Nelson (2000), más afectan directamente al
inglés de los negocios, son el aspecto léxico, las relaciones comunicativas
empresariales y el análisis de necesidades, así como la investigación de las
características propias del IN, considera Ruiz Garrido (2003).
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
60
El primer aspecto es el léxico y está relacionado, consecuentemente, con el
vocabulario; es el lenguaje de los negocios en sí mismo: “there is a lexis of
business created by the process of poetics – flowing from the general to the
opaque (and back again). This results in a layering of language and indicates
that words in a business environment take on new meanings” (Pickett, 1989
en Ruiz Garrido, 2003:105). Este último autor explica los tipos de léxico que
aparecen dentro del inglés para fines académicos y profesionales, en base a
lo expuesto por Alcaraz Varó (2000), y señala que pueden ser técnico,
semitécnico y general realizando algunas distinciones. Así, el vocabulario de
la economía general es el que tiene un registro más formal que el de las
finanzas, el vocabulario del comercio es el lenguaje de la correspondencia
comercial, el de la compraventa de productos, del transporte y los seguros y,
finalmente, el vocabulario de las finanzas es el que tiene un registro mas
coloquial e innovador y refleja constantemente la realidad de su entorno.
El segundo concepto se refiere a las relaciones comunicativas
empresariales: “Communication partner on a macro-level: Business to public,
business to business, and business to business area, i.e. discussion within a
company´s own field” (Pickett, 1986 en Ruiz Garrido, 2003:105). En este
caso, el lenguaje que se usa en cada situación variaría dependiendo de la
relación comunicativa que se establezca. De acuerdo con Nelson (2000), se
puede recurrir al análisis de necesidades para tratar de concretar los usos
específicos del vocabulario según sus situaciones, aunque admite poca
claridad en el tema debido a la enorme variedad de situaciones
comunicativas concretas que se producen dentro del mundo empresarial.
Finalmente, el último de los aspectos mencionados por Pickett (1989) hace
referencia a la lengua del trabajo y a los diferentes factores que pueden
influir en la elección de un tipo de lenguaje u otro: “Language choice: The
ergolect of business determined by subject matter, situation, social roles and
channels used (speaking or writing): all these factors influence the final
choice of language output” (Ruiz Garrido, 2003:105). Este último autor
explica que Dudley-Evans y St. John (1998) distinguieron entre el lenguaje y
la comunicación en las comunidades discursivas en las que tiene lugar (la
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
61
cultura corporativa y el poder económico) entre los géneros del mundo de los
negocios, las destrezas comunicativas básicas, las relaciones interculturales
y las funciones, la gramática y el léxico del inglés del mundo de los negocios.
Nelson (2000) divide estos conceptos en discurso del inglés de los negocios,
aspectos interculturales diferenciales, aspectos de la cultura corporativa y el
poder y el análisis de géneros.
En el apéndice I se presentan varios esquemas de los estudios que mayor
repercusión han tenido en estas tres áreas metodológicas. En ellos se
observa la variedad y el gran número de trabajos que, en opinión de Ruiz
Garrido (2003:124) otorgan cohesión y coherencia al texto y a las
metodologías aplicadas a la enseñanza del inglés de los negocios.
1.2.7 El inglés para fines específicos en la actualidad
Aunque Dudley-Evans y St John (1998) argumentaron el auge del enfoque
del análisis del género y su importancia en el estudio de situaciones de IFE,
en su opinión dicho análisis no llegó a tener la relevancia que alcanzaron el
análisis del registro, el análisis de necesidades y el enfoque centrado en el
aprendizaje. A continuación se muestra un resumen de las tendencias del
IFE en el tiempo: Figura 5. Los enfoques del IFE en el tiempo
Approach Eclectic Period
Learning-Centred Approach
Skills and Strategies Needs Analysis Genre Analysis Discourse Analysis Register Analysis Time 1960 1970 1980 1990 2000
Fuente: Adaptado de Nelson (2000:13)
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
62
Coincidimos con Nelson (2000) en que la perspectiva sobre el IFE ha
variado muy poco desde la obra de Hutchinson y Waters (1987). Otros
enfoques como el estructuralismo, la gramática transformacional y funcional-
nocional ofrecen ideas para la creación de programas de lenguas con unos
objetivos que alcanzar y un contenido que procesar y aprender (Rabbini,
2002). De todo ello podemos concluir que no hay una única fuente en la que
un curso de idiomas pueda o deba basar su influencia lingüística; las
diferentes teorías descritas con anterioridad no son entidades separadas. Se
debe considerar de cada teoría lo más conveniente para aplicar a la
didáctica del IFE, ya que cada etapa ha reaccionado y se ha inspirado en su
precedente. El profesor y/o diseñador de materiales de IFE tiene que asumir
que cada enfoque es una manera diferente de impartir el mismo concepto.
Toda comunicación tiene un nivel estructural, uno funcional y uno del
discurso que no son exclusivos, sino complementarios, y cada uno puede
tener su lugar en un curso de IFE a la hora de presentar el material
apropiado para la situación particular de cada estudiante. Nos encontramos,
por lo tanto, en un periodo ecléctico (Nelson, 2000).
Así, las necesidades del mundo real de los estudiantes, por ejemplo, pueden
contrastar con sus necesidades pedagógicas, y la autenticidad de los
materiales puede estar limitada a estas consideraciones. Dudley-Evans y St
John (1998) creyeron haber encontrado una metodología general
subyacente para el IFE aunque ya años antes, Robinson (1980) se había
dado cuenta de que el estudiante de IFE aprende inglés siguiendo una
trayectoria que le permitía adquirir las bases de unos conocimientos
específicos o de una serie de técnicas de aprendizaje determinadas. Una
consecuencia natural de ello, es que el papel del profesor de IFE es distinta
a la del docente de inglés general en cuanto a que éste se convierte, a
veces, en un consultor de la lengua al mismo nivel que el estudiante con la
diferencia de que el instructor tiene experiencia en un ámbito determinado,
como puede ser el IN, y el alumno no (Nelson, 2000). De acuerdo con este
autor, la metodología especial del IFE se apoya en la naturaleza de la
relación profesor-alumno y es éste último quien promueve el centrarse en
una disciplina específica del lenguaje en la que el experto es el estudiante.
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
63
1.3 Las funciones del profesor de inglés para fines específicos
Como apunta Girardot (2006), es relevante tratar de diferenciar el papel que
desempeña el docente de IFE del profesor de inglés general, ya que esto
afecta no sólo a las funciones del profesor, sino también a los materiales y a
la metodología de enseñanza. Sin embargo, debido a la gran variedad de
programas de IFE, no existe una descripción única sobre el perfil del
pedagogo y de las funciones que debería desempeñar en este campo.
Según Robinson (1991), el papel del profesor varía dependiendo de factores
tales como el plan de estudios, el tipo de curso, el lugar donde se desarrolla
el proceso educativo, etc. De esta forma, en el caso de la enseñanza de
inglés general, si el curso se centra en el profesor, éste deberá dirigir el
proceso adoptando el rol de transmisor de la información. En cambio,
sostiene Jordan (1997), si el curso se centra en el aprendiz, el docente
tendrá que usar estrategias para ayudar a los estudiantes en su proceso de
aprendizaje y su papel será el de facilitar material y conocimientos. England
(1995) puntualizó que, en los cursos de IFE centrados en el estudiante, en
los que éste es el experto en el contenido del área pero necesita aprender
inglés como instrumento para expresar sus conocimientos, en este caso, la
función del profesor será la de intermediario.
Dudley-Evans y St. John (1998) utilizan el término practitioner en lugar de
profesor para referirse a las funciones del docente de IFE, ya que, en su
opinión, sus tareas van más allá de la enseñanza. Ellos sugieren que,
teniendo en cuenta que la metodología del IFE no difiere en gran manera de
la del inglés general, el practitioner, en su rol de profesor y como organizador
de la clase, deberá proponer objetivos claros y facilitar la comprensión de los
contenidos del material que se estudia. Cuando los estudiantes tienen que
escribir un artículo sobre economía, por ejemplo, el docente actuará como
un instructor que domina los actos de comunicación. El tutor aconseja, guía
y se encarga de orientar a los alumnos revisando sus ejercicios.
Asimismo, como diseñador de cursos y proveedor de material didáctico, el
profesor de IFE planifica el curso y proporciona el material que se va a
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
64
utilizar, escogiendo entre diversas publicaciones, adaptaciones o
producciones propias cuando no existan los recursos que necesita; por lo
que el rol del pedagogo de IFE puede resultar más exigente para aquellos
que se inician en la enseñanza.
El educador también se considera un investigador ya que, como apuntaron
Dudley-Evans y St. John (1998), existe la necesidad de investigar sobre la
naturaleza del habla, del lenguaje y de las habilidades lingüísticas
empleadas en este ámbito. El profesor de IFE debe, en consecuencia,
investigar los aspectos involucrados en el análisis de necesidades, el diseño
de cursos y la producción de materiales, con el propósito de trasladar sus
averiguaciones a la práctica de sus clases. Así, debido a los conocimientos
específicos que requieren ciertas materias, resulta preciso que el docente,
en el papel de colaborador, aborde este trabajo con los especialistas del
contenido en cuestión.
Finalmente, como evaluador, el instructor de IFE debe realizar con
frecuencia diferentes tipos de evaluación, incluyendo la de los estudiantes,
de los cursos y de los materiales.
Hutchinson y Waters (1987) opinan que hay varias diferencias prácticas
entre un profesor de inglés general y uno de IFE, lo que supone que el
docente de IFE tiene que llevar a cabo un análisis de las necesidades y una
evaluación del diseño del syllabus o de la adaptación de los materiales.
Según estos autores, la mayoría de los instructores de IFE no han sido
entrenados como tales; sino que han tenido que orientarse ellos mismos en
un ámbito nuevo para el que no fueron preparados. En general, hay tres
problemas a los que tiene que enfrentarse un profesor de IFE, consideran
estos autores. El primero es la inexistencia de una metodología única de
inglés para fines específicos que sirva de referencia. Los pedagogos de IFE
no encuentran respuesta a sus dudas en la lingüística o a la psicología, sino
que tienen que seleccionar las opciones que mejor se adapten a cada
circunstancia particular. Para llevar esto a cabo, se requiere una mente
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
65
abierta, curiosidad, y un alto grado de escepticismo. Los docentes de
lenguas para fines específicos son pioneros en este campo.
Otra dificultad que señalaron Hutchinson y Waters (1987) son los nuevos
ámbitos de conocimiento. Los profesores tendrán que pensar cómo dominar
el lenguaje y el ámbito que les ocupa más allá de las fronteras de su
experiencia previa, e incluso habrá casos en que los docentes se encuentren
enseñando textos cuyos contenidos desconozcan. En este punto se plantean
varias cuestiones, como si el educador de IFE tiene que comprender el tema
de la especialidad que enseña, si los materiales de los contenidos de IFE
han de ser altamente especializados, o por qué a tantos profesores les
resulta difícil comprenderlo y qué clase de conocimientos se deben exigir a
un profesor de lenguas para fines específicos.
El tercer conflicto que apuntan estos autores es el cambio en el estatus de
enseñanza de la lengua inglesa. Uno de los rasgos más importantes del IFE
en relación con el inglés general es que el inglés pasa de ser una asignatura
como tal, a ser un servicio técnico para desempeñar una especialización, lo
que a veces lleva a reducir la posición del docente. En este caso, el profesor
cuenta con otras figuras como la del patrocinador, los expertos en el tema,
los estudiantes, etc. y, como tal, puede adoptar el papel de negociador.
En virtud de lo expuesto, coincidimos con Johns (1991) en que los
profesores de IFE se ven obligados a enseñar inglés de especialidad con
limitada o escasa preparación en este campo, por lo que el rasgo clave ha
de ser la flexibilidad; una flexibilidad que les permita adaptarse no sólo al
cambio de pasar de ser tutor de lengua extranjera a profesor de una lengua
de especialidad (Robinson, 1991), sino que también le permita, de acuerdo
con Caridad de Otto (2005:63), adaptarse a las diferentes especialidades
que tendrá que impartir, a las necesidades de los diferentes grupos de
alumnos a los que tendrá que instruir y, en definitiva, a las demandas una
sociedad en continua evolución.
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
66
1.4. El aprendizaje autónomo y virtual del inglés para fines específicos
Una vez revisadas las funciones del profesor de IFE, también de aplicación
al profesor de IN, será más fácil determinar qué papel desempeña éste en
los cursos virtuales de inglés de los negocios que investigamos. De igual
forma, el estudio realizado en este capítulo sobre el inglés de los negocios y
el campo determinado al que se adscribe, el IFE, nos ayudará a esclarecer
cómo se enseña esta especialidad haciendo uso de las nuevas tecnologías y
a considerar qué características específicas deben tenerse en cuenta para
que la didáctica de un curso virtual sea apropiada. Para este fin, a
continuación revisamos la relación entre la enseñanza-aprendizaje de las
lenguas para fines específicos y las (TIC), así como el aprendizaje autónomo
y sus implicaciones.
Numerosos autores como Kasper (2000), Seidlhofer (2002) y Luzón (2009)
sostienen que el desarrollo de las TIC ha supuesto una redefinición del
modelo de enseñanza-aprendizaje que ha de tenerse en cuenta en el diseño
de cursos de inglés para fines específicos. Coincidimos con la última
(2009:11), en que un gran número de profesores de idiomas están
integrando el ordenador y materiales on-line (en línea) en la educación como
medio para facilitar la interacción, la cooperación y el acceso a la
información en su intento de facilitar la adquisición de la segunda lengua. El
ordenador permite la utilización de herramientas que hacen posible una
implementación apropiada de los distintos enfoques de la enseñanza de
LFE, como es el aprendizaje basado en la resolución de casos y problemas,
el aprendizaje cooperativo, o el basado en la realización de proyectos.
Asimismo, el uso de las TIC ayuda a resolver el inconveniente de la
constricción de tiempo, tan frecuente en el aprendizaje de lenguas para fines
profesionales, y permite a los estudiantes acceder a una gran variedad de
materiales auténticos haciendo factible la enseñanza con diversos estilos de
aprendizaje y diferentes niveles en la competencia de la lengua. Son estas
las razones por las que las nuevas tecnologías contribuyen a una instrucción
más personalizada, que es un aspecto trascendental en la enseñanza a
profesionales.
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
67
En este trabajo de investigación se analiza cómo la enseñanza para fines
específicos se integra en el aprendizaje virtual. Para ello se ha hecho preciso
revisar el contexto educacional y laboral que enmarca a los cursos de IFE y
requiere explicar cómo las TIC pueden contribuir a su desarrollo, lo que
implica un repaso de los principios pedagógicos que conforman el diseño de
entornos de aprendizaje de inglés para fines específicos y, en concreto,
profesionales. Como ilustra Luzón (2009:16), la naturaleza no lineal del
hipertexto y las oportunidades que ofrecen las TIC para la resolución de
tareas de colaboración ayudan a desarrollar las estrategias cognitivas del
aprendizaje. Además, la hypermedia y los hipertextos hacen posible la
construcción de entornos de aprendizaje complejos basados en la
perspectiva constructivista de la organización de la información que no sigue
una secuencia lineal y puede presentarse en unidades segregadas, de tal
modo que el usuario puede elegir su propio modo y tiempo de estudio; lo que
implica autonomía en el aprendizaje. De esta forma, la implementación de
las nuevas tecnologías no sólo afecta al contexto de las lenguas para fines
profesionales, también ha contribuido al desarrollo de la autonomía en el
aprendizaje: …information systems and information Technologies can promote the development of learner autonomy to the extent that they can stimulate, mediate, and extend the range and scope of the social and psychological interaction on which all learning depends. (Little, 1996:203)
De esta forma, numerosos autores (por ejemplo: Esch, 1996; McLoughlin y
Oliver, 1998; Strambi y Bouvet, 2003 y Luzón, 2006) han señalado que
enseñar a los estudiantes a ser autónomos y facilitarles un aprendizaje
individualizado que dé respuesta a las diferencias pedagógicas en un
entorno virtual significa apoyarles en satisfacer sus necesidades cuando así
lo requieran. Tal objetivo se puede alcanzar ofreciendo oportunidades para
el control del aprendizaje, poniendo a disposición herramientas que ayuden
a planificar y dirigir el proceso de enseñanza, procurando el control sobre
una variedad de fuentes, medios y tareas de comunicación, permitiendo que
los alumnos interactúen con materiales hypermedia y ayuda on-line,
facilitando la asistencia y la comunicación con otros compañeros y tutores,
promoviendo el pensamiento reflexivo y ofreciendo apoyo social para la
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
68
interacción y el intercambio de ideas. Todas estas ideas, que implican
autonomía en la enseñanza-aprendizaje, hacen preciso una revisión de los
aspectos que definen este enfoque tan necesario en cualquier tarea de
evaluación de cursos asistidos por las TIC que requieren aprendizaje
autónomo.
Finalmente, cabe señalar el papel que ha desempeñado internet en la
enseñanza para fines profesionales, así como algunas herramientas
utilizadas para su aprendizaje. Luzón (2009:21-23) presenta diferentes
propuestas para la enseñanza del inglés para fines profesionales on-line,
como son la propuesta de McIntosch (2005) para la discusión on-line en
foros de cursos para profesionales, el uso del ordenador para llevar a cabo
conferencias relacionadas con las LFE de acuerdo a las ideas de Leppänen
y Kajala (1995), la utilización de entornos virtuales de colaboración MUDs,
MOOs, etc., o la redacción de informes técnicos en foros por equipos
(teamrooms). Luzón (2002) también sugirió el uso de WebQuests para
realizar tareas basadas en un enfoque de aprendizaje de LFE y el uso de
internet para llevar a cabo simulaciones de escritura profesional en base a lo
expuesto por Conaughton y Ruben (2005).
El surgimiento de sistemas de control de cursos o Course Management
Systems (CMS), con exponentes como la WebCT, apunta Luzón (2009:23),
ha contribuido al uso de las nuevas tecnologías por parte de muchos
profesores. De esta forma, Moodle también representa una extraordinaria
herramienta para la enseñanza del inglés para fines específicos y, por
ejemplo, Baskerville y Robb (2005) la utilizaron para desarrollar un programa
en el que los estudiantes simulaban ser trabajadores de una empresa que
les exigía realizar ciertas tareas en lengua inglesa a fin de practicar el
idioma. Sin embargo, estos sistemas tienen ciertas limitaciones a la hora de
adoptar un enfoque de aprendizaje autónomo de LFE centrado en el alumno
puesto que, aunque incorporan herramientas que posibilitan la comunicación
y la colaboración, su capacidad multimedia está limitada y no facilitan el
desarrollo de ciertas actividades como la grabación de voz o el audio, ni los
CAPÍTULO 1 La didáctica de lenguas extranjeras aplicada al IFE
69
mecanismos de evaluación apropiados para el aprendizaje de lenguas,
funciones que debe realizar un tutor.
Coincidimos, pues, con Luzón (2009:28-29), en que la implementación del
IFE en entornos virtuales conlleva la interrelación entre ciertos principios
pedagógicos, el análisis de las necesidades de los estudiantes y el manejo
de las TIC. En el contexto didáctico y laboral actual, una de las necesidades
fundamentales de los estudiantes de lenguas para fines profesionales es el
desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomo a fin de que los alumnos
aprendan por sí mismos y sean capaces de adaptarse a nuevas situaciones
comunicativas. Es por esta razón por lo que el diseño de cursos virtuales de
IFE debe contemplar ciertos principios basados en la autonomía del
aprendizaje caracterizados, de acuerdo con Esch (1996), en la flexibilidad, la
adaptabilidad a las diferentes necesidades de los alumnos y la utilización de
diversas herramientas que permitan la reflexión y la cooperación a través de
las nuevas tecnologías.
CAPÍTULO 2 Las TIC en la ELAO
70
CAPÍTULO 2
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS
ASISTIDA POR ORDENADOR (ELAO)
Introducción
Dado que uno de los objetivos de esta investigación consiste en analizar
varios cursos virtuales de inglés de los negocios representativos para
determinar qué tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
emplean, en este capítulo se hace preciso realizar una breve descripción de
este concepto y de la historia e influencia de la informática en la educación.
Por esta razón, en los siguientes párrafos examinaremos la integración de
las TIC en la enseñanza de lenguas asistida por ordenador (ELAO) y el
papel que desempeña el profesor en la enseñanza asistida por las nuevas
tecnologías a fin de valorar la necesidad de sus conocimientos y experiencia
en la labor educativa. El estudio de estas funciones servirá de base teórica
para evaluar, más tarde, los aspectos didácticos de la ELAO que deberían
estar presentes en un curso virtual impartido a distancia y cómo éstos
pueden implementarse en un programa donde no existe la figura física del
docente, o se pretenda evitar incorporando sus funciones en un software11.
2.1 Integración de las TIC en la enseñanza de lenguas
La revolución de la comunicación ha comenzado y los nuevos medios
tecnológicos están cambiando la estructura social, política y económica de la
sociedad en todo el mundo (Graddol, 2006). Coincidimos con Berdugo
Torres (2001) en que cuando una nueva tecnología hace su aparición y se
11 Software: voz inglesa referida al conjunto de programas, instrucciones y reglas informáticas para ejecutar ciertas tareas en una computadora (R.A.E., 2001).
CAPÍTULO 2 Las TIC en la ELAO
71
convierte en un medio de interacción, ésta debe constituirse en objeto de
observación y estudio en el ámbito de la educación y la formación.
De acuerdo con esta autora y otros como Ferrando Bravo y Moreno Monet
(2004), las siglas TIC (tecnologías de la información y la comunicación)
cubren una gran variedad de recursos, herramientas y servicios tecnológicos
que van desde las tradicionales tecnologías audiovisuales, como la radio, el
cine, la televisión, el vídeo y las redes de comunicación a distancia (telefonía
y telemática), hasta las modernas tecnologías multimedia basadas en el
ordenador y otras aplicaciones digitales e internet, cuyo uso, de acuerdo con
Warschauer (2000), se ha hecho más accesible con el desarrollo de las
nuevas tecnologías, permitiendo compartir información al usar la web12 en
tiempo real en todo el mundo. Podemos considerar que este desarrollo ha
facilitado la enseñanza basada en el contenido gramatical y en el lenguaje
auténtico como se usa en situaciones de la vida real, estimulada y simulada
gracias al uso de la tecnología. El empleo de internet posibilita,
consecuentemente, un aprendizaje más activo, consciente y cognitivo,
donde el estudiante puede acceder, evaluar e implementar sus propios
métodos educativos.
En general, opina Berdugo Torres (2001:86), la gran demanda de formación
y la necesidad de apropiación, diseño y adaptación de los recursos
tecnológicos a los procesos didácticos, son algunos de los factores que han
influido en el desarrollo de corrientes educativas innovadoras y de ciertas
disciplinas como la enseñanza de lenguas asistida por ordenador. La
introducción de las TIC en la educación junto con los nuevos procesos de
enseñanza de lenguas extranjeras, ha permitido la internacionalización de la
educación. La riqueza, variedad y proliferación de diversas fuentes de
información y de contenidos conducidos por los nuevos medios ha
contribuido al enriquecimiento y difusión de la interacción social como uno de
los mayores objetivos en la adquisición de lenguas; y esta interacción tiene
un carácter multidireccional en el mundo moderno. Los últimos medios de
comunicación electrónica ofrecen un amplio abanico de instrumentos y 12 Del inglés world wide web o red informática, según el Diccionario de la Lengua Española de la R.A.E. (22ª ed.)
CAPÍTULO 2 Las TIC en la ELAO
72
servicios que hacen posible que se multipliquen los intercambios escritos y
orales dentro y fuera del aula, a nivel local, nacional e internacional, y que
aumente el interés en el aprendizaje gracias a la atracción que ejercen las
últimas herramientas tecnológicas. Esta idea ya ha sido expresada por
autores como Mucchielli (1987), Otman (1988), Slautti (1988) o Warschauer
(1996), quienes señalaron que la utilización de la tecnología en la
enseñanza de lenguas supone numerosas ventajas, destacando el
aprendizaje individualizado o el intercambio multicultural y plurilingüe que
facilitan las nuevas redes de comunicación.
También Dudeney y Hockly (2007:7-8) ratifican que la tecnología está
adquiriendo cada vez más importancia en la enseñanza de la lengua inglesa
hasta que se implemente de forma definitiva y exponen varias razones para
ello. En primer lugar, en la actualidad, casi todos los materiales didácticos
suelen incluir aplicaciones tecnológicas (por ejemplo, el CD-ROM) que
ofrecen nuevas formas de practicar y evaluar las cuatro destrezas
fundamentales para el aprendizaje de lenguas (escritura, lectura, práctica
oral y auditiva). Otro factor es la creciente accesibilidad de los estudiantes a
internet. La tecnología es móvil y, por consiguiente, se puede usar no sólo
en el aula o en el laboratorio, sino también en casa o en una zona con
acceso a internet. La red ofrece excelentes oportunidades de colaboración y
comunicación entre estudiantes distanciados geográficamente. Además, el
inglés se emplea en los contextos tecnológicos como lengua internacional y
las nuevas herramientas tecnológicas, especialmente internet, nos presentan
la posibilidad de realizar actividades reales y acceder a materiales
auténticos. Por otra parte, los estudiantes más jóvenes consideran las TIC
parte de su vida cotidiana, ya que para ellos el uso de éstas es una forma de
introducir el mundo exterior en su formación, y consideran que la tecnología
debería estar integrada en la educación. En un futuro, algunos de estos
jóvenes serán profesionales y es de esperar que utilicen las nuevas
aplicaciones de forma habitual.
CAPÍTULO 2 Las TIC en la ELAO
73
2.1.1 Historia de la informática en la educación
Berdugo Torres (2001) explica que existen varias disciplinas y momentos o
etapas en la historia de la informática en la educación. El periodo inicial
estuvo marcado por la aparición de la enseñanza programada en la década
de los cincuenta, que tuvo su base en las teorías conductistas didácticas y
estableció las corrientes tecnológicas de la educación, de acuerdo con
Bertrand (1993). En los años sesenta aparecieron los primeros programas
didácticos informatizados, así como lenguajes informáticos que favorecieron
el diseño y la programación de aplicaciones educativas, los cuales
alcanzaron un nivel de desarrollo significativo hacia finales de los setenta
gracias a los aportes de una nueva ciencia: la inteligencia artificial (IA). Así,
la enseñanza de lenguas asistida por ordenador o ELAO se benefició de la
investigación en IA y compartió el sueño de la máquina que piensa, que aún
no ha podido hacerse realidad. Por otro lado, en la década de los setenta, la
ELAO se sirvió de las corrientes innovadoras de la educación,
principalmente de las teorías cognitivista y constructivista, las cuales dieron
lugar, por ejemplo, a lenguajes informáticos como LOGO y a aplicaciones de
tipo micromundo que supusieron una revolución en la educación asistida por
ordenador. Basada en este concepto, la informática educativa avanzó de
forma significativa en los años ochenta en el desarrollo de ambientes
didácticos abiertos, de tutores inteligentes y de diversas herramientas
ligadas al uso del micro-ordenador. Desde la década de los noventa, los
progresos, tanto en la ELAO como en la IA, paralelos a la sofisticación de las
herramientas tecnológicas, han hecho posible el diseño de sistemas
cooperativos, la creación de entornos educativos controlados o semi-
controlados y han desarrollado situaciones interactivas y de colaboración
gracias a la integración de tecnologías como el hipertexto, la multimedia, la
interfaz de modos múltiples (multimodal interface), la realidad virtual y las
redes de telecomunicación electrónica o internet dando lugar, sostiene
Beatty (2003:50), a nuevos materiales de aprendizaje:
“hypertext, hypermedia and multimedia (now usually subsumed under the term multimedia) are among the special features of the computer
CAPÍTULO 2 Las TIC en la ELAO
74
that give it the potential to offer something different (if not better) than traditional teaching and learning materials”.
Según este autor, la historia de la enseñanza de lenguas asistidas por
ordenador es breve pero está bien documentada, aunque aún sufre
fragmentación y falta de rigor científico: “to a surprising degree, CALL seems
uninfluenced by developments in applied linguistics, linguistics methodology,
etc. Many CALL exercise types have changed little since the early 1960s”.
(Fox, 1991:236)
De acuerdo con González García (2011:2) las siglas CALL13 (Computer
Assisted Language Learning) responden a la versión castellana más
extendida de la voz inglesa ALAO/ELAO o Aprendizaje/Enseñanza de
lenguas asistidos por ordenador. A pesar de que algunos autores consideran
preferibles las siglas ALAO, pues se refieren al aprendizaje de lenguas
asistido por ordenador, traducción más exacta del concepto inglés, el
término pionero en el ámbito hispánico es ELAO (enseñanza de lenguas
asistida por ordenador) (Ruipérez García 2004), por considerarse que el
concepto de enseñanza, de manera integradora, engloba también el de
aprendizaje. Aunque en este trabajo de investigación nos decantaremos por
el segundo término, todos ellos engloban una gran variedad de
acercamientos a las aplicaciones de las TIC en el aprendizaje y enseñanza
de lenguas.
CALL o la ELAO, opina Beatty (2003:7), es una rama de la lingüística
aplicada que aún está estableciendo su propia dirección y lo define apelando
a su naturaleza evolutiva como “any progress in which a learner uses a
computer and, as a result, improves his or her own language” que permite a
profesores e investigadores examinar los materiales y la metodología para
adaptarla a los diferentes estilos de aprendizaje. Este área cubre una serie
de actividades que hacen difícil describirla como una idea simple ya que
engloba el diseño de materiales, las nuevas tecnologías, diferentes teorías
pedagógicas y diversos modos de instrucción. La ELAO incluye materiales
13 CALL es el término acordado en la convención de TESOL de 1983 en Toronto para referir el área del aprendizaje y enseñanza de segundas lenguas asistido por las nuevas tecnologías, a pesar de las continuas revisiones sugeridas (Chapelle, 2001:3).
CAPÍTULO 2 Las TIC en la ELAO
75
creados a medida para el aprendizaje de lenguas y materiales que incluyen
herramientas como el ordenador o el vídeo. Sin embargo, debido a la
naturaleza variable de los ordenadores, la ELAO se considera una disciplina
desestructurada que está continuamente evolucionando en términos
pedagógicos y tecnológicos en cuanto a software y hardware se refiere. Así,
la ELAO se puede utilizar en la educación y en aplicaciones comerciales o
de forma individual en casa; y se oferta en forma de completos métodos de
aprendizaje on-line y a distancia con actividades basadas en el correo
electrónico y en la web. El ordenador permite la realización de diferentes
funciones didácticas a través de un procesador de palabras, de un software
que corrige la ortografía y la gramática o de diversas herramientas de
aprendizaje, como lo fueron Speak N Spell en 1980 o Furby en 1990.
De esta forma, cada etapa de la ELAO ha contribuido a determinar la
infraestructura técnica y conceptual de la aplicación del ordenador en la
adquisición de segundas lenguas. La descripción de estos enfoques, como
la realizada por Chapelle (2001:3-43), o las transcritas por Warschauer
(1996) y Berdugo Torres (2001) en el siguiente capítulo, nos permite
identificar el origen de las prácticas observadas a lo largo de la historia de la
ELAO, así como la necesidad de determinar una serie de principios y
criterios que nos permitan evaluar su correcta aplicación.
2.1.2 La influencia de las TIC en la ELAO
Según Wolf (1998), los estudiantes de lenguas extranjeras se han mostrado,
desde un principio, atraídos por las tecnologías de la información y la
comunicación. Hasta ahora ha sido necesaria la presencia del profesor pero,
paulatinamente, a medida que va aumentando la confianza en los
ordenadores y desarrollando el uso técnico de sus aplicaciones, esta
dependencia tiende a desaparecer.
En la actualidad, los programas de ELAO se consideran un interesante y
eficiente medio de trabajo en casa ya que permiten una gran autonomía para
la formación. En opinión de este autor, el ordenador desempeña cuatro
CAPÍTULO 2 Las TIC en la ELAO
76
funciones14. En primer lugar considera al PC una máquina de
entretenimiento para divertirse, jugar y experimentar. La segunda función
que atribuye al ordenador es la de herramienta de trabajo autónomo. La
tercera consideración es la de equipo unipersonal conectado a un monitor
central y, finalmente, la de instrumento que facilita la realización de ejercicios
y actividades.
Sin embargo, debido a la falta de condiciones técnicas, se ha estado
prescindiendo del uso de programas interactivos que utilicen las últimas
herramientas multimedia. Para el desarrollo de un banco de trabajo completo
que incluya estas aplicaciones con textos, tareas y evaluación, etc.,
tradicionalmente ha sido necesaria una gran inversión o la cooperación de
varias instituciones. Es, consecuentemente, normalmente el sector privado
con capacidad de inversión (por ejemplo editoriales como Oxford University
Press, MacMillan, etc.) el que en mayor medida ofrece la enseñanza de
lenguas asistida por ordenador con apoyo de las tecnologías más novedosas
–por ejemplo, el campus on-line- no sólo en la enseñanza presencial de
grado medio, superior o en la universidad, sino también a profesionales con
la necesidad de aprender un idioma para fines específicos. No obstante,
coincidimos con Castaño et al. (2008:154) en que las plataformas privativas
no pueden competir con las mejores herramientas desarrolladas con código
abierto como Moodle o Bodington.
Castaño et al. (2008:148-149) distinguen varias fases en los productos de
innovación tecnológica en el aprendizaje; desde posiciones centradas en la
tecnología educativa, hasta las comunidades de aprendizaje colaborativo. La
primera de ellas todavía está vigente y ha supuesto el cambio de la
formación presencial en el aula a la enseñanza electrónica. Las necesidades
de los vendedores –que buscan su propio beneficio- y de los compradores
dominan este mercado, siendo el objetivo de las instituciones educativas
compradoras del producto aumentar el número potencial de alumnos a los
que dar servicio y reducir el coste de la formación. Esto es posible realizando
programas generales válidos para todo tipo de estudiantes con un valor
14 Traducción libre de los conceptos: Apetitmacher, Einzelarbeitsplatz, Einzelgerät y Übungsgerät respectivamente.
CAPÍTULO 2 Las TIC en la ELAO
77
añadido de confianza en el producto que vende la compañía propietaria. La
segunda ola de innovación en herramientas TIC aplicadas a la ELAO se
caracteriza por incluir productos de software libre personalizados como
Moodle; tiene un objetivo marcadamente pedagógico y se centra en las
necesidades de los formadores, cuya función es integral. El paradigma de
aprendizaje sigue siendo uno-a-muchos, aunque con grupos personalizados
y con adaptación a las necesidades de los grupos específicos de alumnos.
Finalmente, en las aplicaciones que forman la tercera ola de innovación
como la Web 2.0 y las redes sociales, el estudiante tiene el control del
proceso de aprendizaje y las herramientas se diseñan para que los propios
estudiantes las utilicen por sí mismos.
El desarrollo de las TIC ha supuesto, efectivamente, cambios en el campo
de la ELAO, de acuerdo con Warschauer (2000). En su opinión, el avance de
las nuevas tecnologías obliga a modificar diversas áreas en la didáctica de
lenguas, lo que implica el desarrollo de nuevos contextos, nuevas
referencias, nuevos géneros, una nueva identidad y nuevas pedagogías.
En lo que concierne al proceso de nuevos contextos, el correo electrónico se
considera en varios países como la principal forma de comunicación, incluso
superando a la comunicación telefónica. El uso del inglés (a diferencia de
cualquier otro idioma) no es un fin en sí mismo, sino un instrumento
necesario para poder utilizar el ordenador y buscar información en internet.
No se trata únicamente de valerse de este medio para aprender inglés, sino
de enseñar inglés para escribir un mensaje y usar la web: “It is often claimed
that English dominates computers and the internet, and those wishing to use
either must first learn English”. (Graddol, 1997:44)
Con relación a las nuevas referencias, en la era tecnológica actual, leer
equivale a saber interpretar información y a la transmisión del conocimiento
a través de diversas fuentes. La lectura on-line y la habilidad para investigar
en la red implican saber elegir las herramientas apropiadas, así como la
búsqueda, el archivo, la interpretación, el uso y la cita correcta de
información. Según Warschauer (2000:64), en el futuro será necesario saber
extraer y tratar toda documentación virtual con juicio crítico y se hará precisa
CAPÍTULO 2 Las TIC en la ELAO
78
la definición de unos criterios para la búsqueda de información, ya que en
este medio resulta difícil la selección de datos por el exceso de información
en la web. Además, la aparición de nuevos géneros exige a los alumnos
dominar no sólo el uso de la tecnología multimedia, sino también la
comunicación electrónica y los nuevos tipos de escritura (por ejemplo, el
correo electrónico). En referencia a la nueva identidad, los usuarios de aplicaciones multimedia se expresan con un lenguaje diferente, hecho que
debemos tener en cuenta a la hora de enseñar inglés, ya que la
comunicación en otra lengua será distinta a la empleada habitualmente.
Finalmente, el avance de las nuevas metodologías es quizás el cambio más
significativo.
El progreso de la ELAO implica cambios importantes en la enseñanza-
aprendizaje de lenguas y las TIC suponen, consecuentemente, una nueva
didáctica en la enseñaza de lenguas así como en la forma de aprender un
idioma que permite al estudiante usar herramientas que le acercan más al
mundo real.
2.2. La integración de las TIC en la ELAO desde un punto de vista pedagógico
Una vez confirmada la ineluctable influencia de las TIC en la enseñanza de
lenguas y cómo en su evolución ha supuesto la creación de nuevos entornos
educativos, a continuación presentamos la reflexión de diferentes autores
con respecto a la integración de las TIC en la ELAO y al contenido
pedagógico de los cursos diseñados y asistidos por las TIC. Estas ideas nos
servirán de referencia para, más adelante, fijar los criterios con los que
someter a examen varios cursos virtuales diseñados para la adquisición de
la lengua inglesa.
De acuerdo con Sánchez Ortega (2000:23) la ELAO se está convirtiendo en
una disciplina de peso en la actualidad como vía para adquirir la L2, lo que
implica evaluar la capacidad metodológica de algunos programas de ELAO.
Para ello, este investigador propuso una serie de directrices a fin de valorar
el contenido pedagógico de diferentes recursos de ELAO que viene a ser un
CAPÍTULO 2 Las TIC en la ELAO
79
compendio de los criterios que reflejaremos en el capítulo 5 basados en
autores como Jung (1987), Higgins y Johns (1996), Warschauer (1996),
Byrne (2004), etc. En este aspecto coincide con nuestra postura y la de
Warschauer (1996) al considerar que uno de los principales temas de
discusión en la ELAO es la calidad de los cursos y programas existentes, así
como con la opinión de algunos profesores que, si bien podrían crear sus
propios materiales didácticos multimedia usando software de autor como
Hypercard (para Macintosh), Toolbook (para PC) o Moodle y WebCT, no lo
llevan a cabo debido, principalmente, a que la mayoría carece de tiempo o
experiencia en el diseño de programas TIC.
Ésta es, probablemente, una de las razones por la que muchos programas
de enseñanza de lenguas son creados por expertos en computación, idea en
consonancia con la de autores como Radulescu (2008), que sostienen que el
diseño de un curso virtual o semipresencial debe contar desde el inicio con
profesionales de la informática y del diseño gráfico, ya que la estructuración
de la red de acciones del curso necesita ineludiblemente esta información
especializada. Estos cursos implican el conocimiento e incorporación de
diversas disciplinas en cuanto a su pedagogía, construcción y acción, por lo
que no pueden ser realizados sólo con un enfoque didáctico y el sistema
Moodle o cualquier otro. Consideramos que este hecho, no obstante, ha
conducido a la producción y comercialización de programas que carecen de
los principios pedagógicos más aceptados, como los recogidos por García
Aretio (2001:156) sobre las teorías del aprendizaje y la enseñanza más
conocidas de Skinner (1961 y 1979), etc. o los que resume Brown (1994)15.
15 Brown (1994) consideró los principios pedagógicos de aprendizaje y enseñanza de la L2 como un sistema empírico para establecer las pautas de actuación de un profesor de idiomas. Entre ellos, señalaba el principio de automaticidad, consistente en la absorción subconsciente del lenguaje a través del uso del mismo (Krashen, 1981); el aprendizaje significativo, que integra la información nueva en las estructuras existentes y en los sistemas de memoria; el principio cognitivo pedagógico de la espera de recompensa, fundamentada en la idea que todo acto se lleva a cabo con esta expectativa; la motivación intrínseca, que permite optimizar el proceso de aprendizaje considerando los motivos intrínsecos de los estudiantes y diseñando tareas y actividades acordes; la inversión estratégica, interpretada como que el dominio exitoso de la L2 se deberá en gran medida a la inversión personal que el estudiante haga de su tiempo, esfuerzo y atención a esa L2 en forma de un conjunto individualizado de estrategias para la comprensión y producción del lenguaje. En cuanto al ego lingüístico, esta teoría metodológica encuentra su fundamento en la teoría de Krashen (1981) sobre el filtro afectivo, la autoconfianza, en la que subyace la condición de que la persona crea en su propia capacidad para acometer una tareas; la asunción de riesgo, cuyo principio afectivo radica en la importancia de encauzar a los estudiantes a que asuman riesgos calculados en sus intentos de uso de la L2, tanto productiva como receptivamente; la conexión lengua-cultura, ya que ambas están estrecha e intrínsicamente interrelacionadas porque la una forma parte y es consecuencia de la otra. En cuanto al efecto de la lengua materna (L1), no debemos pasar por alto que la L1 también ejerce un efecto de facilitación de la producción en la L2 ofreciendo al estudiante un sistema sobre el cual fundamentar esa L2. El
CAPÍTULO 2 Las TIC en la ELAO
80
También Onrubia (2005:9) corrobora que algunos de los modelos de e-
learning actualmente existentes, centrados fundamentalmente en la
provisión y distribución de contenidos cerrados y estandarizados, resultan
difícilmente compatibles con una visión de los procesos virtuales de
enseñanza y aprendizaje. Primeramente, porque presuponen una
correspondencia lineal entre lo que se enseña y lo que se aprende,
ignorando el papel de actividad mental constructivista del alumno o de la
actividad conjunta entre profesor y alumno, y entre alumnos, en el
aprendizaje virtual. En segundo lugar, porque responden, en muchos casos,
a una apuesta por la reducción del papel de ayuda ejercido por el profesor. Y
finalmente, porque ignoran en buena medida, al menos en la práctica, la
diferencia entre diseño y uso, entre lo que el diseño tecno-pedagógico del
proceso de enseñanza y aprendizaje virtual plantea y lo que los participantes
acaban haciendo en el proceso de desarrollo de ese diseño y en el uso
concreto de las herramientas, materiales y recursos que el diseño provee.
En este contexto, subraya Sánchez Ortega (2000:2), nos encontramos con
aplicaciones y programas informáticos que son concebidos y desarrollados
con rigor metodológico y observancia de los principios de ASL (adquisición
de una segunda lengua), tendencia por la que aboga Bull (1997:3), aunque
también existen aplicaciones que en absoluto fomentan los resortes para
dicha adquisición; que es lo que pretendemos dilucidar en esta investigación.
De esta manera, explicaron Higgins y Johns (1984), la tendencia de los
programas realizados por inexpertos ha consistido en incluir pruebas de
vocabulario, mientras que los elaborados por profesionales se fundamentan
en la práctica y el desarrollo de ejercicios, lo que en inglés se denomina drill
& practise. Ante esta circunstancia, la mayoría de los programas no
contienen nada que no pueda ser realizado con papel y bolígrafo, ya que los
cursos tratan exclusivamente de palabras y frases con especial interés en el
significado, pero que ignoran el contexto y las características del discurso.
principio lingüístico del interlenguaje prevé que el estudiante de una L2 tiende a pasar por un proceso de desarrollo sistemático conforme va progresando hacia la plena competencia comunicativa en la L2. Finalmente, la competencia comunicativa se incluye dentro de los principios lingüísticos que se han de tener en cuenta en la instrucción de la L2. La aplicación de los principios pedagógicos en los procesos virtuales de enseñanza aprendizaje fundamenta el diseño tecno-pedagógico.
CAPÍTULO 2 Las TIC en la ELAO
81
Esta condición sólo cambiaría, consideraron estos autores, cuando docentes
con experiencia que además entiendan de ordenadores, empleen sus
conocimientos en explotar el potencial de la máquina para ofrecer programas
de fácil manejo y con actividades más variadas e interesantes que las
simples tareas efectuadas con los métodos tradicionales. Cabe señalar que
esta visión ha cambiado con la evolución pedagógica que ha supuesto el
desarrollo de las nuevas tecnologías y, como señalan Mir et al. (2008:43-45)
y se explicará en el apartado 2.3, son muchas más las figuras que deben
estar presentes en la creación de cursos.
En definitiva, de acuerdo con Wolf (1998), hasta la fecha el software se ha
propuesto de forma independiente o bien ha consistido en programas
comerciales de autor. Sin embargo, no se han creado muchos programas
que adapten los conocimientos de contenido gramatical y de vocabulario a
diferentes niveles. Los programas comerciales son generalizados, enfocados
al mayor número de usuarios posible y, la mayor parte de las veces, carecen
de estructura lingüística y léxica. A este respecto Brett (1997) coincide en
ciertos aspectos con Warschauer (1996) y en otros con Radulescu (2008) al
expresar que la mayoría de materiales didácticos existentes en el mercado,
por ejemplo los CD de enseñanza de lenguas extranjeras, requieren
normalmente el conocimiento técnico y de programación de un especialista,
ya que los pedagogos no lo tienen o carecen de tiempo para aprender,
aunque añade que la mayoría de los educadores preferiría adaptar sus
propias aplicaciones multimedia al nivel, estilo de aprendizaje, necesidades
e intereses de sus alumnos. La aplicación de las nuevas tecnologías, supone
la ampliación de las posibilidades de la clase tradicional basada en textos y
la mejora de la calidad de muchas herramientas tecnológicas, como los CD,
ya que no hay una gran variedad de niveles, y los que existen son de dudoso
valor pedagógico. Con el desarrollo de las TIC, los alumnos podrán disponer
de actividades más individualizadas, y muchas de las funciones del tutor
pasarán a ser desempeñadas por el ordenador.
CAPÍTULO 2 Las TIC en la ELAO
82
En este sentido, el de la interacción ordenador tutor-alumno, Baker (1984)
indica que cualquier tecnología que cree un aprendizaje individualizado
implica la actuación de forma activa por parte del estudiante y, por tanto, que
el programa resulte más atractivo. En defensa del ordenador, este autor
considera que su utilización libera al docente y permite una enseñanza más
individualizada, si tenemos en cuenta que el tiempo para el contacto
personal es siempre limitado. No obstante, la computadora no distingue
factores como la sensibilidad que pueda tener un profesor, la capacidad de
un alumno, su actitud, conocimientos, motivación y estado de humor, etc.
Asimismo, en su estudio sobre el método virtual en la educación, Felix
(1997) considera que la interacción ofrecida por un programa rígido en el
que el alumno se limita a mover y pinchar el ratón, no es la idea más
acertada de enseñanza. Un buen método para el aprendizaje de idiomas
debe ser interactivo y no debe centrarse únicamente en la figura del
instructor, sino establecer una relación triangular entre el emisor, el receptor
y el contexto de la situación. La mejor estrategia es el trabajo en equipo con
actividades que reflejen experiencias, opiniones y personajes de la vida real.
Éste es realmente el objetivo que se debería alcanzar en cualquier clase de
ELAO. Según esta autora, la ELAO facilita una gran cantidad de material
relacionado con la lengua extranjera, su literatura y cultura en la forma de
tutorías, juegos, clases tipo conferencia y ejercicios contextualizados
utilizando el vídeo, el audio y el texto como fuente flexible en la que los
estudiantes puedan trabajar solos desde casa, si disponen del equipo
apropiado. Ni siquiera el mejor educador podría ofrecer toda esta fuente de
información en una clase regular sin colapsarse al tener que coordinar
fuentes técnicas y pedagógicas. Sin embargo, si se integra la fuente de
información tecnológica apropiada a un buen curso de enseñanza de
lenguas extranjeras, dará como resultado un aprendizaje más práctico e
interesante. Aunque no todos están a favor de la tecnología, un elevado
número de alumnos, en especial los más jóvenes, encuentra sencillo y
ameno trabajar con materiales multimedia. La opinión generalizada, es que
el aprendizaje asistido por ordenador no resulta tan desafiante como pueda
ser a veces un profesor frente a los alumnos, o la presión que supone
estudiar para demostrar los conocimientos en un examen. La idea de esta
CAPÍTULO 2 Las TIC en la ELAO
83
investigadora es positiva, ya que propone la formación a distancia con
programas interactivos que resulten divertidos y fáciles de usar añadiendo a
los recursos de la clase convencional la práctica del lenguaje real. Un curso
así siempre resultará más atractivo e ilustrativo para el alumno ya que, como
subrayan Derycke et al. (1995:182), como mejor pueden alcanzarse los
objetivos pedagógicos es desarrollando actividades de aprendizaje tales
como juegos de resolver problemas, estudios de casos e intercambios con
expertos reales; y todas estas actividades y destrezas ayudan a ejercitar,
desarrollar y explorar el lenguaje con el apoyo del ordenador.
En virtud de lo expuesto, concluimos con las ideas de Fredrikson (1997) y
Stringer (1997) de que la introducción de las nuevas tecnologías requiere
una profunda reflexión y un análisis sobre las condiciones pedagógicas, los
requerimientos y las implicaciones de la integración de dichos recursos en la
enseñanza: “we need more radical views of what learning might be through
multimedia, combined with innovation in design, to realize more fully the true
potential for educational interaction in multimedia” (Williams, 1998:170), así
como una revisión de las nuevas funciones que deben desempeñar tutor y
alumno en los nuevos entornos educativos.
2.3. El papel del docente en la ELAO
Teniendo en cuenta los puntos anteriormente mencionados, coincidimos con
López y Miranda (2007:54) en que el aprovechamiento de las TIC, la gestión
de los nuevos entornos de aprendizaje y el cambio metodológico que las
nuevas tecnologías suponen, exigen un cambio de mentalidad y de prácticas
docentes que, además, deben enfocarse no sólo en sentido instructivo, sino
también atendiendo a los aspectos educativos y de nuevos roles por lo que,
según Cabero (2000), el papel del profesor deberá ser modificado de
manera que, frente al tradicional transmisor de información, se impulsen
otras funciones como las que señala Tascón (2003):
CAPÍTULO 2 Las TIC en la ELAO
84
Tabla 3. Funciones que desempeña el docente en la ELAO FUNCIONES DEL DOCENTE EN LA ELAO
- Promotor de entornos organizacionales. - Diseñador y gestor de actividades y entornos de aprendizaje que
contemplen la diversidad de ritmos, estilos cognitivos, conocimientos y capacidades de los estudiantes.
- Orientador, asesor, guía de aprendizaje y promotor del desarrollo de las capacidades de los alumnos (debe enseñar a aprender),.
- Motivador, provocador de curiosidad intelectual y entusiasmo, estimulador de aprendizajes, dinamizador de los grupos de trabajo colaborativo.
- Fuente de información, consultor para la resolución de dudas. - Promotor del uso de las TIC. - Transmisor de experiencias. - Evaluador de recursos y proveedor de los mismos a los estudiantes. - Creador de recursos (diseño y desarrollo). - Co-aprendiz, con los estudiantes, promoviendo el aprendizaje por
descubrimiento de forma guiada. - Tutor. - Investigador que reflexiona sobre la práctica educativa y colabora con
otros docentes. - Actualizador de los contenidos de la asignatura, revisor de los planes de
estudios y de la bibliografía.
Fuente: Adaptado de Tascón (2003)
Las funciones expuestas en la Tabla 3 no difieren de las indicadas por Mir et
al. (2003:41), quienes explican que la docencia en un curso on-line conlleva
una serie de implicaciones por parte del tutor. La primera es la de
seguimiento del curso, ya que el alumno siempre necesita una orientación y
un cierto control por parte del educador. El profesor también debe evaluar el
rendimiento del estudiante y, puesto que el provecho del curso no puede
valorarse únicamente a través de pruebas objetivas virtuales acerca de los
conocimientos ya que nunca se puede garantizar que el alumno responda
sin ayuda, se hace necesaria la evaluación de su participación en
actividades, proyectos, tutorías, etc. No obstante el tutor virtual también ha
de promover estrategias de aprendizaje independiente, autorregulado y
colaborativo; por lo que deberá guiar y orientar al alumno para que adquiera
las destrezas oportunas, así como motivarle eliminando la sensación de
soledad y alejamiento, a la vez que le ofrece ayuda en su integración y
adaptación al nuevo contexto didáctico. Finalmente, el uso de internet hace
precisa la creación de contextos de aprendizaje en cooperación, así como el
fomento de experiencias de trabajo en grupo on-line. Todas estas funciones
son las que debe desempeñar un tutor virtual asumiendo otras específicas
CAPÍTULO 2 Las TIC en la ELAO
85
mencionadas por Tascón (2003) como son, a veces, las de diseñador de
entornos virtuales, actualizador de los contenidos o investigador.
También Higgins y Johns (1984) realizaron un análisis de las tradicionales
actividades que desempeña el profesor en clase y de la introducción del
ordenador en la enseñanza de lenguas extranjeras. En su estudio, estos
investigadores definen el papel del tutor y ponen de relieve la necesidad de
sus conocimientos y experiencia para la gestión de programas de ELAO.
Considerando que una lección estándar viene en forma de presentación,
práctica y actividades, el instructor sería el encargado de controlar, además,
el uso por parte del estudiante de las formas gramaticales, ya que el alumno
podría llegar a asociar la norma con el contenido del ejercicio y cometer
errores al trasladar lo aprendido a la vida real. En opinión de estos autores,
existen dos procesos en la didáctica de una lengua: el proceso de
adquisición o interpretación de la lengua y el proceso de aprendizaje o
manipulación del código lingüístico. En este último, el educando debería
poder acceder a la lengua que se estudia fácilmente y practicarla
interpretando las expresiones del interlocutor y su sentido común. En este
papel, el tutor se comprometería a facilitar una gran cantidad y diversidad de
idioma extranjero de forma amena e interesante, lo que plantea la cuestión
de si los ordenadores realmente facilitan la adquisición del lenguaje como se
ha descrito anteriormente.
La ELAO permite individualización e instrucción, sin embargo, el estudiante
no es libre de elegir las actividades que va a desarrollar. El profesor debería,
consecuentemente, representar los papeles de director, interlocutor,
instructor, modelo e informador16. En el papel de director, tendrá que dirigir
las actividades e interacción de los alumnos y controlar su progreso. En la
figura de interlocutor, el docente responde a los intereses, necesidades e
iniciativa de los alumnos. Como instructor de una lengua, se comprometerá a
crear el ambiente adecuado para que los aprendices se interesen por el
idioma. El tutor tiene que ser, además, un modelo a seguir, ya que es la
única figura a través de la cual se trasmite un modelo de comunicación real. 16 Traducción libre de los conceptos de Higgins y Johns (1984:7-8): Manager of routines, Responder, Facilitator, Model and Informant.
CAPÍTULO 2 Las TIC en la ELAO
86
Finalmente, el maestro es un informador, la fuente de donde sale toda la
información necesaria para aprender. Higgins y Johns (1984) llegaron a la
conclusión de que una máquina no sustituye el contacto ni el calor de un ser
humano, pero ofrece la posibilidad de realizar y practicar ejercicios evitando
la presencia de un profesional, lo que supone un ahorro económico. La
función del ordenador queda, pues, relegada a la de asistente del pedagogo,
si bien cada vez hay más programas software que empiezan a desempeñar
el papel de profesor virtual, guía, instrumento, herramienta de enseñanza y
de aprendizaje, en opinión de Beatty (2003:151).
Estas son, probablemente, algunas de las razones por las que Fox (1998) ha
subrayado que el papel del docente en un curso multimedia a distancia
consiste, por una parte, en mantener el marco tradicional del profesor a
distancia y requiere, por la otra, una serie de conocimientos tecnológicos,
aunque en ambos casos tendrá que dar respuestas y adaptarlas a las
necesidades del aprendiz, como exponen López y Miranda (2007:54):
En la sociedad actual, los profesionales de la educación deben ser, en la medida de sus posibilidades, especialistas en los materiales hipermedias de enseñanza y, sin tener que llegar a ser grandes expertos en tecnología, deberían ser usuarios en el dominio de las herramientas básicas que ofrecen los nuevos avances tecnológicos (manejo del navegador web, uso del correo electrónico, diseñadores de sitios web a nivel informativo, diseñadores de webquests, manejo del procesador de texto y de algún programa de tratamiento gráfico, entre otras herramientas), siendo estos utensilios informáticos, de una forma progresiva cada vez más motivadores, con entornos gráficos cada vez más intuitivos y amigables, caminando inexorablemente de una usabilidad rupestre hacia una usabilidad más amigable, intuitiva, afectiva, e incluso la usabilidad emocional.
De esta forma, las tareas del educador virtual deberían consistir en enseñar
el lenguaje real que se utiliza en la comunicación, así como en la facilitación,
monitorización e integración pedagógica abierta, que son las condiciones
necesarias para poder aprender de forma autónoma. El tutor de un curso de
idiomas basado en las TIC deberá proponer actividades que las máquinas o
un programa determinado no puede desarrollar, tales como valorar las
necesidades de los estudiantes o la aplicación de éstas. El profesor de
ELAO, además de tener conocimiento del idioma extranjero, tendría que
estar capacitado para hacer un análisis de las necesidades de sus
CAPÍTULO 2 Las TIC en la ELAO
87
discípulos, fijar los objetivos, analizar el idioma, desarrollar, seleccionar y
preparar el material, evaluar, apoyar al alumnado con estrategias de
aprendizaje, llevar a cabo la administración y dirección del curso y actuar a
modo de bibliotecario de posibles fuentes de información, siendo sus
principales funciones las de consejero y apoyo. De una manera práctica,
esto supondría en un curso determinado y para un alumno cualquiera la
propuesta por parte del monitor de objetivos semanales; la revisión de los
diferentes niveles, el motivar, aconsejar y retar intelectualmente a los
alumnos, así como promover el contacto social al mismo tiempo que se
facilita información administrativa y soporte técnico (Fox,1998).
Asimismo, este autor subraya que las funciones del docente han sido
redefinidas para adaptarse a la ELAO según se explica a continuación. En
primer lugar, al proponer los objetivos de aprendizaje semanales en el
programa del curso, el docente tendría que ser capaz de determinar las
necesidades individuales y fijar las metas que mantengan al alumno dentro
del programa didáctico, pero que a la vez se correspondan con sus
exigencias particulares y el progreso en el curso. El educador,
consiguientemente, ha de ser riguroso al dirigir el progreso y trayectoria
individual del alumno, de forma que pueda sacar el mayor partido del tiempo
disponible en las tutorías y asegurarse de que los estudiantes fijan metas
realistas de cara a la siguiente sesión. Además, el profesor debería plantear
una revisión del trabajo que permita a sus discípulos reconocer sus errores.
Un curso que incluye CD-ROM, por ejemplo, también requiere la presencia
de una figura externa que preste apoyo o amplíe el material propuesto en el
programa cuando sea preciso. El instructor podrá señalar y anotar
comentarios, así como evaluar los trabajos individuales que componen las
cuatro destrezas de un idioma (lectura, escritura, audición y comunicación),
y la fluidez del alumno al expresarse en el idioma extranjero. Todo ello hace
que la figura del experto sea necesaria. El educador también puede
intervenir en, por ejemplo, los juegos de rol adaptándose al nivel y al
progreso de sus discípulos con el fin de corregir los errores y responder a las
posibles dudas para adaptar los materiales a cada situación particular, e
incluso para interpretar los silencios y dudas de los alumnos. Las tutorías,
CAPÍTULO 2 Las TIC en la ELAO
88
por otra parte, permiten resolver más dudas o revisar más material que en
una clase tradicional, ya que éstas se conducen de forma personal y dejan
centrarse mejor en el trabajo que se está realizando. Los monitores pueden,
por lo tanto, realizar una revisión en diferentes niveles: simple corrección de
fallos sobre la marcha, control de la pronunciación y la entonación, resumen
de errores y corrección de estructuras al final de la intervención; esto es,
evaluación del progreso de cada estudiante.
Respecto al reto intelectual que supone para los alumnos, éste puede variar
en las actividades, o al menos en las pruebas de lectura y escritura, al
permitir valorar en tiempo real los ejercicios que realiza cada individuo. El
profesor de lenguas extranjeras podrá adaptar los materiales de evaluación
dependiendo de factores tales como la implicación y el estado de ánimo de
su discípulo, o la seguridad que muestra frente al reto que representa el
aprendizaje.
Uno de los principales desafíos de la ELAO, continúa este autor, es el de
mantener motivados a los estudiantes, ya que éstos trabajan aislados de
otros compañeros. El aprendiz no suele tener demasiada confianza en su
capacidad para asimilar todas las áreas que componen la adquisición de una
lengua extranjera, seguridad que debe ser estimulada por el tutor con el fin
de mantener la motivación, factor que no hay que desestimar. Una frase
reafirmante comunicada por teléfono o por correo electrónico es relevante a
la hora de mantener al alumno interesado en el curso. El monitor juega
además un papel decisivo como consultor del idioma, asesorando sobre las
rutas de enseñanza y las estrategias que le ayudarán a aprender, así como
es trascendental el contacto social entre el educador y los estudiantes. Un
breve intercambio social en el idioma estudiado al inicio o al final de una
clase es suficiente. La empatía entre profesor y alumno en la distancia es
muy importante y un breve contacto por teléfono puede contribuir
positivamente al desarrollo de la identificación mental y afectiva entre
ambos. En cierto modo, una tutoría telefónica o una videoconferencia son
más intimidatorias que una clase; la complicidad mantenida por instructor y
alumno puede ayudar a reducir el sentimiento de inseguridad. Finalmente,
CAPÍTULO 2 Las TIC en la ELAO
89
resulta significativo el apoyo administrativo y técnico, ya que las tutorías
también se pueden usar para recordar fechas de entrega, clases
alternativas, etc. Esta asistencia también puede realizarse por teléfono,
aunque esta ayuda está siempre limitada por razones obvias de tiempo y a
veces se necesitan conocimientos técnicos. Fox (1998) concluye su
investigación indicando que el docente sigue siendo la mejor fuente de
adaptación de material para el alumnado y, sobre todo, una figura necesaria
de motivación y apoyo, postura con la cual coincidimos.
En opinión de Hauch y Haezewindt (1999), los estudiantes no parecen muy
entusiasmados cuando se les encomienda llevar a cabo tareas prácticas o
acceder ellos mismos a la información, sino que prefieren crear, comunicar,
hacer proyectos, explorar, construir, descubrir y participar en la realización
de un role-play17 u otras actividades de enseñanza semejantes que
requieran una colaboración interactiva. Todas estas actividades tan
necesarias para aprender un idioma extranjero, se podrían aplicar,
coincidiendo con el enfoque de Felix (1997), a un programa de ELAO que
tuviera vídeo y audio por ejemplo, de manera que se garantice la
interactividad, ya que ésta parece ser un requisito obvio y eficaz para la
formación en lenguas extranjeras. Davies (2003) amplía esta idea anotando
que, debido al problema que supone hablar un idioma sin la comunicación
cara a cara, el diseñador de cursos de ELAO tiende a crear programas que
presenten pocos problemas técnicos, tales como la descarga de tareas de
internet, la integración de CD-ROMs o la ejecución de videoconferencias en
la web.
De esta forma, durante la realización de diferentes actividades de ELAO,
como la videoconferencia y el correo electrónico por citar algunas, es
necesaria la presencia on-line del profesor para ofrecer apoyo a los
estudiantes cuando lo necesiten, o cuando lo consideren apropiado. La
figura del tutor es importante para llevar a cabo un proyecto con éxito y
además es conveniente que sepa manejar las herramientas software, ya que
esta confianza normalmente se transmite al aprendiz. El educador tendrá 17 Voz inglesa traducida como “juego de imitación” que consiste en simulaciones de situaciones reales a modo de pequeñas representaciones teatrales.
CAPÍTULO 2 Las TIC en la ELAO
90
también que ser capaz de adaptar su estilo de enseñanza, ya que no todos
los estudiantes responden igual, y se verá obligado a desarrollar estrategias
que obliguen al alumno a desempeñar un papel más activo. La experiencia
demuestra que, según se va desarrollando el proyecto, los estudiantes van
adquiriendo más independencia y compromiso con el curso. El docente
pasará de desempeñar el papel de conductor al de organizador, aunque de
esta forma se corre el riesgo de prestar más atención a la organización del
curso asistido por ordenador, que en revisar los fallos gramaticales. Una
solución sería utilizar el correo electrónico para este propósito, además de
usarlo para indicar las unidades gramaticales donde poder repasar y
subsanar los fallos. Finalmente, otra estrategia que facilita la ELAO y que
debe ser monitorizada, es la de promover la fluidez del uso de la lengua al
permitir que el alumno pueda expresarse sin interrupciones con una
grabación, por ejemplo, donde las correcciones puedan realizarse al final de
cada sesión (Hauch y Haezewindt, 1999).
Algunas de las funciones que desempeña el profesor también fueron
particularizadas por Dias (1999). Así, como confidente, el educador intenta
transmitir al estudiante una observación racional del proyecto educativo, de
manera que el alumno esté preparado para tomar iniciativa en el proceso de
aprendizaje. En su papel de padre nervioso, como le denominó el autor, el
mentor se enfrenta a la posibilidad de que la comunicación mediada por
ordenador pueda ser censurada y a su uso incorrecto. La presencia del tutor
también es necesaria para ofrecer solución a los problemas y asistencia
técnica preferiblemente en el idioma objeto de estudio. En la figura del
experto como aprendiz, los alumnos pueden beneficiarse de su disposición
para colaborar, de su espíritu de trabajo y de su creatividad. Finalmente,
como seres humanos, la flexibilidad de la ELAO favorece el intercambio de
ideas con otros participantes fuera del programa organizado favoreciendo la
comunicación. Además, este autor menciona otra estrategia metodológica
que figura entre las funciones del docente y que un buen programa ELAO
debería incluir; son las denominadas actividades de calentamiento (warming
up), que permiten al estudiante vencer su timidez, por ejemplo, en ejercicios
multimedia de videoconferencia o correo electrónico, donde es necesario
CAPÍTULO 2 Las TIC en la ELAO
91
comunicarse o trabajar en equipo. De esta manera, será el instructor quien
determine cuáles son las inhibiciones o necesidades de cada estudiante,
para así, a través de su experiencia, invitar al alumno a participar poco a
poco, hasta que vaya adquiriendo más confianza.
En la enseñanza a distancia, el tutor desempeña un papel donde la
imaginación y el lanzamiento de ideas para la realización de actividades
interactivas son primordiales, opina Dias (1999). Un ejemplo de ello es la
propuesta de adivinar y comparar resultados, de manera que el alumno
pueda practicar, tanto oral como visualmente, –dependiendo del programa
multimedia que se use- el idioma que está aprendiendo. La presencia real o
virtual del monitor es opcional; el estudiante sólo debería hacerse
responsable de su trabajo e informar de su progreso. Este procedimiento
tendría dos propósitos: primero, el de preservar el momento de la actividad y
segundo, el de mantener el interés en el proyecto.
En definitiva, opina este autor, en cualquier programa de ELAO, la figura del
instructor quedaría principalmente relegada a la de apoyar a su discípulo y
remitirle al material del curso donde poder encontrar estructuras y
vocabulario relevantes sobre los temas referidos en la actividad. Los
estudiantes, por otra parte, pueden trabajar en equipo comparando
resultados y ganando confianza y fluidez a través del uso del idioma real o
con programas como el de audio-conferencia.
En virtud de lo expuesto, concluimos que la enseñanza on-line, de acuerdo
con Johnston (1999), tiene el potencial de ejercer el control de la experiencia
educacional por encima del educador y del alumno. El traspaso de poder de
tutor a aprendiz requiere apoyo y atención por parte del primero, y deseo de
arriesgarse a cometer errores y propósito de superación por parte del último.
La creciente flexibilidad que da internet, seguirá representando un papel
decisivo en este contexto y abrirá una nueva dimensión para la enseñanza y
el aprendizaje on-line. Así, coincidimos con López y Miranda (2007:54) en
que la introducción de las TIC e internet supone un fuerte impacto en la
modificación de los estilos docentes de los profesores pasando del
CAPÍTULO 2 Las TIC en la ELAO
92
tradicional suministrador de información, a otros más novedosos como el de
proveedor de recursos para los estudiantes no sólo en la asignación o
recomendación de materiales con los que trabajar, sino lo que es más
importante, transformando los materiales para adaptarlos a las necesidades
de los alumnos. Con el desarrollo de las nuevas tecnologías, el educador
pasa a ser organizador del aprendizaje, en el sentido de crear entornos
específicos para su utilización determinando el tiempo necesario para ello,
además de ser tutor, investigador, moderador y facilitador de información y
conocimientos, como señala Marcelo (2005:37-42). De esto se desprende,
que la naturaleza de los nuevos entornos de aprendizaje se concentra en
una ruptura entre profesor y alumno, y se orienta hacia la construcción
colectiva de la formación. Esta nueva modalidad de formación sólo es
posible de realizar, de acuerdo con varios autores como Keegan (1980), Hall
(1997), Driscoll (1998) y Garcia Aretio (2001), con un equipo compuesto no
sólo por tutor y alumno, sino formado por varias figuras y funciones que han
de estar presentes en este tipo de cursos. Mir et al. (2008:43-45),
especifican que un curso a distancia a través de internet debería contar,
además de con uno o varios especialistas en la materia, un pedagogo-
tecnólogo de la educación, un programador, un diseñador artístico, uno o
varios tutores y un evaluador, así como con un director del proyecto, un
planificador de la acción formativa, un webmaster y alguien que pueda
obtener financiación de impartir el curso a un coste menor. Podemos
considerar, pues, que los contextos de formación on-line requieren del
trabajo conjunto de toda una serie de expertos cuya finalidad sea conseguir
un contexto didáctico rico en contenidos, atractivo en su presentación, eficaz
en su aplicación a la vez que dinámico y flexible en su utilización.
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
93
CAPÍTULO 3
TELL: APLICACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS
Introducción
La revisión metodológica expuesta por Warschauer (1996:20), en la que
distingue las etapas de desarrollo en la enseñanza de lenguas asistida por
ordenador (ELAO), nos da una visión de la evolución experimentada en el
aprendizaje de éstas a medida que se han ido implantando los diferentes
avances técnicos. De las tres fases, la conductista, la comunicativa y la
integradora18 que propone este autor, nos centraremos sobre todo en la
tercera: la fase integradora. Este periodo, que destaca el uso de la técnica
como soporte didáctico y se caracteriza por el empleo de herramientas
multimedia e internet, permite el control por parte del estudiante del
contenido y de su propia evolución gracias a la integración de medios
diseñados para la práctica de la lectura, la escritura, la audición y la
comunicación real. Esta etapa en la que el instrumento –el ordenador- pierde
importancia frente al uso de la misma, ha sido denominada por varios
autores, como Bush y Roberts (1997), Technology Enhanced Language
Learning (TELL) o tecnologías de la información y la comunicación aplicadas
a la enseñanza de lenguas, y su introducción ha supuesto un cambio
fundamental en la educación; lo que nos lleva a referir las tecnologías que
más se emplean, así como el apoyo que prestan a la enseñanza-aprendizaje
del área que nos ocupa: el inglés de los negocios.
18 Citado por Warschauer como “behaviouristic, communicative and integrative CALL”. En este trabajo se mantendrá la traducción literal en castellano propuesta por Casanovas Catalá (2002).
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
94
3.1 Descripción teórico-metodológica y fases pedagógicas en la enseñanza de lenguas asisitida por ordenador
La introducción de los ordenadores como recurso educativo, no puede
considerarse una novedad de nuestra época, señala Casanovas Catalá
(2002). De hecho, la tecnología en sentido genérico, se ha concebido desde
la época de los sesenta como un medio útil para la adquisición y el
perfeccionamiento de otro idioma; tendencia que se ha conocido bajo la
denominación Computer Assisted Language Learning (CALL) más referida
en castellano como enseñanza de lenguas asistidas por ordenador (ELAO).
Warschauer (1996) y Warschauer y Kern (2000) distinguen tres etapas en la
ELAO, de las que podemos distinguir un primer ciclo conductista (o
conductista-estructuralista), un segundo periodo comunicativo (o cognitivo-
comunicativo) y una tercera fase integradora. Estas generaciones de la
ELAO se establecen en base a dos criterios: los principios teóricos y los
enfoques metodológicos de la didáctica de lenguas, que fundamentan tanto
la concepción de aplicaciones software para aprender otro idioma, como el
diseño de ambientes y sistemas educativos (planificación curricular), además
de actividades docentes basadas en recursos informáticos, de acuerdo con
Berdugo Torres (2001). A continuación, se revisan los tres grandes
momentos o fases de la ELAO, ilustrados en el apéndice II, y su
correspondencia con el ordenador en su triple faceta de tutor, herramienta o
tuttee `tutorizado´ (Levy, 1997).
3.1.1. Periodo conductista-estructuralista
La etapa conductista está fundada, según Warschauer (1996), en las teorías
pedagógicas del comportamiento que estaban de moda en la primera mitad
del siglo XX y vienen representadas por instrucciones repetitivas del idioma
denominadas drill & practice o ejercicio y práctica, considerando el modelo
del ordenador como tutor.
Además de éste, numerosos autores han contribuido a definir esta etapa.
Así, Murphy (2001) realizó un estudio de esta etapa incluyendo la opinión de
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
95
autores como Chiquito, Meskill y Renjilian-Burgy (1997:72), quienes
describieron esta fase temprana de la ELAO como un intento de transferir
libros sobre el aprendizaje de idiomas a programas en los que los
estudiantes pudieran realizar ejercicios en el ordenador, de forma similar a la
utilización de un cuaderno, con ejercicios para rellenar huecos o escoger
respuestas múltiples, etc. Hubbard (1987) y Warschauer (1996) se refieren al
enfoque conductista como aquel que enseña vocabulario mediante
programas diseñados con una estructura que se adapta al nivel del alumno
con ejemplos amenos y que proporciona suficiente material para aprender.
Esta fase de la ELAO se planteó con el objetivo de que el alumno dominara
una serie de reglas a base de repetir los errores y evalúa al estudiante según
las respuestas acertadas, pero no le corrige como propone la fase
comunicativa. Por su parte, Picard y Braun (1987) apuntan que este enfoque
está centrado en el profesor, que es quien determina la ruta académica,
comprueba lo que el estudiante ha asimilado y plantea ejercicios de refuerzo
transmitiendo sus conocimientos y repasando los fallos. También Levy
(1997:180) concibió la computadora como un tutor que desempeña la
función de enseñar, evaluar las respuestas del sujeto y proporcionar
feedback o realimentación, considerando que el control reside en el
ordenador. Backer (1995:3) definió esta etapa como un enfoque didáctico
que sitúa al ordenador en el papel de maestro electrónico que guía y valora
los resultados del estudiante.
A diferencia de Warschauer (1996), Berdugo Torres (2001:91) refiere esta
fase como conductista-estructuralista, ya que sentó las bases a finales de los
años cincuenta y durante la época de los sesenta para la elaboración de
programas de autor con posibilidad de realizar infinidad de ejercicios de
corte estructuralista –como la plataforma de diseño de programas formativos
PLATO- cuyos principios de instrucción básica consistían en la gradación y
dosificación de contenidos, el control del progreso del estudiante, la
individualización del aprendizaje, la realimentación inmediata y el refuerzo
positivo. La llegada de las computadoras en los años sesenta y el desarrollo
de las ciencias de la información y de la inteligencia artificial, así como la
evolución de otras disciplinas como la psicología del aprendizaje y la
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
96
lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas, son factores decisivos para
la evolución de la ELAO.
No obstante, Murphy (2001) cita algunos aspectos negativos de esta etapa,
como son el centrarse más en la forma que en el contenido, la poca ayuda
que ofrece al usuario y la concepción del ordenador como un monitor que
únicamente evalúa las respuestas de las actividades que propone.
Underwood (1989) subraya que se trata de un enfoque con pocas
aclaraciones gramaticales o de vocabulario; la mayoría fuera de contexto y
desprovistas de significado. Murphy (2001) concluye que, cuando disminuyó
el interés en el principio conductista, decayó también el entusiasmo por los
métodos audio-lingüísticos y la psicología del comportamiento, mientras que
se aclamó la llegada de una didáctica más comunicativa. La teoría sobre el
aprendizaje de lenguas de Krashen (1982), junto con el auge de la
sociolingüística condujeron a una orientación basada en el significado y la
comunicación en el ámbito de la adquisición de otras lenguas.
3.1.2 Periodo comunicativo o cognitivo-comunicativo
La segunda fase de ELAO, conocida como periodo comunicativo
(Warschauer, 1996), se extiende desde comienzos de la década de los
setenta hasta finales de los ochenta. Esta fase objetaba que la anterior no
permitía suficiente comunicación auténtica en los ejercicios de drill &
practice, ya que se centraba en el uso de la forma más que en la forma en sí
misma; es decir, en la enseñanza gramatical de una manera implícita. Esta
nueva teoría proponía generar frases originales en vez de manipular el
lenguaje prefabricado intentando usar la lengua extranjera de una manera
natural; no juzga ni evalúa al estudiante, sino que es más flexible con sus
respuestas, y no intenta hacer algo que pueda realizarse con un libro. La
perspectiva comunicativa anima a la interactividad y a la motivación
intrínseca, considerando al ordenador una herramienta que desempeña las
funciones de un tutor capaz de estimular y animar a los estudiantes a
descubrir la respuesta correcta, además de generar debate, pensamiento
crítico y la narración (Warschauer, 1996:3). En esta fase, la computadora
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
97
también se considera un instrumento y se caracteriza por complementar o
aumentar la capacidad de los sujetos en la realización de una tarea o facilitar
su trabajo y el del profesor. Finalmente, el modelo comunicativo plantea la
práctica y comprensión del idioma por medio de procesadores de texto, de
pruebas de pronunciación y gramática, así como de programas de
autoedición y concordancia.
El progreso técnico favoreció este cambio pedagógico, ya que las nuevas
herramientas facilitan cada vez más el trabajo individual. La diferencia, por
tanto, entre la fase conductista y la comunicativa radica no sólo en qué
software usar, sino también en cómo se usa entre profesores y estudiantes
(Murphy, 2001).
Esta etapa, también denominada periodo cognitivo-comunicativo por
Berdugo Torres (2001), es fruto de una renovación de las teorías educativas,
principalmente del cognitivismo:
La corriente cognitiva en la ELAO también viene del campo de la lingüística, por ejemplo de la teoría del innatismo lingüístico de Chomsky (1957:65), según la cual el desarrollo del sistema gramatical del individuo depende de estructuras cognitivas innatas, y no de estímulos o refuerzos al comportamiento; la competencia lingüística no puede ser el resultado de la manipulación de variables contextuales, ni el simple producto de la imitación y la repetición. La hipótesis de Chomsky es retomada más tarde por Krashen (1982) en su teoría de adquisición de las lenguas. Este último afirma la necesidad de proveer al estudiante de una cantidad considerable de input (entrada de datos) comprensibles en la lengua extranjera, retirando la prioridad de las formas lingüísticas del aprendizaje. (Berdugo Torres, 2001:93)
Estas teorías psico- y sociolingüísticas marcaron una evolución a finales de
los años ochenta en la metodología de la enseñanza de lenguas, y
evidentemente en la ELAO, también. La perspectiva estructuralista fue
reemplazándose por un enfoque cognitivo de los procesos pedagógicos en
los que la comunicación pasó a considerarse el eje central.
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
98
3.1.3 Periodo integrador o sociocognitivo-comunicativo
La última etapa, nombrada integradora por Warschauer (1996) o periodo
sociocognitivo-comunicativo por Berdugo Torres (2001:94), basa su
planteamiento, según aclara esta autora, en un enfoque socio-cognitivo en la
adquisición del lenguaje, y está fundamentado en la teoría genética de
Piaget (1970) y en la teoría socio-cultural de Vygotsky (1972), quienes
consideran que el conocimiento es fundamentalmente una construcción
individual y es el resultado de un proceso de maduración biológico gracias al
cual el individuo modifica y adapta sus estructuras mentales. Sin embargo, el
desarrollo del pensamiento y del conocimiento es también, siguiendo la idea
de Vygotsky, la consecuencia de un proceso de construcción social. En este
sentido, este autor insistía en la determinación sociocultural de la
construcción del conocimiento, en la necesidad de la interacción social y en
el rol crucial de la educación en la zona de desarrollo próximo o espacio de
influencia donde el niño aprende a resolver sus problemas por sí mismo con
la colaboración del adulto o de otros niños mas adelantados. Estas dos
teorías no se excluyen y, en el contexto particular de los idiomas, explican
tanto los procesos de formación individual –la adquisición de las formas
lingüísticas, por ejemplo- como los procesos docentes en los que la
interacción social es indispensable, que es el caso de las prácticas de
escucha y de expresión oral.
El enfoque cognitivo o socio-cognitivo aclara por qué un individuo es capaz
de adquirir algunos aspectos lingüísticos por sí solo y por qué necesita
interactuar con otros para crear y recrear las formas, además del significado
de la comunicación. De esta manera, los recursos multimedia y de
comunicación en red ofrecen una cantidad de input19 comprensible, a la vez
que favorecen la producción de output al permitir la comunicación entre el
estudiante y sus interlocutores, como ilustra Beatty (2003:79): Opportunities for Second Language Acquisition (SLA) can be offered at the computer as learners are exposed to new language and when learners are prompted to engage in collaboration that promotes
19 Input: voz inglesa que se refiere al conjunto de datos que se introducen en un sistema informático. El término antagónico es output, que significa información que sale procesada por un sistema informático o por una computadora. (RAE, 2001)
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
99
negotiation of meaning. Negotiation of meaning and collaboration can occur regardless of the program; ironically, some of the worst programs may present more opportunities for SLA as learners struggle –and discuss their struggles- to make sense of the content and interface.
Warschauer (1996) emplea el término integración para describir el esfuerzo
dedicado a desarrollar modelos que comprendan varios aspectos de la
didáctica de lenguas, por ejemplo los enfoques basados en el desarrollo de
tareas o proyectos en los que el estudiante utiliza la lengua, ya que como
indica Van den Branden (2005) en Wightman, (2007: 4) “Task invite learners
to act primarily as a language user and not as a language learner”. Esta fase,
que comenzó durante el desarrollo técnico de finales de los ochenta y de la
década de los noventa, continúa Warschauer (1996), se basa en el uso de la
tecnología multimedia e internet y considera primordial la práctica lingüística
en un contexto comunicativo real: “rather than asking students to
demonstrate knowledge of the L2, task-based tests should ascertain whether
learners can use the L2 to accomplish target tasks”. (Long y Norris, 2000 en
Wightman, 2007: 4)
La tecnología multimedia facilita el acceso a una gran cantidad de
información mediante el uso de diversos medios (texto, gráficos, sonido,
animación, vídeo, etc.) y se considera una fuente de conocimiento, así como
un desafío a la dinámica del libro de texto y al modelo de instrucción
presencial, exponen Pusak y Otto (1997:15), al permitir realizar actividades
diferentes, más novedosas y actualizadas, con las que poder ampliar el
vocabulario y las referencias. En esta fase, indica Caulton (2007), la técnica
favorece la cooperación dinámica en grupo y la comunicación con tareas
orales. El ordenador proporciona, pues, subraya Beatty (2003:98) un entorno
natural para desarrollar diferentes modelos didácticos; desde la instrucción
programada, hasta la colaboración y la cooperación para el aprendizaje de
lenguas. A diferencia de ésta, la función de tuttee o tutorización del
ordenador, en la que el ordenador acumula la información que el sujeto le
suministra para hacer uso de ella en un momento determinado es la menos
significativa en la ELAO, apunta Levy (1997:180).
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
100
No obstante, cabe mencionar que existen decenas de teorías instructivas
distintas para cursos de formación on-line, como las citadas por Moreno y
Baillo-Baillière (2002:17) y Mir et al. (2003:50), que consideran que la
situación actual es fruto de las dos perspectivas dominantes del
conocimiento humano: el conductismo, que postula que la instrucción
consiste en representar el conocimiento externo para que el alumno
adquiera su significado con precisión; y el constructivismo, que considera
que el aprendizaje es una interpretación de la realidad que se construye a
través de la interacción social. La instrucción consistiría, consecuentemente,
en el enfrentamiento del alumno a nuevas experiencias de modo que pueda
ser capaz de elaborar una interpretación de la realidad personal.
En cualquier caso, coincidimos con los autores citados en que estas
perspectivas han visto en la formación a distancia a través de la tecnología
multimedia e internet una forma de explotar todas sus posibilidades. Internet
permite la aplicación óptima de lo que Skinner (1961) entiende por
instrucción programada y, al mismo tiempo, posibilita la interacción social,
sostienen Mir et al. (2008:51).
3.1.4 Las TIC aplicadas a la enseñanza de lenguas (TELL)
De acuerdo con Berdugo Torres (2001), en la bibliografía sobre la ELAO
encontramos desde hace algún tiempo nuevas siglas. Una de ellas es NBLT
(Network-Based Language Learning or Teaching) y se refiere al enfoque
didáctico basado en la red entendido como “el aprendizaje de lenguas que
implica el uso de ordenadores conectados entre sí a través de redes locales
o globales” (Warschauer y Kern, 2000). Hay quienes cuestionan si se trata
de una evolución más de la ELAO o de un nuevo método y conjunto de
prácticas pedagógicas.
Esta tercera fase en la evolución de la ELAO, en la que el instrumento –el
ordenador- pierde importancia frente al uso del mismo, ha sido denominada
por autores como Bush (1997), Technology Enhanced Language Learning
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
101
(TELL)20 o TIC aplicadas a la enseñanza de lenguas. Su aparición se
remonta a los años noventa como respuesta a las crecientes posibilidades
que ofrecían internet y las tecnologías de la comunicación (Dudeney y
Hockly, 2007).
En su investigación, Murphy (2001:10) apunta que la diferencia entre la
ELAO y las TIC aplicadas a la enseñanza de lenguas, radicaría en que el
ordenador se convierte simultáneamente en un instrumento menos visible y
más ubicuo. Al trasladar la importancia de la computadora a la tecnología, se
exalta el medio de comunicación que facilita el ordenador, no la máquina en
sí. Mientras que en la ELAO el ordenador asiste al aprendizaje, las TIC
aplicadas a la enseñanza de lenguas (TELL) tienen como base al ordenador
y posibilita la formación en línea (on-line) con mayor cantidad de
presentaciones, además de un contenido adaptable a diferentes estrategias
y estilos dogmáticos, más orientado a un punto de vista constructivista, en el
que, de acuerdo con Wolff (1997), la educación se concibe como un proceso
de construcción activo y creativo donde el alumno ocupa la posición central,
según describe Beatty (2003:97): Constructivism is a problem-orientated learning approach in which the learner is expected to construct his or her own reality based on a personalized understanding of the learning materials, often through analysis and synthesis of the ideas. The role of the teacher is as facilitator of learning, rather than as an expert. Instead, expert advice is culled from a variety of authentic sources, including knowledgeable individuals.
De esta forma, en esta tercera fase de la ELAO el ordenador facilita la
adquisición de la lengua mediante el uso de herramientas multimedia y
llevando a cabo proyectos o actividades reales, como expone Hedge
(1993:276): A project is an extended task which usually integrates skills work through a number of activities. These activities combine in working towards an agreed goal and may include planning, the gathering of information through reading, listening, interviewing, etc. discussion of the information, problem solving, oral or written reporting, and display.
20 TELL: Siglas de Technology Enhanced Language Learning. Aunque la traducción literal es: aprendizaje de la lengua mejorado por la técnica, la versión empleada en castellano es: tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la enseñanza de lenguas, que citaremos como TIC aplicadas a la enseñanza de lenguas a lo largo de este trabajo.
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
102
Como señala Murphy (2001), la tecnología multimedia ofrece,
consiguientemente, una imagen precisa del idioma que se estudia y confiere
al estudiante el control y el feedback (realimentación) de un lenguaje
auténtico. Lo más significativo, opinan Pusak y Otto (1997), es que propone
un avance metodológico y teórico que traslada el énfasis de la producción
tradicional de oraciones utilizadas en la ELAO a un enfoque de input. Esto es
posible por la interconexión a nivel local y mundial de las TIC:
Internet revive el sueño de la escuela de Freinet y facilita la cooperación o colaboración entre estudiantes, profesores, expertos y todo individuo susceptible de participar y hacer una aportación al proceso de aprendizaje. El uso de una gran variedad de recursos para publicar y compartir información, así como para interactuar a través del ordenador en tiempo real o diferido; permite dar sentido al aprendizaje y hacer el acto de aprender un acto social más que un acto puramente individual. La adquisición de una lengua pasa como es sabido, por un alto grado de exposición a ésta en contextos reales y, sobre todo, por la interacción constante con hablantes nativos y no nativos. Los enfoques de tele-colaboración basados en redes, favorecen tanto la exposición y el uso auténtico, como la interacción lingüística. (Berdugo Torres, 2001:99)
A pesar de las ventajas, numerosos autores como Mir et al. (2003:29) han
subrayado algunos problemas y desventajas relacionados con el uso de la
multimedia en la educación entre los que destacaremos la idea de
Warschauer (1996), quien señala que la falta de programas basados en
principios pedagógicos, combinado con la falta de interactividad de muchos
cursos, limita la capacidad de la tecnología para propiciar una
correspondencia genuina y llena de significado. Sin embargo, la
comunicación mediada por computadora (CMC) basada en internet, hace
perfectamente viable la integración técnica con la comunicación auténtica y
creativa. Ésta es, según Warschauer (1996:5), probablemente la única
aplicación del ordenador con mayor impacto para la adquisición de otro
idioma hasta la fecha, ya que promueve la relación no sólo entre profesor y
alumno, sino entre alumnos al mismo tiempo. La formación a través de la red
(on-line), explica este autor, rompe el modelo de comunicación en clase
centrada en el profesor. Ésta puede ser transferida a un contexto más amplio
y la enseñanza, fuera y dentro del aula, avanza hacia una interacción global
de cooperación y hacia la construcción de un conocimiento social basado en
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
103
la teoría didáctica de situación definida por Brown, Collins y Duguid (1989),
quienes consideran que la educación únicamente tiene lugar en entornos
que presentan un contexto auténtico; y los intercambios on-line posibilitan
tanto la comunicación real y con significado, como el intercambio y la
colaboración social, entendida ésta última como “a process in which two or
more learners need to work together to achieve a common goal, usually the
completion of a task or the answering of a question”. (Beatty, 2003:102)
En el debate que sostiene Murphy (2001) sobre el uso de la tecnología
desde el punto de vista de los profesores de inglés a hablantes de otras
lenguas (en inglés TESOL, sigla de Teachers of English to Speakers of
Other Languages), se examinan las prácticas docentes de las que podemos
beneficiarnos gracias a las TIC y concluyen que la diversidad lingüística, la
comprensión oral y la interacción a nivel mundial con otros estudiantes, así
como con nativos mediante el correo electrónico y el Chat21, son algunas de
las ventajas que permiten los entornos didácticos on-line y la CMC
(comunicación mediada por computadora). La world wide web o red facilita el
intercambio instantáneo de información desde todas partes a todo el mundo
(Hanson-Smith, 1997), permitiendo, por lo tanto, que la enseñanza a través
de la red o virtual ofrezca numerosas ventajas que no eran viables con otros
instrumentos técnicos. De esta forma, al favorecer la comunicación, las TIC
resultan muy atractivas para aprender idiomas, aunque el hecho de conferir
una mayor autonomía es también un factor que deben considerar los
estudiantes y profesores de lenguas. A diferencia de la ELAO, que no
variaba mucho el material, la formación por internet ofrece multitud de
presentaciones y un amplio contenido para diferentes estilos y estrategias
pedagógicas, expone Garrett (1991).
Autores como Warschauer (1997) y Russell (2007) han sugerido algunas
pautas a fin de lograr que la instrucción virtual sea eficaz. En primer lugar, es
necesario que los profesores planifiquen y expliquen sus objetivos de forma
clara con el fin de que la organización de las actividades on-line conduzcan a
la obtención de unos resultados. Además, deberían estar preparados para
21 Chat: término informático para referirse a la comunicación en tiempo real a través de internet.
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
104
dar apoyo y evitar situaciones en las que el estudiante se vea colapsado por
las nuevas exigencias. No debemos suponer que los enfoques y las
estrategias que tan bien han funcionado en una clase tradicional puedan
trasladarse fácilmente a la red. Una de las razones principales es que
internet no fue concebido para aplicarse a un entorno académico, de
acuerdo a lo revisado con anterioridad sobre la historia de la informática e
integración de las TIC y lo referido por numerosos autores como Sánchez
Ortega (2000), Berdugo Torres (2001), Chapelle (2001), Beatty (2003) o
Dudeney y Hockly, (2007), por lo que es la técnica la que debe adaptarse a
las necesidades del estudiante, no a la inversa. Asimismo, como hemos
expuesto en el capítulo dos y explican, por ejemplo, López y Miranda (2007),
la introducción de Ias TIC requiere la adopción de diferentes papeles por
parte del profesor, así como cierta preparación. Son estas las razones por
las que debemos considerar que, a medida que evoluciona la tecnología, se
irán desarrollando nuevos métodos didácticos.
Casanovas Catalá (2002) concluye que, desde esta perspectiva, el empleo
de las TIC busca la integración técnica de las distintas destrezas lingüísticas
(comprensión oral/escrita y expresión oral/escrita) desde un punto de vista
global en la educación; no como una herramienta puntual. Las aplicaciones
digitales como internet muestran entornos de una riqueza sin igual, tanto en
la enseñanza en general, como en la adquisición de lenguas extranjeras. De
hecho, la difusión on-line de la comunicación, ha supuesto la redefinición de
la L2 y de la transmisión de estos conocimientos.
3.2 Aplicación de las TIC a la enseñanza de lenguas
En virtud de lo explicado, coincidimos con Warschauer (1996) en que la
tecnología y el aprendizaje de idiomas convergen en ciertos proyectos. La
técnica hace posible el proceso computacional del lenguaje mediante
aplicaciones que desarrollan el reconocimiento y la síntesis del discurso, la
categorización sintáctica, la extracción de vocabulario o la generación de
textos. Las TIC aplicadas a la enseñanza de lenguas se basan en diferentes
medios como el hipertexto, el audio y el audiovisual, la tecnología digital, las
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
105
bases de datos y la comunicación a través de la red. Este autor ofrece no
sólo una visión de cómo estas herramientas se utilizan en un contexto que
permite la adquisición de la lengua, sino también la experiencia de cómo las
TIC se integran satisfactoriamente en el proceso de aprendizaje de otro
idioma. De esta forma, la computadora desempeña varios papeles en la
enseñanza; puede ser un tutor que enseña teoría y práctica, un estímulo
para la discusión y la interacción, o un instrumento para la escritura y la
investigación por medio de recursos como internet, que es un medio global
de comunicación y una fuente ilimitada de material real. Russell (2007)
añade que el uso del ordenador para este fin no constituye sin embargo un
método, sino un medio en el que poder implementar una gran variedad de
procedimientos y teorías educacionales, ya que la efectividad de la ELAO
reside no sólo en el medio en sí mismo, sino en cómo se usa.
En opinión de Miller (2007), las nuevas aplicaciones tecnológicas están
basadas en el constructivismo social y tienen un enfoque ecléctico. La teoría
cognitiva basada en la gramática y en los métodos audio-linguales ha
trascendido a un constructivismo social que implica importantes cambios en
la didáctica de lenguas. Ferrando Bravo (2004:498) explica que en este
enfoque constructivista el conocimiento no está en el contenido didáctico,
sino en la actividad constructiva de la persona. El alumno se percibe como
alguien activo, autónomo y participativo, capaz de construir sus propios
conocimientos; que puede aprender a aprender. El profesor ha de tener en
cuenta la experiencia previa de los alumnos al proponer el contenido del
curso, además de que participa activamente como guía y ayuda para el
alumno en la construcción y reconstrucción de sus conocimientos. El
aprendizaje se desarrolla tomando como base las nociones previas de los
alumnos para, sobre ellas, construir otras nuevas mediante un proceso de
asimilación. Así, considera Miller (2007), del producto se ha pasado al
proceso, de la actitud pasiva del alumno a la activa, del trabajo aislado a la
interacción social, en lugar de procesar la información se ha dado más
importancia a la construcción de significado, en vez de memorizar se ha
prestado más atención a interpretar y dar sentido al conocimiento. El interés
se centra ahora en guiar al alumno, en construir contenidos como resultado
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
106
de la experiencia de practicar ejercicios y gramática, en potenciar la
comunicación.
Así, el constructivismo social es el resultado de un enfoque comunicativo
desarrollado con tareas, a diferencia de la teoría anterior fundamentada en la
mente del alumno: The extensive planning of steps and goals carried out by the individual engaged in programming relies on intrapersonal forms of thinking, even as the cooperation needed for carrying a complex task or for learning new computational skills, may rely on an individual's ability to work with a team. (Gardner, 1983:390)
Esta perspectiva constructivista, sostiene Miller (2007) afecta a los medios
tecnológicos que se utilizan para la enseñanza de lenguas. Antes se usaba
la Web 1.0, considerada como una red de ordenadores conectados con un
denominador común basada en la cultura de descargar archivos y diseñada
para usuarios pasivos, ya que el material de lectura lo producían y
organizaban otras personas (por ejemplo, la enciclopedia de suscripción
Británica). Sin embargo, en la actualidad una de las tendencias que mejor se
adaptan a las nuevas formas pedagógicas y técnicas es la Web 2.0. Esta
plataforma, alimentada por personas vinculadas a la red, implica la
participación activa y abierta; los contenidos de lectura y escritura (Blogs,
Wikis, Foros, etc.) los produce y organiza el propio usuario. Este instrumento
tecnológico está en auge gracias al esfuerzo de una comunidad dedicada
que comparte experiencias y construye materiales de forma conjunta y crea
redes sociales para que otros las vean y las utilicen, por ejemplo a través de
Moodle, herramienta basada en el constructivismo social.
Castaño et al. (2008:16-21) subrayan que en la Web 2.0 los protagonistas
son los usuarios y explican que se trata de un concepto, no de un producto;
es una intención relacionada con la nueva manera de utilizar internet de una
forma más personal, participativa y colaborativa. Si las características que
definían la Web 1.0 eran que los contenidos tienen escasa interactividad,
resultando sitios web estáticos con poca actualización y dificultad para crear,
mantener y alojar páginas web con uso restringido a sólo unos pocos para
editar, ahora la red de lectura se ha transformado a una red de lectura y
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
107
escritura. Las aplicaciones de la Web 2.0 tienen que ser dinámicas y el
contenido tiene que actualizarse automáticamente; tienen que ser simples,
intuitivas y colaborativas, esto es, capaces de recoger la información
elaborada directamente por el usuario, permitiendo la interacción entre las
personas.
Las nuevas aplicaciones tecnológicas y la irrupción de las que forman la
oleada conocida como Web 2.0 y las redes sociales, permiten la
personalización y la emancipación de los tradicionales cursos de idiomas
rígidos y de suscripción. Pero ante todo, coincidimos con Miller (2007) en el
hecho de que este tipo de recursos se desarrollan en un entorno real y
tienen una gran capacidad de expansión para difundir presentaciones
profesionales e intereses personales que afectan no sólo a los estudiantes
como usuarios habituados a su uso, sino también al propio profesorado y a
los proveedores de cursos a distancia, sensibles al impacto de estas nuevas
tendencias.
De acuerdo con Castaño et al. (2008:187) se espera que los servicios de la
Web 2.0 sustituyan a las aplicaciones de escritorio en muchos usos. Algunos
de estos autores, que han revisado la transición hacia la Web 2.0 (Castaño y
Palacio, 2006), consideran que la revolución en el ámbito de la lectura y de
la escritura en la red tuvo lugar con los Weblogs y los Wikis. Según ellos la
red está cambiando y, de ser un gran medio en el que la información se
consume y transmite, pasa a ser una plataforma. Los usuarios de la web no
sólo quieren leer, escuchar la radio o ver televisión utilizando este medio,
sino conversar con palabras y con imágenes mediante el vídeo o cualquier
otro contenido multimedia. La Web 2.0 no es una revolución tecnológica,
sino más bien una actitud, una revolución social que busca una arquitectura
de la participación a través de aplicaciones y servicios abiertos con
posibilidad de utilizar los contenidos en contextos nuevos y significativos
(Castaño et al. 2008:19).
Así, una vez revisada la evolución y el impacto que este tipo de herramientas
tecnológicas está teniendo en la comunidad formativa, se hace necesaria
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
108
una ilustración de las mismas y de su aplicación en la enseñanza de lenguas
a fin de valorar su implementación y eficacia; que es lo que se investiga en
esta tesis.
3.2.1 Herramientas tecnológicas de apoyo para la enseñanza a distancia de lenguas por ordenador
Según autores como Schulze (1993), Baber y Gordon Smith, (2005), Caulton
(2007) y Castaño et al. (2008), etc. las TIC favorecen la enseñanza de
lenguas a distancia con el apoyo de diferentes recursos, como las
herramientas de reconocimiento de voz, la videoconferencia, el CD-ROM y
el DVD, o internet vía e-learning (aprendizaje electrónico) mediante el uso
del correo electrónico, páginas web, webquests22, foros y mensajes
instantáneos, además de software de autor para la creación de ejercicios
interactivos, así como la utilización de diferentes tipos de software para la
creación de programas multimedia (Photo Store, PowerPoint, Windows
Movie Maker etc.), sin dejar de mencionar el software Standalone o la Web
2.0 que facilita la gestión de redes sociales y recursos como los Wikis, los
Blogs, los Videoblogs y los Podcasts.
En opinión de Dudeney y Hockly (2007) y Castaño et al. (2008) los Blogs, los
Videoblogs, los Wikis y los Podcasts son un ejemplo de software social que
permiten a los usuarios conectarse para comunicarse y colaborar on-line, lo
que de acuerdo con Beatty (2003:103) “supports a communicative approach
to learning”. Estas aplicaciones tienen factores de común aplicación a la
enseñanza; pueden ser creados y usados por profesores y alumnos;
utilizarse para conectar a estudiantes de otras comunidades o países; y el
contenido se genera de forma individual o en colaboración.
Dudeney y Hockly (2007:86) entienden el Blog como “essentially a web page
with regular diary or journal entries” y puede consistir en textos impresos,
contener imágenes o fotos (Photoblogs) e incluso audio y vídeo. Así,
mientras un Blog es, básicamente, un diario on-line escrito normalmente por
22 Actividad creada por Bernie Dodge en 1995; es utilizada en la enseñanza y tiene su fundamento en la recogida de información en internet por parte de los estudiantes (Castaño et al., 2008:188).
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
109
una persona que acepta entradas y comentarios de otros usuarios, el Wiki
sin embargo, puede considerarse como una página web pública creada
inicialmente por una persona en la que puede contribuir todo el que esté
interesado variando o eliminando contenido. Sharma (2007) apunta que este
sitio web susceptible de ser compartido y editado por varios usuarios, está
resultando ser un recurso efectivo para proyectos de escritura en
colaboración; aunque a los estudiantes no les suele gustar mucho este
recurso formativo y a veces se oponen a que otros alumnos modifiquen sus
textos.
Según Castaño et al. (2008:98), el movimiento Web 2.0 orienta la enseñanza
audiovisual y la multimedia participativa hacia el vídeo y el blog o el
videoblog (vlog), que se concibe como un sistema de gestión basado en la
facilidad de uso y en las posibilidades que ofrece para la publicación de
ficheros audiovisuales. El vlog es por tanto un Blog con imágenes en
movimiento que enriquece la experiencia del aprendizaje con contenidos que
se recuerdan mejor, si bien aún tiene mucho que recorrer hasta estar
totalmente enraizado en la comunidad educativa y en el campo audiovisual
(Castaño et al., 2008:104-112). Este ambiente educativo también valora el
constructivismo, la enseñanza dialógica, el trabajo centrado en el alumno y
en grupo, las tareas basadas en las competencias, la guía que ofrece el
tutor, etc.
El Podcast (acrónimo procedente de los términos ingleses pod de portable
device, es decir, reproductor portátil y broadcast, emisión de radio o
televisión) permite escuchar programas de audio en reproductores portátiles
y leer las transcripciones. Un Podcast se asemeja a un Blog hablado que
recibe los programas a través de internet y puede descargarse en un
ordenador o en aplicaciones con visualización (Vodcasts o PodClips) y audio
como las MP3. Los Podcast pueden crearse con referencia a un tema, por
ejemplo programas de la BBC, o diseñarse especialmente para aprender
inglés. Una de las ventajas del Podcast es que se puede utilizar en lugares
sin cobertura para formarnos mientras estamos en movimiento y es el
estudiante quien controla su propia formación. El mayor inconveniente es el
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
110
riesgo de elegir el tipo erróneo de Podcast; por ejemplo uno que se limite a
leer un libro de gramática, lo que puede resultar poco pedagógico,
consideran Dudeney y Hockly (2007).
Sharma (2007) también señaló entre las últimas tendencias tecnológicas los
diccionarios electrónicos, que reducidos a una página web, potencian la
educación de forma autónoma y sirven como excelente práctica de
pronunciación, aunque indica que son inapropiados para estudiantes de nivel
básico. Para los estudiantes con mayor nivel resultan más apropiados los
Thesaurus o diccionarios de sinónimos. Dudeney y Hockly (2007) añaden
que la mayor parte de los diccionarios monolingües también se venden en
CD-ROM y contienen herramientas de búsqueda, transcripciones de audio
de cada palabra, juegos y ejercicios, información sobre errores típicos,
marcadores y diccionario de sinónimos. En este grupo se incluye el software
de traducción, los corpus y los diccionarios de análisis de concordancia, que
son programas que examinan textos largos e incluyen inmensas bases de
datos de textos contemporáneos, como por ejemplo el COBUILD, acrónimo
de Collins Birmingham University International Language Database.
Asimismo, los entornos virtuales, definidos por Dudeney y Hockly (2007:154)
como “networked environments which allow interaction between several
people, and also with virtual objects”, están utilizándose como un medio
ilustrativo útil; son idóneos para los estudiantes más tímidos o lentos y
reúnen en un mismo sistema todos los instrumentos de CMC (comunicación
mediada por comutadora), como la participación en foros, Blogs, Wikis, así
como numerosas contribuciones en el contenido y uso de diferentes
protocolos, o la planificación de lecciones. Sin embargo, por ser poco
conocidos, aún no cuentan con muchos usuarios y presentan un importante
obstáculo: lleva mucho tiempo producir el contenido y son costosos de
mantener. (Miller, 2007)
Otro recurso para la formación on-line al que tienen acceso tanto
estudiantes, como tutores y patrocinadores son las plataformas virtuales,
definidas por Pardo Díaz (2009) a continuación:
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
111
Las plataformas virtuales o entornos de aprendizaje tienen la función de crear, administrar y gestionar de manera más flexible los contenidos vía Internet (…) y permiten administrar y organizar contenidos a medida del usuario. Como buenos ejemplos y entre las más conocidas, encontramos Dokeos y Moodle. Estas herramientas se han desarrollado en torno al ámbito educativo, otorgando a este tipo de formación un gran interés pedagógico, que genera una educación personalizada y diversidad de cursos adaptados a todos los perfiles y demandas.
Algunas entidades privadas, como por ejemplo las grandes editoriales
(MacMillan, Cambridge University Press, etc.), han denominado a este tipo
de herramienta paquetes de suscripción integrados. Éstos fueron concebidos
como un espacio de apoyo para la práctica de un idioma y la resolución de
dudas gramaticales a petición del usuario. Aunque su implementación
supone una inversión para escuelas de formación y su realización es
costosa para estudiantes particulares, free lances o estudiantes autónomos,
representa un cambio pedagógico e incluye programas de audio de calidad,
una amplia fuente de técnicas para la adquisición del inglés como lengua
extranjera, así como un entorno didáctico que incluye programas para la
autoevaluación, la monitorización y la dirección de recursos. Estas
plataformas, susceptibles de ser personalizadas atendiendo a las
necesidades de los alumnos, resultan una solución ideal para la enseñanza
a distancia de adultos e instan a los docentes a combinar programas on-line
con la educación presencial y otros materiales del curso. Los tutores son
libres de añadir ejercicios adicionales que aseguren un aprendizaje más
apropiado, y los profesores y los administradores del programa tienen la
potestad de exportar las notas y los datos estadísticos de los alumnos para
facilitárselos a los padres o a los patrocinadores. (Russell, 2007; Sharma,
2007 y Wightman, 2007)
Finalmente, no debemos dejar de mencionar el aprendizaje por teléfono
móvil o m-learning (mobile learning), que incluye los móviles o teléfonos
inteligentes (también llamados smartphones), los MP3 y los PDAs (Personal
Digital Assistant), apuntan Dudeney y Hockly (2007). Estas pequeñas
computadoras de bolsillo combinan telefonía, internet, correo electrónico,
agenda electrónica, fax, cámara de fotos e incluso reproducción de música y
vídeos (BENED, 2008) y pueden servir como recurso en la enseñanza a
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
112
distancia debido a las posibilidades que ofrecen al docente, principalmente
como ayuda para la organización y gestión, a la vez que medio para la
acción didáctica, como ya apuntó Gallego (1994:5): A nivel educativo (el teléfono móvil) hace posible que cualquier persona, desde cualquier parte del mundo, pueda estar telepresente (...) simplemente incluyendo en la línea una amplificación para facilitar la audición grupal y unos micrófonos para que los alumnos puedan preguntar y dialogar con el teleconferenciante.
En los siguientes párrafos analizamos de forma más detallada las
herramientas que más se utilizan en el aprendizaje virtual a distancia:
internet, la videoconferencia y el DVD/CD-ROM.
Internet
En opinión de Warschauer (1996), internet es uno de los recursos con mayor
impacto en la enseñanza de lenguas extranjeras, ya que su introducción en
la sociedad afecta también a las nuevas formas docentes, como hemos
señalado anteriormente. Por primera vez en la historia, los estudiantes
pueden comunicarse directa y económicamente según conveniencia, las
veinticuatro horas del día, desde el centro de estudios, el trabajo, o desde
casa; lo que permite al usuario expresarse a su propio ritmo y en tiempo real
mediante programas que permiten diálogos simultáneos, tanto de forma
individual como colectiva y con gente de todo el mundo. Esta herramienta
tecnológica ha hecho posible que los usuarios de la web compartan no sólo
textos, sino también documentos gráficos o con sonido, dependiendo del
interés.
Crystal (2001) identifica cuatro situaciones de uso de internet: el correo
electrónico (el término más utilizado es e-mail en inglés), los foros de
mensajes instantáneos (Chat), los entornos y mundos virtuales (Virtual
Worlds) y la red o world wide web (www), que referimos a continuación.
De acuerdo con este autor, el correo electrónico es un sistema de ordenador
que se utiliza para transferir mensajes entre usuarios. Aunque sólo ocupa un
pequeño espacio del dominio de internet, excede a los billones de páginas
web existentes en cuanto a número de transacciones individuales diarias. La
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
113
diversidad de contextos del correo electrónico es muy amplia y, debido a la
necesidad de enviar correos de forma rápida e inmediata, resulta ineludible
el uso de ciertas características lingüísticas que varían dependiendo de la
audiencia y del propósito. Gracias a este medio, los estudiantes pueden
practicar tareas de escritura reales con profesores, estudiantes y nativos
para cometer diferentes propósitos, como un mero mensaje sobre el día a
día, intercambios con el profesor, la realización de ejercicios de
correspondencia comercial, o proyectos de colaboración en investigación.
Además, el correo electrónico facilita el envío de información adicional en
archivos adjuntos.
El uso del correo electrónico deja atrás cualquier método de contacto
tradicional. Baber y Gordon Smith (2005:16) señalan que la mayor
desventaja del correo electrónico es el hecho de que hay que estar
conectado a internet, lo que a veces resulta dificultoso sin conexión o en
áreas de acceso restringido. Sin embargo, ofrece numerosas posibilidades
para la enseñanza, como son el mantener informados a los estudiantes,
modificar documentos, enviar y corregir deberes, propone actividades de
escritura en las que se anima a los alumnos a colaborar, viabiliza la solicitud
de información a diferentes organizaciones para llevar a cabo un estudio, o
hacer rompecabezas y juegos de rol con el objetivo de conseguir datos de
otros participantes desempeñando un papel y llevando a cabo una
negociación.
Los foros de mensajes instantáneos o Chat, describe Crystal (2001), son
debates continuos sobre un tema en particular, donde a los participantes
interesados en un tópico se les instar a opinar y participar. Está organizado
en espacios ubicados en diferentes páginas de internet. Algunos foros son
globales y reciben contribuciones desde cualquier localización geográfica y
otros son locales; con moderador o libres. En la educación a distancia, se
dan dos situaciones dependiendo de si la interacción tiene lugar en tiempo
real (sincrónica) o si no se realiza al mismo tiempo (asincrónica). Las
situaciones asincrónicas, tales como listados de direcciones (mailing list) y
los grupos de noticias (news group) instan al debate y brindan oportunidades
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
114
para el contacto entre estudiantes y la interacción profesor-alumno,
adoptando las características de una clase virtual. El contexto asincrónico
deja tiempo a los estudiantes para leer, comprender y responder sin las
presiones de la interacción en tiempo real.
En opinión de Dudeney y Hockly (2007) hay diferentes tipos de Chat, como
el de texto (Text Chat), en el que la comunicación tiene lugar tecleando un
escrito; el Chat de audio o voz (Audio/Voice Chat) similar a una conversación
telefónica pero por internet –normalmente se utiliza el software Skype-; el
Chat público (Public Chat), que cubre una gran variedad de temas como
educación, economía y finanzas, etc.; y el Chat privado (Private Chat) o
Instant Messaging, que requiere la instalación de un programa para conectar
a usuarios individuales por internet. Los más conocidos son MSN
Messenger, Google Talk, Yahoo! Messenger, Skype y AOL Instant
Messagin.
Los foros tienen diferentes usos en la educación; pueden utilizarse sin tema
determinado ni moderador (Free Topic Chats); emplearse para que los
estudiantes queden y realicen tareas reales en común (Collaborative, Task-
Oriented Chats); o para informar y hacer presentaciones de un tema al que
le siguen preguntas y respuestas (Informative or Academic Chats).
Finalmente, los Chat de práctica (Practice Chats) sirven para practicar una
función, destreza o forma de la lengua, por ejemplo situaciones telefónicas.
La mayoría de las aplicaciones de Chat incluyen una webcam (cámara web)
que permite ver al interlocutor.
En cuanto a los mundos virtuales, Crystal (2001) los definió como entornos
imaginarios donde la gente participa en una interacción social fantástica
basada en un texto. Esta situación ofrece a los usuarios la oportunidad de
experimentar situaciones ficticias donde adoptar una nueva identidad,
explorar mundos inexistentes y usar un disfraz para relacionarse con otros
participantes. Aunque algunos MUD23 se basan en el uso compartido de un
espacio virtual con identidades de juegos de rol (Role-play), se alejan de la
creación de mundos de aventuras para construir entornos formativos,
23 MUD: siglas del inglés Multi User Dimension/Dungeon/Dialogue, que tuvo su origen en los años setenta con el juego de aventuras Dragones y Mazmorras.
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
115
comerciales, o para elaborar sesiones de Chat. Como resultado, las siglas
MUD también se conocen como dominio de uso múltiple (Multi-user
Domain); dimensión de uso múltiple orientado a un objeto (MOO - Multi-user
Dimension Object Oriented) o entorno virtual de uso múltiple (MUVE - Multi-
User Virtual Environments), explican Dudeney y Hockly (2007). Chapelle
(2001:24) sostiene que al hacerse internet accesible a los estudiantes de
lenguas extranjeras, los usuarios de CALL comenzaron a construir MOOs
para que estudiantes de todo el mundo pudieran encontrarse y conversar
entre sí en la otra lengua.
Dudeney y Hockly (2007) señalaron que los avances tecnológicos permiten
añadir a los elementos multimedia de este género sonido, vídeo y
presentaciones Power Point, entre otros. Los beneficios didácticos derivados
de este procedimiento son efectivos, ya que se obliga a los estudiantes a
moverse en un contexto de lengua extranjera y a participar de forma más
activa en un entorno donde los profesores adquieren un papel menos
dominante. El contenido altamente imaginativo y la autenticidad de un
mundo virtual pueden adaptarse a los intereses del estudiante y resultar
motivador. El MUD más popular es Second Life, descrito como “a 3-D virtual
World enterely built and owned by its residents” (2007:154).
Crystal (2001) define la red o world wide web (www) como la compilación de
todos los ordenadores conectados a internet que contienen documentos a
los que acceder mediante un protocolo estándar: el Hyper Text Transfer
Protocol o http, normalmente abreviado como la web (red). Su creador es
Tim-Berers Lee y representa el acceso al universo de la información a través
de la red. Aunque inicialmente la world wide web se concibió en 1990 para
que físicos de diferentes instituciones pudieran compartir datos sobre su
campo, rápidamente se expandió a otros ámbitos. Actualmente se utiliza
para la interacción multimedia entre usuarios de ordenadores en todo el
mundo. De los numerosos recursos que ofrece, cabe mencionar los de
referencia enciclopédica, auto-publicaciones, juegos, películas y otras
formas de entretenimiento, información, reportajes y noticias, creaciones
literarias y artículos, así como transacciones de todo tipo.
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
116
La red representa una fuente de oportunidades sin precedentes para
estudiantes y profesores (Baber y Gordon Smith, 2005:21). Con respecto a
las diversas estrategias que hay para acceder al material disponible en la
web, estos autores señalan el uso de un buscador (por ejemplo, Google o
AllTheweb) y la utilización de páginas de enseñanza de lenguas (EFL,
TESOL, etc.) normalmente creadas por escuelas de idiomas o particulares,
con foros de discusión y actividades interactivas, además de webs que
permiten al profesor planificar la lección o crear ejercicios interactivos a
través de software de autor una vez instalado en el ordenador (Hot
Potatoes), o directamente en la red, (Quia), además del uso de plataformas,
como Moodle. Eastment (1999) calculó que hay miles de páginas con
recursos para aprender inglés (YouTube, Facebook, Myspace,
Onestopenglish, etc.). No obstante, se recomienda precaución hasta que
progrese la adaptación de los recursos a la pantalla y los profesores reciban
más formación:
A few ELT sites are worthwhile, but at the moment, they are few and far between, and the learner, whether in class or studying alone, would be better advised to concentrate on conventional ELT materials. At the time of writing, it is clear that a shelf on EFL workbooks and course books would offer far more in terms of exercises activities and ideas than the whole of the World Wide Web. (Eastment, 1999:28)
Estas cuatro situaciones (el correo electrónico, los foros, los entornos
virtuales y la web) no se excluyen, señala Crystal (2001:37), sino que es
posible encontrar páginas web que combinan estos elementos y
complementarlos con diálogos de voz interactiva, como el diálogo en la red
Netspeak o Skype a fin de posibilitar la visualización de las expresiones
faciales, los gestos convencionales y las posturas del cuerpo que tan
relevantes resultan al expresar las opiniones y actitudes personales que se
establecen en la relación social.
Por su parte, Felix (1998:55-56) ya expresó que internet, y en particular la
web, ofrece una serie de oportunidades para practicar un lenguaje real
interactivo y promueve la educación al máximo nivel instando a los
estudiantes a trabajar juntos para realizar ejercicios en los que se les asigna
una actividad que representa una situación de la vida real, fijando objetivos
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
117
que alcanzar o contextos sobre los que tienen que influir. Sólo con dirigirse a
diferentes páginas web, los alumnos pueden acceder a la lengua real y
participar en un Chat o comprar un billete de tren. Según esta autora, una de
las grandes ventajas de la tecnología web es la flexibilidad que confiere; en
particular a través de factores tales como la viabilidad de obtener
instrucciones y asesoramiento del tutor, pudiendo obtener respuestas orales
o escritas de forma inmediata. La web también permite enlazar grupos de
estudiantes por la posibilidad de comunicarse en tiempo real, así como
facilitar el acceso a diferentes comunidades para aprender otro idioma y
poder trabajar fuera del aula con alumnos de todo el mundo.
No obstante, incluso en un contexto ideal en el que un excelente programa
de enseñanza estuviera basado en la utilización de la web, existen varias
debilidades técnicas. Autores como Warschauer (1996), Felix (1998), Crystal
(2001), Baber y Gordon Smith (2005), sostienen que el acceso a internet
puede ser lento debido a la calidad de la conexión, por ejemplo, y el servidor
a veces presenta complicaciones. La incompatibilidad con el software o
algunas actualizaciones de la configuración del servidor no anunciadas
pueden deshabilitar funciones. Por otra parte, no hay control o conocimiento
del hardware/software que utiliza el estudiante o usuario, ni de su intención o
capacidad para descargar enlaces relevantes. Asimismo, dado que cualquier
persona está teóricamente autorizada a publicar su trabajo, la calidad de los
materiales disponibles en la red puede resultar dudosa. Finalmente, existe la
tentación de usar una gran variedad de herramientas aún en desarrollo que
requieren pasar por numerosos enlaces para descargar un programa.
Garrett (1991) detalló esta idea indicando que hay numerosas cuestiones sin
resolver y retos con respecto a los entornos educativos on-line para el
aprendizaje de lenguas que, según Singhal (1997), llevan a la frustración.
Además de los posibles fallos técnicos y del tiempo que en alguna ocasión
se tarda en acceder a la información, hay que apuntar la falta de conexión a
internet en ciertas áreas como las rurales, la escasez de experiencia de
muchos profesores, el hecho de que los ordenadores en muchos centros de
formación estén reservados para su utilización en las clases de ciencias o
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
118
tecnología y que muchas instituciones no tienen los recursos necesarios
para implantar esta tecnología, sin olvidar los costes de formación y
conexión. Warschauer (1997b) añade a las citadas ideas de Garret (1991)
que la diferencia de entendimiento, los horarios, el idioma y el
desconocimiento pueden traer complicaciones en el uso generalizado de
internet. Russell (2007) concluye indicando la tecnofobia de muchos
usuarios, la actitud negativa de algunos estudiantes, la falta de
responsabilidad y la dificultad de gestión.
La videoconferencia
La videoconferencia resulta un recurso útil para la enseñanza de idiomas a
distancia, señalan Goodfellow y Lamy (1998), quienes realizaron un
profundo estudio sobre esta herramienta que exponemos en los siguientes
párrafos.
Estos autores consideran ésta una aplicación inmediata y ventajosa para el
aprendizaje de idiomas ya que facilita la comunicación abierta en presencia
de otra persona a la vez que a distancia. La interacción entre el profesor, el
experto en esta técnica y los estudiantes, se distingue por la presencia de
características propias de la interrelación social y la ausencia la mayor parte
de las veces de otros aspectos docentes, como son la corrección individual o
la dirección de la discusión en grupo.
Estos investigadores han definido la videoconferencia como una
conversación en tiempo real con participantes que se encuentran en distintos
lugares. Hasta fechas recientes, esta herramienta venía siendo un medio
costoso que únicamente podían financiar las grandes organizaciones. Con la
llegada de la red de comunicación a gran velocidad, la posibilidad de usar
este recurso a pequeña escala con fines ilustrativos mediante programas
como skype ha aumentado, basándose en la idea de que la mejor manera
para adquirir un idioma es mediante diálogos comunicativos en los que los
interlocutores puedan relacionarse físicamente. De esta forma, la
conversación tendría lugar de forma natural y con mayor eficacia, ya que
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
119
implicaría un mayor entendimiento y motivación por parte de los
participantes al poder utilizar diversas pistas visuales.
Este tipo de aplicaciones potencian la comunicación, apuntan estos autores,
ya que permiten la construcción de contextos docentes que tienen más en
común con la formación virtual cara a cara que con los métodos tradicionales
de enseñanza a distancia y ofrecen al alumno autónomo un contexto que
anteriormente no era viable fuera de la clase.
Asimismo, este sistema es recomendable para la práctica y el desarrollo de
varios aspectos del lenguaje como son ejercicios de audio, orales, de lectura
y escritura. La cuestión que se plantea radica en resolver si la formación de
los estudiantes a distancia mejora usando la videoconferencia; es decir, si se
debe incluir la visualización cara a cara para mejorar la instrucción, o si la
explotación de una dimensión visual requiere nuevos hábitos y métodos
educativos. La medida en cuanto al tiempo y al esfuerzo empleado en el
diseño e implementación de un componente de videoconferencia para un
curso existente, da como resultado un aumento en la satisfacción del
estudiante o cliente. Esto es lo que determina si esta tecnología merece ser
considerada en entornos didácticos.
La videoconferencia presenta sin embargo algunas dificultades, continúan
Goodfellow y Lamy (1998). Una de ellas, es la opción de variar la
configuración de sites o páginas de uso, ya que existen varios tipos de
disposición con respecto a la forma en la que profesor y alumno se colocan
en la pantalla, lo que supone una comunicación diferente a la de cara a cara
que afecta a la manera en la que se desarrolla la interacción remota. Otro
factor complicado es la flexibilidad de los canales de comunicación con
respecto al uso de la conferencia. La pantalla y el micrófono, enlaces entre
individuos o grupos, pueden sustituirse por herramientas de ordenador de
escritura y presentaciones, con el fin de que todos los participantes observen
y hagan uso de esta aplicación creando un espacio de trabajo virtual
compartido.
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
120
El escenario más habitual de una videoconferencia es, consecuentemente,
aquel en el que el trabajo se basa en un tutor sentado frente a un ordenador
comunicándose de forma remota con estudiantes sentados en otro
ordenador. Cada puesto de trabajo dispone de una cámara, un micrófono y
otras herramientas on-line. No obstante, estos investigadores han observado
que la videoconferencia hace posible establecer un diálogo con espontánea
naturalidad, así como mantener debates. Otra cuestión que debe
examinarse es si esta aplicación facilita el uso de una clase de lenguaje más
complejo permitiendo la participación en grupo, o si la tecnología es una
barrera en sí misma. No es similar mirar a la cámara cuando se habla, que
dirigirse a otra persona -y en menor medida cuando hay retrasos en la
transmisión, o cuando la calidad de la misma no es muy buena, lo que
conlleva interrumpir la comunicación y crear inseguridad en los participantes.
Goodfellow y Lamy (1998) llegaron a una serie de conclusiones, como por
ejemplo que la videoconferencia no se aplica al concepto tradicional de
enseñanza y no promueve el debate natural en grupo. Según estos autores,
el profesor de idiomas puede tener dificultad para introducir comentarios que
faciliten el seguimiento, moderar el grupo interactivo, o realizar correcciones
basadas en una percepción intuitiva del grupo dinámico sin romper el ritmo
de la conversación. La mayor parte de las veces, el tutor tiene la sensación
de que está forzando a la gente a hablar, mientras que en una conversación
presencial es normal hablar con una persona al mismo tiempo que dirigirse a
un grupo. Por otra parte, la tecnología distorsiona el lenguaje corporal
habitual durante la interacción. El interlocutor está inseguro de si sus gestos
están siendo observados e interpretados de acuerdo con el contexto, por lo
que se deduce que una videoconferencia debe tener lugar en el contexto de
un curso de tareas pedagógicamente diseñadas y con objetivos previamente
fijados con el fin de asegurar el aprendizaje de la lengua. El objetivo para
llevar a cabo una videoconferencia desde esta perspectiva es el de animar al
estudiante a preparar con antelación sus propias contribuciones y realizar
pequeñas presentaciones en un contexto determinado con la ayuda del
experto en la materia, para después revisarlo.
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
121
En definitiva, para que un grupo de discusión tenga lugar, los participantes
deben sentirse libres de usar cualquier medio de control interactivo extra-
lingüístico y las TIC debe favorecen este hecho. En cualquier caso, parece
haber poca duda sobre el hecho de que relacionarse por videoconferencia
con un nativo aumenta no sólo el aprendizaje, sino también la motivación y
el sentimiento de compromiso y participación. (Goodfellow y Lamy, 1998)
El CD-ROM y el DVD
En nuestros días, el CD-ROM y el DVD son las herramientas que, en opinión
de Murphy (2001), más se emplean junto con internet para realizar
actividades de audio, vídeo o practicar una lengua extranjera mediante
actividades de reconocimiento de voz.
Según Dudeney y Hockly (2007), el CD-ROM (siglas del inglés Compact
Disc Read Only Memory) es aparentemente similar a un CD o Compact Disc,
pero contiene ficheros multimedia de texto, imagen, audio y vídeo
interactivos, de ahí su extensión al término ROM. Normalmente los CD-ROM
vienen incluidos con los libros didácticos de forma gratuita o a bajo coste
para que los estudiantes trabajen por su cuenta y puedan seguir las
lecciones en el aula, en casa o desde cualquier lugar con un ordenador.
Estas aplicaciones contienen material relacionado con cada unidad que
permiten realizar actividades de gramática, vocabulario, etc., aunque en el
caso de las composiciones escritas, cualquier redacción elaborada por el
estudiante tendrá que remitirse al profesor para que la corrija; lo que hace
que esta tarea sea poco aconsejable para el estudio autónomo.
Los CD-ROM también pueden contener ejercicios de lectura, pronunciación
y audio adicionales. Las prácticas de pronunciación consisten en escuchar
una palabra o frase y repetirla para luego compararla con un modelo en lo
que se conoce como software de reconocimiento de voz, lo que no siempre
resulta fiable. Incluso la pronunciación de un nativo puede considerarse
errónea si su acento no coincide con el de referencia. No obstante, el CD-
ROM no permite la grabación de voz; de acuerdo con Murphy (2001), la
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
122
edición y evaluación de las contribuciones orales del estudiante en otro
idioma sigue siendo una de las principales actividades en desarrollo.
Este autor propone la realización de un proyecto que combine diferentes
herramientas con el objetivo de que los estudiantes creen historias a partir
de una serie de imágenes, añadiendo textos e incluso audio para crear un
role-play en el idioma extranjero que aprenden. El impulso de estas
representaciones haciendo uso de internet muestra un gran potencial para el
aprendizaje colaborativo ya que implica comunicación –a través de textos y
audio- entre estudiantes de diferentes regiones o países. Con esta propuesta
los alumnos tendrían la posibilidad de completar ejercicios básicos en una
interfaz divertida y observar su propio progreso.
De forma similar a la grabación de voz, la expresión oral, apunta Crystal
(2001), tiene una aplicación limitada y no está disponible en CD-ROM,
únicamente a través de internet en vídeos con sonido y películas, aunque el
empleo del discurso irá mejorando a la par que lo hace la tecnología: “with
the development of voice over internet protocol (VOIP), calls can be made
over the internet across the world at no marginal cost” (Graddol, 2006:42).
En la actualidad se utilizan principalmente los diálogos de voz (y vídeo)
interactivos, las síntesis de narraciones habladas como apoyo a las
presentaciones gráficas, y el reconocimiento del discurso automático, que
instan a los usuarios a interactuar verbalmente en diferentes páginas web.
En cualquier caso, es preciso reconocer las características fonéticas y
fonológicas, para lo cual habría que distinguir las características auditivas
generales como son la calidad de la voz, el registro vocal (bajo, tenor, etc.) y
la modalidad de la voz (hablado, cantado, etc.) o si se trata de comentarios
de televisión, etc. Las características fonéticas diferencian el sistema de
sonido individual como el uso de vocales, consonantes, la entonación, la
puntuación y la pausa que distinguen acentos regionales o un anuncio
radiofónico, por ejemplo. Las características gramaticales, léxicas y
discursivas también desempeñan un papel diferenciador en las variedades
habladas del lenguaje. Un comentario de televisión por ejemplo, se distingue
por todo lo mencionado con anterioridad, por lo que resulta necesario
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
123
describir las características lingüísticas de cada situación e identificar las
variaciones de la forma en que se usan.
Con respecto a las aplicaciones de audio, Vilmi (1998) subrayó que, además
de las contenidas en los CD o CD-ROM, entre las fuentes más recurridas en
internet para que el estudiante autónomo practique el idioma, destacan los
archivos de audio con trascripción de textos. Sólo hay que descargarse
gratuitamente programas como RealPlayer (para vídeo y audio) y un
software como QuickTime (Apple), ambos en sus respectivas páginas web.
Los archivos de audio pueden escucharse desde internet, o guardarse en el
disco duro. Algunas de las fuentes mas importantes son la America Web Site
(VOA on-line) y la BBC World Service disponibles en archivos de audio con
programas de radio en todo el mundo y en diferentes idiomas. La World
Wide Web Virtual Library, por ejemplo, ha organizado una lista de páginas
web de audio, incluyendo una librería con sonido que incluye párrafos
hablados de novelas famosas y temas relacionados con la informática y la
multimedia, así como canales de música clásica y pop.
En cuanto a la utilización del vídeo para el aprendizaje de lenguas, este
autor señaló que uno de los medios más empleados fuera del ámbito de
internet, son los DVD (siglas del inglés Digital Video/versatil Disc), ya que
además de contener archivos de formato de audio digital comprimido
(concepto más conocido como MP3), tienen una excelente calidad visual y
mayor capacidad de almacenamiento que el CD-ROM. Dudeney y Hockly
(2007) apuntan que el DVD se desarrolló en los noventa junto con el CD-
ROM y es parecido a éste en cuanto a la variedad de datos que puede
almacenar, aunque tiene mayor capacidad y en un curso de inglés hay más
reproducciones de imágenes que en un CD-ROM. Los DVD son una
alternativa al vídeo casete y ofrecen una gran variedad de opciones, como
por ejemplo ver un vídeo con diálogos y subtítulos que pueden estar
escondidos durante la primera visualización a fin de comprobarlos después.
Además de verse en un reproductor, también puede ejecutarse en un
ordenador para realizar ejercicios interactivos. Sharma (2007) añade que en
el ámbito de la enseñanza de lenguas, los DVD se utilizan como un libro
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
124
interactivo con actividades como la reconstrucción de textos o dilemas
comerciales en los que el estudiante lee un problema y resuelve las
soluciones. Sin embargo, esta aplicación empleada de forma independiente,
sin el apoyo de otros materiales, limita el tipo de ejercicios que puedan
realizarse.
En definitiva, de acuerdo con Cebrián (2003:26), en las últimas décadas la
información audiovisual se presenta en diferentes monitores como la
televisión o el ordenador y abarca películas, vídeos educativos, juegos,
actividades on-line, etc. con herramientas ricas en imagen y sonido como los
videoblogs. El audiovisual sigue siendo un reto para los docentes y
creadores de contenido audiovisual que abarca desde vídeos normales
hasta presentaciones tipo diaporama, presentaciones de grabación de
pantalla o screencast; y desde vídeos hasta presentaciones sobre las tareas
docentes. Todo ello es audiovisual y tiene puntos en común, ya que, de una
u otra forma, las imágenes pasan en movimiento, explican Castaño et al.
(2008:98).
En virtud de lo expresado, Sharma (2007) cree que el aprendizaje on-line es
posible en cursos que incluyan un DVD/CD-ROM, un diccionario electrónico
y la asistencia de un profesor con acceso a un entorno virtual. Otra opción es
la mencionada por Warschauer (1996), quien opina que un curso de idiomas
a distancia podría realizarse asistido por programas de audio en el que se
reproduzcan historias, diálogos, monólogos, descripciones, etc., que incluya
un software de concordancia para analizar el léxico y la gramática a través
de textos en CD-ROM y, finalmente, correo electrónico para comunicarse
con otros estudiantes, practicar con un nativo y conocer la cultura del idioma
estudiado o para recibir información e instrucciones del profesor. No
obstante, una vez revisadas las herramientas tecnológicas que ofrece la
Web 2.0 de apoyo para la enseñanza de lenguas, un curso de idiomas a
distancia podría, de acuerdo con la experiencia de Radulescu (2008) y de
manera práctica, llevarse a cabo integrando las herramientas mencionadas
de Moodle y mediante enlaces web. Con ellos, los estudiantes pueden
acceder a espacios de webfiles (archivos web), utilizar el vídeo, la radio, un
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
125
álbum de imágenes multimedia o crear Blogs. En las webfiles los alumnos
encontrarían archivos especializados en vídeo anuncios comerciales,
entrevistas y todo tipo de promociones en formato audiovisual y, en la radio,
podrían escuchar exposiciones temáticas, entrevistas, reportajes, etc., lo que
se completaría con los enlaces que remiten a información temática o a los
espacios de debates en internet. Paralelamente, la interactividad de la
comunidad de aprendizaje queda asegurada proponiendo la creación de un
Blog del curso donde se suben los resultados gráficos de los proyectos
desarrollados, con comentarios por parte de los integrantes del grupo y con
la participación en wiki, donde se instalan e interactúan las investigaciones
de los estudiantes sobre temas del curso, con un enfoque colaborativo, que
puede ir elaborándose a medida que se desarrolla el curso. Según el
planteamiento de la autora, estos materiales desarrollan contenidos, motivan
la realización de actividades y proponen tareas con el desarrollo de
aplicaciones gráficas, imágenes, textos, audio, así como ejercicios de
autoevaluación y evaluaciones en línea, enlaces y textos en PDF.
3.2.2 Recursos on-line para el aprendizaje del inglés de los negocios
Teniendo en cuenta que el contendido de un curso de inglés de los negocios
(IN), según autores como Ellis y Johson (1994) o Felices Lago ( 1999),
consiste en adquirir los conocimientos específicos de lectura y escritura,
audio y expresión oral, gramática y vocabulario, así como potenciar el
aprendizaje en colaboración, tan necesario para la adquisición de una
segunda lengua (Berdugo Torres, 2011; Beatty, 2003, Miller, 2007 etc.).
A continuación se citan algunas fuentes virtuales a las que poder recurrir de
acuerdo con Zięba-Warcholak (2007) y Baber (2007b), al que seguimos a
partir de aquí y citamos como referencia para la presentación de varios
ejemplos de recursos que se pueden emplear en un curso de IN on-line.
Primeramente, para adquirir nociones de empresa (Business skills, en
inglés), podemos dirigirnos a páginas web diseñadas para potenciar
conocimientos específicos tales como conducir o formar parte de una
reunión y practicar diálogos o vocabulario formal e informal que puede darse
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
126
en la misma. Los estudiantes pueden utilizar páginas web profesionales para
trabajar datos financieros y económicos, aprender a elaborar su perfil
profesional o planificar viajes de negocios. Además, la web permite practicar
la realización de presentaciones de los negocios y encontramos simuladores
de negociaciones o webs que incluyen diálogos telefónicos. Existen
Podcasts y mini cursos enfocados a mejorar los conocimientos de inglés de
los negocios como se ilustra a continuación:
Figura 6. Ilustración de recursos en internet para la adquisición de conocimientos en inglés de empresa o negocios
Recurso internet
• Podcast: www.englishpod.com/podcast) • Mini cursos: • www.englishclub.com/business-
english/meetings.htm • http://esl.about.com/cs/onthejobenglish/a/
a
Descripción
• Adquisición y práctica de conocimientos de empresa e inglés de los negocios.
• Práctica de conocimientos comerciales tales como conducir o formar parte de una reunión.
• www.englischhilfen.de/en/words/meeting.html.
• Práctica de diálogos o vocabulario formal e informal que puede darse en una reunión
• www.sony.net/SonyInfo/IR • Utilización de webs profesionales para practicar datos financieros y económicos
• http://jobprofiles.monster.com • Elaboración de perfiles profesionales • www.ba.com • www.businesstravel.com/articles.html
• Planificación de viajes de negocios
• www.effective-public-speaking.com • Práctica de presentaciones • www.englishclub.com/business-
english/negotiations-vocabulary.html • Simulador de negociaciones
• www.learn-english-today.com/business-english/telephone.html
• Práctica de diálogos telefónicos
Una buena herramienta para la lectura y la escritura en inglés son los
correos electrónicos. Para ello, ciertas páginas web presentan algunos
consejos sobre cómo escribir business e-mails y el estilo que se debe
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
127
emplear. Un uso práctico para la redacción de e-mails es la discusión en
grupo mediante e-pals (amigos por correo electrónico) y el envío de correos
electrónicos reales en inglés.
En este sentido los Blogs facilitan la práctica de la lectura y la escritura; los
estudiantes pueden leer Blogs profesionales (Techcrunch, A PR Guru´s
Musing); aunque también los encontramos humorísticos para alumnos con
nivel más avanzado que permiten practicar un inglés más informal (Jonny’s
private secret diary). También hay webs a las que dirigirse para crear un
Blog propio.
Para una lectura extensiva, además de la realización de Webquests, el
estudiante dispone de numerosas páginas con noticias on-line, por ejemplo
la de la BBC y otras de inglés general como las de National Geographic:
Figura 7. Ilustración de recursos en internet para la práctica de la lectura y la escritura de IN
Recurso en internet Descripción
•Correo electrónico o e-mail • Práctica de lectura y escritura en inglés •http://owl.english.purdue.edu/handouts/pw/p • Redacción de business writtings emailett.html •http://esl.about.com/od/businessenglishwriting/a/bizdocs_3.htm
•e-pals (amigos por e-mail) • Potencia la discusión en grupo •http://www.blogger.com • Creacción de Blogs •Blogs: Techcrunch, A PR Guru´s Musing • Práctica de la lectura y la escritura en Blogs profesionales •Blogs humorísticos (Jonny’s private secret • Práctica de un inglés más informal diary) para alumnos avanzados •http://news.bbc.co.uk, National Geographic http://money.cnn.com, Webquests, etc
• Recursos de webs con noticias o escritos que promueven la lectura extensiva
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
128
En cuanto a la práctica de escucha y de la expresión oral, también la BBC
ofrece las noticias on-line en vídeo y audio. De esta manera encontramos
ejercicios orales y de audio en diferentes Podcasts y Webcasts. Se puede
aprender el idioma produciendo un propio Podcasts o usar Skype y buscar
un compañero para practicar en diferentes webs de aprendizaje de inglés.
Figura 8. Ilustración de recursos en internet para la práctica de la comprensión y la expresión oral del IN
Recurso de internet
• http://news.bbc.co.uk/1/hi/video_and_audio/ default.stm • Podcasts: www.podcast.net/cat/1 • http://www.language-exchanges.org
Descripción
• Noticias on-line en vídeo y audio
• Práctica lingüística con Podcasts • Intercambios lingüísticos con Skype
La enseñanza de gramática y vocabulario puede llevarse a cabo visitando
numerosas páginas web con ejercicios gramaticales en inglés. El vocabulario
específico de los negocios podemos ejercerlo utilizando un diccionario o
glosario on-line, revisando una palabra al día en la web o por correo
electrónico, haciendo rompecabezas o usando manuales como Lydbury
Grammar Clinic.
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
129
Figura 9. Ilustración de recursos en internet para la práctica de gramática y el vocabulario de IN
Recurso internet
• Diccionarios o glosarios (ej. Google docs) www.thefreedictionary.com www.oed.com/services/emailwotd.html www.nonstopenglish.com/allexercisesbusin ess_english www.better-english.com/grammar http://grammar.lydbury.co.uk/
Descripción
• Aprendizaje de gramática y vocabulario a través de:
• Repaso de una palabra al día en diccionarios, glosarios, etc.
• Gramática y vocabulario en internet, por e-mail, foros, etc.
Para aprender colaborando con otros usuarios, se pueden compartir
marcadores (Del.icio.us, IKeepBookmarks) o interactuar en Second Life, que
también propone clases de inglés de los negocios:
Figura 10. Ilustración de recursos en internet para la colaboración
en la adquisición de conocimientos de IN
Recurso internet
• http://Del.icio.us.com
• http://IKeepBookmarks usuarios.com
• Second Life.
Descripción • Colaboración en marcadores
• Interactuación en mundos virtuales
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
130
Todos estos ejemplos de recursos on-line existentes para el aprendizaje y la
práctica del inglés de los negocios, que pueden ser propuestos como
material adicional de cualquier curso, se encuentran normalmente de forma
gratuita en internet, pertenecen la mayor parte de las veces a empresas
reales que ofertan sus servicios a través de la red, y aseguran la práctica de
la lengua de forma autónoma en un entorno auténtico.
Así, muchos de los conocimientos específicos de inglés de los negocios
anteriormente señalados, están integrados a veces en una única plataforma
o entorno virtual como English 360, plataforma integrada en la Web 2.0 y
diseñada con herramientas aplicadas al inglés de los negocios. De esta
forma, de una pedagogía donde el profesor era el centro, se ha pasado a
utilizar la tecnología como apoyo al trabajo en clase y para llevar a cabo una
enseñanza on-line basada en la teoría didáctica del constructivismo social
(Miller, 2007). Según este autor, la metodología de estas plataformas es
neutral, no sigue un contenido específico ni un libro de texto determinado y
provee un espacio para la colaboración de usuarios que centra la atención y
la voluntad de los grupos de aprendizaje en establecer contacto en línea.
Estas plataformas promueven la personalización y el diseño de programas
que incluyen desde un audio de marketing, a presentaciones o reuniones de
empresa y vocabulario para socializar en inglés, además de ejercicios y
explicaciones gramaticales, así como la posibilidad de pertenecer a foros
específicos de comercio.
Otros paquetes de suscripción integrados, como English Campus
(MacMillan), o English365 InfoQuests (Cambridge University Press),
contienen numerosos ejercicios para la práctica de gramática, audio,
vocabulario y pronunciación así como ejercicios de preparación y material
para el examen TEFL/TOEIC, información de periódicos británicos y
americanos que se actualiza semanalmente y juegos o actividades
interactivos. Estas aplicaciones suelen incluir un diccionario on-line
actualizado, referencias gramaticales y casi la mitad del contenido está
relacionado con el IN: se incluyen páginas con enlaces a webs de negocios,
recursos para la redacción de correo electrónicos comerciales o la
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
131
construcción de vocabulario de negocios, además de tareas telefónicas de
audio (Russell, 2007). Este tipo de propuesta formativa, ofertada
normalmente por grandes editoriales, será revisada en el capítulo seis que
trata la selección de los cursos virtuales de IN existentes en el mercado.
3.3. Implicaciones didácticas de la integración de las TIC en la educación
De acuerdo con Crystal (2001:226) parece ser que el objetivo general en la
enseñanza es poner a disposición del estudiante todos los medios
complementarios al ordenador: webs con sonido y vídeo, un asistente digital
personal (PDA) con acceso a internet, internet con acceso a televisión,
programas de radio con imágenes, etc.:
Expect to see digital cameras incorporating a personal organiser, stylus handwriting recognition, audio voice recording and internet access (e-mail and messaging, and JPEG image transfer). Or a basic PDA (personal digital assistant) that becomes a still camera, digital radio, web browser, fax machine, mobile phone, television set, video recorder, voice memo-recorder on demand – whenever the user plugs in the appropriate smartcard or (eventually) presses the appropriate button. (Cotton y Garret, 1999:14)
La técnica del audio y la videoconferencia está mejorando rápidamente y en
un futuro no muy distante, opina Vilmi (1998), la tecnología de internet, la
multimedia tridimensional y la televisión se podrán combinar para estar
disponibles en casi todas las casas del planeta. De esta manera, los
estudiantes podrán recibir clases on-line desde cualquier parte y a la hora
que mejor convenga, con diferentes compañeros y tutores:
What we expect to see happening is more online training, but combining virtual learning environments (VLE) with the social tools mentioned in the Web 2.0 and other virtual reality environments which add the feeling of actually `being there´ to what can otherwise be perceived to be a lonely experience for the trainee. (Dudeney y Hockly, 2007:152)
El papel del docente ha cambiado, como hemos señalado, y uno de sus
roles principales es el de llevar a cabo cursos interactivos de colaboración
para los estudiantes independientes del mañana. Como mediador, tiene que
animar a los estudiantes a buscar un conocimiento crítico que les permita
CAPÍTULO 3 TELL: Aplicación de las TIC en la enseñanza de lenguas
132
desarrollar una conciencia intercultural y utilizar las facilidades que brinda la
lengua para comunicarse con iguales de cualquier país de una forma
significativa (Asao, 1997). De acuerdo con este autor, los métodos para la
enseñanza del inglés van a cambiar radicalmente. La clase tradicional
formada por profesor y estudiante con compañeros en el aula, se irá
sustituyendo gradualmente por situaciones dinámicas de tutor y estudiante
con compañeros en todo el mundo. Las lecciones en clase no dejarán de ser
útiles para muchos estudiantes, sin embargo, y una vez establecidas las
bases, los estudiantes tendrán que practicar en situaciones reales;
necesitarán desarrollar su aptitud para los idiomas y el intercambio de ideas
con el fin de aprender sobre otras culturas diferentes, conocer cómo vive la
gente en otros ambientes para crear contactos personales y adquirir las
habilidades técnicas y sociales necesarias que les permita sobrevivir en un
mundo actual en continuo desarrollo. El aprendizaje autónomo resulta, pues,
un aspecto significativo de este nuevo enfoque para la educación global,
hecho posible gracias a la tecnología: We expect to see a change in the way people learn languages, and the way they continue with their professional development or lifelong learning as time constraints put more strain on their everyday lives, with students preferring to undertake a lot of the repetitive work in self-access mode based on tutorial sessions. Those so-called hybrid courses are not only a reaction to the market and to the frantic pace of life of many people, but they also exist to cater for a changing clientele, a more `wired´ community – the Net generation. (Dudeney y Hockly, 2007:152)
Una vez conocida la evolución metodológica de las TIC en la educación y las
herramientas tecnológicas que más se utilizan en la enseñanza,
procederemos a determinar qué didáctica y aplicaciones concretas de las
mencionadas se utilizan en algunos cursos virtuales de inglés de los
negocios. Pero antes, es preciso revisar el concepto de autonomía y de las
formas de aprendizaje autónomo y a distancia a las que ha conducido la
aplicación de las TIC en la educación.
CAPÍTULO 4 El aprendizaje autónomo en la educación virtual a distancia
CAPÍTULO 4
EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL A DISTANCIA
Introducción
Coincidimos con Warschauer y Meskill (2000:303) en que las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación han redefinido el concepto y
los procesos en la enseñanza de idiomas, lo que ha favorecido la enseñanza
de lenguas a distancia y, consecuentemente, a distancia de forma
autónoma, según expresa Bangemann (1994) citado en Coll (2004:2):
Los sistemas de comunicaciones, combinados con las tecnologías avanzadas de la información, son las claves de la sociedad de la información. Las limitaciones temporales y espaciales han desaparecido gracias a las redes (por ejemplo, teléfonos, satélites, cables) que transmiten la información, los servicios básicos (por ejemplo, el correo electrónico, el vídeo interactivo) que permiten utilizar las redes y las aplicaciones (por ejemplo, la enseñanza a distancia) que ofrecen soluciones específicas para grupos de usuarios.
La enseñanza virtual o a distancia sin la figura física de un profesor implica
necesariamente el trabajo autónomo por parte del estudiante, lo que nos
lleva a definir y explorar el ámbito de la autonomía en el aprendizaje,
además de los aspectos relacionados con este campo a fin de verificar si,
bajo la observancia de los principios que definen la autonomía en la
enseñanza, el aprendizaje resulta efectivo. Asimismo, en un curso TELL
basado en el aprendizaje autónomo, la función que desempeña el tutor
varía, lo que hace preciso adaptar los roles que tradicionalmente viene
desempeñando esta figura a las características de la enseñanza no
presencial y esto supone que muchas de sus competencias sean
representadas en el propio curso.
Estas cuestiones serán revisadas en el análisis de varios cursos virtuales de
inglés de los negocios en los que podremos constatar que el aprendizaje
CAPÍTULO 4 El aprendizaje autónomo en la educación virtual a distancia
134
autónomo es, sobre todo, una cuestión de independencia por parte del
estudiante que está a cargo de su propia formación y de la enseñanza en sí,
ya que no está regida por el profesor, sino autodirigida por el propio
estudiante (Holec, 1997).
4.1. El aprendizaje autónomo: definición y concepto
La autonomía en el aprendizaje o aprendizaje autónomo no es una invención
reciente y existen numerosas disertaciones al respecto, desde las
promulgadas por el enfoque del Community Language Learning, difundido
por Curran (1976), que consideraba que toda enseñanza se mueve por
medio de un proceso que va desde la total dependencia a la completa
independencia por parte del estudiante; a la investigación de Little (1991:13),
que opina que la autonomía ha existido desde que ha habido estudiantes; o
Thomson (1996:77), quien sostiene que cada persona nace con nociones de
autoaprendizaje, incluso los niños pequeños saben hacerse cargo de su
propia formación, aunque esta habilidad se pierde más tarde debido al
sistema educativo.
A pesar del uso semianárquico del término autonomy (autonomía) en
diferentes círculos relacionados con la educación de adultos y la
multiplicidad de conceptos relacionados con éste ámbito, la definición más
aceptada entre estudiosos de éste campo (Dickinson, 1987; Little, 1991;
Benson, 2001 o White, 2003) es la de Holec (1981:3), que considera la
autonomía del aprendizaje “The ability to take charge of one’s own learning”.
En la misma línea, Little (1991:4) lo describe como “a capacity for
detachment, critical reflection, decision-making, and independent action (…)
which entails the development of a particular kind of psychological relation to
the process and content of his learning”.
Una vez aceptadas estas definiciones, una de las primeras cuestiones que
debemos plantearnos es, de acuerdo con Kjisik (1997:28), por qué utilizamos
el concepto autonomy y no self-study, self-instruction, access to self-learning
o self-directed learning. Para obtener una respuesta, debemos remitirnos a
la citada definición de Holec (1981), es la capacidad para aprender por uno
CAPÍTULO 4 El aprendizaje autónomo en la educación virtual a distancia
135
mismo lo que debe adquirirse y el aprendizaje autodirigido o autoaprendizaje
es una forma de llevar a cabo esta enseñanza. El resto de los términos (self-
study, self-instruction, etc.) se refieren más bien a la organización de los
materiales seleccionados de tal manera que sirvan de apoyo al estudiante. A
diferencia de la distinción que realizan éste y otros autores como Bobb Wolff
(2004), coincidimos con la opinión de Bleyhl (1995) en que los conceptos de
autonomía y autoaprendizaje no se excluyen, por lo que en este trabajo
consideraremos ambos términos para referirnos a la capacidad para
aprender por uno mismo.
En opinión de Trebbi (1990:103) la autonomía en la educación sólo será
efectiva cuando se enfatice la necesidad que tienen estudiantes y tutores
para determinar, de manera libre y conjunta, el contenido del estudio. La
experiencia sugiere que esta libertad es validada únicamente cuando el
estudiante es consciente de la razón por la que ha escogido unos contenidos
y objetivos en particular, de la capacidad que tiene para evaluar lo
aprendido, de determinar si la enseñanza ha sido eficaz y, finalmente, de
establecer cómo proceder consecuentemente. De esta forma, la autonomía
se caracterizaría por la facilidad del estudiante para hacerse cargo del
aprendizaje al servicio de sus propias necesidades, lo que conlleva la
capacidad y el deseo de actuar de manera independiente, responsable y en
cooperación. Esta parece la metodología escogida por Chen et al. (2004) al
proponer un curso, concebido para optimizar el proceso de un aprendizaje
individual con diferentes objetivos didácticos, en el que los propios
estudiantes pueden seleccionar los materiales, participar en sesiones de
preguntas y respuestas, así como recibir observaciones de cada
intervención.
Por su parte, Karjalainen (2000:122) subraya que la autonomía y la
responsabilidad del propio aprendizaje es, en estos momentos, uno de los
mayores objetivos de la educación a todos los niveles, en particular en la
enseñanza de idiomas. Así, la descripción del autoaprendizaje o SALL (Self-
Access Language Learning), como lo denomina esta autora, varía
dependiendo de los aspectos que pretendamos enfatizar. SALL puede
CAPÍTULO 4 El aprendizaje autónomo en la educación virtual a distancia
136
concebirse como la enseñanza con materiales diseñados para que los
estudiantes seleccionen y trabajen tareas por sí mismos –sin descartar
clases de apoyo- o el aprendizaje con asistencia; por ejemplo el que permite
comparar las respuestas con las soluciones incluidas en el material
didáctico, apunta Sheerin (1991). Räsanen (2000:124) comenta que muchos
estudiantes han visto en esta forma de aprendizaje algo práctico en relación
con el tiempo y la gestión del mismo ya que evita la asistencia presencial a
clase; lo que es determinante para adultos que por diversas circunstancias
se ven obligados a estudiar fuera del aula. SALL permite trabajar dedicando
más tiempo a las tareas más difíciles o concentrarse en lo que más interesa.
Karjalainen (2000:125) subraya que el aprendizaje autónomo activa y
aumenta el conocimiento de las propias habilidades del estudiante y muestra
la mejor manera de aprender. Es una de las formas más inteligentes de
controlar la formación y el entorno educativo, resultando ser más efectiva, ya
que permite al alumno concentrarse en lo que realmente quiere aprender. El
autoaprendizaje o SALL favorece la enseñanza si se está motivado, si los
materiales son adecuados, si se dedica suficiente tiempo al estudio, si se es
disciplinado y, finalmente, si se tienen conocimientos básicos del idioma y de
uno mismo como estudiante.
4.1.1 Los principios de la autonomía en el aprendizaje
Holec (1981) y Kjisik (1997:26-27) han señalado que hay una serie de
principios que debemos tener en cuenta a la hora de enfocar un programa
que desarrolle el aprendizaje autónomo. En primer lugar, y a diferencia de la
opinión anteriormente expresada por Thomson (1996), la autonomía es una
capacidad que debe aprenderse, expresa Holec (1981), quien señala que el
aprendizaje autónomo no es innato, por lo que hay que considerar el
desarrollo de un sistema y las técnicas que ayuden a los estudiantes a
formarse. Por otra parte, la vía hacia la autonomía es un proceso; la mayoría
de los estudiantes no están acostumbrados a aprender de forma autónoma y
este cambio necesita asistencia así como estructuras de apoyo internas y
externas. Para conseguir un aprendizaje autónomo, el tutor únicamente
puede procurar circunstancias, marcos y estructuras que animen al aprendiz
CAPÍTULO 4 El aprendizaje autónomo en la educación virtual a distancia
137
a asumir el control de su educación ofreciendo consejo y constituyendo un
contexto externo que conduzca al desarrollo de estructuras internas en su
proceso mental. Además, el estado de la autonomía es esencialmente
inestable; el grado de autonomía en una persona varía de acuerdo a un
número de factores tales como el tipo de tarea propuesta o las actividades,
por lo que debemos estimular en los estudiantes la libertad para elegir su
propio grado de independencia. Finalmente, la autonomía debe adaptarse a
diferentes contextos culturales, ya que las diferencias individuales en los
estilos de aprendizaje, por ejemplo, pueden ser más importantes que las
estrategias de enseñanza.
Como hemos mencionado, la autonomía requiere, por lo tanto, ser
consciente del propio proceso de aprendizaje. Little (1996) describe el
modelo de aprendizaje de idiomas propuesto por Legenhausen y Wolf (1989)
en el que se considera al alumno un comunicador, un experimentador-
investigador y un estudiante con objetivos. Esto implica que la capacidad
para adquirir una lengua sólo puede obtenerse si los estudiantes son
conscientes de su educación y de su capacidad para aprovechar todas las
oportunidades que se le brindan para aprender. No obstante, ofrecer a los
estudiantes la oportunidad de formarse y elegir su propia forma de
enseñanza no es suficiente, señala Kenning (1996:128), es necesario
enseñarles a tomar decisiones bien informados. Ésta es una de las
características que definen la enseñanza autónoma.
4.1.2 Aspectos que definen el aprendizaje autónomo
Según Holec (1981), el estudiante que sigue una formación autónoma debe
ser capaz de responsabilizarse de varios aspectos, como son la
determinación de objetivos, de los contenidos y de su progresión, la
selección de los métodos y las diferentes técnicas que va a utilizar, la
supervisión del procedimiento de autoaprendizaje (ritmo, lugar, tiempo, etc.),
así como la evaluación de lo adquirido. Todos los aspectos mencionados por
este autor, que contribuyen a definir el concepto de autonomía, serán
CAPÍTULO 4 El aprendizaje autónomo en la educación virtual a distancia
138
revisados a continuación para observar cómo se aplican en la enseñanza
asistida por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
4.1.2.1 Determinación de objetivos.
Aunque en la actualidad los objetivos suelen venir determinados en el
currículo, en opinión de Holec (1981:11), tradicionalmente ha sido el profesor
quien los ha determinado mediante un análisis del área educativa,
considerando los aspectos socio-culturales y determinando las necesidades
y motivaciones del estudiante. Para ello se ha tomado al hablante nativo
como modelo y se han fijado los objetivos con respecto al marco temporal de
duración del curso (un año, un trimestre, una sesión intensiva, etc.). Esto
aplica a todos los estudiantes y se subdivide en objetivos a corto plazo. En el
autoaprendizaje el estudiante define por sí mismo sus objetivos y el
resultado que se persigue es la formación personal.
De acuerdo con este autor, existen dos cambios en una situación de
aprendizaje que afectan a la hora de determinar los objetivos: los internos,
que dependen del nivel de conocimiento de la lengua, y los externos. Los
cambios que tienen lugar en situaciones externas se dan tanto en
situaciones locales, donde la razón para aprender es social, como en
situaciones profesionales, en las que el motivo es laboral o vocacional. En
este último, cualquier cambio con respecto a la necesidad que se tiene para
aprender una lengua –por ejemplo saber comunicarse en el ámbito de los
negocios- influye; por lo que cada ocupación supondrá un cambio de
objetivos. Ser autónomo implica ser capaz de encargarse de la
determinación de los objetivos de ésta índole.
4.1.2.2 Definición del contenido y la progresión
Coincidimos con Bobb Wolff (2004:145) en que el currículo establecido limita
la libertad para determinar el contenido del aprendizaje que, aunque no
restringe el grado de elección de los estudiantes, la mayor parte de las veces
ya ha sido interpretado y definido. Una de las cuestiones más importantes es
desarrollar en el estudiante la aptitud para evaluar la efectividad o progresión
CAPÍTULO 4 El aprendizaje autónomo en la educación virtual a distancia
139
del aprendizaje, su capacidad para tomar decisiones y articular sus
necesidades. Sin embargo según Holec (1981), el profesor o tutor, que es
quien tiene el conocimiento de la lengua que enseña, concreta los
contenidos y la progresión. Los contenidos vienen definidos en términos
léxicos, gramaticales y fonológicos. En cuanto a la progresión, actuar de
forma autónoma supone abandonar la progresión rígida propuesta por los
lingüistas de referencia, ya que prevalecen los beneficios a corto plazo. En el
aprendizaje autónomo es el estudiante quien selecciona el contenido, ya que
es él quien intenta aprender a comunicarse por encima de todo. En este
caso, ser autónomo significa ser capaz de definir los contenidos y la
progresión del propio aprendizaje, cuestión que observaremos más adelante
en los cursos de inglés comercial on-line objeto de nuestra investigación.
4.1.2.3 Selección de métodos y técnicas
Resulta una tarea difícil decidir qué métodos y técnicas del proceso
educativo son las más apropiadas para un estudiante adulto. En el
autoaprendizaje el alumno selecciona los que ha empleado anteriormente y
reconoce las aprendidas de otros estudiantes y las adoptadas por sí mismo.
El criterio para realizar esta selección dependerá de los objetivos fijados, de
la adaptación de restricciones externas e internas y de las limitaciones de
tiempo, lugar, materiales, etc. Ser autónomo supone, consiguientemente, ser
capaz de determinar los propios métodos y técnicas de aprendizaje.
4.1.2.4 El procedimiento de autoaprendizaje
Como hemos señalado, el procedimiento de autoaprendizaje hace referencia
a las dimensiones espaciales y temporales; por ejemplo, dónde tiene lugar la
enseñanza y en qué horario, etc. La educación tiende a individualizarse en
parte para afrontar esta situación; la enseñanza a distancia debe, pues,
permitir al estudiante eliminar las barreras espaciales y temporales. Con el
autoaprendizaje el estudiante decide por sí mismo durante cuánto tiempo y a
qué hora estudiar ajustando la formación a su propio ritmo.
CAPÍTULO 4 El aprendizaje autónomo en la educación virtual a distancia
140
4.1.2.5 La evaluación
Según el currículo, todo programa educativo lleva a cabo una evaluación del
proceso de aprendizaje y de enseñanza a fin de evaluar los resultados
obtenidos y proponer una mejora del proceso.
Como explica Holec (1981:16-19), al igual que en el sistema de evaluación
presencial, debemos distinguir entre evaluación interna y externa.
Evaluación externa es la que al final de los estudios, cuando se han
alcanzado los objetivos, se miden los conocimientos que ha aprendido un
estudiante con respecto a otro de acuerdo con un criterio de referencia.
Evaluación interna es aquella que forma parte integral del aprendizaje de la
misma forma que la definición de los objetivos, contenidos, etc., siendo ésta
una parte del proceso. La evaluación interna o autoevaluación llevada a
cabo por el alumno representa un factor clave en el autoaprendizaje, incluso
en mayor medida que la definición de los objetivos. Esta autoevaluación se
realizará sobre la base de un criterio personal, tal como la compatibilidad
entre los métodos y técnicas, y las restricciones externas e internas.
No obstante, debemos distinguir evaluación de certificación, basada esta
última en la determinación del conocimiento de un estudiante mediante la
realización de una evaluación a fin de obtener un certificado. En un sistema
de autoaprendizaje el estudiante tiene que ser capaz de elegir, lo que
significa que una certificación no tiene por qué ser obligatoria.
En los cursos de inglés comercial on-line que analizaremos se observará el
tipo de evaluación que ofrecen, tanto interna como externa, además de
verificar si los cursos están enfocados a la obtención de algún tipo de
certificación (BEC, BULATS, etc.), que es el objetivo de muchos estudiantes
como señalan Mir et. al. (2008:50), ya que los cursos que ofrecen al final una
certificación son más solicitados que los que no expiden ningún tipo de
certificado.
CAPÍTULO 4 El aprendizaje autónomo en la educación virtual a distancia
141
4.2 Enseñar y aprender a distancia
Una vez revisado el concepto del autonomía en el aprendizaje y expuestas
las herramientas que facilitan la enseñanza on-line en capítulos anteriores,
resulta necesario plantear cómo se lleva a cabo la formación virtual a
distancia, lo que conlleva revisar ciertos aspectos que implican el desarrollo
de un aprendizaje asistido por las TIC de forma autónoma.
4.2.1 Las TIC y el aprendizaje autónomo
En opinión de Soler Cervera et al. (2009:57), numerosos autores (Kenning,
1996; Shetzer y Warschauer, 2000; Benson, 2001; White, 2003, etc.) han
señalado la relación entre las TIC y el aprendizaje autónomo, ya que como
apunta Beatty (2003:1) “CALL is a subject tied tightly to other areas of study
within applied linguistics such as autonomy in language learning”. De hecho,
a lo largo de la historia de CALL se ha intentado promover el control de la
educación por parte del estudiante mediante la selección de diferentes
materiales y rutas de aprendizaje, opinan Warschauer y Healey (1998),
aunque Castaño et al., (2003:10) subrayan que CALL desarrolla la
autonomía en el aprendizaje de diferentes formas ya que presenta
oportunidades para que los estudiantes estudien solos, sin un profesor y
para que los estudiantes dirijan su propio aprendizaje, según ilustran
Kenning y Kenning (1990:114):
CALL literature contains many statements on the benefits of privacy and individualization: the central concept of PLATO is individualization of learning. Each student proceeds through the material in privacy at his own pace; each student can use the computer to review the grammar at his own speed with special emphasis on areas where he is weak; and in a few years later, the computer can correct mistakes privately and repeatedly without the aggravation that sometimes accompanies such public correction.
En comparación con otras aplicaciones TIC, internet se considera la
herramienta que mejor facilita la autonomía en la enseñanza por dos
razones; la primera es al ofrecer una amplia gama de recursos para la
adquisición de una lengua de la que el estudiante se puede beneficiar; y la
CAPÍTULO 4 El aprendizaje autónomo en la educación virtual a distancia
142
segunda porque brinda multitud de oportunidades para la interacción y el
trabajo en colaboración, como ilustra Benson (2001):
Internet can be regarded as a valuable tool for language learning and also as a tool for learner autonomy; in fact, new learning technologies in a broader sense have been associated to autonomy, since, as it has been claimed, interaction with technology can enhance autonomous behaviour.
Soler Cervera et.al. (2005:53) señalan que los cursos de idiomas por internet
se diseñan especialmente para que los estudiantes tengan más autonomía
en su aprendizaje; es decir, con el objetivo de que desarrollen aptitudes que
les ayuden a controlar su proceso educativo y a involucrarse en el
aprendizaje de la lengua. En opinión de Benson (2001) es en los ambientes
de colaboración, con el uso del correo electrónico y los recursos on-line,
donde los estudiantes encuentran oportunidades para dirigir su propio
aprendizaje asumiendo el control y la autoridad, como afirma (Chapelle,
2001: 23): From the learners´ perspective, interesting opportunities for autonomous language learning and self-assessment became widely available rather than being tied to particular institutions. CALL activities were no longer limited to interaction with the computer and with other students, but included communication with learners in other parts of the world.
En esta línea, Mir et al. (2008:51-53) señalaron una división genérica de los
cursos de formación a través de internet realizando dos grandes grupos: los
denominados auto-instructivos y los colaborativos, ya que, en su opinión, en
todo curso de formación on-line prevalece una de las dos modalidades. Los
cursos auto-instructivos, en los que está más presente la teoría conductista,
potencian el aprendizaje individual, la flexibilidad de lugar y el tiempo es
mayor, si bien suelen ser más económicos. Entre los inconvenientes de
estos cursos mencionan el fomento del individualismo, que son poco
motivadores y que no se puede aplicar esta metodología a cualquier tipo de
curso. En cambio, en los cursos colaborativos, que siguen más de cerca la
teoría constructivista y tienen un parecido mayor con el aula convencional, el
objetivo es básicamente que los alumnos aprendan, sobre todo, del
intercambio de experiencias y del diálogo con el tutor. Entre los
inconvenientes citan el precio, los plazos fijos de admisión y la presencia de
CAPÍTULO 4 El aprendizaje autónomo en la educación virtual a distancia
143
un límite de flexibilidad. Estos autores apuntaron que en cualquiera de los
dos casos, la formación on-line tiene unas características tales que ofrece
grandes posibilidades de crear contextos de aprendizaje basados en el uso
de estrategias metacognitivas de autorregulación, como son la planificación,
el autocontrol y la autoevaluación. Tanto la instrucción cognitiva como el
aprendizaje colaborativo se han considerado modelos en los que se
potencia la autonomía y la autorregulación. Este último concepto, introducido
por Bandura (1977), surge directamente de la teoría constructivista, que
presenta al alumno como un ser activo, autónomo, autorregulado, cuya
principal tarea es la construcción de conocimientos significativos a partir de
sus experiencias de aprendizaje.
4.2.2 Educación virtual a distancia. Delimitación del concepto
La educación asistida por las TIC y a distancia se lleva a cabo en diferentes
ámbitos que, aunque denominados de forma diferente (e-learning, educación
virtual a distancia, teleformación, formación on-line, etc.), hacen referencia a
la misma idea de “electronic classroom which can be expandable in time,
space and content” (Wesley y Franks, 1994:3) e implican autonomía en el
aprendizaje. Éstos serán pues los términos utilizados en este trabajo
(educación virtual, on-line, teleformación, e-learning, etc.), ya que son los
que mejor transmiten la idea de utilización de la red y las nuevas tecnologías
como soporte de contenidos y comunicación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
De acuerdo con Mir et. al (2003:20-28), algunos de los conceptos citados
que hacen referencia a la educación asistida por las TIC de forma autónoma
ponen el énfasis en los aspectos metodológicos del aprendizaje y otros en el
soporte tecnológico para la transmisión de los contenidos, pero en general,
por razones de mercadotecnia, no resulta extraño que un curso luzca una
denominación que no le corresponde. Estos autores realizaron una
delimitación de los términos relacionados con la educación virtual a distancia
e indicaron que cualquier intento de sistematización del concepto llega a ser
confuso. En primer lugar, porque las diferentes expresiones referidas a la
CAPÍTULO 4 El aprendizaje autónomo en la educación virtual a distancia
144
actividad del profesor se han desplazado desde el término enseñanza al de
aprendizaje relacionando la actividad del que aprende como el principal
protagonista del proceso didáctico y, en segundo, porque se detecta un
tránsito de los conceptos metodológico-didácticos a los puramente
tecnológicos.
En opinión de estos autores, la formación on-line es sólo una etapa de la
formación a distancia que, lo que fundamentalmente aporta, es
comunicación síncrona (videoconferencia y Chat) y asíncrona (herramientas
on-line, CDs, correo electrónico) con materiales flexibles y dinámicos. Según
ellos, las características mínimas que debe reunir un programa de educación
a distancia son la separación profesor-alumno en espacio y tiempo; el
estudio independiente en el que el alumno controla tiempo, espacio, ritmo,
itinerario, evaluación, etc. y puede complementarse con situaciones de
aprendizaje colaborativo; la comunicación mediada profesor-alumno y
alumnos entre sí, y el soporte de una institución que planifica, desarrolla y
evalúa los procesos de aprendizaje vía autorización.
En cuanto al término e-learning, incluye una amplia variedad de aplicaciones
y procesos; como el Web-Based Learning, Computer-Based Learning, el
aula virtual y aprendizaje colaborativo virtual. Comprende además la
distribución del contenido vía internet, Intranet/Extranet, Audio y Videotape,
satélite, TV interactiva, o CD-ROM/DVD. Así, si bien el término on-line se
refiere a cualquier sistema en conexión directa con un ordenador remoto que
permite la comunicación y/o el intercambio de información. Cuando se añade
el concepto curso o formación, viene a ser el equivalente a Web Based
Learning o Web Based Training (formación basada en internet), como se
denominaba a la teleformación según Castaño et al. (2008:146), entendida
esta última como una acción decidida, planificada e intencional de la
aplicación de las tecnologías de internet a la tarea de la educación de las
personas, de acuerdo con la clásica definición propuesta por la Fundesco en
Castaño et al. (2008:146): La teleformación es un sistema de impartición de formación a distancia apoyado en las TIC (tecnologías, redes de telecomunicaciones, videoconferencias, TV digital, materiales multimedia), que combina
CAPÍTULO 4 El aprendizaje autónomo en la educación virtual a distancia
145
distintos elementos pedagógicos: la instrucción clásica (presencial o autoestudio), las prácticas, los contactos en tiempo real (presenciales, videoconferencias o chats) y los contactos diferidos (tutores, foros de debate, correo electrónico).
Estos autores encuentran cierta tendencia a utilizar el término teleformación
para referirse al uso de las tecnologías web para el aprendizaje en el mundo
productivo, dejando el término teleeducación o Web-Based Education y Web
Based Instruction para el ámbito universitario. Asimismo, Cabero y Castaño
(2007:22) diferenciaron cinco etapas en el desarrollo de la teleformación,
desde la dotación de las infraestructuras tecnológicas hasta la combinación
de acciones formativas presenciales y virtuales o blended learning. No
obstante, el e-learning y el aprendizaje digital son las expresiones más
frecuentes para este tipo de instrucción; aunque como afirma Jane Knight,
fundadora del E-learning Centre, e-learning no es la expresión adecuada, ya
que este término denota también comunicación, colaboración entre
estudiantes, compartir conocimiento y experiencias (…); tiene más que ver
con el e-trabajador y con el apoyo al rendimiento, citan Castaño et al.
(2008:156).
En general la educación a distancia, indica García Aretio (2001:1), basada
inicialmente en los cursos por correspondencia, se desarrolla en la
actualidad siguiendo esquemas de la Web 2.0. Este autor define la
educación a distancia como el diálogo didáctico mediado entre el profesor
(institución) y el estudiante que, ubicado en un espacio diferente al de aquel,
aprende de forma independiente y colaborativa. Pues bien, en aquellos
modelos educativos en los que se dé una separación física entre docente y
estudiante, exista una comunicación mediada de carácter multidireccional y
haya una organización que realiza el seguimiento, podría hablarse de que se
está aplicando una metodología a distancia. Y ello, tanto si se utiliza material
impreso, el teléfono y el correo postal, como si se maneja un entorno o
plataforma virtual, un software abierto y todas las herramientas que
configuran la Web 2.0. Así, en el aprendizaje que se lleva a cabo a distancia
mediante herramientas TIC, también llamado educación virtual a distancia o
educación en línea, por Ferrando Bravo y Moreno Bonett (2004:1), los
actores interactúan a través de representaciones numéricas digitales de los
CAPÍTULO 4 El aprendizaje autónomo en la educación virtual a distancia
146
elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje, en espacios y tiempos
distintos. Ésta es, de acuerdo con Silvio (2004), la modalidad educativa de
comunicación asincrónica más reciente asociada generalmente al e-learning.
Este concepto, que es el más utilizado en la actualidad para describir el
aprendizaje asistido por las nuevas tecnologías o aprendizaje electrónico
(Electronic Learning, generalmente referido como e-learning), ha sido
definido por Dudeney y Hockly (2007:136) como “learning that takes place
using technology, such as the internet, CD-ROMs and portable devices like
mobile phones or MP3 players” y engloba diferentes tipos de enseñanza con
cierto grado de autonomía que son: la educación a distancia (Distance
Learning), el aprendizaje abierto (Open Learning), la enseñanza on-line
(online learning) y la enseñanza semipresencial (Blended Learning), según
se explica a continuación.
En opinión de estos autores, la educación a distancia está tradicionalmente
asociada a los cursos basados en material didáctico en papel enviados por
correo; sin embargo hoy en día incluyen el uso de herramientas tecnológicas
como internet, CD-ROM y teléfonos móviles. El aprendizaje abierto hace
mención al grado de independencia del estudiante, por lo que cuanto más
abierto sea el curso, más autonomía tiene el alumno para decidir el
contenido, cómo y cuándo llevarlo a cabo. La enseñanza on-line se refiere a
la que se realiza completamente por internet y, finalmente, el aprendizaje
semipresencial, es una mezcla de curso on-line y presencial donde el
alumno se reúne temporalmente con el profesor; aunque en algunos casos
el elemento digital puede realizarse desconectado a internet por CD-ROM.
Ferrando Bravo y Moreno Bonett (2004) argumentan que, cuando el e-
learning se usa de apoyo a cursos presenciales y/o se combina con
teleconferencias, videoconferencias o tecnologías móviles, pasa a
denominarse b-learning (Bended Learning). Sharma (2007:2) coincide en la
idea de que “Blended Learning refers to a course which combines face to
face classroom component with an appropriate use of technology” y plantea
la cuestión de si existe una educación semipresencial apropiada. En opinión
de este autor, para que un curso sea efectivo debe existir un cierto grado
CAPÍTULO 4 El aprendizaje autónomo en la educación virtual a distancia
147
semipresencial, reflexión que comparte García Aretio (2007) al indicar que la
mayoría de propuestas de enseñanza a distancia, si bien podrían prescindir
de la presencia del profesor, no lo hacen ya que, como subraya Beatty
(2003:136), “there is no empirical evidence of a learner completely acquiring
a second language through CALL alone”. Lo habitual es que el estudiante a
distancia que se enfrenta al material didáctico (impreso, audiovisual o digital)
en su hogar, oficina, de forma solitaria o con compañeros, cuente con un
tutor que le resuelva dudas, le motive, le facilite fuentes, etc. bien de forma
presencial, a distancia o por videoconferencia. De esta forma, se presentan
cursos que se realizan haciendo uso de internet, los estudiantes trabajan
conectados y nunca ven al tutor, o semipresenciales con reuniones regulares
con el profesor y un componente TIC integrado en el curso. A continuación
se describen tres ejemplos de cursos en los que el aprendizaje tiene lugar
on-line y con diferentes grados de autonomía:
Tabla 4. Ejemplos de cursos on-line con diferentes grados de autonomía
Curso on-line
-El curso suele ser organizado por una institución en función a la demanda del mercado. -El curso es similar al de un libro de texto con unidades que cubren las 4 competencias (lectura, escritura, ejercicios de audio y orales) gramática y vocabulario. -El material y las actividades se realizan on-line. -Incluye un sistema de autoevaluación y autocorrección. -Envío periódico de trabajos escritos a un tutor por correo electrónico -Ejercicios orales realizados por Skype y envío de mensajes de voz (voice e-mails al tutor. -El curso lo realiza un estudiante que trabaja a su propio ritmo, o grupos que trabajan al mismo tiempo con determinadas fechas de entrega. -Se ofrecen otras facilidades adicionales como forums on-line y Chats de texto o de audio para discutir temas y materiales. -Reuniones regulares virtuales con o sin tutor.
Curso Semi-
presencial
-Cursos 75% on-line y 25% presencial. -Es similar al curso on-line en cuanto a que normalmente lo organizan instituciones. -Los estudiantes se reúnen de forma periódica en grupo con un profesor. -Los materiales cubren los mismos contenidos que los del curso on-line e igualmente se envían on-line o en persona. -Las actividades orales se realizan, principalmente, en persona. -El contacto telefónico y el Skype permiten la práctica adicional.
Curso presencial
con material
-Es el típico curso de idiomas que utiliza herramientas on-line como apoyo a las clases presenciales. -No se considera un curso on-line propiamente dicho, ya que es la forma en que los profesores integran y hacen uso de las TICs. -Los estudiantes utilizan las siguientes herramientas: -Un Blog para asegurar la lectura y la práctica audio de forma adicional, para fijar los deberes y ofrecer resúmenes de clase.
CAPÍTULO 4 El aprendizaje autónomo en la educación virtual a distancia
148
adicional on-line
-Intercambio de correos electrónicos con el profesor. -El profesor ofrece sesiones Chat por Skype. -El profesor realiza proyectos que incluyen el uso de herramientas TIC; por ejemplo Blogs, Wikis o Podcasts y anima a los estudiantes a trabajar con estos proyectos en grupos virtuales.
Fuente: Adaptado de Dudeney y Hockly (2007:137)
Dudeney y Hockly (2007) explican que el aprendizaje on-line puede tener
lugar en diversos escenarios, aunque ello no implica necesariamente que
tenga que realizarse íntegramente por internet. Este tipo de enseñanza
puede tener lugar en un centro o en casa utilizando un CD-ROM; mediante
herramientas TIC como los Blogs, Wikis, Chat o Podcasts, por correo
electrónico, con una pizarra electrónica en clase; mediante un entorno o
clase virtual a través de una plataforma web donde se puede acceder al
contenido de curso y el tutor puede seguir el progreso y participación del
estudiante, o vía semipresencial reuniéndose con el profesor periódicamente
y realizando el trabajo de forma autónoma con apoyo del tutor mediante
correo electrónico, Chat, teléfono o actividades de internet.
En virtud de lo expuesto, para evitar discrepancias terminológicas con el
término on-line entendido como el referido a cualquier sistema de enseñanza
que se realiza completamente por internet, nosotros, como se ha sugerido
por autores como Ferrando Bravo y Moreno Bonnet (2004:1), emplearemos
el término virtual para hacer mención a los cursos que se realizan a distancia
asistidos por las TIC que no implican únicamente y necesariamente la
conexión a la red, ya que pueden realizarse con herramientas como el CD-
ROM, el DVD, etc.
En general, todos los cursos mencionados ofrecen una serie de beneficios
potenciales como es el ahorro de tiempo, una mayor implicación del
estudiante en el proceso docente, autonomía, flexibilidad, más
oportunidades para poder aprender a distancia, mejor efectividad de los
costes y el uso de materiales actualizados basados en la web (Russell,
2007). Además, coincidimos con Mir et. al (2003:27) en que estos sistemas
de formación virtuales suponen una forma diferente de enseñar-aprender
frente a un sistema tradicional –presencial, tanto por sus objetivos,
metodología y estrategias, como por los perfiles que adoptan profesor y
CAPÍTULO 4 El aprendizaje autónomo en la educación virtual a distancia
149
alumno a pesar de que, como apuntan Castaño et al. (2007:156), el sistema
de e-learning tradicional está generalmente organizado a medida de la
institución que lo ofrece para satisfacer sus propias conveniencias, no en
función de las necesidades de las personas que aprenden.
En cualquier caso, para que este tipo de cursos sea efectivo,
independientemente del grado de recursos tecnológicos que utiliza y del
nivel de autonomía, resulta conveniente considerar cómo se representan las
funciones del alumno y del profesor en un curso virtual.
4.3 Las funciones del profesor y del estudiante en el aprendizaje autónomo
De acuerdo a lo referido por autores como Trebbi (1990) o Kenning (1996),
en el aprendizaje autónomo es el estudiante quien fija el objetivo de su
instrucción y en el ánimo de conseguir este propósito, él mismo determina la
forma en que tendrá lugar su formación; el alumno es el responsable de
decidir si la enseñanza es efectiva como proceso y consecución de un fin. El
papel del tutor de un curso de e-learning sería, por tanto, el de guiar al
alumno en la consecución de su meta encargándose, en opinión de Marcelo
(2005), de orientarle a lo largo del desarrollo del curso, solucionando dudas,
resolviendo problemas, etc.
Por otra parte, en un curso que se desarrolla de forma autónoma asistido por
las TIC, además de aportar sus conocimientos, el tutor debe ser también un
especialista de los contenidos del curso en cuestión desempeñando una
tarea fundamental: hacer que los alumnos perciban que hay alguien que
responde con prontitud y adecuación desarrollando ciertas competencias
tecnológicas, de diseño, tutoriales y de gestión que corresponden a su perfil,
según resumimos a continuación:
CAPÍTULO 4 El aprendizaje autónomo en la educación virtual a distancia
150
Tabla 5. Competencias profesionales del tutor de e-learning
Competencias tecnológicas
- Manejo de herramientas de comunicación tales como el correo electrónico, el Chat, el foro y la videoconferencia.
- Manejo de procesadores de texto. - Utilización de diferentes programas informáticos que faciliten la
navegación en internet. - Conocimiento de los procedimientos para la corrección de las tareas
de los alumnos en una plataforma. - Búsqueda y actualización permanente de las herramientas y
plataformas de creación y aplicaciones de internet.
Competencias de diseño
- Conocer los principios didácticos y las teorías del aprendizaje adulto. - Ser capaz de diseñar actividades de trabajo de e-learning. - Planificación y seguimiento de actividades individuales. - Selección de la estructura formativa más adecuada para la
organización del curso (semipresencial o a distancia). - Introducción de modificaciones en la programación del curso. - Revisión de las actualizaciones de los contenidos del curso.
-Diseño y desarrollo de la evaluación del curso.
Competencias tutoriales
- Ayudar a los alumnos en los primeros momentos del curso. - Conocer y familiarizarse con los alumnos, sus características y
condiciones desde el comienzo del curso. - Actuar como facilitador de información. - Enviar consejos, sugerencias y aclarar o resolver dudas. - Informar del comienzo y finalización de cada módulo y tema. - Informar a los alumnos de las características del trabajo de e-learning. - Introducir y moderar los debates del foro o el Chat. - Realizar conclusiones generales de las sesiones de Chat y los debates
en los foros. - Enviar a los alumnos mensajes de apoyo. - Emplear todos los medios que permitan interactuar con el alumno. - Seleccionar el sistema de tutorías más adecuado (individual/grupo). - Promover que los alumnos puedan resolver dudas planteadas por
otros alumnos. - Coordinar el equipo de tutores en relación con comunicaciones y a la
evaluación de alumnos. - Atender las sugerencias realizadas por los alumnos. - Evaluar las tareas de los alumnos con adecuación a los criterios
establecidos. - Evaluar las tareas de los alumnos asumiendo un enfoque formativo.
Competencias de gestión
- Establecer la forma de coordinación más adecuada entre los tutores del curso.
Fuente: Adaptado de Marcelo (2007:37-42)
García Aretio (2007) expone que, en su función más tradicional, el profesor
explica, aclara, comunica ideas y experiencias; en el rol de teleformador
comparte con el estudiante las mismas experiencias, es más que una fuente
de información; es guía y facilita el aprendizaje. Por otra parte estaría el
trabajo del estudiante aislado físicamente, que recurre a un sistema
tecnológico y consulta las fuentes de forma autónoma y en contacto virtual
con sus pares y tutor a fin de adquirir los conocimientos, competencias y
CAPÍTULO 4 El aprendizaje autónomo en la educación virtual a distancia
151
actitudes que estima válidos para su progreso, realización y mejora de su
calidad de vida. Spratt et al. (2002:255) subrayan que los profesores pueden
enseñar a los alumnos a ocuparse de cada etapa de su enseñanza. Esto
supone marcar objetivos, identificar y desarrollar estrategias para
conseguirlos, establecer un plan de estudio y promover la reflexión sobre el
propio aprendizaje; lo que incluye detectar y resolver las áreas
problemáticas, identificar y seleccionar el material adecuado y la reflexión
sobre el propio progreso. Edge y Wharton (1998:298) señalan que para
propiciar la autonomía, el profesor debe animar a los estudiantes a
automotivarse y continuar la enseñanza de una forma tal, que ellos mismos
puedan ser responsables del aprendizaje del idioma seleccionando los
temas de interés. Al elegir su propio material, los estudiantes estarían
iniciando el camino de aprendizaje autónomo y el profesor juega un papel
importante facilitando el material adecuado. Por ejemplo, al enseñar a
escribir documentos comerciales en inglés, el tutor (o programa) puede
proponer ejemplos de diferentes cartas de negocios para que el estudiante
elija el estilo que prefiera y pueda utilizar diferentes reglas y estructuras de
redacción que ofrezcan ejemplos de comparación. Al final es el estudiante
quien escoge lo que le interesa aunque, de acuerdo con Ellis y Sinclair
(1989), los estudiantes necesitan información sobre la lengua que aprenden,
en lo relativo al proceso educativo y, sobre todo, de ellos mismos como
estudiantes de idiomas que les haga ser conscientes no sólo del lenguaje,
sino también de las técnicas y los procesos de aprendizaje.
Holec (1981: 24) explica que, en un sistema donde el estudiante asume la
responsabilidad de su aprendizaje, el tutor deberá representar ciertos roles,
que son el de ayudar al estudiante a desarrollar su capacidad para definir los
objetivos en base a sus necesidades; el de asistente en la selección de
métodos y técnicas que le ayuden a elegir las actividades de aprendizaje y
decidir qué uso darles; en la dirección del procedimiento de aprendizaje -que
es esencialmente tomar nota de todos los inconvenientes que imponen una
disciplina apropiada de trabajo- y finalmente, en la evaluación de lo adquirido
y su proceso de aprendizaje. Esto implica la introducción de situaciones
como encuentros con nativos o analizar el trabajo y las técnicas utilizadas.
CAPÍTULO 4 El aprendizaje autónomo en la educación virtual a distancia
152
Räsanen (2000:198) describe las necesidades y la situación ideal para guiar
a los estudiantes en su aprendizaje autónomo de lenguas:
• Cada estudiante aprende de forma diferente (idea de las siete
inteligencias de Gardner, 1995) y, consecuentemente, se necesitan
enfoques radicalmente eclécticos.
• La enseñanza de una lengua debería estar próxima al uso de la
lengua natural y resultar estimulante; la motivación es importante y la
iniciativa de los estudiantes es esencial.
• El lenguaje es una cuestión muy personal, un medio de auto-
expresión y, consecuentemente, una cuestión que debe tratarse con
sensibilidad.
• Cada estudiante sigue su propia ruta individual. Se debería animar a
favorecer la responsabilidad por parte del alumno, así como a
estimular y entretener al estudiante. Las actividades deberían ser
intrínsecamente interesantes.
• Las áreas cruciales que deberían desarrollarse son la comunicación
verbal y no verbal; dar una noción gramatical, tolerar los errores y
asegurar que se practica el idioma.
• Un buen estudiante está motivado, es consciente de las áreas que le
resultan problemáticas en el aprendizaje y uso del idioma, se siente
seguro, se esfuerza en indagar cosas nuevas y obtiene información
constructiva de sus actuaciones.
• La cuestión más importante es tener claro el motivo que induce a
aprender una lengua; los objetivos a largo y corto plazo; emplear
tantas estrategias de aprendizaje como sea posible, usar bien el
lenguaje desde el principio y estar dispuesto a asumir los propios
errores.
• Los cinco puntos esenciales de la enseñanza son: crear una buena
atmósfera de trabajo, consciencia y consecución de los objetivos
personales, habilidad para dirigir el autoaprendizaje, esfuerzo para
usar el idioma con el propósito de aprender y mostrar una actitud
positiva.
CAPÍTULO 4 El aprendizaje autónomo en la educación virtual a distancia
153
En opinión de los estudiantes, apunta Räsanen (2000), para llevar a cabo el
aprendizaje autónomo se necesita principalmente motivación, entusiasmo,
autodisciplina, perseverancia, paciencia, iniciativa, voluntad, dedicación,
tolerancia a la incertidumbre y concentración. Los alumnos encuestados
también consideran necesario tener unos objetivos claros y concretos,
seguridad en uno mismo, aptitudes para la organización y toma de
decisiones, un entorno favorable, desarrollar estrategias de memoria,
capacidad de autoaprendizaje y autoevaluación, así como saber gestionar el
tiempo. No obstante, mientras que para algunos estudiantes el aprendizaje
autónomo de un idioma resulta una experiencia positiva, interesante y
educacional, motivadora, gratificante, retadora, etc., para otros resulta ser
problemática al comienzo, frustrante y difícil ya que normalmente están
acostumbrados a contar con la opinión, organización, control, apoyo, ayuda
inicial y guía de un profesor. El problema principal de la autonomía parece
ser, en opinión de esta autora, el sentimiento de falta de progreso por parte
del estudiante, que deriva de una noción inadecuada de las aptitudes de
autoevaluación y/o la falta de estructura externa, asesoramiento y control. La
descripción expuesta por Räsanen (2000:198) sobre las necesidades de los
estudiantes en su proceso de enseñanza autónoma implica,
consecuentemente, la consideración de un nuevo papel por parte del
profesor y del estudiante.
Por su parte, Miliander (2000:162-163) expone cómo los estudiantes
reflexionan sobre su propia educación a fin de establecer una base sólida
para su aprendizaje. La autora propone tres niveles de conocimiento basado
en los niveles de capacidad de reflexión de los alumnos:
CAPÍTULO 4 El aprendizaje autónomo en la educación virtual a distancia
154
Tabla 6. Niveles de conocimiento para el autoaprendizaje
Conocimiento profesional
Capacidad de reflexión del estudiante
Re-activo
(reacción técnico-mecánica)
El estudiante determina: - la forma de promover el conocimiento. - la forma de trabajar y usar el material. - la forma de evaluar el curso y el material.
Pro-activo (reflexión práctica)
El estudiante es consciente: - de los efectos de las diferentes formas de enseñanza. - de las diferentes formas de aprendizaje. - de su propio contexto en cuanto a la enseñanza de idiomas - de los factores que pueden afectar a su forma de enseñanza. - de la motivación con respecto a las diferentes formas de
enseñanza y las actividades.
Interactivo (reflexión crítica)
- El estudiante reflexiona sobre la relación tutor-estudiante-contenido.
- El estudiante observa la conexión entre las teorías subyacentes del aprendizaje y sobre el trabajo práctico realizado.
- El estudiante es capaz de hacer hipótesis sobre el resultado de la forma de trabajar y de las actitudes de los estudiantes en cuanto a los temas y el contenido.
- El estudiante hace uso de sus propias experiencias de aprendizaje desde la niñez o de cursos actuales en cuanto a pronunciación, gramática, textos y fluidez.
- El estudiante fija objetivos para futuros aprendizajes. Fuente: Adaptado de Miliander (2000:162-163)
Como hemos podido comprobar, un curso TELL en el que el aprendizaje se
desarrolla de forma autónoma, asume que los estudiantes son capaces de
dirigir el rumbo de su aprendizaje, lo que implica tomar decisiones con
respecto a la gestión, organización y contenido del curso. Además, se
espera que los estudiantes autónomos participen activamente en el proceso
educativo y, por consiguiente, puedan reflexionar sobre su propio
aprendizaje tomando la iniciativa para investigar, encontrar posibles
soluciones y contrastar los resultados (Soler Cervera et al. 2005). En cuanto
al tutor, su papel sería principalmente el de facilitar el material, apoyo y guía
en situaciones de aprendizaje semipresencial y en programas que incluyan
la asistencia de un tutor on-line.
De acuerdo con lo expuesto, coincidimos con Sinclair (2000) en que
pretender la autonomía total es un objetivo un tanto utópico incluso en un
curso TELL a distancia. Todo curso virtual en el que desaparece o se reduce
el contacto presencial con el profesor, debería considerar e incluir de alguna
CAPÍTULO 4 El aprendizaje autónomo en la educación virtual a distancia
155
manera las funciones anteriormente señaladas para asegurar un aprendizaje
autónomo efectivo.
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
CAPÍTULO 5
DETERMINACIÓN DE CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE CURSOS VIRTUALES DE INGLÉS DE LOS NEGOCIOS EN FUNCIÓN A LOS
ENFOQUES DEL IFE, DE LAS TIC Y DEL APRENDIZAJE AUTÓNOMO
Introducción
De acuerdo con Sánchez Ortega (2000:23-24) las nuevas tecnologías,
especialmente la informática, han irrumpido con fuerza en todos los órdenes
de la sociedad actual y el mundo de la enseñanza no queda fuera de esta
influencia tecnológica. En concreto, la enseñanza de idiomas se encuentra
en constante búsqueda del método24 y los enfoques metodológicos que
faciliten cada vez más la consecución de la capacidad comunicativa en una
lengua extranjera. En esta búsqueda encontramos la informática -e internet-
como herramientas de ayuda en el camino hacia la competencia en la
segunda lengua. Estas tecnologías toman cuerpo a través de un ordenador y
sus periféricos (hardware) y de un conjunto de programas diseñados con
unos objetivos determinados (software). Así, coincidimos con Kenning
(1990), en que la enseñanza de lenguas asistida por ordenador (ELAO) se
ha convertido en una disciplina metodológica de peso en la actualidad como
vía para adquirir la segunda lengua. En este contexto, contamos con
aplicaciones y programas informáticos que son concebidos y desarrollados
con rigor metodológico; sin embargo, también hallamos aplicaciones que en
absoluto fomentan los resortes para la adquisición de una lengua extranjera.
Consideramos que este argumento, ya expuesto por otros muchos autores
como Hutchinson y Waters (1987), Sánchez Ortega (2000), Chapelle (2001)
y Onrubia (2005), entre otros, implica necesariamente la determinación de
unos criterios que ayuden a comprobar si los cursos virtuales a distancia
actuales se basan en una metodología concreta y permiten la correcta
adquisición del inglés de los negocios de forma autónoma, que es lo que
24 Se asume la definición de método aportada por Brown (1994:51): “A generalized set of specifications for accomplishing linguistic objectives”.
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
157
tratamos en este capítulo.
La selección de los criterios se realizará conforme a las pautas ofrecidas por
investigadores relevantes en cada materia y servirán para analizar,
posteriormente, de acuerdo con el marco teórico revisado, si determinados
cursos virtuales de IFE asistidos por las TIC se adecuan a los principios de
las áreas que los fundamentan.
5.1. Determinación de criterios para la evaluación de un curso de IFE
Autores como Carter (1983) y Rabbini (2002) constataron que hay unas
características comunes a todos los cursos de IFE por lo que, a la hora de
llevar a cabo una evaluación, asumiremos que las particularidades propias
de este campo, que revisamos a continuación, son de aplicación a los cursos
de IN seleccionados en este trabajo. La determinación de las
particularidades del inglés de los negocios como variante del inglés para
fines específicos suscita el estudio de ciertas cuestiones como si los cursos
están orientados al producto o al proceso, si están dirigidos por el profesor o
por el alumno, cuáles son los objetivos del programa, las necesidades de los
estudiantes, qué materiales se emplean, etc. Esto implica una revisión de los
elementos que lo integran y de ciertos aspectos como la estructura, los
contenidos, los temas y las destrezas que hay que desarrollar, etc. (White,
1988:92)
5.1.1 Determinación de criterios de evaluación de un curso de IN en función a los aspectos que caracterizan el IFE
Hutchinson y Waters (1987) ya enunciaron que hay una serie de criterios
que es necesario establecer a la hora de valorar un curso, como son las
razones que motivan al estudiante a aprender, quién va a estar involucrado
en el proceso (tutores, patrocinadores, inspectores, etc.), dónde y cuándo se
va a desarrollar el aprendizaje, qué aspectos del lenguaje se necesitan y
cómo se describirán, qué nivel debe alcanzarse, qué temas han de cubrirse,
cómo va a adquirirse el aprendizaje, qué teoría del aprendizaje subyace en
el curso, la clase de metodología empleada, etc. Debido a que estos autores
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
158
han llevado a cabo una completa evaluación de cursos de IFE que ha
servido de referencia a otros investigadores (Broughton et al., 1980; Carter,
1983; Robinson, 1991; Funk, 1992; Ellis y Jonson, 1994; Dudley-Evans y St.
John, 1998; etc.), en este trabajo nos centraremos en el criterio de los
primeros a la hora de valorar los materiales de un curso de IN.
En lo referente a la teoría que subyace en un curso de estas características,
como hemos explicado en el apartado 1.2, el estudio del IFE ha pasado por
diferentes etapas, lo que ha supuesto diversas implicaciones en el campo de
la enseñanza-aprendizaje. Así, a la hora de valorar un curso de inglés de los
negocios específico, habría que determinar si está adaptado a alguna teoría,
o se basa en alguno de los enfoques subyacentes como el de la variación
lingüística o el análisis del registro, el análisis retórico o del discurso, el
enfoque funcional-nocional o por análisis de necesidades, el enfoque sobre
destrezas y estrategias, el enfoque centrado en el aprendizaje o el de
análisis de géneros. Acorde con lo expuesto, estas teorías no son entidades
separadas y un curso no tiene por qué centrarse únicamente en unos
principios, sino que puede basar su influencia lingüística en varias
perspectivas.
Teniendo en cuenta que un curso de IFE pretende responder a las
necesidades particulares de los estudiantes, deberán plantearse una serie
de preguntas a fin de obtener una base razonada para los subsecuentes
procesos de valoración de los aspectos clave del IFE que son el syllabus
(programa o plan de estudios), la metodología y la evaluación, como indican
Hutchinson y Waters (1987:59). La determinación de estos criterios puede
realizarse mediante el análisis de las necesidades y los objetivos de los
alumnos de un curso de inglés para fines específicos respondiendo a las
siguientes cuestiones:
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
159
Tabla 7. Análisis de las necesidades y los objetivos del IFE a) Análisis de los objetivos:
1. ¿Para qué se necesita aprender la lengua? - Para realizar unos estudios - Para el trabajo - Para hacer unas prácticas - Para una combinación de los anteriores - Para cualquier otro propósito
2. ¿Cómo se usará el lenguaje? - De forma hablada, escrita… - Canal/medio de uso: por teléfono, cara a cara… - Tipos de texto o discurso: textos académicos, conferencias,
conversaciones informales, manuales técnicos, catálogos… 3. ¿Cuáles son las áreas del contenido?
- Temas: comercio, finanzas, banca … - Nivel: usuario, técnico, especialista…
4. ¿Con quién se usará la lengua y a qué nivel? - Con hablantes nativos/ no nativos - Nivel de conocimiento del receptor: experto, estudiante… - Relación: colega, cliente, subordinado…
5. ¿Dónde se usa la lengua? - Localización física: oficina, congresos, hotel… - Contexto humano: en entrevistas, por teléfono… - Contexto lingüístico: en el propio país, en el extranjero…
5. ¿Cuándo se usa la lengua? - Frecuentemente, a menudo, poco.
b) Análisis de las necesidades de aprendizaje del estudiante (Needs Analysis) 1. ¿Por qué realizan el curso los estudiantes?
- De forma opcional - Por alguna necesidad aparente - Para mantener un estatus, ganar más dinero, promocionarse… - ¿Qué objetivos se pretende conseguir realizando el curso? - Actitud hacia un curso de IFE: positiva (mejora de los conocimientos de
la lengua inglesa) o negativa (lamento del tiempo que hay que dedicarlo), etc.
2. ¿Cómo aprenden los estudiantes? - ¿Cuál es el entorno de aprendizaje? - ¿Cuál es su concepto de enseñar y aprender? - ¿Qué metodología prefieren? - ¿Qué clase de técnicas les van a divertir/aburrir?
3. ¿Qué fuentes disponibles hay? - Número y competencia profesional de los profesores - Actitud hacia los profesores de IFE - Conocimiento de los profesores y actitud hacia el tema de contenido - Materiales - Actividades complementarias - Oportunidad de realizar actividades fuera de clase
4. ¿Quiénes son los estudiantes? - Edad, sexo, nacionalidad… - ¿Qué conocimientos tienen ya del inglés? - ¿Qué temas conocen? - ¿Cuáles son sus intereses? - ¿Cuál es su ámbito socio-cultural? - ¿A qué estilos de aprendizaje están acostumbrados? - ¿Cuál es su actitud hacia el inglés o hacia las culturas del mundo anglo-
parlante? 5. ¿Dónde tendrá lugar el curso de IFE?
- ¿Es el ambiente agradable, ruidoso, frío, etc.?
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
160
6 ¿Cuándo tendrá lugar el curso IFE? - Tiempo dedicado al día - Diariamente / una vez a la semana, etc. - A tiempo completo / tiempo parcial
Fuente: Adaptado de Hutchinson y Waters (1987:59)
El análisis de los objetivos es crucial para la enseñanza de una lengua, al
igual que lo es determinar “how people learn to do what they do with
language” de acuerdo con Hutchinson y Waters (1987:60); por lo que en este
punto se hace preciso realizar un análisis de las necesidades centrado en el
aprendizaje. Esta serie de objetivos y necesidades serán tomados en cuenta
en el análisis de un curso de IFE25.
5.1.2. El syllabus o programa de estudios
El syllabus, explican Hutchinson y Waters (1987), es uno de los aspectos
clave que debemos considerar a fin de determinar diversos criterios de
evaluación de un curso de IFE. La enseñanza del inglés para fines
específicos tiene como objetivo la realización de un syllabus o programa de
estudios que dé prioridad a las formas del lenguaje que los estudiantes
encontrarán en la rama de estudios que han elegido (empresa, negocios,
finanzas, etc.). Dado que uno de los propósitos de un curso de IFE es
permitir a los estudiantes que adquieran los conocimientos de la lengua en
una situación determinada, debería analizarse, en primer lugar, el objetivo
que se desea alcanzar y, seguidamente, llevar a cabo un riguroso estudio de
las características lingüísticas de esa situación. Las particularidades
identificadas formarán el syllabus26 de IFE, entendiéndose el concepto
syllabus o sílabo como el documento que dice lo que ha de aprenderse: “at
its simplest level a syllabus can be described as a statement of what is to be
learnt. It reflects language and linguistic performance” (Hutchinson y Waters,
1987:80), aunque también puede considerarse un resumen de los
contenidos que el estudiante tendrá que asimilar.
25 Véase epígrafe 8. 26 Syllabus: aunque la traducción más generalizada en español es sílabo, programa o plan de estudios, a lo largo de este trabajo se mantendrá el vocablo utilizado por Hutchinson y Waters (1987) ya que, en opinión de la autora de este trabajo, refleja mejor el concepto que define.
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
161
El syllabus es necesario porque proporciona una base práctica para
organizar la evaluación, los materiales y el tiempo de aprendizaje, a la vez
que sirve de guía tanto al profesor como al estudiante en el desarrollo de los
contenidos, lo que hace parecer más viable la tarea de enseñanza-
aprendizaje. Asimismo, un syllabus de IFE confiere interés a un curso
determinado, ya que patrocinadores y alumnos necesitan asegurarse de que
su inversión económica y/o en tiempo merecerá la pena; y este programa
muestra que ha habido una planificación del curso. Por otra parte, puede
considerarse una programación a fin de mostrar al profesor y al discípulo los
objetivos y la ruta de aprendizaje. Un syllabus es también una ratificación
implícita de la naturaleza del lenguaje y de la enseñanza; no sólo indica al
estudiante lo que debe estudiar, también por qué hay que aprenderlo.
Finalmente, el sílabo sirve de base para la selección de materiales y para la
evaluación. Hutchinson y Waters (1987:94) concluyen que un syllabus es un
documento de trabajo que debería ser apropiado y lo suficientemente flexible
para facilitar el proceso de aprendizaje y los objetivos.
En opinión de estos autores (1987:85-88), el sílabo mostrado en un curso es
la confirmación de que se han seguido unos criterios para organizar toda la
cantidad de lenguaje que, de forma graduada, se pretende enseñar. Estos
criterios pueden encuadrarse en función de los tópicos que revisará el curso,
a modo de syllabus estructural o de situación, como syllabus de capacidad,
funcional o basado en tareas, bien en un syllabus de habilidades del
discurso o de habilidades y estrategias conforme a los principios de la
naturaleza del lenguaje y el aprendizaje que contienen. Hay diferentes
aspectos y niveles tanto en el lenguaje como en el aprendizaje y este
conocimiento debería estar reflejado en un syllabus, que es lo que hay que
comprobar al analizar cursos de inglés de los negocios.
5.1.3 La metodología
La metodología subyacente en un curso de IFE es otro de los elementos
principales que hay que considerar y, para tal fin, resulta preciso establecer
una serie de criterios que nos indiquen cómo proceder a su evaluación.
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
162
Como se ha mencionado en el apartado 1.1.4, los principios que contiene la
metodología del IFE son similares a los de una metodología de LFE o de
inglés general. El profesor que enseña IFE después de haber sido docente
de inglés general no tiene que aprender una nueva metodología, puesto que
las técnicas y las destrezas de la clase adquiridas en la enseñanza de inglés
general pueden ser igualmente utilizadas en la clase de IFE. Hutchinson y
Waters (1987:128-142) indicaron una serie de principios característicos de la
metodología centrada en el aprendizaje que ponen en práctica las
implicaciones de las teorías de la enseñanza. Según estos autores, cuando
el estudiante aprende una segunda lengua ya es comunicativamente
competente en otra. El aprendizaje de la L2 es un proceso de desarrollo en
el que el alumno utiliza su experiencia previa para hacer comprensible la
nueva información adquirida. Además este proceso es activo; el discípulo no
debe únicamente adquirir nuevos conocimientos; tiene que ponerlos en
práctica. La adquisición de una lengua implica la toma de decisiones y no se
centra únicamente en el aprendizaje lingüístico, sino también en el desarrollo
de la capacidad conceptual y cognitiva del sujeto. Finalmente, el aprendizaje
es una experiencia emocional y no es sistemático, ya que el alumno debe
crear su propio proceso interno de conocimiento.
Aunque existen algunas diferencias prácticas, hay una serie de técnicas
comunes a todos los cursos que ponen en práctica los principios básicos
para la enseñanza-aprendizaje de una lengua. Estos pueden resumirse en
actividades coherentes que promuevan la diversión con ejercicios de Gaps
(rellenar huecos), ejercicios de predicción de situaciones, otros que
contengan una metodología integradora y que garanticen la participación y la
creatividad en una buena atmósfera de trabajo. Así, el aprendizaje requiere
pensar y la utilización de actividades de rellenar huecos crea esa necesidad
mediante el uso de diferentes tipos de Gaps (Information gaps, Media gaps,
Reasoning gaps, etc.). La variedad de actividades ayuda a mantener
interesada y alerta la mente del estudiante. La predicción es una manera de
usar el conocimiento que se tiene de una estructura o sistema para
anticiparse a una nueva situación. Por lo que se refiere a la diversión, no es
un extra añadido, es una necesidad. Los materiales y teorías más
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
163
significativos no son nada comparados con el ambiente que se crea
realizando una experiencia motivadora. No importa lo relevante que pueda
parecer una lección; si es aburrida, es mala. En cuanto a la metodología
integradora, el uso de una amplia gama de recursos aumenta el abanico de
actividades que es posible realizar en clase. Esto facilita el reciclaje y apoyo,
a la vez que mantiene interesado al estudiante. La coherencia también
resulta necesaria, ya que cada unidad debería exponerse de forma explícita;
cada etapa de la lección debería partir de temas anteriores y servir de base
para lecciones posteriores. Con respecto a la preparación de una lección, se
interpreta normalmente como la planificación del profesor, si bien también
deberíamos estar preparando a los estudiantes a aprender. En referencia a
la participación, los estudiantes han de participar cognitiva y emocionalmente
según se ha mencionado con actividades de predicción, variedad, etc. Una
de las formas mas sencillas es haciendo preguntas que permitan practicar la
lengua. Un curso también debe ser creativo ya que el lenguaje es dinámico y
las lecciones deberían reflejarlo. Las actividades deberían permitir, por tanto,
diferentes respuestas posibles. Finalmente se debe crear una buena
atmósfera de trabajo; factores tales como la relación entre profesor-
estudiante y cultivar un clima social y de cooperación es muy importante.
Este es el caso particular de IFE, donde en ocasiones se encuentran otros
factores actuando contra el buen ambiente: un profesor inseguro con los
materiales o que no le gusta el área específica de estudio, alumnos que
lamentan el tiempo que tienen que dedicar a estudiar inglés, etc.
Las técnicas citadas servirán de referencia para determinar la metodología
de los cursos de inglés de los negocios que evaluamos.
5.1.4. La evaluación
En lo que se refiere a la determinación de los criterios del proceso de
evaluación de cursos de IFE, según Hutchinson y Waters (1987:144-157)
diferentes estudios sobre las bases teóricas de la enseñanza de lenguas han
indicado la necesidad de prestar más atención al estudiante de forma
individual, lo que ha conducido a una visión de la evaluación más abierta y
coherente. Cualquier curso de enseñanza tiene la necesidad de llevar a cabo
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
164
una evaluación, pero en el inglés para fines específicos esta necesidad se
ha considerado pertinente por el hecho de que un curso de IFE tiene,
normalmente, unos objetivos específicos y los profesores, alumnos y/o
patrocinadores de un curso de IFE quieren ver el resultado de su inversión.
Este hecho ha conducido a la necesidad de emplear mayores y mejores
procedimientos de evaluación.
Se han considerado, consecuentemente, dos niveles de evaluación
reflejados en la Tabla 8. En primer lugar la evaluación del estudiante, que
puede realizarse al comienzo y al final del curso. Esta evaluación tiene una
gran relevancia debido al hecho de que el IFE se basa en la habilidad para
efectuar determinadas prácticas comunicativas. Dependiendo de los
resultados de esta clase de evaluación, los patrocinadores, profesores y
estudiantes deciden la necesidad de tutorías. Una segunda forma es la
evaluación del curso de IFE en sí mismo. Esta clase de valoración ayuda a
diagnosticar si se han alcanzado los objetivos del curso, o si el curso está
cumpliendo los objetivos para los cuales fue diseñado, como se expone en la
tabla siguiente:
Tabla 8. Evaluación de un curso de IFE A) Niveles de evaluación de un curso de IFE
1.Evaluación del estudiante 2. Evaluación del curso de IFE
B) Tipos de evaluación de un curso de IFE 1. Examen de nivel
2. Examen de objetivos
3. Examen de eficiencia Fuente: Adaptado de Hutchinson y Waters (1987:146:150)
Normalmente los cursos de IFE se conciben para que los estudiantes utilicen
la lengua a fin de realizar ciertas gestiones en particular, por lo que se
considera que al final de curso se deberán haber alcanzado estos objetivos.
Si fracasa este propósito, se entiende que algún factor del diseño del curso
ha fallado: los objetivos pueden ser muy ambiciosos dados los recursos
disponibles, el análisis de la competencia inicial del estudiante ha resultado
errónea, o la metodología no se ha basado en ningún principio teórico. Se
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
165
deberá, por consiguiente, llevar a cabo un diagnostico de la evaluación para
verificar dónde radica el error.
En IFE hay tres tipos básicos de evaluación, según se muestra en la Tabla 8.
El examen de nivel se realiza para situar a los estudiantes en el programa
que se adapte a sus necesidades; normalmente se realiza al comienzo de
curso. El examen de objetivos sirve para comprobar cómo responde el
estudiante ante el syllabus y se lleva a cabo durante el curso. Finalmente, el
examen de eficiencia dictamina si el estudiante puede enfrentarse a las
necesidades de una situación en particular, por ejemplo estudiar en una
universidad o leer manuales técnicos.
Estos tipos de evaluación no varían necesariamente en el contenido, si no
que dependen de su función inicial. Al igual que cualquier otro, un curso de
IFE debería justificar regularmente su efectividad. Desde que un curso de
IFE se diseña para satisfacer una necesidad de aprendizaje en particular, la
evaluación ayuda a demostrar que el curso cumple sus objetivos. Un
patrocinador podría requerir información sobre la adecuación de un curso y
basar su decisión de inversión en virtud de los resultados. Por lo expresado,
evaluar un curso de IFE ayuda a establecer si se están alcanzando los
objetivos.
5.1.5. Los materiales
En opinión de Hutchinson y Waters (1987:96), una vez revisados los
objetivos y las necesidades de aprendizaje habría que identificar los
materiales. Como hemos explicado, cualquier material como el libro de texto,
ha de satisfacer las necesidades de los estudiantes, los profesores y/o
patrocinadores, por lo que resulta conveniente que los factores subjetivos de
los mismos no obstaculicen el propósito del curso. Estos autores
presentaron una serie de criterios para el diseño o análisis de un curso
diferenciando el análisis subjetivo -es decir, los requisitos para el diseño de
un curso teniendo en cuenta lo que desea cada parte-, del análisis objetivo,
centrado en el análisis de materiales ya creados. En cualquier caso ambos
tipos de análisis, objetivo y subjetivo, refieren la evaluación del alumnado,
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
166
los objetivos, los contenidos y la metodología.
En este trabajo adoptaremos el análisis objetivo, ya que nos proponemos
seleccionar los criterios que nos ayuden a evaluar cursos de IN existentes,
no diseñarlos. De esta forma, consideraremos los criterios propuestos por
Hutchinson y Waters (1987:99-104) los que nos permitan analizar a qué tipo
de alumnado van dirigidos los materiales de los cursos que examinaremos,
qué objetivos se pretenden conseguir, el syllabus y el contenido que incluyen
(descripciones lingüísticas, estructura y funciones de la lengua, tipos de
textos incluidos, áreas tratadas, etc.) y la metodología en la que están
fundados (teorías del aprendizaje, tipos de ejercicios, técnicas didácticas,
etc.), como se expondrá en el octavo capítulo de este trabajo27.
5.2 Determinación de los criterios de evaluación en función al enfoque de la ELAO asistida por las TIC
Tras una revisión de los desarrollos de la ELAO, de TELL y de sus
fundamentos teóricos en el segundo y tercer capítulo, a continuación
exponemos algunas consideraciones de orden práctico para la evaluación de
cursos virtuales en lo que concierne a la implementación de enfoques
basados en el uso de tecnologías informáticas y de la comunicación e
internet, así como desde el punto de vista del software o programa utilizado
en la didáctica de lenguas. Para este fin, tomaremos en cuenta los criterios
seleccionados por varios expertos en la materia como son Jung (1987),
Higgins y Johns (1996), Warschauer (1996), Windeatt et al. (2000) y Byrne
(2004) ya que sus propuestas reflejan la mayoría de las cuestiones
metodológicas que pueden servir de base para establecer los parámetros
más genéricos y eficaces para la adquisición de segundas lenguas con
herramientas tecnológicas. Los criterios con los que trabajaremos son de
aceptación general (Sánchez Ortega, 2000; Berdugo Torres, 2001; Ruipérez
García, 2003c; etc.) según el actual estado de la cuestión en la enseñanza
de lenguas y, por consiguiente, lo consideramos el fundamento teórico sobre
el cual analizar distintos cursos virtuales.
27 Véase tablas 26, 27, 28 y 29.
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
167
5.2.1 Determinación de criterios para la evaluación de un curso asistido por la ELAO y las TIC
Coincidimos con Chapelle (2001:51) en que la ELAO requiere un enfoque
diferente al de las actividades que se realizan en clase. Hoy en día los
estudiantes utilizan los ordenadores para aprender y, para tal fin, docentes,
investigadores y diseñadores de programas educativos necesitan saber qué
tipo de actividades son las más convenientes. Es esta la razón por lo que se
han diseñado numerosas guías de evaluación a fin de establecer criterios
que evalúen la buena práctica de la enseñanza de lenguas asistida por
ordenador.
En este trabajo consideraremos los tres requisitos que propone esta autora
(2001: 52-94) para evaluar cursos desde la perspectiva de la ELAO, que son
revisar las teorías didácticas sobre la adquisición de la L2; establecer una
guía para utilizar el ordenador en la enseñanza de lenguas y asegurar que
los criterios y la teoría son de aplicación en el software, en las actividades
planificadas por el docente y en las que lleva a cabo el estudiante.
5.2.2 Aspectos y características que definen los enfoques basados en la integración de las TIC y de la ELAO
Berdugo Torres (2001:97-98) expone algunos de los aspectos y
características que definen los enfoques basados en la integración de
tecnologías informáticas y de la comunicación mediada por ordenador que
sirven de referencia para la evaluación de materiales. Como hemos
señalado en capítulos anteriores, el ordenador y algunos programas
informáticos hacen posible el uso de una variedad de patrones de
interacción lingüística: interacción entre estudiantes, estudiante-ordenador,
estudiante-profesor; interacciones en pareja o en grupo, en directo o en
diferido y con hablantes nativos y no nativos. Las herramientas modernas
permiten la planificación y ejecución de tareas de búsqueda e intercambio de
información y opiniones, así como de ejercicios o tareas que desarrollan la
fluidez oral y la precisión lingüística. Los recursos existentes posibilitan
prever situaciones y contextos de aprendizaje significativos para el
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
168
estudiante en los que éste pueda utilizar la lengua con objetivos reales de
comunicación. Además, los ejercicios de simulación y juego de roles en
ambientes multimedia ofrecen nuevos recursos que permiten la práctica del
idioma de manera lúdica. En definitiva, con el uso de las TIC, el estudiante
avanza en el proceso de construcción de su autonomía a través de tareas
que lo involucran de manera activa, dándole un control progresivo de los
procesos meta-cognitivos de planificación, ejecución y evaluación.
En esta línea, Halliday (1999) ya enunció que un ambiente de aprendizaje
ELAO tiene que ofrecer a los estudiantes una oportunidad para interactuar
negociando el sentido de la comunicación; debe permitir oír y leer los datos
que entran (input) y propiciar la producción oral o escrita de datos (output);
presentar información sobre aspectos específicos de la segunda lengua y
optimizar la realimentación con funciones de ayuda o mediante alguna otra
forma de interacción. Esta idea concuerda con la hipótesis del input de
Krashen (1985), quien opina que la única vía para adquirir una lengua es
recibir constantes mensajes comprensibles. El output lingüístico (Swain,
1993) resume la capacidad y necesidad de producción de mensajes por
parte del individuo para la adquisición de la L2. Así, de acuerdo con Sánchez
Ortega, (2000:25), llevando los conceptos de input y output a consecuencias
metodológicas y aceptando la necesidad de que estén presentes en el
proceso de adquisición de una lengua, consideramos que la forma de
armonizar ambas actividades comunicativas será por medio de la interacción
entre interlocutores, considerando la comunicación, según Long (1983),
como único fin del proceso de adquisición.
Desde la perspectiva del enfoque de enseñanza comunicativa, Scarcella y
Oxford (1992) señalan la práctica de las cuatro destrezas lingüísticas
principales (escuchar, hablar, leer y escribir) y las destrezas subsidiarias o
secundarias (gramática, vocabulario, pronunciación, etc.), además de otros
enfoques referidos a la integración, no de destrezas, sino de los
componentes de la comunicación de una lengua. La adquisición de la
competencia comunicativa comprende varios elementos: el lingüístico
(gramática, léxico, sistema fonológico); el discursivo; el socio-cultural; el
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
169
estratégico (Canale y Swain, 1980) y el referencial (Moirand, 1990). Sin
embargo, la adquisición natural de una de las destrezas o del mecanismo de
la lengua no se realiza de manera segregada, señala Berdugo Torres
(2001:100). La autora entiende que, aunque es posible aislar en un momento
dado uno de ellos para abordar su estudio de manera detallada y
sistemática, es muy difícil, si no imposible, separar uno de otro. Los recursos
multimedia, al ofrecer multitud de canales y modos, facilitan la enseñanza y
el aprendizaje integrado de las destrezas y componentes comunicativos y las
redes de comunicación actuales ofrecen ambientes ideales para el desarrollo
de tareas o proyectos que involucran el uso significativo de la lengua.
Las actividades de ELAO adoptan, por tanto, diferentes formas y
modalidades, como son las de producción y comprensión oral y escrita;
actividades controladas o semi-controladas, actividades semi-dirigidas y
auto-dirigidas o proyectos de aprendizaje personales o en grupo. Hardisty y
Windeatt (1989) y Windeatt et al. (2000) presentan algunos ejemplos de
actividades de ELAO organizadas por destrezas que no adoptan un enfoque
segregado: actividades de comprensión y de expresión escrita, actividades
de comprensión y de expresión oral, actividades de práctica lingüística y
actividades de aprendizaje socio-cultural. Estas propuestas didácticas
resultan idóneas para la implementación de actividades de lenguas basadas
en aplicaciones informáticas y en internet que tomamos como referencia
para la evaluación de actividades de materiales de ELAO28.
5.2.3 Evaluación de materiales software
En el presente apartado y continuando con el propósito de determinar los
criterios adecuados para la evaluación de materiales virtuales de enseñanza
de lenguas, se realizará una revisión del contenido, la información y los
aspectos básicos que el software de un determinado curso de lenguas
extranjeras asistido por ordenador debería incluir para la eficaz adquisición
de una lengua extranjera. Como se explica a continuación, esta metodología
no difiere de la aplicada en un curso tradicional, sino que se adapta a las
28 Véase tabla 38.
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
170
nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Sánchez Ortega (2000) ofrece un enfoque genérico de las actuales teorías
de aprendizaje de segundas lenguas mediante el análisis de la forma de
adquisición de la L2, de la interacción que facilita cada programa, de la
competencia comunicativa, de la motivación y del análisis de errores y cita
los principios metodológicos de adquisición de la L2 de Brown (1994)
entendidos, según lo introdujo Krashen (1981), como el fundamento de una
nueva visión de los procedimientos de aprendizaje de lenguas.
Esta cuestión fue aclarada por Jung (1988:6) al exponer que los estudiantes
de lenguas extranjeras pasan a través de una serie de secuencias y órdenes
para la adquisición del lenguaje, lo que lleva a plantearnos qué clase de
datos son exactamente los que alimentan el sistema del estudiante a la hora
de aprender un idioma. En esta línea, Higgins y Johns (1996:14) subrayan
que para facilitar la adquisición de la L2, un buen profesor utiliza una mezcla
de explicaciones e instrucciones a partir de repeticiones de ejemplos de la
lengua real. Así, el syllabus contiene ciertos aspectos de la lengua que son
los grupos léxicos, la gramática, el seguimiento de ciertas pautas y la
realización de ejercicios y la lengua se habría aprendido cuando el syllabus
se hubiera completado y revisado. En virtud de lo expresado podemos
considerar éstos los conceptos básicos, que deben adquirirse para aprender
una lengua.
En cuanto a la información básica y los aspectos del software, Jung
(1987:33) presentó una extensa recopilación de la información que cualquier
curso de enseñanza de lenguas debería reunir según se refleja en la Tabla
9. Estos aspectos servirían para describir con exactitud un curso tanto
tradicional como multimedia y nos proporciona una amplia información del
mismo.
No obstante, un programa de software no consta únicamente de un buen
contenido metodológico, también de un eficaz diseño de los comandos del
software. Este investigador comenta que si estos comandos resultaran
sencillos y estuvieran disponibles en todos los programas, el estudiante
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
171
tendría la sensación de ser él quien dirige al ordenador y no a la inversa.
Esta sensación de manipulación resta confianza en un programa, lo que
finalmente influye en la credibilidad de poder adquirir una lengua siguiendo
un curso ELAO determinado.
De igual forma, Jung (1987:39) enumera todas las actividades y práctica del
idioma que, al igual que un laboratorio de lenguas tradicional, puede incluir
un curso de ELAO. Según este investigador el uso de un software ofrece
ciertas ventajas y nuevas posibilidades, como el responder a preguntas
abiertas o actividades de aprendizaje por descubrimiento en el que los
estudiantes, por ejemplo, aprenden a instalar un programa de ordenador.
Esta actividad realizada en lengua extranjera facilita la adquisición del idioma
que se desea aprender de forma práctica con ejemplos de la lengua real.
Así, para el proceso de los datos anteriormente citados, el programa debería
facilitar una detección de errorores que incluyera los conceptos mencionados
por este autor. Con respecto a la adaptabilidad de un programa que de
respuesta al input o entrada de datos del estudiante, hay algunos aspectos
que deben tenerse en cuenta, como la aleatoriedad de la información, el
cambio de la cantidad y la velocidad de aparición de los resultados, la
presentación de errores desde que se comenten hasta que los rectifica el
alumno, el cambio del nivel de dificultad del ejercicio según las respuestas,
la capacidad de dar información, el diseño del software y la capacidad de
generar ejercicios.
A continuación presentamos una compilación de los aspectos citados por
Jung (1987) y Higgings y Johns (1996) que, a nuestro juicio, cualquier
programa de enseñanza de lenguas extranjeras no sólo debe considerar
para la evaluación de materiales software, sino incluir de forma ineludible
para un correcto funcionamiento del curso desde el punto de vista técnico y
pedagógico.
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
172
Tabla 9. Criterios para la evaluación de materiales de software
en la enseñanza de lenguas extranjeras Contenido del syllabus - Se dan explicaciones gramaticales - Se permite la práctica a partir de modelos - Se práctican ejercicios variados - Se trabajan grupos léxicos Estructura del software - Ofrece textos en el idioma estudiado - Ofrece instrucciones en la lengua apropiada - Ofrece el nivel apropiado (básico, intermedio, avanzado) - Hay relación con el libro de texto u otros materiales - Las unidades siguen una estructura (cultura, gramática, fonética, etc.) - Ofrece diferentes tipos de ejercicios (drill & practice) - Ofrece tutorías - Incluye ejercicios de completar huecos (cloze29) - Incluye ejercicios de reconstrucción de textos (comprensión, comunicación…) - Incluye juegos - Incluye simulaciones - Se posibilita la composición de textos - Dispone de motores de búsqueda - Propone actividades de lectura, pronunciación, traducción, redacciones, etc. - Se tratan diferentes temas (comercio, finanzas, política, etc.) - Dispone de documentación fuera de la pantalla (notas, hojas de trabajo, etc.) - Se ofrecen ejercicios por módulos e integrados - El tiempo requerido para completar el curso, o partes del mismo, es el adecuado - Se muestran los defectos lingüísticos del alumno - El título facilita información sobre el curso - Se facilita información del autor/productor del programa - Se facilita el nombre y la dirección del distribuidor - Se facilita la fecha de publicación - Se facilita el precio - Se facilita información sobre los derechos de autor Aspectos del software - El lenguaje utilizado es auténtico - Se evitan los términos sexistas, estereotipos nacionales, etc. - Hay consistencia en la asignación del significado de las teclas y los comandos - La instalación está adecuada a los caracteres extranjeros - Las instrucciones son claras - Aparición de instrucciones en la pantalla - Utilización de gráficos decorativos y funcionales - Hay textos destacados por el color, el parpadeo, etc. - Se ofrece flexibilidad, interactividad, adaptabilidad y edición al profesor para insertar datos
29 Cloze: Ejercicios donde hay que insertar palabras o frases para dar sentido a la oración.
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
173
Comandos del software - Es fácil arrancar/manejar el programa - Existe la posibilidad de apagar/encender el audio - Existe la posibilidad de obtener ayuda en todo momento - Existe la posibilidad de omitir partes del programa - Existe la posibilidad de salir y volver al programa en cualquier momento - Existe la posibilidad de cortar y pegar los comentarios de los ejercicios - Existe la posibilidad de imprimir en cualquier momento Actividades de un programa software - El programa incluye actividades de preguntas y respuestas - El programa contiene actividades de asociación de palabras y/o frases - El programa contiene actividades de respuesta múltiple - El programa contiene actividades de sustitución de palabras - El programa contiene actividades de transformación de frases/palabras - El programa permite la realización de traducciones - El programa contiene actividades de rellenar huecos - El programa contiene actividades de insertar palabras / frases - El programa permite la realización de dictados Detección de errores - El programa compara las entradas del estudiante con otras respuestas predeterminadas - El programa categoriza los errores y los presenta al final de la sesión - El programa permite el almacenamiento de respuestas acertadas de forma alternativa - El programa muestra un mensaje de error tras analizar la entrada de datos - El programa indica la realización del 2º intento de respuesta, actividades etc. - El programa permite la selección de palabras clave y respuestas rutinarias
Fuente: Adaptado de Jung (1987:39) y Higgins y Johns (1996:56-72)
La información anteriormente mencionada facilita la valoración de la calidad
del software de un curso determinado de enseñanza de lenguas asistida por
ordenador. Un programa que ofrece al estudiante el contenido y la estructura
propuestos estaría incluyendo los requisitos básicos para la adquisición de
una lengua asistida por las nuevas tecnologías.
5.2.4 Funciones del ordenador y fases pedagógicas en la ELAO
En la revisión de la enseñanza de lenguas extranjeras realizada por Taylor
(1980) y Warschauer (1996) se exponen las funciones del ordenador y las
fases pedagógicas que deben considerarse en la enseñanza de lenguas
asistida por ordenador. Como hemos expuesto en el tercer capítulo, epígrafe
3.1, el desarrollo de la ELAO se divide en varias fases (la fase conductista, la
comunicativa y la integradora) y etapas (estructuralista, cognitiva, social-
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
174
colaborativa). El ordenador, en su triple faceta de tutor, herramienta o tutee
(tutorizado), se adecua a las citadas fases o periodos, que es lo que
evaluaremos en un curso de IN asistido por ordenador en el octavo
capítulo30.
Así, en la función que desempeña el ordenador como tutor o profesor, se
enseña, evalúa y ofrece feedback (respuesta) a través del PC. Warschauer
(1996:3-20) da ejemplos prácticos de cómo algunos aspectos (gramática,
audición, pronunciación, lectura, reconstrucción de textos, vocabulario,
escritura, comprensión de textos, motivación) se adaptan a las nuevas
tecnologías. Según este investigador, a diferencia de los métodos
tradicionales, los contenidos metodológicos adaptados a la ELAO disponen
de más medios para acercarse al estudiante y hacen el aprendizaje de
lenguas más interesante, sencillo y ameno que la enseñanza tradicional. En
el modelo de ordenador como herramienta se exponen todas las
posibilidades que ofrece un ordenador como instrumento al que adaptar la
metodología anteriormente citada a las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación e internet a fin de poder complementar la capacidad de los
usuarios en, por ejemplo, la realización de una tarea. En la función de
tutorización, el ordenador almacena la información o input proporcionado por
el sujeto para hacer uso de ella en un momento determinado, de acuerdo
con Levy (1997:180).
Sin embargo, considerando las ideas de estos autores, los ordenadores de
hoy en día no son lo suficientemente inteligentes para ser realmente
interactivos. Se necesitaría un programa que comprendiera la entrada de
datos verbal y evaluara si es correcta y apropiada. Además, sería preciso
diagnosticar los problemas del estudiante en cuanto a pronunciación,
sintaxis o práctica de la lengua y decidir, de manera inteligente, entre una
serie de opciones como por ejemplo la repetición, parafrasear, disminuir la
velocidad, corregir, o dirigir al estudiante con explicaciones fuera de pantalla.
La tecnología multimedia debería, a juicio de este autor, integrar significado
y comunicación real en la enseñanza de lenguas extranjeras.
30 Véase tabla 35.
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
175
5.2.5 Categorías principales para la evaluación del software
En su guía para la evaluación del software de la ELAO, Byrne (2004)
argumenta que existen varias categorías principales para evaluar materiales
de software: contenido, pedagogía, composición y diseño (Tabla 10). Con
referencia al contenido, el criterio utilizado para la evaluación de un software
no debería ser diferente al utilizado para evaluar un libro o cualquier otro
material de enseñanza. Byrne (2004) amplía las ideas anteriormente citadas
por Jung (1987) y Warschauer (1996) añadiendo otros conceptos para la
evaluación de un curso de ELAO, como son la claridad de objetivos y las
horas de clase. La determinación de los mismos dependería de los objetivos
del curso en sí y de los contenidos que se pretendan enseñar.
En cuanto a la pedagogía, Byrne (2004) opina que la mayoría de los cursos
multimedia se centran en recursos de escritura y audición, pues los libros se
han considerado tradicionalmente el material más empleado para ejercitar la
lectura. Este autor propone el uso de materiales auténticos que potencien
ejercicios y actividades reales, herramientas que incorporen textos, vídeos,
sonido y guiones auténticos o la presentación de situaciones y tópicos
reales. Para la evaluación de un curso de ELAO habría que determinar hasta
que punto el lenguaje utilizado es real siguiendo los puntos anteriormente
citados. Este autor coincide con Jung (1987) en algunos conceptos que
deben considerarse para la evaluación pedagógica de un curso, como a
quién va dirigido (adultos o jóvenes), los niveles que ofrece (básico,
intermedio, avanzado), si el uso es individual o colectivo, etc.
Finalmente, la composición y el diseño (citado por el autor como layout &
design) deben centrarse, mayoritariamente, en facilitar el uso y la
navegación del software.
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
176
Tabla 10. Categorías principales para evaluar materiales de software Contenido: - Se define a quién va dirigido el material: particulares, empresas… - Se definen los objetivos de aprendizaje - Hay un nivel / graduación del material - Se permite la práctica de la lengua - Existe la función de ayuda para el aprendizaje - Se presentan los objetivos con claridad - Se ajustan las horas de clase a los objetivos del curso - Se definen claramente los contenidos
Pedagogía - Se define a quién va dirigido (jóvenes, adultos…) - Determina el nivel del curso (básico, intermedio, avanzado…) - Define el tipo de uso (individual, colectivo..) - Determina si se necesita la presencia o intervención de un tutor - Gradúa los ejercicios según dificultad - Presenta un resumen de las unidades
Composición y diseño - Se facilita la ejecución del programa - Dispone de tutorías - La interfaz resulta atractiva - Se facilitan comentarios del profesor - Dispone de guía de instalación - Dispone de un manual e instrucciones - Promueve la interactividad: las decisiones del alumno conducen a un proceso de aprendizaje - Existen materiales de resumen / revisión tales como cuadernos de ejercicios, etc. - Se facilita un informe de progreso - Se facilitan comentarios o feedbak de forma inmediata - Hay claridad en los iconos de la pantalla
Fuente: Adaptado de Byrne (2004)
Mir et al. (2003) amplían a diez los criterios mencionados por Byrne (2004)
incluyendo contenido, diseño, interactividad, navegación, motivación, uso de
los medios, evaluación, estética, registro y tono31. A pesar de que muchos
de los elementos que mencionan Mir et al. (2003:76) ya han sido referidos
por Jung (1987), Warschaer (1996) o Byrne (2004), coincidimos con Hall
(1997:20) en que estos criterios servirán para juzgar las ventajas de
cualquier programa de formación a distancia. De esta forma, aunque hay
abundante bibliografía sobre el diseño de cursos virtuales, convenimos con
Mir et al. (2003) en que un curso que utilice internet, lógicamente debe 31 Véase tabla 36.
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
177
incorporar las características propias de este nuevo modo de comunicación;
por lo que debe trabajarse el aspecto gráfico, la navegación y la
interactividad, etc.
La revisión de todos estos aspectos metodológicos y pedagógicos, del
contenido, de las fases y categorías, así como del diseño de software que
deben considerarse en un programa ELAO, facilitará la evaluación de un
curso on-line.
5.3. Determinación de criterios para la evaluación de herramientas tecnológicas de apoyo para la enseñanza on-line
Conforme a lo expuesto, la enseñanza del inglés virtual implica el uso de
materiales audiovisuales como el DVD y CD-ROM, además de la conexión a
internet, lo que aplica a plataformas virtuales o a las herramientas Blogs,
Wikis, Podcasts, etc. descritas en el apartado 3.2.1.
Como hemos señalado, internet es una aplicación casi imprescindible en la
enseñanza del inglés a distancia, ya que la mayoría de los cursos de inglés
de los negocios on-line requieren que el alumno se conecte para ejecutar el
programa o trabaje con la información real que la web proporciona a fin de
potenciar la motivación y la adquisición de la lengua real. Considerando que
muchos cursos de IN se basan en la utilización de páginas web para ampliar
conocimientos y practicar la segunda lengua, la información facilitada en la
red debería contemplar una serie de aspectos que les confiera la calidad
deseada para un eficaz aprendizaje.
Dudeney y Hockly (2007:34) han desarrollado, a nuestro parecer, uno de los
trabajos de investigación más completos y actualizados sobre la enseñanza
del inglés con nuevas tecnologías y proponen una serie de criterios estándar
para la evaluación de diferentes aplicaciones que pueden utilizarse en un
curso on-line. Estos autores han destacado la precisión, la actualización, el
contenido y la funcionalidad como los criterios principales para evaluar webs
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
178
que puedan utilizarse en el aprendizaje del inglés32.
En cuanto a la evaluación de Podcasts, Blogs, Wikis y entornos virtuales, de
acuerdo con lo expuesto en el epígrafe 3.2.1, estas aplicaciones sirven de
apoyo a la enseñanza, ya que pueden ser creados y usados por profesores y
alumnos para comunicarse y colaborar on-line. Esta es la razón por lo que
conviene señalar los criterios que determinan su eficacia y, aunque hay
varios autores que lo han realizado, por ejemplo Engle (2004) y Schrock
(2008), coincidimos con Fountain, en que la labor educativa de algunas de
estas herramientas apenas se ha determinado en la actualidad “the value
that wikis may hold for educational contexts, through the efforts of the many
over time, has not yet been established” (2005).
En cuanto a la evaluación del contenido de un CD-ROM, la mayor parte de
los criterios que se proponen son similares a los mencionados en el apartado
5.2 y en la tabla 9 para la evaluación de cursos TIC y de IFE. En la
valoración realizada por Dudeney y Hockly (2007:113), reflejada abajo en la
tabla 11, estos autores señalan que es importante considerar lo que aporta
el uso de un CD-ROM a la experiencia y aprendizaje de lenguas de los
estudiantes y si éstos están motivados para utilizarlo:
Tabla 11. Criterios generales para la evaluación de CD-ROMs multimedia - El CD-ROM está enfocado a una edad determinada - Se pretende adquirir un nivel lingüístico determinado - Se centra en inglés general o inglés para fines específicos - El material resulta interesante - Se navega con facilidad - Se ofrecen actividades diferentes y variadas - Se centra en diferentes destrezas y áreas del lenguaje: lectura, escritura, audio,
pronunciación, vocabulario y gramática - El propósito de las actividades individuales resulta claro para los estudiantes - Incluye un contenido multimedia auténtico y de calidad, especialmente de audio y
vídeo - Se apoya a los estudiantes en las actividades con glosarios, explicaciones
gramaticales, etc. - Hay áreas no lingüísticas tales como destrezas de comunicación interculturales,
diferencias en los estilos de aprendizaje, etc. Fuente: Adaptado de Dudeney y Hockly (2007)
Por lo que refiere al contenido, de acuerdo con Chen (2001), muchos
profesores y estudiantes encuentran difícil decidir qué CD-ROM multimedia 32 Véase Dudeney y Hockly (2007:36).
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
179
puede ser útil para el aprendizaje del inglés debido a la gran variedad que
hay en el mercado.
Coincidimos con los citados autores (Chen, 2001; Dudeney y Hockly, 2007)
en que la mayor parte de los criterios de evaluación de estos materiales
están basados en estudios educativos generales, aunque no todos tienen en
cuenta las teorías de la adquisición de segundas lenguas. Chapelle (1998)
expuso siete criterios para evaluar CD-ROMs basándose en diferentes
teorías de enseñanza-aprendizaje (tabla 11):
Tabla 12. Evaluación de CD-ROMs en función del aprendizaje de la L2 - Se muestran las características lingüísticas del input de la L2 (Doughty, 1991) - Se ofrece ayuda para comprender los aspectos semánticos y sintácticos del
input lingüístico (Larsen-Freeman y Long, 1991) - Se brinda la oportunidad de producir output en la L2 (Swain, 1985) - El estudiante se da cuenta de los errores de su propio output (Swain y Lapkin,
1995) - El estudiante puede corregir su propio output lingüístico (Swain, 1998) - El estudiante puede interactuar en la L2 y modificar su estructura para tratar el
significado (Long, 1996) - El estudiante puede realizar tareas comunicativas orientadas a la consecución
de un objetivo y diseñadas para maximizar la interacción (Pica et al., 1993) Fuente: Adaptado de Chapelle (1998)
Según Chapelle (1997, 1998, 1999) cada CD-ROM incluye algunas de estas
condiciones. Se espera que estas herramientas proporcionen input a los
alumnos que aprenden otra lengua y la ELAO proporciona diversas opciones
para facilitar el aprendizaje. Así, algunos programas proporcionan lecturas
simplificadas o con anotaciones, los textos están marcados en otro color y el
audio tiene una velocidad más reducida. También se facilitan herramientas
de referencia en línea tales como diccionarios o explicaciones gramaticales.
Sin embargo, el output comprensible y la corrección están menos
desarrollados en la mayoría de las aplicaciones de ELAO, ya que está
limitado a ejercicios de opción múltiple y pruebas de rellenar huecos, por lo
que se brindan pocas oportunidades de escribir oraciones completas. La
tecnología debe aún mejorar el reconocimiento de textos y la capacidad del
software para facilitar la corrección escrita, opina Chen (1999).
El Educational Resources Evaluation Service expone una completa serie de
criterios para evaluar materiales audiovisuales, DVD y CD-ROMs (tabla 13)
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
180
que incluye la mayor parte de los aspectos mencionados: Tabla 13. Criterios para evaluar materiales audiovisuales, DVD y CD-ROMs
Precisión - Se ofrece información sin errores - Se ofrece Información actualizada - Presentación objetiva y equilibrada de la información - Se ofrece puntos de vista e imágenes imparciales - Se ofrece representaciones de diferentes grupos culturales, étnicos y raciales - Uso correcto de la gramática, la sintaxis y la lingüística
Uso apropiado - Presentación de conceptos y vocabulario relevantes para el estudiante - Presentación de información relevante al plan de estudios - Interacción compatible con la madurez física e intelectual de la audiencia
Alcance - Información suficiente para cubrir adecuadamente el tema para la audiencia
prevista - Progresión lógica de los temas - Variedad de actividades con opción de complejidad progresiva
Aspectos técnicos y navegación - Recuperación rápida de las transiciones de la información y de la pantalla - Incluye iconos, menús y símbolos que fomentan el uso de forma independiente - Entrada, parada, pausa y salida del programa controlables - Sonido y narración controlables, se pueden apagar por separado - Ofrece opciones de búsqueda en un fichero para volver a pantallas anteriores - Permite el acceso directo a referencias o información adicional - Incluye diferentes niveles de búsqueda - Incluye la opción de destacar o señalar diferentes características
Opciones para guardar o grabar datos - Opcion de impresión o transferencia de gráficos y textos - Opción de grabar datos resultados de búsquedas - Opción de grabar juegos o actividades - Opción de realizar anotaciones - Opción de guardar los registros para supervisar el progreso del estudiante - Presentación:
- La información se presenta en textos, películas, imágenes, sonido…) - La información se presenta de una forma que estimula la imaginación y la
indagación - Propuesta de actividades para la resolución de problemas de forma creativa - Uso de feedback apropiado - Opción de ayuda o tutorías - Secuencias de la pantalla ordenadas - Subtítulos, etiquetas, o inscripciones en las representaciones visuales - Tamaño legible y apropiado del texto para la audiencia prevista Calidad
- Representaciones visuales de calidad relevantes al contenido - Calidad del audio y del vídeo con opciones avanzadas para la reproducción - Audio claramente comprensible y constante en cuanto a calidad y volumen - Audio y música relevantes a las exhibiciones de pantalla
Información técnica - Descripción de los requisitos específicos de hardware para poner la aplicación
en funcionamiento - Instrucciones para la instalación - Instrucciones para las opciones de búsqueda y ayuda - Facilitación del número de teléfono del soporte técnico
Fuente: Educational Resources Evaluation Services (2009)
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
181
En definitiva, los criterios detallados en la tabla 13 sirven para evaluar
diversos aspectos como son la precisión de la información que contienen, la
relevancia pedagógica, la eficacia de los temas y las actividades que
incluyen, la información que proporcionan y el uso técnico, la facilidad de
navegación, la posibilidad de grabar datos así como la calidad del audio y
del vídeo, etc. Asimismo, estos criterios pueden emplearse para llevar a
cabo la evaluación del contenido de CD-ROMs, DVD u otras aplicaciones
audiovisuales, o para la valoración de la utilización de la videoconferencia en
la enseñanza y su capacidad de potenciar la comunicación y el desarrollo de
varios aspectos del lenguaje.
5.4 Determinación de criterios para evaluar materiales didácticos que implican autonomía en el aprendizaje
5.4.1. El constructivismo en el aprendizaje virtual
De acuerdo con Onrubia (2005:12), los conceptos e ideas mencionados en
este capítulo por diferentes autores con el objeto de determinar unos
criterios válidos para la evaluación de cursos, suponen una llamada de
atención sobre la imposible neutralidad pedagógica de los entornos virtuales
y los objetos de aprendizaje. Frente a lo que se afirma con cierta asiduidad,
ni los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje que se diseñan son, ni
pueden ser, educativamente neutros. En primer lugar, porque un entorno u
objeto de aprendizaje siempre incluye restricciones y potencialidades
tecnológicas determinadas que impiden, dificultan, permiten o promueven la
realización de determinadas actuaciones y por la adopción de ciertas formas
de organización en la actividad conjunta de sus usuarios. En segundo
término, porque entornos y objetos de aprendizaje incluyen, igualmente,
restricciones y potencialidades instruccionales que actúan de modo similar.
Finalmente, por ello, entornos virtuales y objetos de aprendizaje dificultan,
permiten o promueven ciertas formas de enseñar y aprender, y devienen por
ello tributarios de determinados modelos didácticos o instruccionales.
En este sentido, continua este autor, algunos de los modelos de e-learning
actualmente existentes, centrados fundamentalmente en la provisión y
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
182
distribución de contenidos cerrados y estandarizados, resultan difícilmente
compatibles con una visión de los procesos virtuales de enseñanza y
aprendizaje. Primeramente porque presuponen una correspondencia lineal
entre lo que se enseña y lo que se aprende, ignorando el papel de la
actividad conjunta del alumno y de la actividad conjunta entre profesor y
alumno, o entre alumnos en el aprendizaje virtual. En segundo lugar porque
responden a una reducción drástica del papel de ayuda ejercida por el
profesor. Frente a este tipo de planteamientos, señala Onrubia (2005:9),
resulta más coherente, desde una perspectiva socio-constructiva, apostar
por un modelo de diseño de entornos y objetos virtuales de aprendizaje que
no se centre únicamente en la provisión y distribución de contenidos
estandarizados, sino que preste especial atención a la creación de contextos
que faciliten y promuevan las condiciones para que el profesor pueda ofrecer
una ayuda ajustada a los aprendices. Ello supone primar aquellos recursos y
usos de las TIC que permiten que el tutor pueda seguir de manera
continuada el proceso de aprendizaje del alumno y ofrecer ayudas dinámicas
y sensibles a ese proceso. Desde este planteamiento, entre las formas de
utilización docente de las TIC más interesantes y de mayor valor educativo,
destacan las TIC que aprovechan en mayor medida los rasgos de las nuevas
tecnologías como sistema semiótico de comunicación y representación que
permiten al profesor ayudar más y mejor a los alumnos, así como los
recursos dirigidos a apoyar virtualmente las formas de ayuda y mediación
social implicadas en el ofrecimiento por parte del profesor de ayudas
ajustadas. Estas herramientas amplifican y potencian las ayudas sociales
típicamente ofrecidas por el docente en su papel de mediador del proceso de
construcción colectiva del conocimiento.
5.4.2 Las funciones de tutor y la enseñanza en entornos virtuales como proceso de ayuda
Como hemos apuntado, las TIC y la gestión de los nuevos entornos de
aprendizaje implican un cambio metodológico que exige un cambio de
mentalidad y de prácticas docentes que han sido expuestas en el apartado
2.3 de acuerdo con diferentes autores como Higgins y Johns (1984), Fox
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
183
(1998), Dias (1999), Hauch y Haezewindt (1999), Davies (2003), Mir et al.
(2003), Tascón (2003), López y Miranda (2007). Las posturas de estos
autores sirven de aplicación para los cursos que analizamos y definen el rol
desempeñado por el tutor virtual atendiendo a las directrices propuestas por
Marcelo (2005:37-42).
En cuanto al papel del estudiante, según la teoría constructivista y expresa
Onrubia (2005:3), ni toda la actividad que el alumno realiza cuando aprende
conlleva actividad mental constructiva, ni toda actividad mental constructiva
es igualmente deseable ni óptima para un aprendizaje virtual de calidad por
varias razones. La primera es porque el alumno no siempre dispone de los
recursos cognitivos más adecuados para asimilar nuevos contenidos. El
segundo motivo es porque, incluso si los tiene, puede no activarlos o no
establecer las relaciones más significativas entre esos recursos y el
contenido en cuestión. El elemento que debe tratar de facilitar esas formas
óptimas de construcción no es otro que la ayuda educativa ofrecida por el
profesor. Ayudar al aprendizaje virtual no es simplemente una cuestión de
presentar información o de plantear tareas a un alumno que trabaja de forma
autónoma; sino seguir de manera continuada el proceso de aprendizaje que
éste desarrolla y ofrecerle los apoyos y soportes necesarios. De esta forma,
la enseñanza en entornos virtuales requiere la realización conjunta de tareas
entre tutor y alumno. Según este autor, sólo a partir de esta colaboración se
podrá realizar una intervención sensible y contingente que facilite realmente
al alumno el ir más allá de lo que su interacción solitaria con el contenido le
permita realizar.
5.4.3 Los aspectos que definen al aprendizaje autónomo
Un curso de enseñanza virtual implica, por tanto, la realización conjunta de
tareas entre un tutor y el alumno, y el trabajo de forma autónoma por parte
del estudiante ante la falta de la figura física del profesor. Asumida esta idea
y, como se ha expuesto en el apartado 4.3, Holec (1981) señala que el
estudiante autónomo debe ser capaz de responsabilizarse de ciertos
aspectos que definen el aprendizaje autónomo, como son la selección de los
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
184
objetivos de aprendizaje, la definición y progresión de los contenidos, la
determinación de los métodos y las técnicas que se pretenden desarrollar, la
supervisión del procedimiento de adquisición de los conocimientos (ritmo,
lugar, tiempo, etc.) así como la evaluación. La aplicación de estos conceptos
debería ser revisada siguiendo el esquema de la tabla 14 para observar
cómo se aplican en la enseñanza asistida por las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación:
Tabla 14. Aspectos que definen el aprendizaje autónomo Determinación de objetivos - Se toma al hablante nativo como modelo - Los objetivos fijados son para todo el marco temporal del aprendizaje (un año, una
sesión intensiva, etc.) - Se aplican los mismos objetivos a todos los estudiantes - Los objetivos se subdividen en objetivos intermedios Definición de los contenidos y progresión - Se definen los contenidos en términos de léxico, gramaticales y fonológicos - Progresión: se abandonan las progresiones rígidas y son más importantes los
beneficios a corto plazo Métodos y técnicas de aprendizaje - Se emplean métodos y técnicas conocidas - Se emplean métodos y técnicas aprendidas de otros estudiantes - Los métodos y técnicas empleados han sido definidos por el propio estudiante - Hay una adaptación a las restricciones externas e internas como las de lugar, tiempo,
materiales, etc. Supervisión del procedimiento de adquisición - Entorno espacial y temporal: ¿donde tiene lugar el aprendizaje, a qué hora, qué
horario, a qué ritmo, etc.? - Existe la posibilidad de eliminar las barreras espaciales y temporales Evaluación de lo adquirido - Evaluación externa - Evaluación interna
Fuente: Adaptado de Holec (1981)
5.4.4. Estrategias para el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje
En cuanto al desarrollo de la autonomía en el aprendizaje, Wolff (1997)
distingue cinco estrategias que contribuyen al fomento de la autonomía en el
alumno: las estrategias orientadas a la adquisición de destrezas, las que
permiten la adquisición de recursos lingüísticos, estrategias de comunicación
en la lengua extranjera, de reflexión metalingüística y estrategias sobre el
proceso de aprendizaje.
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
185
Las estrategias orientadas a la adquisición de recursos lingüísticos son las
que se traducen en técnicas de aprendizaje y organización del vocabulario,
técnicas para la reconstrucción textual o para la asimilación de reglas
gramaticales. Las estrategias centradas en la adquisición de destrezas son
las que utiliza el hablante o el aprendiz a la hora de procesar el lenguaje,
tanto de manera productiva como receptiva; lo que se traduce en técnicas
para la comprensión de textos (lectura intensiva o global), deducción de
significados en un contexto, etc. Las estrategias de comunicación en la
lengua extranjera están orientadas a paliar carencias lingüísticas que
pudieran entorpecer la comunicación, que se traducen en técnicas como el
parafraseo, la mímica, etc. Las estrategias de reflexión metalingüística son
las que permiten al alumno reflexionar de manera consciente sobre el hecho
lingüístico en general y sobre el funcionamiento de la lengua extranjera
objeto de estudio mediante técnicas de análisis y comparación. Finalmente
las estrategias de reflexión sobre el proceso de aprendizaje
(metacognitivas), se llevan a cabo por medio de técnicas como la
autoevaluación, la utilización de diarios, etc. Todas las estrategias y
aspectos mencionados serán revisados en el epígrafe 8.6 para observar
cómo se aplican en un curso de IN asistido por las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación.
En definitiva, coincidimos con Onrubia (2005:12) en que la calidad de un
entorno virtual de enseñanza y aprendizaje no se basa sólo en las
herramientas técnicas de que dispone, en los materiales o en las
actividades, también en la manera en que éstas se combinan y se ponen en
juego para promover que alumnos y profesores se impliquen en unas u otras
formas de actividad conjunta, y en la forma en que esas formas de actividad
se organizan, secuencian y evolucionan a lo largo del proceso de enseñanza
ofreciendo al profesor la posibilidad de ajustar la asistencia a los alumnos. El
objeto de evaluación de entornos y objetos virtuales de enseñanza-
aprendizaje, de acuerdo con lo expuesto, consistiría pues, en primer lugar,
en valorar cómo las características y herramientas tecnológicas del entorno,
y las características del diseño prohíben, dificultan, permiten, promueven u
obligan a los participantes a implicarse en determinadas formas de
CAPÍTULO 5: Determinación de criterios para la evaluación de cursos virtuales de IN en función a los enfoques del IFE, de las TIC y del aprendizaje autónomo
186
organización de la actividad conjunta.
De esta forma, la evaluación de diferentes cursos on-line de inglés de los
negocios nos ayudará a considerar la complejidad de las relaciones entre las
TIC y las prácticas educativas, refutando la visión simplista según la cual la
incorporación de las TIC constituye una mejora de la calidad de las mismas y
llamando la atención sobre los cursos comerciales que pretenden incorporar
las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje centrando la atención
más en los aspectos tecnológicos, que en los propiamente educativos.
Teniendo en cuenta los puntos revisados, convenimos que una de las
formas de evitar la falta de rigor pedagógico es ayudando a que la
incorporación de las de nuevas herramientas tecnológicas, y el diseño y
desarrollo de procesos virtuales a las prácticas educativas estén presididos
por la necesaria reflexión y por la suficiente fundamentación conceptual.
SEGUNDA PARTE
Revisión empírica del contexto, la didáctica y el contenido de materiales concebidos para la enseñanza virtual del inglés de los negocios
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
CAPÍTULO 6
INVESTIGACIÓN DE MERCADO, REVISIÓN Y SELECCIÓN DE CURSOS VIRTUALES DE INGLÉS DE LOS NEGOCIOS
Introducción
Tras una revisión teórica de los diferentes campos específicos que tratamos
(los aspectos que fundamentan las TIC, el inglés para fines específicos y la
autonomía en el aprendizaje), y la exposición de los criterios con los que
evaluar materiales on-line de inglés de los negocios a fin de comprobar la
adecuada metodología de los mismos, en este capítulo se explican las
técnicas de investigación empleadas que han conducido a la elección final
de los diversos cursos que analizaremos atendiendo a los criterios
señalados en el capítulo precedente.
Esta selección se llevará a cabo tras la realización de una investigación de
mercado que estudiará los tipos de cursos existentes: desde los cursos
académicos de inglés de los negocios que ofrecen algunas editoriales, a los
cursos on-line de IN disponibles en la red, los que ofrecen diversas
instituciones gestoras y empresas de formación, así como los cursos que se
imparten en reconocidas compañías. Ello nos facilitará la información
necesaria sobre los cursos virtuales de inglés de los negocios que realizan
los profesionales en la actualidad, lo que nos permitirá llevar a cabo una
selección que conducirá a la determinación de varios cursos representativos
o muestras fundamentadas en los diferentes ámbitos estudiados.
6.1 Ténicas de investigación de mercado utilizadas
Coincidimos con Babin y Zikmund (2008) en que al comenzar un estudio, es
preciso determinar qué información se quiere obtener a fin de establecer el
tipo de investigación más conveniente. En este apartado se exponen las
técnicas de investigación de mercado que utilizaremos con el objetivo de
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
189
conocer los cursos de inglés existentes y los que estudian los profesionales
y académicos en el área de los negocios.
Existen diferentes técnicas para investigar un mercado (Salkind, 1998;
Malhotra, 2004; Babin y Zikmund, 2008; y Zikmund, 2009, etc.), pero
coincidimos con Hernández et al. (2006) en que el enfoque mixto
proporciona y analiza datos tanto cualitativos como cuantitativos
vinculándolos en un mismo estudio.
En este análisis utilizaremos herramientas cualitativas y cuantitativas para
realizar una investigación descriptiva, consultando datos primarios y
secundarios a fin de obtener la muestra de cursos más adecuada para
nuestro propósito.
6.1.1 Proceso de investigación de mercado
Numerosos autores como Zikmund y Babin (2008) definen la investigación
de mercado como el proceso objetivo y sistemático en el que se genera la
información necesaria para la toma de decisiones de mercadeo o para llevar
a cabo una selección. Este proceso incluye la especificación de la
información requerida, el diseño del método para recopilar la información, la
administración y la ejecución de la recopilación de datos, el análisis de los
resultados y la comunicación de los hallazgos e implicaciones. Zikmund
(1998:55) especifica que son seis las etapas del proceso de investigación
que referimos a continuación según Malhotra (2004:9-11):
1. Definición del problema. En nuestro caso, la finalidad de esta
investigación de mercado es determinar los materiales didácticos
virtuales de inglés de los negocios existentes. A fin de asegurar una
correcta definición del problema, seguiremos la propuesta de Ferrell y
Hartline (2006) de consultar datos secundarios y realizar
investigaciones cualitativas, cuya clave principal es la interpretación
de datos.
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
190
2. Formulación de un marco teórico o un objetivo. El objetivo general
de este estudio de mercado es la selección de cursos virtuales de
inglés de los negocios representativos. Los objetivos específicos son
conocer los cursos de inglés que se ofrecen en el ámbito laboral,
indagar acerca de las empresas de formación e instituciones gestoras
de formación virtual, identificar los cursos de inglés que realizan los
profesionales, identificar materiales académicos de IN con recursos
virtuales y determinar qué cursos de IN se ofertan en internet.
3. Elaboración del diseño de la investigación. Es el plan básico que
guía las fases de recopilación de datos y el análisis del proyecto de
investigación. No existe un diseño de investigación estándar o ideal
que guíe al investigador puesto que muchos diseños diferentes
pueden lograr el mismo objetivo.
4. Trabajo de campo. Es la investigación que recoge información de las
fuentes externas primarias a través de diferentes técnicas realizando
encuestas, cuestionarios y entrevistas.
5. Preparación y análisis de datos a través de la revisión, codificación,
transcripción y verificación de los datos obtenidos.
6. Preparación y presentación de un informe mediante una
descripción del proceso y una exposición de los resultados de la
investigación que conduzca a la exposición de las conclusiones.
Una vez expuestos la definición del problema y la formulación de los
objetivos del proceso de investigación en los epígrafes 6.1.1.1 y 6.1.1.2, a
continuación pasamos a explicar las siguientes etapas.
6.1.2 Diseño de la investigación de mercado Según autores como Kinnear y Taylor (1998) los tipos genéricos de diseño
en investigación son el diseño exploratorio, el diseño sistemático y el diseño
concluyente causal o concluyente descriptivo.
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
191
Estos autores explican que la investigación exploratoria consiste en la
recopilación de información mediante mecanismos informales y no
estructurados. La investigación sistemática es aquella utilizada para evaluar
un proceso; mientras se va realizando encuentra el problema y propone
soluciones. La investigación concluyente causal trata de controlar varios
factores para determinar cuál de ellos es el causante del problema.
Finalmente la investigación concluyente descriptiva ayuda a determinar las
preguntas básicas para cada variable contestando ¿Quién?, ¿Cómo?,
¿Qué? y ¿Cuándo? Hernández et al. (2003:117) determinaron que los
estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características
y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro
fenómeno que se someta a un análisis. Tamayo (1998:54) especifica que la
investigación descriptiva trabaja sobre las realidades de los hechos, siendo
una de sus características fundamentales la de presentar una correcta
interpretación sobre los mismos.
Aunque con alguna variación, Malhotra (2004) propone un diseño de
investigación similar al de Kinnear y Taylor (1998) que incluye la
investigación exploratoria y concluyente (causal o descriptiva). Malhotra
(2004:75) puntualiza que la investigación concluyente tiene como objetivo la
comprobación de hipótesis a diferencia de la investigación exploratoria, que
explora o examina una situación para proporcionar conocimiento o
entendimiento.
A su vez, el diseño de la investigación descriptiva puede ser transversal o
longitudinal, siendo la diferencia entre ambas que en los diseños
transversales se saca sólo una muestra de encuestados de la población
objetivo y se obtiene información de esa muestra una sola vez, mientras que
la investigación longitudinal es un tipo de estudio observacional que
investiga al mismo grupo de gente de manera repetida a lo largo de un
período de años (Malhotra, 2004:80).
Aunque las diferentes referencias consultadas (Kinnear y Taylor, 1998;
Tamayo, 1998:54; Hernández et al., 2003:117 y Malhotra, 2004) coinciden
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
192
en líneas generales en el tipo de diseño de investigación que debe
realizarse, en este estudio seguiremos la línea de Malhotra (2004) ya que
nos parece la más detallada, según resume la figura 11.
Fig. 11. Diseño de la investigación de mercado
Fuente: Adaptado de Malhotra (2004)
En la clasificación del diseño de investigación que llevaremos a cabo, en
primer lugar adoptaremos un estudio exploratorio ya que desconocemos la
situación, por lo que recurriremos a entrevistas con profesionales y
académicos del sector negocios para recopilar información y desarrollar el
enfoque de la cuestión. La necesidad de una información más detallada
conducirá a seguir un tipo de investigación concluyente de tipo descriptivo a
fin de obtener la información requerida.
El tipo de investigación de mercado que llevaremos a cabo es descriptivo ya
que nuestro propósito es describir las características de objetos (cursos de
IN), personas y grupos (perfil de las personas o profesionales y académicos
que realizan cursos de IN), organizaciones (empresas o instituciones que
ofrecen cursos de IN) o entornos (presencial, virtual, etc.). Dado que se
requiere un análisis de precisión, siguiendo la propuesta de Babin y Zikmund
(2008) se utilizarán, entre otras técnicas, datos primarios a través de
encuestas, cuestionarios y grupos de enfoque.
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
193
Finalmente, la obtención de información y recopilación de datos sobre los
cursos que se realizan requerirá un diseño transversal ya que las variables
se estudian en un periodo de tiempo único.
6.1.3 Fuentes de datos
Malhotra (2004:36) explica que existen dos tipos de fuentes de datos, las
fuentes primarias y las fuentes secundarias.
Las fuentes primarias son los datos que utiliza el investigador con el
propósito específico de dirigirlos al problema de su investigación. La
recopilación de datos afronta las seis etapas del proceso de investigación
de mercados.
Las fuentes de información primarias llevadas a cabo para este estudio son
entrevistas a profundidad, grupos focales y encuestas de acuerdo con lo
expuesto por Malhotra (1997:117):
-La entrevista a profundidad es una entrevista no estructurada
realizada de forma directa y personal en la que se interroga a un solo
encuestado para descubrir motivaciones, necesidades, actitudes y
sentimientos implícitos sobre un tema.
-Los grupos focales, son entrevistas realizadas a pequeños grupos
de encuestados de manera no estructurada y natural.
-La encuesta consiste en la realización de un cuestionario, en nuestro
caso aplicado a cien personas del territorio nacional con un perfil profesional
y académico de los negocios. Buendía et al. (1998:120) definen encuesta
como el método de investigación capaz de dar respuestas a problemas en
términos descriptivos tras la recogida de información sistemática siguiendo
un diseño previamente establecido.
Las fuentes secundarias, explica Malhotra (1997:117), son las que ya se han
recopilado con anterioridad con fines distintos pero pueden ofrecernos un
panorama o diagnóstico de nuestro problema. Este tipo de obtención de
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
194
datos es mucho menos costosa y requiere menos tiempo, pero no podemos
depender totalmente de ellas porque no brindan herramientas suficientes.
Las fuentes básicas de datos secundarios que utilizaremos serán:
-internet
-publicaciones periódicas o libros
-fuentes de datos comerciales
-fuentes institucionales
6.1.4 Instrumentos de medición
Al referir los pasos para la obtención de datos primarios, numerosos
investigadores como Malhotra (2004) o Zikmund (2009) señalan dos
conceptos relevantes: la investigación cuantitativa y la investigación
cuantitativa.
De acuerdo con estos autores, la investigación cualitativa no está
estructurada, es exploratoria, se basa en pequeñas muestras con la
intención de dar ideas de la situación de un problema y aplica técnicas
conocidas, como entrevistas en grupo y a profundidad. Según Malhotra
(2004:39) este tipo de investigación trabaja con personas, situaciones,
observaciones, conductas, el funcionamiento organizacional y los
movimientos sociales ya que, como subraya Krueger (1988), se busca
conocer en profundidad las necesidades, intereses y preocupaciones.
El objetivo de la investigación cualitativa, apuntan Barrios y Costell (2004) es
obtener información respecto a actitudes y opiniones de un grupo de
individuos con hábitos, necesidades e intereses similares utilizando, en
opinión de Miles y Huberman (1994) básicamente las palabras y no los
números para comunicar los hallazgos.
Mahotra (2004:7) puntualiza que la investigación cuantitativa es muy
diferente ya que proporciona conocimiento y entendimiento de la situación
de un problema en particular y de la población. Este método implica
considerar los datos cualitativos para desarrollar un diseño de medición;
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
195
transformar todo lo observado para llevarlo a formas medibles y obtener
resultados concretos que pueden ser transferidos a acciones. Las
herramientas básicas para esta investigación son las encuestas. Hiebing y
Cooper (1990) consideran que existe una mayor riqueza y confianza cuando
la investigación cualitativa forma parte de una investigación cuantitativa.
Las principales diferencias entre ambas, señala Mahotra (2004), son los
métodos que se emplean y cómo se aplican a la investigación. Las ideas
generadas en la investigación cualitativa se prueban empíricamente y son la
base para el diseño de estudios cuantitativos. En la investigación cualitativa
es fundamental la forma de entender e interpretar lo que observamos. Los
métodos que se utilizan en este último tipo de investigación son el grupo
focal y la observación directa a través de encuestas o entrevistas.
En virtud de lo expuesto, la metodología de esta investigación se llevará a
cabo utilizando los dos tipos, la investigación cualitativa y la cuantitativa, ya
que consideramos que ambas se complementan y podemos obtener una
información más útil y valiosa.
6.1.5 Datos cualitativos Malhotra (2004) indica que en la investigación cualitativa no se emplean
cuestionarios estandarizados, sino preguntas abiertas a fin de obtener
descripciones detalladas.
En nuestro caso, la forma de recopilar información en el estudio cualitativo
para la entrevista a profundidad y el grupo focal será mediante la realización
de una serie de preguntas que reflejen las inquietudes y las necesidades de
esta investigación. Estas cuestiones serán formuladas de forma natural para
lograr una buena comunicación con los participantes y obtener información
útil.
Hernández et al. (2006) sugieren que en este tipo de investigación la
recopilación de datos y el análisis suceden prácticamente al mismo tiempo.
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
196
Aunque en un principio los datos obtenidos no se encuentran estructurados,
posteriormente se les da una estructura en forma de gráficos, tablas, etc.,
que es lo que llevaremos a cabo en este capítulo a fin de poder medir y
analizar los datos correctamente.
6.1.6 Muestra para la investigación cuantitativa
Como señalan McDaniel y Gates (1999) la investigación cuantitativa es un
estudio que se basa en una muestra representativa de la población objeto de
estudio.
Para Malhotra (2004) la muestra representa un subgrupo de la población
integrado por elementos seleccionados en virtud de su participación en el
estudio. Tamayo (1998:114) define población como la totalidad del fenómeno
a estudiar, en donde las unidades de población poseen una característica
común, la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación. Para
Balestrini (1998:210) este concepto representa un conjunto finito de
personas, cosas o elementos que presentan características comunes con el
fenómeno que se investiga.
En nuestro caso fijaremos en un número representativo el tamaño de la
muestra cuantitativa (tamaño total de la población de profesionales y/o
académicos susceptibles de realizar cursos de inglés de los negocios)
Malhotra (2004:320) considera que hay dos tipos de muestra. En la muestra
probabilística todos los elementos de la población tienen la misma
oportunidad de ser encuestados definiendo las características de la
población y el tamaño de muestra por selección aleatoria. En la muestra no
probabilística la elección de los elementos no depende de la probabilidad,
sino de las causas relacionadas con las características de la investigación o
de quien hace la muestra.
De acuerdo con este autor y considerando que las técnicas de muestreo no
probabilístico se clasifican en muestreo por conveniencia, muestreo por
juicio, muestreo por cuotas y muestreo de bola de nieve (más indicado para
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
197
estudios de poblaciones clandestinas o minoritarias), consideramos que en
esta investigación se utilizará el muestreo no probabilístico, ya que
únicamente se seleccionarán personas con un perfil profesional o académico
del ámbito de los negocios, y éste se basará en la conveniencia y el juicio
personal del investigador para seleccionar los elementos de la muestra de
manera arbitraria o consciente.
6.1.7 Datos cuantitativos
Para la recolección de datos cuantitativos se utilizará el cuestionario como
instrumento de medición. Malhotra (2004:280) define cuestionario como una
forma de entrevista o instrumento de medición; un conjunto formal de
preguntas para obtener información de los encuestados. Nuestro
cuestionario consistirá en la realización de diez preguntas (ocho de opción
múltiple y dos preguntas abiertas) que seguirán las indicaciones de Salkind
(1998) y Zikmund (2009):
• El cuestionario debe ser conciso; tratar de obtener la mejor
información posible con el menor número de preguntas.
• Claridad en la redacción; evitar preguntas ambiguas o que sugieran
respuestas incorrectas, por lo que deben estar formuladas las
preguntas de la forma más sencilla.
• Discreción: evitar preguntas indiscretas, curiosas u ofensivas.
• Facilidad de contestación: se deben evitar las preguntas de respuesta
libre y la formulación de preguntas que requieran cálculos numéricos
por parte del entrevistado.
• El orden de las preguntas debe tener una secuencia y un orden
lógico, que se relacionen unas con otras.
Para obtener una información precisa y rápida con el objetivo de poder
realizar una descripción o análisis del estudio de mercado, los datos deben
organizarse de una manera sistemática.
En la actualidad existen numerosos programas de paquetes estadísticos en
el mercado (por ejemplo Minitab, Matlab y Excel) considerándose SPSS y
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
198
SAS los más potentes. Dado que la elección de un procedimiento u otro
depende del tipo de hipótesis que se desea esclarecer en la investigación,
en este trabajo utilizaremos Excel para la captura y el análisis de los datos
ya que implica facilidad de uso y, aunque a nivel de investigación estadística
su capacidad es menor, este programa permite realizar los cálculos
necesarios de estadística aplicada y posibilita la utilización de las técnicas
adecuadas para la interpretación de los resultados que queremos analizar.
Una vez conocidas las técnicas empleadas para la obtención de datos sobre
materiales virtuales de inglés de los negocios, a continuación procedemos a
la revisión, análisis y selección de las muestras.
6.2 Cursos de inglés que se ofrecen en el ámbito laboral
De acuerdo a lo expuesto en el primer capítulo y como se ratifica en el
presente, en la actualidad la mayoría de las personas que trabajan en un
entorno profesional relacionado con los negocios se ven obligadas a utilizar
el inglés para poder realizar transacciones comerciales, administrativas o
comunicarse con proveedores, clientes, colegas, etc. de otros países, así
como para formarse y poder manejar diversos programas informáticos. Con
estos propósitos, las empresas suelen ofrecer cursos de inglés a fin de
facilitar la actividad comercial con el extranjero o para formar, reciclar y
motivar a su empleados.
Tras una exhaustiva investigación de campo, a continuación presentamos
información sobre los cursos que proponen algunas compañías actuales en
el ámbito nacional teniendo presente que cada filial puede ofrecer diferentes
cursos de inglés con diversas modalidades a través de empresas de
formación.
Los datos, obtenidos principalmente mediante entrevistas a profundad a
diferentes grupos de enfoque compuestos por profesionales y utilizando
fuentes secundarias como internet, se han elaborado considerado
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
199
sociedades representativas en cuanto a su carácter multinacional, volumen33
y modalidad de formación. Para ello, se han tenido en cuenta todas las
empresas en las que trabajan las personas encuestadas34 y, entre todas las
compañías, se han seleccionado las que operan a nivel internacional, las de
mayor facturación y las que ofrecen formación virtual, según muestra la tabla
15. La información complementaria (cursos de inglés que ofrecen,
modalidad, herramientas utilizadas, empresa de formación e institución
gestora del curso) proviene de una búsqueda de datos en la web35, o bien ha
sido facilitada por la compañía, la empresa de formación, la institución
gestora o por los propios trabajadores. Las diez compañías resultantes
objeto de estudio son el Banco Santander, Endesa, El Corte Inglés, S.A.,
Fomento de Construcciones y Contratas, S.A. (FCC), Hercesa Inmobiliaria
S.A., International Business Machines (IBM), Indra Sistemas, S.A., Mercedes
Benz España S.A, Repsol YPF S.A. y Telefónica España S.A.. Como
podemos observar, la mayoría se encuentran en el sector de la banca, de la
construcción, de la energía y de las comunicaciones:
33 Fuente:http://www.eleconomista.es/empresas-finanzas/noticias/82430/10/06/Espana-cuenta-con-ocho-empresas-entre -las-500-mas-poderosas-del-mundo.html. 34 Véase gráfico 5 35 Las principales referencias web utilizas para la realización de la tabla 15, que han servido de cabecera para redirigir y ampliar la búsqueda en otras páginas web complementarias, son: www.mercedes-benz.es/, www.ibm.com/es/es, www.indracompany.com, www.hercesa.com, www.fundacion.telefonica.com/es, www.fcc.es/fcc/corp/esp, www.bancosantander.es, www.universia.com, www.elcorteinglescorporativo.es, www.grupovaughan.com, www.escuelaendesa.com, www.repsol.com, www.puebloingles.com, www.esmtenerife.com, www.euroalcarria.com, www.tellmemore.com, www.datavirtual.com, www.institutoamericano.es, www.elingua.es, www.ifo.es., www.morethanenglish.com, www.forcem.es, www.ceoe.es, www.telefonicalearningservices.com, www.empleoyformacion.com/oferta-empleo/educaterra. (Actualización: 15 agosto 2011)
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
200
Tabla 15. Ejemplos de cursos de inglés que ofrecen 10 compañías representativas
Compañía Curso Modalidad
Herramientas utilizadas
Empresa de forma-
ción
Institu-ción
gestora Mercedes Benz España, S.A
Inglés laboral
Presencial Profesor y libro ESM FORCEM
IBM Inglés general
Presencial Profesor nativo y fotocopias
IBM IBM
Indra Sistemas, S.A.,
“Story Telling” (Inglés general)
Presencial Profesor nativo Vaughan Systems
INDRA
Hercesa Inmobiliaria S.A
Inglés: gestión comercial
Presencial Profesor y fotocopias
Academia Euro-alcarria
CEOE-CEPYME
Telefónica España S.A
Inglés general y negocios
Tele-formación
Plataforma virtual y Tutor personal
Tell Me More
Educaterra
FCC Inglés general
e-learning Plataforma virtual y Tutor
Data Virtual
FCC
Banco Santander
Inglés general
On-line Plataforma y tutor personal
Instituto America-no
Banco Santander
El Corte Inglés, S.A
Inglés general
On-line Sistemas multimedia y a través de internet.
eLingua Informática el Corte Inglés y eLingua
Endesa (Otras empresas con similar sistema de formación: Agencia EFE, CEPSA, AENOR, Correos)
Inglés general
On-line Plataforma con diferentes recursos: -foro -correo electrónico, -teléfono -tutor
IFO (Instituto para la formación on-line )
Endesa
Repsol (Otras empresas con similar sistema de formación: Accenture, BP, Danone, Deloitte, Hewlett Packard, Microsoft, Vodafone)
Inglés general
Presencial -Inmersión lingüística
Pueblo Inglés “More than English”
Repsol
Fuente: Elaboración propia
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
201
La tabla 1536 ilustra el tipo de formación en inglés que las empresas
ofrecen a los trabajadores en el momento de la investigación. Como se
expondrá en el epígrafe 6.3, la formación que proveen las compañías es
normalmente de carácter gratuito para el trabajador, ya que las empresas
destinan fondos a formación, y los cursos suelen ser subvencionados por
asociaciones a las que están afiliadas (Cámara de Comercio, CEOE,
CEPYME, etc.) a través de instituciones estatales (SEPECAM), o
Europeas (Fondo Social Europeo), etc.
Como podemos observar en el gráfico 1, un 10% de las empresas ofrecen
formación a través de este tipo de asociaciones (CEPYME, CEOE, etc.).
Los grandes grupos (IBM, INDRA, FCC, Banco Santander, El Corte Inglés,
Endesa, Repsol) organizan los cursos ellos mismos representando un
36% del tipo de formación ofertada. En cualquier caso, todo tipo de
compañías se sirven de diferentes empresas de formación locales para
instruir a sus empleados, lo que supone un 20% de empresas como
Mercedes Benz de la European School of Management (ESM) en
Tenerife, Hercesa de la Academia Euroalcarria en Guadalajara e Indra de
Vaughan Systems en Madrid.
Gráfico 1.
Tipos de empresas/entidades gestoras de cursos de inglés en el ámbito laboral
36 De aquí en adelante se representarán los datos en porcentajes a fin de facilitar la descripción.
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
202
Finalmente, casi la tercera parte de las compañías –lo que supone un
34%- han optado por ofrecer formación asistida por nuevas tecnologías
(plataforma virtual, internet y sistemas multimedia), ya que resulta un plan
más moderno y actualizado que permite a los empleados estudiar de
forma autónoma a través de sistemas on-line, de teleformación o de e-
learning. Así, compañías como FCC, Banco Santander, El Corte Inglés y
Telefónica han utilizado los cursos virtuales Data Virtual, Instituto
Americano, eLingua y Educaterra, en este orden, con contenidos,
objetivos y sistemas de evaluación propios similares a los de Tell Me More
para facilitar el aprendizaje virtual a distancia a través de un portal para la
formación profesional y la educación. Todos ellos ofrecen diferentes tipos
de actividades a fin de desarrollar las cuatro competencias (comprensión y
expresión oral y escrita), incluyen tecnologías de reconocimiento de voz
en el software y abordan, en contexto, nociones gramaticales, léxicas
y fonéticas para alcanzar el objetivo de la comunicación presentando al
alumno la cultura de los países donde se habla el idioma estudiado.
La mayor parte de los cursos que se han realizado on-line utilizan una
plataforma virtual contratada a empresas dedicadas a proveer servicios de
formación, como el Instituto para la Formación On-line (IFO), que ha
enseñado a trabajadores de Endesa, Agencia EFE, CEPSA, AENOR y
Correos. Esta plataforma ofrece contenidos específicos utilizando diversos
recursos virtuales y material didáctico similar al de los cursos on-line que
describiremos más adelante37. Dispone también de un foro, un correo
electrónico y una línea directa para comunicarse con el tutor y el coordinador
del curso, así como de un servicio de atención para resolver las posibles
incidencias técnicas. Adicionalmente, todos los alumnos reciben
semanalmente un comunicado por parte de los coordinadores que hacen un
seguimiento del progreso del alumno y aseguran que se cumplen los plazos
según el cronograma establecido.
37 Véase gráfico 3.
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
203
Otras firmas como Repsol, Accenture, BP, Danone, Deloitte, Hewlett
Packard, Microsoft, Vodafone, etc. han utilizado el sistema de Pueblo
inglés, con su programa presencial More than English de inmersión en una
comunidad anglo-parlante en una fecha establecida. Este programa
consiste en hacer convivir durante varios días a un número determinado
de angloparlantes, con alumnos interesados en hablar y mejorar el idioma
siempre que posean un nivel intermedio de inglés.
Aunque como se expone en el tercer apartado de este capítulo, las
empresas gestoras de formación sintetizan la modalidad de los cursos
presenciales, a distancia y por teleformación, en distancia/presencial o
distancia/teleformación, en vigor a los datos obtenidos y reflejados en el
gráfico 2, los programas que ofrecen las empresas se realizan 30% on-line,
10% vía e-learning, 10% por teleformación y 50% de forma presencial con
una clara ausencia de enseñanza semipresencial.
Si bien la delimitación de estos términos relacionados con la educación
virtual a distancia ya ha sido explicada en el apartado 4.2.2, los datos que
reflejan las empresas confirman que los cursos realizados por teleformación
y e-learning constan de un tutor y una plataforma virtual específica, y los
cursos denominados on-line, además de las citadas herramientas, ponen a
disposición de los alumnos diferentes sistemas multimedia, internet con foro,
correo electrónico, etc., o un número de teléfono para resolver dudas. En
cualquier caso, de aquí en adelante entenderemos los conceptos e-learning,
on-line o teleformación como una forma de educación virtual a distancia que
requiere disponer de un ordenador con conexión a internet, según han
indicado Mir et al. (2003:20-28) y Castaño et al. (2008:146).
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
204
Gráfico 2. Modalidad de cursos que ofrecen las empresas
En cuanto a los materiales utilizados, de acuerdo con los datos obtenidos, los
cursos presenciales constan en su mayoría de profesor y libro o manual (73%).
En los cursos virtuales se emplean diferentes herramientas TIC, como la
plataforma en un 4% de los casos, e internet y correo electrónico, en un 5%
respectivamente para comunicarse con el tutor u otros estudiantes. Todos
ponen a disposición del alumno un tutor virtual con teléfono de asistencia
(10%), y un 3% de los cursos utilizan sistemas multimedia. Ningún curso
propuesto por empresas se realiza únicamente con CD-ROM ni DVD, como
refleja el gráfico 3.
Gráfico 3.
Herramientas utilizadas en los cursos ofertados por las empresas
En cuanto al tipo de curso que imparten las multinacionales y sintetiza el gráfico 4, predominan los cursos de inglés general en un 80%, aunque
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
205
también se imparte inglés de los negocios en un 20% denominado de
diferentes formas: inglés laboral, inglés comercial, etc.
80%
10%10% 0%
TIPOS DE CURSOS OFERTADOS POR EMPRESAS
Inglés general
Inglés laboral
Inglés comercial
Otros
Gráfico 4: Tipos de cursos que ofrecen las empresas
El factor común en los cursos que imparte una compañía a sus empleados,
según la información facilitada por los propios trabajadores (véase apartado
6.4.) y coincidiendo con el estudio realizado por Matysik (2000:151-155), es
que la mayoría introducen elementos de autonomía en el aprendizaje, lo que
supone un gran reto para algunos profesionales, ya que no están
acostumbrados a este tipo de enseñanza, sino a las clases presenciales,
que es el sistema en el que aprendieron cuando realizaron anteriores
estudios. Muchas de las empresas citadas tienen filiales por todo el país y
algunas también en el extranjero, por lo que los cursos se realizan bien en la
sede principal, en la propia sucursal –si hay un número mínimo de unos diez
participantes, generalmente-, o en la academia contratada. El material
empleado incluye, normalmente, contenidos similares al de un libro o manual
y material para el estudio autónomo de forma que los participantes puedan
estudiar solos en horario fuera del trabajo. A veces las horas extras de
trabajo, las tareas domésticas, la familia, el tiempo para el descanso, el
deporte o el ocio, dejan poco tiempo para el aprendizaje autónomo; por lo
que una manera de asegurar el seguimiento del curso son las clases
presenciales o semipresenciales, ya que obligan a dedicar unas horas al
estudio de la lengua inglesa.
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
206
Los cursos suelen comenzar en septiembre, coincidiendo con la vuelta de
las vacaciones, y muchos alumnos se preparan para presentarse a un
examen oficial (el Cambride First Certificate o similar). La mayoría de los
estudiantes sienten la obligación de terminar el curso con éxito y cuanto
antes por cuestión de prestigio, por no decepcionar a sus superiores, o por
comparación con sus colegas.
Los datos, obtenidos tras esta investigación cualitativa que expresa las
conductas, las situaciones, las necesidades, las motivaciones de la
población38, coinciden con lo expresado por Matysik (2000) en que los
grupos de profesionales que estudian inglés suelen ser variados y están
compuestos por adultos entre los veintidós y los cuarenta y cinco años. El
nivel de inglés también varía desde intermedio bajo hasta intermedio alto,
además de la experiencia de cada persona y la práctica de la lengua.
Generalmente los alumnos empiezan motivados, pero van perdiendo el
interés, así como su dedicación en tiempo y esfuerzo a aprender este
idioma. Hay personas involucradas y activas que trabajan de forma
autónoma y encuentran divertido el material; otros lo hacen sin mucho
entusiasmo. A pesar de tantas diferencias, el único factor en común es que
casi todos han finalizado la educación obligatoria en una escuela tradicional.
Esta es, probablemente, la razón por la que el aprendizaje autónomo resulta
difícil al principio, lo que incluye cierta pasividad y resistencia. Además,
algunos estudiantes echan de menos la falta de atención individualizada de
la escuela tradicional –como por ejemplo que el profesor no corrija o mire los
resultados de forma constante al tener que realizar ellos su propia
autocorrección-, ni entienden la libertad que se deja para la realización del
trabajo de forma autónoma. En cualquier caso, también el tutor de este tipo
de cursos –en caso de que exista esta figura- se ve obligado a cambiar su
función y pasa a ser una fuente de información, un apoyo para el estudiante,
un administrador del curso, el que informa de los servicios disponibles para
la consecución del mismo, y un consejero; pero no el líder o el experto.
38 Véase tabla 18.
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
207
Aunque muchas compañías dedican parte de su presupuesto a la formación
contratando profesores particulares para que impartan clase en la oficina, o
concertando directamente cursos de inglés con academias o empresas de
formación, en el momento de la realización de esta investigación la mayor
parte de los cursos que ofrecen las empresas han sido financiados a través
de La Fundación Tripartita, según indica la CEOE-CEPYME (2009) y
explicamos en el siguiente apartado.
6.3 Empresas de formación e instituciones gestoras. La Fundación Tripartita
A continuación referimos la información obtenida a través de fuentes
secundarias como organizaciones, fuentes institucionales, internet,
publicaciones periódicas y diferentes datos comerciales.
Según la Confederación Española de Organizaciones Empresariales y la
Confederación Española de la Pequeña y Mediana Empresa (CEOE-
CEPYME, 2010), en nuestro país la mayor parte de las compañías privadas
contrata los cursos a través de empresas de formación que gestionan las
ayudas de la Fundación Tripartita, entendida esta última como la fundación
estatal española encargada de impulsar y coordinar la ejecución de las
políticas públicas en materia de Formación Profesional, en el ámbito del
empleo y las relaciones laborales, contando con la participación de las
organizaciones sindicales (CCOO, UGT, CIG) y empresariales (CEOE,
CEPYME) más representativas y la administración general del estado, a
través del Servicio Público de Empleo Estatal. Entre las responsabilidades
de la Fundación Tripartita se encuentran las de colaborar y asistir
técnicamente al Servicio Público de Empleo Estatal, contribuir al impulso y
difusión de la formación profesional para el empleo entre empresas y
trabajadores, así como prestar apoyo técnico a las administraciones públicas
y a las organizaciones empresariales y sindicales presentes en los órganos
de participación del sistema.
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
208
Los recursos que financian el subsistema de formación profesional para el
empleo proceden de la recaudación de la cuota de formación profesional que
realiza la Seguridad Social, de las ayudas del Fondo Social Europeo y de las
aportaciones específicas establecidas en el presupuesto del Servicio Público
de Empleo Estatal, según la Fundación Tripartita (2010).
Entre las organizaciones que participan con esta fundación, la prioridad de la
CEOE-CEPYME (2010), por ejemplo, es la formación de los trabajadores en
activo y desempleados, con el objetivo de mejorar la cualificación de los
mismos. La formación que se imparte abarca diversas materias a fin de dar
una cobertura lo más amplia posible en concordancia con la demanda de
formación del mercado. Estas asociaciones organizan cursos puntuales para
empresas facilitando una formación a medida y acorde con las necesidades.
Los cursos se imparten en modalidad presencial, a distancia o mixta. Las
características, requisitos y modalidades de enseñanza de acuerdo con esta
entidad, son las siguientes:
Características: • Gratuidad absoluta para los alumnos.
• Material didáctico específico para la realización del curso.
• Aulas equipadas con ordenadores de última generación.
• Sistema de formación en internet con la tecnología de un campus
virtual.
• Profesores y tutores titulados con amplia experiencia en las materias
a impartir.
• Diploma acreditativo de la formación recibida.
Requisitos:
• Acreditación de situación laboral de trabajador en activo cotizante en
cualquiera de los regímenes de la Seguridad Social o de estar inscrito
en el SPEE (INEM) como demandante de empleo.
• Asistencia obligatoria a las sesiones presenciales.
• Estudio y resolución de los cuestionarios de evaluación propuestos en
cada una de las unidades didácticas.
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
209
Modalidades: • Presencial: Los cursos de esta modalidad se realizan en horario de
mañana y/o tarde.
• Distancia: Modalidad de auto-estudio, acompañada de tutoría
personalizada. El material didáctico de estos cursos está distribuido
en unidades didácticas de auto-estudio y cuestionarios de evaluación
que se remiten al tutor para su corrección. El alumno recibe una guía
en la que se indica claramente el desarrollo del curso y las
recomendaciones de estudio.
• Teleformación: Se desarrolla a través de un campus virtual en la red
con ayuda y tutorías on-line a través del correo electrónico. Es
imprescindible tener un PC con conexión a internet para esta
modalidad. Cada alumno tiene acceso con una clave personal.
• Mixta:
o Distancia - Presencial: Modalidad de curso que complementa
el sistema de textos a distancia con sesiones presenciales
individuales para la realización de casos prácticos en CD/ROM
interactivo que incluyen simulación de casos reales en empresas de
ficción sobre los temas del curso. Estos casos se desarrollan con
imágenes de alta calidad. Los cursos, de unas 120 horas, se
componen de 105 horas en modalidad distancia y 15 horas en
sesiones presenciales. La distribución en los cursos de 105 horas es
de 90 horas en modalidad distancia y 15 horas en sesiones
presenciales. Estas sesiones se realizan con un sistema de cita previa
con el tutor que se asigna a cada alumno. No es necesario ningún
conocimiento previo de informática.
o Distancia - Teleformación: Modalidad de curso que
complementa el sistema de textos a distancia con la modalidad de
teleformación.
Los cursos habituales que imparten estas instituciones a nivel nacional y
regional, en virtud de lo solicitado por los profesionales, son los siguientes:
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
210
Tabla 16. Relación de cursos habituales que imparte la asociación de empresarios
Curso de Inglés Modalidad Inglés básico I y II a distancia Inglés empresarial presencial Inglés empresarial teleformación
Fuente: CEOE-CEPYME (2010)
El programa de inglés a distancia incluye un módulo que introduce al alumno
en el conocimiento de las TIC, ya que lo consideran indispensable para
muchos puestos de trabajo. De esta forma, con el curso de inglés se realiza
un repaso a los conocimientos informáticos más básicos y a internet con los
diferentes tipos de conexiones, navegadores, buscadores, correo
electrónico, mensajería, foros, Chat, tipo de virus y seguridad.
Muchos sindicatos relacionados con la actividad empresarial también
ofrecen diversos cursos de inglés de los negocios directamente o a través de
sus fundaciones: IFES (Instituto de Formación y Estudios Sociales) para
UGT y FOREM (La Fundación Formación y Empleo Miguel Escalera) para
Comisiones Obreras. Los principales cursos que imparten las organizaciones
sindicales son los siguientes: Tabla 17.
Relación de cursos habituales que imparten los sindicatos Curso de Inglés Modalidad
Inglés profesional para actividades comerciales (certificable)
presencial
Interacciones orales en el entorno empresarial en lengua inglesa
(certificable)
presencial
Interpretación de las actividades orales y escritas de asistencia a la dirección en
lengua inglesa (certificable)
presencial
Inglés I, II y III presencial
Inglés I, II y III on-line Fuente: UGT (2010)
Como podemos observar, la mayor parte de los cursos son de inglés general
impartido en tres niveles (básico, intermedio y avanzado) y pueden ser
presenciales, on-line o por teleformación es decir, que exigen disponer de
un ordenador con conexión a internet.
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
211
Los cursos que nos atañen, los denominados cursos on-line o de
teleformación que propone el IFES (2010), por ejemplo, disponen de una
plataforma web interactiva que incluye diferentes materiales: textos
ilustrados, esquemas, gráficos, elementos multimedia, glosario, preguntas
frecuentes, bibliografía, enlaces a páginas web relacionadas, prácticas, auto-
evaluaciones, evaluaciones, cuestionarios y ejercicios corregidos por un
tutor. Contienen un correo electrónico, un foro, un tablón de anuncios y un
Chat, además de un teléfono para contactar con el tutor y una zona personal
para compartir datos y escribir un Blog. Asimismo, incluyen estadísticas para
realizar un seguimiento personalizado. Esta institución promueve la
educación asistida por ordenador y entre sus ventajas cita la flexibilidad de
horario y espacio, la flexibilidad para la organización personal, la
familiarización con las TIC, la proximidad y la disponibilidad de los tutores.
Existen a su vez un gran número de empresas de formación locales (Océano
idiomas, Bureau Veritas, o Royal Computer SL., por ejemplo) que gestionan
las subvenciones que ofrece la Fundación Tripartita a fin de ofrecer cursos a
los trabajadores sin coste para las empresas. Estas academias trabajan en
colaboración con la CEOE-CEPYME, el INEM o los sindicatos.
Otra institución que imparte cursos de inglés on-line en el ámbito de los
negocios es la Cámara de Comercio. Virdia (2009) explica que los cursos
que ofrece esta institución funcionan a través de una plataforma virtual con
usuario y clave de acceso. Cada curso tiene un tutor asignado que publica
paulatinamente las unidades del temario y comprueba si se realizan las
tareas a través de la web. Una vez cumplimentados los ejercicios, éstos
deben enviarse al tutor para su corrección. Asimismo, el profesor deberá
resolver todas las dudas que surjan en un plazo máximo de veinticuatro
horas asumiendo que cualquier estudiante puede conectarse tanto en
horario laboral, como fuera de él. Finalmente, se envía un certificado a
aquellos alumnos que resulten aptos.
El conocimiento de las principales empresas e instituciones gestoras de
formación (CEOE-CEPYME, La Fundación Tripartita, el INEM, los sindicatos,
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
212
La Cámara de Comercio, Bureau Véritas, etc.) nos ofrece un enfoque no
sólo de cómo funciona la gestión de la enseñanza-aprendizaje del inglés de
los negocios a distancia, sino también de quienes son los principales
proveedores en nuestro país. Son ellos, directamente o a través de
academias y consultoras o empresas de formación, los que proponen los
contenidos, la modalidad y los tipos de cursos que se ofertan en la
actualidad.
6.4 Cursos de inglés de los negocios que realizan los profesionales
Además de los cursos gestionados por la Fundación Tripartita u otras
instituciones, hay un gran número de profesionales que, ante la carencia e
insuficiencia de medios en su empresa o considerando inapropiada el área
formativa, contrata cursos de forma directa e independiente debido a la
necesidad de adquirir el idioma que se utiliza en su entorno profesional y
ampliar sus conocimientos.
A continuación se explican los datos cuantitativos obtenidos tras la
realización de una encuesta que ilustra los cursos de inglés que llevan a
cabo profesionales de diversos ámbitos a fin de aprender inglés como
segunda lengua para fines académicos y profesionales, bien a través de la
empresa para la que trabajan, bien a título personal, pero con los mismos
objetivos comunes: satisfacer las necesidades específicas que utilizarán en
su entorno profesional y mejorar el idioma.
La tabla 18 muestra las preguntas del cuestionario elaborado siguiendo las
propuestas de Salkind (1998) y Zikmund (2009) expuestas en el apartado
6.1.1 para ilustrar los cursos que han recibido los encuestados, con el fin de
llevar a cabo una selección y análisis de los mismos. Los datos solicitados
señalan el ámbito profesional y sector de los empleados, el tipo de curso
realizado y su modalidad, las herramientas utilizadas, quién es la institución
gestora y formadora, además del motivo por el que estudian inglés y se han
decantado por un curso en particular. Esta información es suficiente para
determinar si un profesional hace uso del inglés para fines específicos en un
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
213
sector determinado, en concreto del IN, así como las necesidades de
aprendizaje concretos, si utiliza las TIC y desarrolla el aprendizaje de forma
autónoma.
Tabla 18. Encuesta realizada a profesionales sobre cursos de inglés realizados
Cursos de inglés realizados
Nombre:__________________________ Edad <20, 20-45, >45
1. ¿Cuál es tu perfil o sector profesional? (hostelería, automoción, turismo…) 2. ¿Qué puesto ocupas? (contable, administrativo, técnico…)
3. Nombre y tipo de curso de inglés que has realizado tras finalizar la educación obligatoria (inglés general, inglés de los negocios…)
4. ¿Qué modalidad has seguido? (presencial, semipresencial, virtual, teleformación…)
5. ¿Qué herramientas has utilizado? (plataforma virtual, libro, CD-ROM, tutor personal, internet…)
6. ¿En qué empresa de formación o institución has realizado el curso?
7. ¿Quién ha gestionado el curso? (la CEOE, un sindicato, tu empresa…)
8. ¿Por qué decidiste estudiar inglés? (para utilizarlo en el trabajo, para obtener un certificado, …)
9. ¿Por qué seleccionaste este curso en particular? (porque era gratuito, porque permitía realizarlo de forma autónoma …)
10. Opinión personal: descripción del grupo, nivel, problemas detectados, etc.
La encuesta, realizada principalmente por correo electrónico, por teléfono y a
modo de entrevista personal con un diseño transversal, se ha llevado a cabo
en un periodo de tiempo único comprendido entre junio 2007 y diciembre
2010. Este cuestionario de tipo no probabilístico (Malhotra, 2004:320), se ha
realizado, según nuestro juicio y conveniencia, a una población que
consideramos representativa fijada en cien personas, con un perfil
profesional o académico en el territorio nacional.
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
214
Los datos de la encuesta reflejan que un 10% de la población total no se
encuentra en el sector profesional y académico activo39 y un 25% afirma
haber recibido otro tipo de formación. Para delimitar el curso de inglés que
estudian los encuestados, se ha agrupado a los profesionales por sectores a
fin de reflejar todas las ramas de actividad económica. De acuerdo con lo
explicado en el capítulo primero por autores como Lam Kam-Mei y Halliday
(2002:11), por ejemplo, consideraremos que una vez asumido que el
conocimiento del inglés es una condición casi indispensable para el éxito
profesional, un trabajador de cualquier ámbito puede tener motivos para
estudiar inglés de los negocios de forma virtual, que es el motivo que nos
ocupa, ya que dentro de cada sector se puede necesitar aprender esta
lengua para comerciar en el exterior, exportar, comunicarse con clientes
extranjeros, etc.
Los porcentajes reflejados en el gráfico 5 sobre el sector profesional al que
pertenecen los cien profesionales encuestados, sin tener en cuenta al 35%
citado de población considerada no profesionales, o que no han realizado
ningún curso de inglés, son los siguientes: agricultura, ganadería y pesca
(ganaderos y agricultores) 2%, industria (empleados de empresas
madereras, de fabricación de automóviles, producción de maquinaria o
equipos técnicos, etc.) 10%, construcción (constructores, arquitectos e
ingenieros, agentes inmobiliarios, etc.) 10%, sector energético (técnicos de
electricidad y combustibles, etc.) 1%, comercio (comerciales, vendedores,
negociantes, etc.) 7%, transporte, almacenamiento y comunicaciones
(responsables y técnicos de logística, conductores, etc.) 6%, tecnologías de
la información y la comunicación (técnicos informáticos, programadores, etc.)
10%, turismo (hoteleros, camareros, etc.) 10%, sector financiero (banqueros,
contables, financieros, etc.) 5% y otros (servicios, administración pública,
medicina, educación…) 4%:
39 Nota: A pesar de que algunos de los profesionales encuestados no se encuentran ya en activo, serán considerados en esta investigación ya que facilitan datos sobre el tipo, modalidad, etc. de curso de inglés de los negocios que realizaron.
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
215
Gráfico 5. Ámbito profesional al que pertenece la población encuestada
Como refleja el gráfico 6 y hemos aclarado, de los cien encuestados un 35%
corresponde a las personas que no se encuentran en el sector profesional y
académico activo o que han realizado otro tipo de formación. El 16% refleja el
porcentaje de población que ha seguido un sistema de enseñanza-aprendizaje
presencial de inglés general, que incluye, principalmente, a trabajadores del
sector servicios como la medicina, la educación y funcionarios de la
administración pública. Del total de los encuestados, hemos de mencionar que
un 37% ha estudiado inglés en la Escuela Oficial de Idiomas (EOI), ya que es
de carácter gratuito, presencial y emite un certificado oficial, según han
indicado. No consideraremos este tipo de formación debido a que, a pesar de
ser la que estudia un alto porcentaje de profesionales de cualquier ámbito y
sector, y hasta la fecha es presencial, no desarrolla el aprendizaje autónomo,
no utiliza las TIC, ni se centra en el inglés para fines específicos. Para la
clasificación se tendrán en cuenta únicamente el 12% que ha realizado cursos
de inglés de los negocios y/o que se han formado con cursos de inglés a
distancia haciendo uso de las TIC, que son las cuestiones que nos conciernen,
llegando finalmente a una selección final de cursos representativos por sector
profesional, por tipo de curso realizado (inglés general o inglés de los negocios)
y modalidad (presencial, semipresencial o a distancia).
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
216
35%
16%
37%
12%
No profesionales/ no han estudiado inglés
Cursos presenciales de inglés general
Cursos presenciales de inglés general en la
EOI
Cursos de IN a distancia
CURSOS REALIZADOS POR LA POBLACIÓN ENCUESTADA
Gráfico 6. Cursos que ha realizado la población encuestada
La tabla 19 muestra los cursos de inglés de los negocios a distancia y
asistidos por las TIC según modalidad y tipo de formación, clasificados por
ámbito profesional o sector, a falta de ejemplos de los sectores agricultura,
ganadería, pesca y energía ya que sus exponentes son minoritarios y no han
realizado cursos de inglés de los negocios ni a distancia. El resto de la
información (herramientas utilizadas, motivo para estudiar inglés y razón por
la que seleccionaron un curso en particular) es la mencionada por el
profesional, que en muchos casos desconocía la empresa de formación e
institución gestora y ha tenido que ser identificada posteriormente mediante
una búsqueda indirecta de datos en internet, o bien facilitada por la propia
empresa. La selección incluye empleados en diferentes áreas como las
finanzas, la administración, la contabilidad, etc. con diferentes grados de
responsabilidad; ya que hay desde técnicos, a puestos intermedios o
directivos:
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
217
Tabla 19. Cursos de IN a distancia realizados en el ámbito profesional Ámbito Profe-sional
o sector
Tipo y Curso
Modali-dad
Herra-mien-
tas
Em-presa
de forma-ción
Institución gestora
Motivo por el que
estudia inglés
Razón para la selec-
ción de este
curso Adminis-trativo Maderera (sector industria)
Curso inglés negócios Tell Me More
Distancia CD-ROM Tutor personal on-line
Acade-mia Élogos
UNION EUROPEA fondo social europeo, INEM, Fundación Tripartita
Forma-ción continua
ND
Directivo Cons-tructora (sector cons-trucción)
Curso Inglés Empresa-rial
e-learning
Platafor-ma, Tutor personal, manual, CD
CEOE CEOE Forma-ción continua
Gratuidad, autonomía
y certificado
Técnico Progra-mador Informáti-co (sector TIC)
Curso inglés porfesional English Pro
Virtual Libro, CD-ROM, internet Multimedia
Ningu-na
El País, Telefónica
Comu-nicación profe-sional a nivel internacional
Autonomía e inclusión de herramien-tas concretas para el aprendiza-je
Contable Inversio-nes Inmobi-liarias (sector Financie-ro)
Curso inglés general
On-line Platafor-ma virtual, Tutor on-line material envíado por correo electrónico
IFE Virtual
Cámara de Comercio
Comu-nicación profe-sional a nivel interna-cional y manejo de herra-mientas de trabajo
Gratuidad y
autonomía
Contable Hostele-ría (sector turismo)
Curso: inglés negocios Business English in 30 days
A distan-cia
Libro, CD y tutor (telefóni-co y por correo electró-nico)
Océano Idiomas
FORCEM- CEOE
Comu-nicación profe-sional a nivel interna-cional y manejo de herra-mientas de trabajo
Gratuidad y
autonomía
Ténico Automo-ción (sector industria)
Curso inglés laboral
Presen-cial
Profesor, libro de texto
ESM FORCEM Manejo de herra-mientas de trabajo
Gratuidad, proximi-dad y certificado
Respon-sable Calidad (sector servicios)
Curso inglés empresarial
Pre-sencial
Profesor y libro de texto
Acade-mia Univer-sal
CEOE Comu-nicación profesio-nal a nivel interna-cional
Gratuidad, certificado
y Proximi-dad
Vendedor (sector comercio)
Curso inglés general
Semi-presen-cial
Libro Tutor CD-ROM Herra-
Wall Street
Wall Street Promo-ción interna
Autonomía y
certificado
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
218
mientas Multime-dia
Respon-sable exporta-ción aparatos aire acondi-cionado (sector industria)
Curso inglés general Talk to me
A distan-cia
CD-ROM Ningu-na
ND Comuni-cación profe- sional a nivel interna-cional
Gratuidad y
autonomía
Técnico en Restau-ración obras de arte (sector servicios)
Curso inglés general
e-learning
Plata-forma, tutor, manual, CD
Grupo FEMXA
FORCEM Comuni-cación profe-sional interna-cional y manejo de herra-mientas de trabajo
Gratuidad y
autonomía
De acuerdo con los datos obtenidos40 los cursos que realizan los
profesionales que estudian inglés en diferentes sectores empresariales son a
distancia en un 70%, semipresenciales en un 10% y presenciales en un
20%, según se expone en el gráfico 7. Estos datos difieren de los ofertados
por las empresas, que proponen cursos presenciales en un 50%, según
refleja el gráfico 2. Esta diferencia expresa el hecho de que los profesionales
dan prioridad a la autonomía en el aprendizaje, motivo por el cual elijen
cursos a distancia bajo diferentes nomenclaturas (e-learning, curso virtual,
on-line). Aunque en el capítulo 4, apartado 2.2 se explica y se lleva a cabo
una distinción entre estas formas de educación virtual, como indican Mir et.
al (2003:20), todas se pueden considerar una etapa de la educación a
distancia y utilizan las nuevas tecnologías como soporte de contenidos y
comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje debido a su
flexibilidad en el tiempo, espacio y contenido.
40 Los datos se representarán en porcentajes a fin de facilitar su descripción.
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
219
20%
10%
30%10%
10%
20%
MODALIDAD DE CURSOS DEMANDADOS POR LOS PROFESIONALES
Inglés Presencial
Inglés semi‐presencial
Inglés a distancia
Inglés on‐line
inglés virtual
e‐learning
Gráfico 7.Modalidad de cursos demandados por los profesionales
Los datos sobre el tipo de curso escogido por los profesionales también
difieren de los que ofrecen las compañías reflejados en el gráfico 4, ya que,
si bien las empresas proponen cursos de inglés general en un 80%, un 40%
de los profesionales encuestados eligen cursos de inglés general y un 60%
inglés de los negocios (gráfico 8). Una vez más hemos de resaltar que,
aunque los cursos de inglés de los negocios del mercado aparecen con
diferentes nombres (Professional English, Business English, Inglés en el
ámbito laboral, etc.) por motivos de mercadotecnia, todos pueden
encuadrarse dentro del concepto inglés de los negocios acuñado por Alcaraz
Varó (2000), como explicábamos en el primer capítulo (véase apartado
1.1.5).
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
220
Gráfico 8. Tipos de cursos demandados por los profesionales
La mayoría de los encuestados considerados profesionales no activos y los
profesionales que estudian inglés general presencial han especificado que
necesitan aprender este idioma para poder comunicarse de forma oral cuando
viajan, para mejorar la comprensión auditiva (por ejemplo en canciones, vídeos,
etc.) y por escrito para poder leer textos de internet, periódicos o libros. En
cuanto a la necesidad que alegan los profesionales de estudiar inglés de los
negocios o a distancia, las respuestas que se han obtenido y se reflejan en el
gráfico 9, son en su mayoría (un 40%), para poder comunicarse a nivel
internacional en el trabajo, ampliar o mejorar su vocabulario a la hora de hacer
presentaciones y demostraciones formales en las filiales, o para poder
comunicarse con clientes de otros países y poder negociar, vender, mantener
reuniones o hablar por teléfono. Un 30% de los profesionales ha señalado que
aprende inglés para poder utilizar herramientas de trabajo como programas
(informáticos, de automoción, maquinaria, etc.) o documentos (correos
electrónicos, faxes, informes, etc.) que han de ser gestionados en este idioma.
Sólo un 20% ha señalado que estudia inglés para continuar formándose o
reciclarse, o para mejorar la comprensión y la expresión oral y escrita en este
idioma. Finalmente un 10% aprende por otros motivos como la promoción
interna.
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
221
40%
30%
20%10%
NECESIDADES ESPECÍFICAS PARA ESTUDIAR INGLÉS
Comunicación profesional a nivel internacionalManejo de herramientas/programas laboralesFormación continua
Otros
Gráfico 9. Necesidades específicas de los profesionales que han estudiado inglés de los negocios y/o a distancia
Como podemos comprobar en el gráfico 10, una de las razones por las que
los encuestados elijen un curso en particular es para obtener un certificado
que acredite sus conocimientos (21%). Además, los cursos se seleccionan
debido a la autonomía en el aprendizaje que confieren (26%), de ahí que los
cursos preferidos por los profesionales sean a distancia, así como por su
gratuidad (37%), ya que como hemos indicado en el punto 6.3 y se refleja a
continuación en el gráfico 11, la mayoría de los cursos suelen ser
subvencionados. Otros motivos son, además de los no especificados, por la
proximidad de la institución en la que se imparte el curso del domicilio laboral
o familiar (11%) y, finalmente, porque el curso incluye alguna herramienta de
enseñanza-aprendizaje específica como puede ser la de reconocimiento de
voz, o la necesidad de utilizar este idioma en un futuro (5%).
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
222
37%
26%
21%
11% 5%
RAZONES PARA ELEGIR UN CURSO DE INGLÉS ESPECÍFICO
Gratuidad
Autonomía
Certificación
Proximidad
Gráfico 10.
Razones para elegir un curso de inglés específico
De acuerdo con la información obtenida y sintetizada en el gráfico 11, la gran
parte de los trabajadores que se forman por cuenta propia lo hacen de forma
subvencionada por las instituciones mencionadas en el apartado 6.3, que
son las organizaciones sindicales, la CEOE, la CEPYME y la Cámara de
Comercio, la mayoría normalmente co-financiadas por el Fondo Social
Europeo o el SEPECAM a través de la Fundación Tripartita. Tan sólo un
10% elije y realiza cursos en la propia entidad gestora (por ejemplo, la
CEOE), lo que implica la tramitación por parte del empleado de la
subvención. La mitad de los profesionales realizan los cursos en empresas
de formación locales (Academia Élogos, Océano Idiomas, Academia
Universal, ESM, Wall Street). Sólo un 20% lleva a cabo cursos virtuales
(Grupo FEMXA, IFE Virtual) gestionados por las citadas entidades
nacionales y un 20% realiza cursos no subvencionados de forma
independiente. Estos cursos, elegidos y realizados de forma autónoma,
suelen estar normalmente acreditados, publicados o patrocinado por
empresas pertenecientes a grandes grupos, como por ejemplo Ediciones El
País S.L, Telefónica S.A o Banco Español de Crédito S.A (Banesto).
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
223
50%
20%
10%
20%
TIPO DE FORMACIÓN QUE RECIBEN LOS PROFESIONALES
Formación subvencionada en empresas locales
Formación subvencionada en empresas virtuales
Formación subvencionada en entidades gestoras
Formación no subvencionada
Gráfico 11. Tipo de formación que reciben los profesionales
Entre las herramientas utilizadas en los cursos de inglés demandados figura,
principalmente, la de un profesor/tutor y un manual o libro de texto, en el
caso de los cursos presenciales, que incluye un CD-ROM en los
semipresenciales. En los cursos a distancia, las herramientas básicas son un
libro, o contenidos similares a los del libro, un CD-ROM (a veces incluyen
también un DVD), un tutor personal y un número de teléfono de asistencia o
dudas. Los cursos virtuales constan de las mismas herramientas que los
cursos a distancia pero emplean diferentes sistemas multimedia –como el de
reconocimiento de voz- y utilizan internet para participar en foros o para
enviar correos electrónicos a los tutores. Los cursos on-line o de e-learning
utilizan todas las herramientas indicadas con anterioridad y una plataforma
virtual que sustituye al libro de texto. Todos los cursos de inglés de los
negocios que realizan los profesionales incluyen tutor y libro o manual
virtual. Además, como muestra el gráfico 12, las herramientas tecnológicas
de asistencia en este tipo de cursos son el CD-ROM en un 7% de los cursos,
internet en más de la mitad de los cursos, el correo electrónico y el teléfono
de asistencia o dudas en un 3% cada uno y programas con herramientas
multimedia (4%). Sólo un 3% de los cursos se realizan a través de
plataforma virtual.
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
224
Gráfico 12.
Herramientas utilizadas en los cursos de IN que realizan los profesionales
Como se puede observar, casi ninguno de los cursos ofrece actividades y
recursos on-line, ni propone la utilización de redes sociales, mundos virtuales,
revistas on-line, Blogs o Podcast para el aprendizaje. Estas herramientas son
las utilizadas en algunos cursos de inglés de los negocios que ofertan grandes
editoriales como se explica a continuación.
6.5 Materiales académicos de inglés de los negocios con recursos virtuales
Además de los mencionados por las empresas y la población encuestada, otras
fuentes secundarias como son los libros reflejan que hay otro tipo de cursos
que podemos considerar académicos -ya que están diseñados para impartirse
en centros oficiales de enseñanza- y se centran exclusivamente en el inglés de
los negocios. Existen grandes editoriales a nivel europeo como MacMillan,
Cambridge, Longman-Pearson, Cornelsen, Thomson, Oxford, etc. que ofrecen
una serie de materiales para el aprendizaje del inglés de los negocios basados
en un libro de texto y recursos virtuales que reúnen casi todas las
características pedagógicas, metodológicas y técnicas señaladas en los
campos de las TIC (como plataforma virtual, uso de páginas web, diccionarios
on-line, etc.) y del IFE (especialización en el inglés de los negocios, inglés
internacional para su uso en la oficina, inglés para reuniones, hablar por
teléfono, etc.) que hemos descrito en los capítulos primero y tercero.
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
225
A continuación se ofrece un esquema de los cursos de IN más populares
según la información facilitada por las editoriales en sus diferentes
publicaciones, en catálogos y en la web:
Tabla 20. Ilustración de materiales académicos de IN con recursos virtuales
CURSOS DE IN RECURSOS ON-LINE UTILIZADOS
MATERIAL EMPLEADO
Ed. Cambridge - Business Benchmark (I,II,III)
-Apoyo On-line para profesores: -Material adicional en la web: http://peo.cambridge.org/ (Professional English Online): -Recursos de especialistas de ELT (English Language Teaching) -Blog actualizado -Pod & Vodcasts para escuchar tópicos en Podcasts de conocidos profesionales de los negocios -Jargon Busten: jerga actualizada de los negocios
-Libro/Workbook -Audio CD -CD-ROM
Ed. Cornelsen41 -Business English -Business English On-line ** -International English for office communication (I,II,III Levels) -International Express (I,II,III) -Business Focus (I,II) -Business Vision -Head for Business (II,III) -Business one:one (0,I) -Basis for Business (I,II,III) -Business English Certificate
-Material adicional en la web:: http://www.cornelsen.de/eb/1.c.1120872.de -Programa específico gestionado por profesores -Selección de direcciones útiles de internet -Ayuda al profesor para la preparación de clases -BE News-letter -Programa: Word of the week -Envío de ofertas y consejos (tips) -Marcadores **On-line service con textos y hojas de ejercicios, e ideas de clase (Basis for Business)
-Libro + CD / DVD (algunos)
Ed. Longman-Pearson -Global Links -Intelligent Business -Market Leader -Lifestyle (I,II,III y IV)
-Diccionario on-line -webs con hojas de ejercicios, actividades interactivas, materiales de apoyo, tests. -Recurso “Skill-Pills”, envío de videos cortos de IN al teléfono o al PC (Intelligent Business) -Software para pizarra interactiva (Lifestyle)
-Libro/Workbook -Video DVD -CD-ROM
41 Esta editorial no tiene distribuidor en España
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
226
Ed. MacMillan a)The Business (I,II,III) b) In-Company c) The Business English Handbook d) Essential Business Grammar, Business Grammar Builder, Business Builder e)MacMillan Professional
-Plataforma: MacMillan English Campus -Material adicional en la web: www.businessenglishonline.net - diccionario on-line y apoyo gramatical -In-Company ofrece on-line :
-lecciones electrónicas semanales
-Guías web -Respuestas -Lista de palabras…
-Libro + DVD-ROM (Workbook interactivo) -Libro + CD-ROM de auto-estudio y evaluación. -Libro + CD-ROM -Libro + Audio CD
Ed. Oxford -International Express (series) -English for Meetings, Telephoning, Customer Care, Socializing, Marketing & Advert.
ND -Libro -CD -Multi-ROM para práctica interactiva de frases útiles, vocabulario y comunicación, -Lenguaje especializado -Extractos de audio reales
Ed. Thomson -Best Practice (4 levels) -Professional English Series -English for Professional Success -English for Business -New Business Matters -Business Language practice.
-Inglés adicional On-line -Programa adicional My ELT, en el que un profesor gestiona el curso on-line.
-Libro/Workbook -Audio CD /Cassettes -CD-ROM de evaluación
Fuente: Elaboración propia
Algunos de los cursos impartidos por estas grandes editoriales
especializadas en la enseñanza de lenguas para fines específicos, en
concreto para el inglés de los negocios o cualquiera de sus ámbitos
(economía, finanzas, marketing, etc.) cuentan con una plataforma creada y
diseñada por el mismo grupo (MacMillan) y se apoyan, además del libro y de
un CD-ROM/DVD, en diferentes recursos de internet como es la existencia
de páginas web actualizadas con diferentes recursos, actividades y noticias
on-line para profesores y alumnos (MacMillan, Cornelsen, Cambridge,
Longman) o el uso de un diccionario on-line (Longman, MacMillan) y juegos
interactivos (Longman, Oxford). Algunas editoriales cuentan con un Blog que
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
227
facilita información actualizada y permite la práctica del idioma y
colaboración, y un Podcast para realizar ejercicios de audio (Cambridge).
Cursos como Intelligent Business de Longam, cuentan incluso con un
servicio de envío de vídeos cortos sobre temas de IN a teléfonos inteligentes
o al ordenador.
De acuerdo con algunas editoriales de inglés profesional como MacMillan
(2010), estas ediciones están diseñadas para impartirse en centros
educativos a profesionales o estudiantes de ciclos formativos o enseñanza
superior especializada en el mundo de los negocios en modalidad
presencial, y disponen de recursos TIC para realizar actividades
complementarias de forma autónoma. Otros libros como el Business
Benchmark de Cambridge, In-Company de MacMillan o Intelligent Business
de Longman se imparten en el ámbito universitario a estudiantes de
Administración y Dirección de Empresas o Turismo, y los materiales Lifestyle
de Longman revisan aspectos sobre el entorno laboral y están dirigidos a
profesionales.
Son pocos sin embargo, a juzgar por los sondeos y el estudio de campo
realizado, los profesionales que reciben estos cursos y lo realizan de forma
independiente on-line. Como hemos reflejado en los apartados 6.2 y 6.4, ni
las empresas suelen utilizar este tipo de editoriales en los cursos ofertados a
los empleados, ni los profesionales eligen estos cursos por su cuenta. Este
tipo de cursos está enfocado, principalmente, a estudiantes de inglés de los
negocios o a los que se preparan para entrar en el mundo laboral al que se
refieren Ellis y Johnson (1994) en el primer capítulo (apartado 1.1.4) dentro
del programa de estudios de un curso académico para la consecución de un
certificado de estudios formativo medio, superior, grado o máster.
6.6 Cursos virtuales de inglés de los negocios ofrecidos en internet
Si realizamos una búsqueda indirecta para recopilar datos secundarios en
internet a fin de obtener datos secundarios sobre el aprendizaje de inglés de
los negocios on-line hay, además de los mencionados, una serie de cursos
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
228
normalmente más cortos que se pueden contratar y llevar a cabo de forma
autónoma directamente por internet. Como se indica en sus mismas fuentes
de datos comerciales, éstos suelen estar dirigidos a profesionales o
estudiantes que quieren adquirir conocimientos de lengua inglesa en el
ámbito de los negocios y aprender desde casa o de forma autónoma.
Pueden encontrarse multitud de cursos realizando una búsqueda en internet,
algunos ejemplos son los siguientes:
Tabla 21. Ilustración de cursos de IN on-line ofrecidos en internet Cursos IN on-line
ofertados en internet
CONTENIDO Y MATERIAL
Bureau Veritas (www.bureauveritasformacion.com) -Inglés de negocios
- Aula virtual: apoyo tutorial activo y personalizado. - Contenidos multimedia del curso en formato web, con textos, gráficos, animaciones, videos y otros recursos didácticos. - Apoyo de un profesor por correo electrónico.
La Mansión del Inglés (www.mansioningles.com) -Inglés comercial y de negocios
- Inglés general on-line gratuito y oferta de un curso de inglés de los negocios contratado en la web. - Foro, Chat, diccionario on-line, etc. - CD-ROM.
Curso-inglés.com (www.curso-inglés.com) -Inglés Comercial
- Gramática, listening, ejercicios, tests, traductor on-line, etc.
Englishtown Private Teacher (www.englishtown.com) -Business English
- Herramientas de aprendizaje on-line: Flashcards, traductor, libreta de vocabulario y laboratorio de pronunciación. - Tutor nativo para conversar en tiempo real.
NetLanguages (www.NetLanguages.com) -English for Work
- Práctica del idioma con noticias on-line. - Ejercicios interactivos. - Tutores personales por teléfono y correo electrónico.
Fuente: Elaboración propia
Según indican los propios editores, estos cursos están dirigidos
mayoritariamente a profesionales o estudiantes que quieren aprender o
mejorar su inglés en el ámbito laboral de forma particular, a veces con la
intención de presentarse posteriormente a un examen de nivel para obtener
un certificado.
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
229
El material que utilizan estos cursos, centrados en el inglés de los negocios,
se basa principalmente en la realización de actividades propuestas en una
plataforma virtual, en CD-ROM o por internet, con el apoyo y seguimiento de
un tutor personal por teléfono y correo electrónico; por lo que hacen uso de
las TIC y del aprendizaje autónomo, algunos incluso facilitando la formación
colaborativa al incluir foros, conversaciones en tiempo real o la práctica de
idioma con noticias en red.
No obstante, a juzgar por los datos obtenidos en las encuestas del apartado
6.4, la realización de estos cursos a título personal no está muy
generalizada, ya que, aunque facilitan el aprendizaje autónomo, la mayoría
de los profesionales prefieren cursos subvencionados, obtener una
certificación oficial (esto es, proveniente de una institución o centro de
enseñanza sufragada con fondos públicos y dependientes del Estado o una
entidad territorial, según la RAE, 2001) y formarse en academias locales o
virtuales, pero gestionados por entidades acreditadas, como confirman los
gráficos 10 y 11.
6.7 Selección de cursos virtuales de inglés de los negocios
La investigación de mercado exploratoria descriptiva llevada a cabo en este
capítulo basándonos en autores como Malhotra (1994 y 2004), Barry y
Zikmund (2008) mediante la utilización de herramientas tanto cualitativas
como cuantitativas y la consulta de datos primarios y secundarios, nos ha
proporcionado información valiosa sobre la muestra de cursos más
apropiada para nuestro propósito.
En virtud de los datos obtenidos y teniendo en cuenta los cursos que
realizan los profesionales y ofertan las empresas en el ámbito nacional en la
actualidad, para este trabajo seleccionaremos tres cursos enfocados al
inglés de los negocios que se lleven a cabo a distancia utilizando TIC a
modo de muestra para evaluarlos de acuerdo a los criterios seleccionados.
Estos cursos se corresponderían con los que se ofrecen en el ámbito laboral
citados en el apartado 6.2 de este capítulo, con los que gestionan las
empresas de formación y las instituciones gestoras del punto 6.3, y los que
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
230
realizan los profesionales de forma autónoma reflejados en el apartado 6.4.
De entre los cursos seleccionados, proponemos:
-English Pro: inglés práctico para profesionales, al que nos referiremos
como English Pro de aquí en adelante, al ser un curso centrado en el inglés
de los negocios a distancia que realizan los profesionales de forma virtual.
-Tell Me More (Inglés negocios), por ser uno de los cursos de aprendizaje
de inglés por teleformación que ofrecen algunas de las principales
compañías nacionales.
-CEOE Inglés Empresarial, ya que es un curso de inglés enfocado a los
negocios ofertado por la CEOE que se realiza de forma virtual y autónoma
por medio de una plataforma.
La razón principal que nos ha llevado a seleccionar estos cursos es, de
acuerdo con los datos obtenidos en el estudio de campo realizado y hemos
expuesto en el gráfico 6, que están encuadrados dentro del 12% de los
cursos de inglés de los negocios a distancia que utilizan las TIC.
Los cursos académicos de IN, aunque cuentan con el apoyo de buenos
recursos TIC para la enseñanza, han sido desestimados al ser meramente
presenciales, al igual que los cursos que se ofertan por internet, ya que no
existe exponente de ningún curso realizado de esta manera.
El gráfico 13 resume los programas válidos según los datos reflejados en la
tabla 19 realizados en el ámbito profesional descartando los cursos
presenciales y de inglés general. Como se detalla abajo, sólo estos tres
cursos (English Pro, CEOE Inglés Empresarial y Tell Me More) se realizan
bajo los parámetros considerados en esta investigación representando el 3%
de cursos efectivos; es decir son cursos virtuales de inglés de los negocios
realizados a distancia.
De esta manera, el 2% de los materiales (Inglés Laboral ESM y CEOE Inglés
Empresarial) se han desestimado porque son de inglés presencial y no
hacen uso de TIC. De forma similar, otro 2% de los cursos (Business English
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
231
in 30 days y Talk to me), si bien incluyen contenidos de inglés de los
negocios, la principal herramienta tecnológica que utilizan es el CD-ROM, lo
que nos parece una escasa representación de la utilización de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza al no
utilizar internet, plataforma ni otras herramientas multimedia. Finalmente un
3%, que son los cursos de la Cámara de Comercio, los de Wall Street o los
promovidos por el FOREM, a pesar de que han utilizado herramientas TIC
como plataformas virtuales o diversas herramientas multimedia, no se
centran en el inglés de los negocios.
3% 2% 2% 2% 1%
90%
IN on‐line IN a distancia con CD‐ROM
IN presencial Inglés general on‐line
Inglés general semi‐presencial
Inglés general presencial
SELECCIÓN DE CURSOS VIRTUALES DE INGLES DE LOS NEGOCIOS A DISTANCIA
Gráfico 13. Selección de cursos virtuales de IN a distancia
Con respecto a la última pregunta del cuestionario reflejado en la tabla 18
sobre la opinión personal de los cursos de IN realizados, que hace referencia
a cuestiones como los problemas detectados en el curso o las diferencias
culturales entre el idioma materno y la lengua objeto de estudio, hemos de
anotar que ningún usuario ha expresado diferencias relevantes. Los
encuestados no han mencionado que exista un contraste cultural excesivo
entre la lengua materna y la L2, ni tampoco en la forma de expresarse o
redactar en inglés. Sí se ha manifestado, no obstante, la falta de motivación
en la realización de algunos cursos debido al inadecuado nivel del mismo o a
la inexistencia de una prueba inicial de nivel.
A continuación procedemos a la descripción y evaluación de los cursos
seleccionados de acuerdo con los criterios citados en el capítulo 5. La
realización de esta evaluación nos permitirá resolver las hipótesis planteadas
CAPÍTULO 6 Investigación de mercado, revisión y selección de cursos virtuales de IN
232
y concluir si las TIC facilitan realmente la adquisición de una lengua, si la
enseñanza a distancia o semipresencial entraña dificultad para el
aprendizaje del inglés de los negocios, y si los cursos de inglés de los
negocios asistidos por las nuevas tecnologías que se ofertan en la
actualidad proporcionan los mecanismos apropiados para la enseñanza de
una lengua extranjera.
CAPÍTULO 7 Descripción de muestras de cursos virtuales de IN
CAPÍTULO 7
DESCRIPCIÓN DE MUESTRAS DE CURSOS VIRTUALES DE INGLÉS DE LOS NEGOCIOS
Introducción
En este capítulo se lleva a cabo la descripción de los tres cursos de inglés
de los negocios virtuales seleccionados en esta investigación: Professional
English o English Pro, Tell Me More, y CEOE Inglés Empresarial. Esta
revisión nos permitirá obtener una visión general de cada material, así como
de otros aspectos como los objetivos, las herramientas, los contenidos y las
actividades que los integran, sus editores, a quién están dirigidos, la
temporalización, si disponen de tutorías, modo de realización, etc. con el
propósito de realizar, en el octavo capítulo, un análisis detallado de los
mismos desde el punto de vista de los campos revisados (el IFE, las TIC y la
autonomía en el aprendizaje) y comprobar si se adecuan a los principios y
teorías metodológicas que los definen.
7.1. Descripción del curso English Pro
English Pro: inglés práctico para profesionales es un curso editado por El
País S.L y patrocinado por Telefónica que se adquiere en entregas
semanales con el periódico El País. Este curso ofrece teoría y práctica,
además de numerosos recursos con técnicas, trucos y expresiones que
permiten aprender a comunicarse correctamente de forma oral y escrita en el
inglés del ámbito laboral. Consta de un DVD, un CD-ROM multimedia,
acceso on-line con ejercicios en la Web, y veinte fichas y libros de
seguimiento, cada uno correspondiente a una unidad y a un tema diferente.
Los ejercicios adicionales propuestos en la web permiten practicar lo
aprendido y sirven de ayuda para preparar el examen TOEIC (Test of
English for International Communication). El CD-ROM ofrece ejemplos
prácticos para escuchar, hablar, escribir practicando los conocimientos
CAPÍTULO 7 Descripción de muestras de cursos virtuales de IN
234
adquiridos; el DVD muestra vídeos con simulaciones de situaciones
laborales. Los libros, ofrecidos en veinte entregas semanales junto con el
DVD y el CD ROM, tratan los siguientes temas: Tabla 22. Temas incluidos en las entregas del curso English Pro
1. Meetings (reuniones) 2. Socialising (relaciones sociales) 3. On the telephone (en el telefono) 4. Letters, faxes and emails (cartas, faxes, correos electrónicos) 5. Presentations (presentaciones) 6. Travel (desplazamientos, viajes) 7. Sales (ventas) 8. Negotiations (negociaciones ) 9. Looking for work (búsqueda de trabajo) 10. Getting the job (obteniendo el trabajo) 11. Company talk (conversaciones en una compañía) 12. Operations (operaciones) 13. Economics (economía) 14. Innovation (innovación) 15. Marketing (comercialización) 16. Career (carrera) 17. Mergers and acquisitions (fusiones y adquisiciones) company organization (organización de la empresa) 19. Banking and finance (banca y finanzas) 20. International trade (comercio internacional)
Por otra parte cada ficha, entregada diariamente con el periódico, se centra
en un tema específico y proporciona vocabulario, palabras clave,
curiosidades lingüísticas y una situación práctica de cada tema, que son los
siguientes: Tabla 23. Temas incluidos en las fichas del curso English Pro
1. Meetings 2. Negotiations 3. Job applications and CV's 4. Business meals 5. Workplace setting 6. Product sales 7. Quality control 8. Stations and airports 9. Purchasing 10. Invoicing and billing 11. Accounting 12. Office documents 13. Complaints 14. Travel announcements 15. Recruiting 16. Job advertisement 17. Contracts 18. Advertising and Marketing 19. Research 20. Product development 21. Banking and finance 22. Hotels
CAPÍTULO 7 Descripción de muestras de cursos virtuales de IN
235
Las actividades son variadas y consisten en ejercicios de unir frases o
palabras, de rellenar huecos, de seleccionar una frase pinchando la opción
correcta, de escuchar y repetir frases, de escuchar y responder cuestiones y
ejercicios orales, como ilustran las figuras 12 y 13:
Figura 12. Ilustración de la estructura de las unidades del curso English Pro
Figura 13. Ilustración de tipos de ejercicios incluidos en el curso English Pro
En el CD ROM se explica la estructura de las lecciones, que constan de una
introducción, un vídeo, ejercicios y una evaluación al respecto:
CAPÍTULO 7 Descripción de muestras de cursos virtuales de IN
236
Figura 14. Estructura de las unidades del curso English Pro
El DVD se centra en varios temas específicos y consta de una introducción
explicada de forma oral por el profesor y transcrita con el índice de la unidad
y las unidades que tratan un tema determinado, así como ejercicios
variados:
Figura 15. Ilustración de un tema del curso English Pro con introducción, unidades y ejercicios
CAPÍTULO 7 Descripción de muestras de cursos virtuales de IN
237
Según indica la editorial, el curso está dirigido a profesionales de diferentes
sectores, con conocimientos medios o intermedios de la lengua inglesa, que
necesiten una formación especializada en el inglés de los negocios y trabajar
de forma autónoma.
Este curso está validado por ETS GLOBAL, creadora de TOEIC y TOELF,
ofreciendo la oportunidad de conseguir un descuento sobre el coste de
derecho a examen del TOEIC (Test Of English for Internacional
Communication) durante el período que dura la colección de English Pro.
7.2. Inglés de los negocios Tell Me More (Curso B)
El curso de inglés de los negocios Tell Me More es una acción formativa
desarrollada por CONFEMADERA, financiada por el Instituto Nacional de
Empleo y cofinanciada por el Fondo Social Europeo. La empresa encargada
de impartirlo es Élogos, consultora de formación que ofrece cursos a
distancia con o sin apoyo e-learning, subvencionados al 100% a
profesionales y empresas. El curso está dirigido al personal de la pequeña
y/o mediana empresa (directivos, mandos intermedios, técnicos,
trabajadores cualificados, trabajadores no cualificados) con conocimientos
medios de la lengua inglesa que necesiten una formación especializada y
adquirir un nivel avanzado de inglés para el desempeño de su puesto de
trabajo en situaciones profesionales comunes.
El curso consta de un DVD/CD-ROM con unidades para la práctica de la
lengua inglesa (Tell Me more Training), un CD de Business English y otro de
material adicional inglés de los negocios junto con un manual de
instrucciones y unos auriculares con micrófono. Se realiza a distancia por e-
learning en doscientas sesenta y cuatro horas siguiendo una fecha de
comienzo y de finalización, aunque se marcan cuatro plazos para la entrega
de las respuestas de las evaluaciones de seguimiento y del cuestionario de
evaluación. Para realizar los test de seguimiento se debe acceder al portal
de Educalogos http://confemadera.educalogos.net utilizando unas claves de
CAPÍTULO 7 Descripción de muestras de cursos virtuales de IN
238
acceso. El curso pone a disposición una serie de tutorías: un servicio de
atención directa al alumno para resolver dudas, un tutor asignado a cada
curso encargado de hacer el seguimiento del curso y contestar a las
preguntas del estudiante y un tutor informático para las incidencias técnicas.
Se puede contactar por teléfono de 9:00 a 18:00 horas o por correo
electrónico y postal.
Figura 16. Esquema del curso Tell me More con acceso a las unidades, tests y tutorías
Una vez superados los objetivos generales, que son dominar el lenguaje
comercial que permita a los participantes desenvolverse en situaciones
cotidianas del entorno profesional, se emite un diploma acreditativo. Los
contenidos del curso son los siguientes:
Tabla 24. Contenidos del curso Inglés de los negocios Tell Me More en Unidades Didácticas
1. AGREEING TO MEET (ESTABLECIENDO UNA REUNIÓN). 1.1. La probabilidad con Should y ought to.
1.1.1 Formación. 1.1.2 Usos.
1.2. La sugerencia con Should. 1.3. La certeza casi absoluta en el pasado.
1.3.1 Must + have + participio pasado. 1.3.2 Usos.
1.4. Los usos de Will y Shall
CAPÍTULO 7 Descripción de muestras de cursos virtuales de IN
239
2. BUSINESS CALLS (LLAMADAS DE NEGOCIOS). 2.1. El Genitivo Sajón: Otros usos.
2.1.1 Usos en diferentes contextos. 2.2. Significado de las partículas pospuestas.
2.2.1 Listado y uso de las principales partículas pospuestas: away, on, off, etc.
2.3. Preposición al final de la oración. 2.4. When---While + Presente Simple.
2.4.1 Formación y uso.
3. THE COMPANY STAND (EL STAND DE LA COMPAÑÍA). 3.1. Even though- Even if.
3.1.1 Usos. 3.2. La concordancia de los tiempos con If.
3.2.1 Tipos de condicionales (1º y 2º). 3.3. El Past Subjuntive.
3.3.1 Formación. 3.3.2 Empleo.
3.4. El Past Perfect Subjuntive después de If. 3.4.1 Tipo de condicional (3º).
4. COMPARING PRODUCTS (COMPARANDO PRODUCTOS). 4.1. Verbos que introducen una segunda acción.
4.1.1 Estructura. 4.1.2 Ejemplos.
4.2. La oración de Infinitivo. 4.2.1 Como pronombre. 4.2.2 Como complemento de finalidad.
4.3. Las preposiciones In y At. 4.3.1 Usos. 4.3.2 Ejemplos.
5. MAKING A SALE (HACIENDO UNA COMPRA). 5.1. Expresión con Presente Perfecto.
5.1.1 Explicación. 5.1.2 Ejemplos.
5.2. El Porcentaje. 5.3. Sistemas monetarios.
5.3.1 Gran Bretaña. 5.3.2 Estados Unidos.
5.4. Last---The Last---Latter TALLER CULTURAL 1
Actividad 1- Identificar monumentos y comidas específicos de Gran Bretaña. Actividad 2- Responder preguntas de cultura y arte del Reino Unido y sus ciudades. Actividad 3-Completar mapa geográfico de Europa (países).
U.D. 6. NEGOTIATING (NEGOCIANDO).
6.1. The more..……The more. 6.1.1 Estructura. 6.1.2 Usos.
6.2. Los verbos: principio y fin de una acción. 6.2.1 Verbos que expresan nociones de principio, continuación y fin. 6.2.2 Usos y ejemplos. 6.2.3 Acción impuesta.
6.3. Los números cardinales invariables.
U.D. 7. TROUBLES WITH ORDERS (PROBLEMAS CON LOS PEDIDOS). 7.1. Conceptos: News y Means (Incontables).
CAPÍTULO 7 Descripción de muestras de cursos virtuales de IN
240
7.2. Los diferentes significados de Since. 7.2.1 Preposición. 7.2.2 Conjunción. 7.2.3 Adverbio.
7.3. Within---Within…of. 7.3.1 Usos y ejemplos.
7.4. Till---Until. 7.4.1 Usos y ejemplos.
U.D. 8. AFTER SALES SERVICE (SERVICIO DE POST VENTA). 8.1. Los verbos de Impresión y Sentimientos.
8.1.1 Usos especiales. 8.1.2 Listado de verbos.
8.2. Verbos To Remember---To Remind. 8.2.1 Estructuras. 8.2.2 Usos.
8.3. Condicional compuesto con Should. 8.3.1 Estructura: should + have + participio pasado. 8.3.2 Lamento o reproche.
U.D. 9. HANDLING AN INVOICE (HACIENDO UNA FACTURA). 9.1. Expresión de la preferencia.
9.1.1 Estructura. 9.1.2 Usos. 9.1.3 Colocación dentro de la frase.
9.2. Los significados de Rather. 9.2.1 Usos y posición en la frase.
U.D. 10. DEFERRING PAYMENT (RETRASAR UN PAGO). 10.1. Neither...or---Neither…nor.
10.1.1 Estructura. 10.1.2 Usos.
10.2. El relativo That sobreentendido. 10.2.1 Uso en frases subordinadas TALLER CULTURAL 2
Actividad 1- Identificar eventos culturales, actores, ciudades del mundo. Actividad 2- Responder preguntas de cultura y eventos de arte del Reino Unido y sus ciudades. Actividad 3-Completar mapa geográfico de Gran Bretaña.
U.D. 11. ORGANISING A STAY (ORGANIZAR UNA ESTANCIA). 11.1. La expresión del medio.
11.1.1 By + gerundio. 11.1.2 By + means of+ sustantivo.
11.2. So That. 11.2.1 Uso y ejemplos.
U.D. 12. WELCOMING VISITORS (DAR LA BIENVENIDA A VISITANTES). 12.1. Las Subordinadas con That.
12.1.1 Formación y uso. 12.2. El permiso con To Let.
12.2.1 Uso y ejemplos. 12.3. To be Likely.
12.3.1 Probabilidad. 12.3.2 Estructura y formación.
UNIDAD DE PRONUNCIACIÓN Y COMPRENSIÓN 1. JOB SEARCH (Búsqueda de trabajo) 1.1 Pronunciación e identificación de conversaciones y frases que se pueden
CAPÍTULO 7 Descripción de muestras de cursos virtuales de IN
241
encontrar en esta situación: presentaciones, explicaciones académicas y profesionales.
1.2 Reproducción de audio de los mismos contenidos señalados en el punto anterior, siendo posible mantener conversaciones al respecto utilizando un vocabulario específico.
1.3 Compresión e identificación de palabras y frases útiles para utilizar en dicho contexto.
UNIDAD DE PRONUNCIACIÓN Y COMPRENSIÓN 2. THE TRAINING COURSE (El curso de formación) 2.1 Pronunciación e identificación de frases, expresiones y conversaciones que
pueden aparecer en dicha situación:presentación del curso y del profesorado,explicación de la metodología, etc.
2.2 Reproducción de audio de los mismos contenidos señalados en el punto anterior, siendo posible mantener conversaciones al respecto, utilizando un vocabulario específico.
2.3 Compresión e identificación de pequeñas frases útiles para utilizar en dicho contexto.
UNIDAD DE PRONUNCIACIÓN Y COMPRENSIÓN 3. STARTING A NEW JOB (Empezar un nuevo trabajo) 3.1 Pronunciación e identificación de frases, expresiones y conversaciones que
pueden aparecer en dicha situación: presentación al departamento de Recursos Humanos, puesta al día, etc.
3.2 Reproducción de audio de los mismos contenidos señalados en el punto anterior, siendo posible mantener conversaciones al respecto, utilizando un vocabulario específico.
3.3 Compresión e identificación de pequeñas frases útiles para utilizar en dicho contexto.
TALLER CULTURAL 3
Actividad 1- Identificar asuntos de cultura general. Actividad 2- Responder preguntas de cultura y eventos de arte del Reino Unido y sus ciudades.
Actividad 3- Completar mapa geográfico de Gran Bretaña
Los contenidos pedagógicos se organizan en torno a seis espacios con
numerosas y diferentes actividades que desarrollan varias competencias y
áreas dentro de espacios temáticos (con actividades de completar frases,
casillas de palabras, crucigramas, etc.), culturales (con fichas culturales,
mapas, enigmas, etc.), de vocabulario (con actividades de léxico, asociación
de palabra/imagen, palabra correcta, etc.), de gramática (con actividades de
completar frases, transformar textos, palabras y funciones, etc.) y de
comprensión/ expresión oral y escrita (con diálogos, fonética, orden de
palabras, etc.):
CAPÍTULO 7 Descripción de muestras de cursos virtuales de IN
242
Figura 17. Ilustración de los contenidos pedagógicos y actividades incluidos en el curso Tell Me More
Figura 18. Ilustración del sistema de evaluación de la pronunciación del curso Tell Me More
El curso permite desarrollar las cuatro competencias en diferentes niveles e
incluye la opción de traducir palabras, hacer un dictado, ver un vídeo y
responder un cuestionario, o practicar la pronunciación con un sistema de
CAPÍTULO 7 Descripción de muestras de cursos virtuales de IN
243
detección de errores. Asimismo, a través de la web Club Auralog, se puede
acceder a un servicio on-line que propone la palabra del día y la frase de la
semana, un foro, el acceso a diferentes sitios web seleccionados por su
interés lingüístico y cultural, o la posibilidad de preparar un viaje profesional
o turístico al extranjero de forma virtual.
7.3 CEOE Inglés Empresarial (curso C)
Este curso de inglés empresarial forma parte del plan de formación continua
y permanente de la CEOE-CEPYME. Es un curso de ciento veinticinco horas
que se imparte en la modalidad de teleformación. Este curso está gestionado
por IDEAP que es una de las empresas que organiza e imparte el programa.
Tiene varias convocatorias de iniciación a lo largo del año dependiendo del
número de solicitudes y una duración de cuatro meses aproximadamente.
Este curso es totalmente gratuito y está financiado por el Servicio Público de
Empleo Estatal, de ahí que para inscribirse se deba acreditar la condición
laboral actualizada. Para matricularse es necesario reservar una plaza
rellenando un formulario que se envía por fax o correo electrónico,
acompañando la copia de la cabecera de la última nómina, y enviarlo por
correo tradicional. Al recibir esta documentación, uno de los agentes
contacta personalmente para dar detalles acerca de la próxima convocatoria.
El curso se realiza a través de internet accediendo al campus virtual
http://campus.ceoe.isee.es. Se recomienda acceder a esta plataforma
semanalmente para mantener el ritmo, así como seguir un calendario para
realizar el curso dentro del plazo establecido según disponibilidad, teniendo
en cuenta que durante los primeros veinte días se debe entrar en el aula
virtual y realizar alguno de los cuestionarios; de no ser así se procede a la
baja denegándose el acceso al aula virtual.
El campus virtual permite descargar e imprimir el plan docente, los objetivos,
la metodología, las características de la acción formativa y el proceso de
aprendizaje, así como las unidades didácticas. La plataforma virtual consta
de un foro, un tablón del tutor, así como un plan docente y guía del alumno
CAPÍTULO 7 Descripción de muestras de cursos virtuales de IN
244
que se pueden descargar e imprimir. Además, dispone de dos apartados:
uno de actividades con cuestionarios que ofrecen respuesta y propone la
participación en foros; y otro de administración con el informe de actividades
del alumno.
Figura 19. Estructura del curso CEOE Inglés Empresarial
El curso consta de varios capítulos que incluyen consejos, gramática,
conversaciones, audio, vocabulario, ejercicios consistentes en pinchar la
respuesta correcta y un caso final con carácter evaluador en cada unidad
que recopila ejercicios de las unidades revisadas.
Figura 20. Ilustración de la presentación y tareas de un tema del curso CEOE Inglés Empresarial
CAPÍTULO 7 Descripción de muestras de cursos virtuales de IN
245
Las unidades didácticas, que tienen una versión para imprimir y audio,
constan de una parte de teoría, ejercicios o casos y un cuestionario de
evaluación con los siguientes temas:
Tabla 25. Temas del curso Inglés Empresarial CEOE 1. Inglés empresarial: banca y finanzas
The development and evolution of a company The activity of a company Bank services Stock exchange Final case 1
2. Inglés empresarial: presentaciones en público Introductions, job descriptions and work processes Changes and movement Social activities related to business Final case 2
3. Inglés empresarial: reuniones y negociaciones Planning meetings Chairing a meeting Planning and preparing a negotiation
4. Inglés empresarial telefónico 4.1 Phone calls 4.2 Asking and giving information about the company 4.3 The use of the phone and written communication
5. Módulo de prevención de riesgos laborales 5.1 Introducción 5.2 Marco normativo 5.3 Conceptos básicos 5.4 La acción preventiva 5.5 Identificación, análisis y evaluación de riesgos 5.6 Sistemas elementales de control de riesgos
6. Cuestionario prevención de riesgos laborales 7. Encuesta final sobre el curso
El objetivo general de esta acción formativa es proporcionar al alumno los
conocimientos necesarios de inglés empresarial para poder abordar cuatro
ámbitos: el lenguaje específico de la banca y las finanzas, poder realizar
presentaciones en público e interactuar socialmente dentro del ámbito
empresarial; proporcionar frases que puedan ayudar en la realización de
reuniones y negociaciones, y promover la creación de habilidades
comunicativas por teléfono en inglés, según se muestra:
CAPÍTULO 7 Descripción de muestras de cursos virtuales de IN
246
Figura 21. Objetivos del curso Inglés Empresarial
En cuanto a la metodología, tecnológicamente no hay ningún itinerario
marcado para seguir el curso, pero sí una ruta pedagógica recomendada por
el plan docente, es decir, realizar el curso a lo largo de diez semanas con la
ayuda del tutor experto en la materia que irá aportando sus conocimientos y
experiencia para resolver dudas. El tutor se presenta como asesor,
motivador y transmisor de conocimientos. Además del tutor pedagógico, el
curso consta con la colaboración y la ayuda de un experto para resolver
dudas específicas a través del foro.
Figura 22. Ilustración del papel del tutor en el foro del curso Inglés Empresarial
CAPÍTULO 7 Descripción de muestras de cursos virtuales de IN
247
Para finalizar y obtener el diploma acreditativo del curso, habrá que realizar
los cuestionarios correspondientes a las cuatro unidades del curso, el
cuestionario del módulo de Prevención de Riesgos Laborales y la encuesta
de calidad del curso. Se puede contactar con los gestores por teléfono, fax o
correo electrónico y con el tutor personal diariamente, desde las nueve hasta
las dieciocho horas.
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
CAPÍTULO 8
ANÁLISIS DE LOS CURSOS VIRTUALES DE INGLÉS DE LOS NEGOCIOS ENGLISH PRO.,
TELL ME MORE Y CEOE INGLÉS EMPRESARIAL
Introducción
Una vez realizada la investigación de mercado y revisados los cursos de
inglés que se ofertan en la actualidad y que mayoritariamente realizan los
profesionales de forma virtual a fin de realizar una selección de cursos
representativos, así como de la descripción de sus contenidos, actividades,
evaluación, etc. en la parte práctica, a continuación se analizan los tres
cursos virtuales de inglés de los negocios designados English Pro, (al que a
partir de ahora nos referiremos como curso A), Tell Me More (que
denominaremos curso B) y CEOE Inglés Empresarial (curso C) con el
objetivo de obtener una visión conjunta de la metodología empleada.
El análisis se realizará, en primer lugar, contextualizando los tres cursos en
el ámbito laboral en el que se imparten, así como cotejándolos con otros
académicos y virtuales. Posteriormente se revisarán los materiales en base
a los principios revisados del IFE, de las TIC y de la autonomía en el
aprendizaje atendiendo a los criterios de evaluación expuestos en la parte
teórica y propuestos para tal fin en el capítulo cinco. Los criterios de
evaluación se presentan en tablas que ilustran, de acuerdo con la
investigación llevada a cabo de los cursos y el informe de los usuarios, si los
cursos A, B y C cumplen los aspectos de los campos señalados.
8.1. Contextualización de los cursos English Pro, Tell Me More y CEOE Inglés Empresarial en el ámbito laboral
En virtud de los datos obtenidos en la investigación de campo realizada
sobre cursos de inglés que realizan los profesionales y ofrecen las
empresas, podemos considerar que los cursos seleccionados English Pro,
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
249
Tell Me More y CEOE Inglés Empresarial son representativos de cursos
virtuales de inglés de los negocios por varias razones, como se explica a
continuación.
La primera de ellas es que los cursos se han diseñado para ser realizados
por profesionales que se encuentran en activo y desean ampliar sus
conocimientos de inglés ya que incluyen contenidos prácticos enfocados a
situaciones reales. En el apartado 6.3 se pone de manifiesto que la mayoría
de las compañías pone a disposición del trabajador formación
subvencionada y, si bien los cursos A y C los ha adquirido el profesional por
su cuenta, el curso B sigue la tendencia reflejada en las encuestas, puesto
que ha sido financiado por la empresa. En el caso del curso C, ha sido el
propio alumno quien lo ha gestionado y se ha dirigido a la empresa de
formación (CEOE) cumplimentando unos documentos de inscripción,
procedimiento que, acorde a los datos, no es muy común.
De acuerdo con la información obtenida en la investigación de campo
realizada, English Pro, Tell Me More y CEOE Inglés Empresarial también
representan a los cursos que un profesional de cualquier tipo de empresa
podría realizar de forma autónoma, ya que han sido llevados a cabo por
trabajadores de diversos sectores a nivel nacional; desde un técnico de una
gran multinacional de las telecomunicaciones, a personal de dos pequeñas y
medianas empresas del sector industria y construcción. Todos han utilizando
la modalidad virtual para aprender inglés para fines específicos en el ámbito
de los negocios. La diferencia entre los tres materiales analizados y los
ofrecidos, por ejemplo, por otras filiales de IBM y Hercesa (que son las
compañías de dos empleados que han realizado los cursos), es que estas
empresas ofrecen a sus empleados formación presencial con profesor y libro
impartidos bien en su sede (IBM) o en una academia local (Euroalcarria), y
los usuarios de los cursos analizados en vez de estudiar el curso propuesto
por su contratante, han preferido realizar uno a distancia que les garantice
autonomía. La formación ofrecida en importantes compañías (FCC, Banco
Santander, Endesa, Telefónica) también se imparte de forma virtual con
cursos similares al C en cuanto a que cuentan con tutores personales y
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
250
conexión a una plataforma. Otros, como los de El Corte Inglés, disponen de
recursos multimedia como el curso B. Sin embargo, las citadas sociedades
no se han centrado en el inglés de los negocios. En contraste, la virtualidad
de los cursos no ha posibilitado, por ejemplo, la comunicación cara a cara
con profesores nativos, como propone el curso More than English, ni la
interacción con el profesor y otros alumnos en la representación de role-
plays como ha realizado Indra.
En cuanto a la organización de la formación en compañías nacionales, el
profesional del curso B se encuadra dentro del elevado número de
trabajadores que reciben formación virtual subvencionada por una entidad
pública en una academia local (véase gráfico 1). El curso C, aunque
subvencionado y virtual, no ha sido gestionado por ninguna academia ni por
la empresa. El curso A ha sido adquirido, realizado y costeado directamente
por el profesional, método poco habitual de formación de acuerdo con los
datos obtenidos. De ésta forma, sólo el curso B se asemejaría a los cursos
ofrecidos por la mayoría de las compañías nacionales en cuanto a que ha
sido propuesto y organizado por una empresa de formación.
Según se he expuesto, el curso B se encuadraría dentro del reducido
número de cursos propuestos por compañías nacionales que optan por
ofrecer formación asistida por TIC. Los otros dos cursos no han sido
sugeridos por la sociedad contratante, sino adquiridos directamente por el
trabajador. En lo referente a la modalidad, el curso C se corresponde con la
definida por la CEOE-CEPYME (2010), en el apartado 6.3 de teleformación
desarrollada a través de un campus virtual con tutorías on-line, y presenta
las características que indica esta entidad (gratuidad, material didáctico
específico, sistemas en internet con campus virtual, diploma acreditativo),
cumpliendo los requisitos necesarios (acreditación de trabajador en activo,
evaluación en cada unidad didáctica, etc.) para poder solicitar un curso de
inglés empresarial. De esta forma cada curso, a excepción del A, es
representativo de un tipo de formación ofrecido por empresas o entidades
gestoras de formación nacionales. Así, si bien el estudiante del curso C ha
elegido el curso a través de una entidad gestora de formación y el usuario
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
251
del B lo ha hecho a través de su empresa, el alumno del curso A, al haber
adquirido un curso de forma independiente podría haber optado por un curso
de los ofrecidos a través de internet, como los mencionados en la tabla 21.
La diferencia es que los cursos ofertados on-line son menos extensos y
carecen de la validación con la que cuenta English Pro, por ejemplo, de ETS
Global, creadores de TOEFL y TOIEC. El estudiante del curso A ha preferido
invertir en un curso cuyo contenido puede ver y adquirir periódicamente de
forma tangible a través de prestigiosos promotores (El País y Telefónica), a
hacer un desembolso en un material virtual no tan conocido como pueda ser
el de www.curso-ingles.com. De acuerdo con el estudio realizado y expuesto
en el capítulo seis, los cursos ofertados por internet estarían enfocados al
dos por cien de profesionales que eligen cursos de forma independiente,
como el del curso A, que bien podría haber escogido, por ejemplo, el curso
on-line de inglés de negocios de Bureau Veritas, ya que tiene la certificación
oficial de esta entidad o dispone del reconocimiento de la UNED en cursos
de inglés general.
Los tres cursos también se se encuadran dentro del tipo de cursos que
realizan los profesionales en la actualidad, ya que más de la mitad realiza
cursos de IN (véase gráfico 8), y un número superior a dos tercios se
imparten de forma virtual con diferentes herramientas herramientas TIC
como el CD-ROM, el correo electrónico y utilizan una plataforma virtual, etc.
(véase gráficos 7, 8 y 12). Asimismo, las razones para estudiar inglés de los
alumnos de los cursos A, B y C, que son gratuidad, autonomía y certificación
coinciden con las de gran parte de las personas que estudian inglés en el
ámbito laboral, como refleja el gráfico 10, a excepción del usuario del curso
A, que representa al reducido número de personas que han señalado otros
motivos para seleccionar un curso tales como la inclusión de un programa
multimedia de reconocimiento de voz. También estos tres profesionales han
señalado como razones principales la necesidad de aprender esta lengua
para comunicarse en el entorno laboral y la formación continua, coincidiendo
con lo expresado por el conjunto de trabajadores (véase gráfico 9).
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
252
8.2. Comparativa de los cursos English Pro, Tell Me More y CEOE Inglés Empresarial con otros materiales académicos de IN que incluyen recursos virtuales
Como hemos expuesto en el quinto apartado del capítulo seis, los cursos
publicados por grandes editoriales como Cambridge, Cornelsen, MacMillan,
etc. especializados en la enseñanza del inglés de los negocios, han sido
concebidos generalmente para impartirse como parte de un programa de
estudios académico en un centro de enseñanza público o privado y están
normalmente orientados a la consecución de un nivel oficial, desde el A1 al
C2 dentro del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
(2002), no para aprender en un periodo de tiempo corto y flexible a distancia
para obtener un certificado acreditativo, que es el enfoque de los cursos
orientados a profesionales que se dan en la actualidad y es el caso de
English Pro, Tell Me More y CEOE Inglés Empresarial.
De forma similar al de algunas grandes editoriales, los cursos A, B y C
incluyen una plataforma que se apoya en diferentes recursos de internet y
disponen, además, de CD-ROM/DVD, de un libro u otros recursos
multimedia o en línea como diccionarios on-line y juegos interactivos (cursos
A y B). Sin embargo, los tres cursos analizados carecen de la existencia de
una página web actualizada con diferentes recursos, actividades y servicios
on-line con noticias, como ofrecen los cursos de MacMillan o Cambridge, ni
cuentan con un Podcast o Blog que facilita la interacción como los de la
editorial Cambridge. Tampoco disponen de una selección de direcciones
útiles de internet, marcadores, Business English News-letter, el programa
Word of the week, el acceso a ofertas periódicas y (tips) consejos a los
alumnos, como dispone Cornelsen; ni del envío al teléfono de actividades de
IN como propone Longman.
Aunque la utilización de algunas herramientas TIC empleadas en los cursos
de estas editoriales coincidan con las de los cursos analizados, al igual que
muchos de los contenidos en cuanto al uso de la lengua, vocabulario, etc., el
enfoque es diferente. De acuerdo con editoriales como MacMillan (2010),
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
253
ellos publican manuales y recursos innovadores para el profesorado [de
Ciclos de Formación Profesional y de módulos LOE] de alta calidad que
garantiza un aprendizaje progresivo, desde una visión práctica y actualizada
de los distintos contenidos. Estos cursos están enfocados a profesores y
alumnos de centros oficiales de enseñanza, ya que algunos colaboran con el
Ministerio de Educación y se centran en el diseño de programas educativos
y en la elaboración de materiales didácticos aplicando las nuevas
tecnologías (recursos web, Multimedia, CD-ROM, etc.) a la enseñanza.
Estos materiales académicos dirigidos a profesionales y estudiantes de
inglés de los negocios que podrían adoptar profesores o centros de
formación en su programa de inglés para profesionales no se escogen,
principalmente, debido a que están orientados a la enseñanza académica
presencial de profesionales o futuros profesionales (por ejemplo Lifestyle de
Longman); en Formación Profesional o en módulos transversales LOE (por
ejemplo la división MacMillan Profesional) o en enseñanza superior
(Business Benchmark, Cambridge). Por otra parte, aunque proponen cursos
como La Empresa en el aula, de MacMillan, entendido el término curso como
“actividad desarrollada dentro del período de un año (…) en un centro de
enseñanza” (RAE, 2003), estas editoriales se basan en libros asistidos por
herramientas TIC, no de cursos virtuales organizados, por lo que la empresa
gestora debería contratar a un profesor cualificado que los impartiera. Esto
supondría realizar el curso de forma presencial o semipresencial, que no es
la opción más elegida por los profesionales en activo. Finalmente, cabe
mencionar la posibilidad de que algún trabajador ya se haya formado con
estos libros en su educación media o superior y haya adquirido un nivel
determinado (A2, B1, etc.), por lo que los cursos diseñados para empleados,
como son los cursos A, B y C incluyen contenidos más generales a fin de
adaptarse a un mayor número de usuarios con diferentes niveles de inglés.
Los cursos académicos de inglés de los negocios de las grandes editoriales
(Cambridge, Cornelsen, McMillan, etc.) que incluyen recursos TIC ofrecen,
consecuentemente, muchas de las herramientas técnicas señaladas en los
campos de las nuevas tecnologías como plataforma virtual, uso de páginas
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
254
web, diccionarios on-line, etc. y presentan un amplio syllabus de IFE ya que
están especializados en la práctica del inglés de los negocios, en el inglés
internacional para uso en la oficina, el inglés para reuniones, hablar por
teléfono, etc. además de contener métodos colaborativos actualizados
debido a la continua investigación en formación que realizan; sin embargo,
con todo, están enfocados a la formación presencial. Los cursos que realizan
los profesionales, al no incluir muchos de estos programas (página web
actualizada con diferentes recursos, actividades y servicios on-line con
noticias, Podcasts, Blog, Wiki) carecen de la idea de interacción necesaria
para una correcta metodología basada en la colaboración.
8.3. Análisis de los cursos en función al cumplimiento de los aspectos que definen al inglés para fines específicos
Una vez enmarcados los tres cursos virtuales de IN representativos dentro
del ámbito laboral al que están orientados y cotejados con otros materiales
para la enseñanza del inglés en el mismo ámbito, en los siguientes
apartados los analizaremos en función de las disciplinas que los definen.
Comenzaremos explicando de qué forma los cursos English Pro, Tell Me
More y CEOE Inglés Empresarial hacen uso de los principios revisados del
IFE conforme a la investigación realizada y en base a los criterios de
evaluación propuestos por diferentes autores como Hutchinson y Waters
(1987), Ellis y Johnson (1994), Mir et al. (2003), etc. expuestos en el primer
punto del capítulo cinco.
8.3.1 Evaluación del material y del alumnado
De acuerdo con Hutchinson y Waters (1987), la valoración de un material de
IFE se lleva a cabo, principalmente, en base a las necesidades y objetivos
del alumnado, del contenido y de la metodología. El estudio llevado a cabo
sobre cada curso, reflejado en las tablas 26, 27 y 29 revisa los cursos desde
esta perspectiva.
Con referencia a las necesidades y objetivos del alumnado expuestos en el
apartado 5.1.1, los cursos analizados identifican un perfil común para todos
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
255
los alumnos de un curso de formación virtual que coincide con el que
señalan Mir et al. (2003:40). Una de las ventajas que cobra la formación on-
line para el alumno es la posibilidad de compaginar formación y trabajo, ser
protagonistas del proceso de formación y poder elegir la estrategia y
organización de su aprendizaje. Por ello, los usuarios de estos cursos, como
refleja la tabla 26, son profesionales adultos que necesitan recibir formación
específica y que muestran capacidad de aprendizaje autónomo. Las
características generales de los alumnos de los cursos virtuales de inglés de
los negocios A, B y C son adultos entre 25 y 45 años que hablan un idioma
común y tienen motivación para estudiar una lengua extranjera en la que
tendrán que mostrar su capacidad y habilidad de comunicación. Etas
características, referidas en la tabla 7, se han asumido en los cursos
propuestos y se sintetizan a continuación:
Tabla 26. Evaluación de materiales IFE en función a las necesidades y objetivos del alumnado
Alumnado Curso A Curso B Curso C - Curso enfocado a adultos - Curso enfocado a personas que hablan un
idioma determinado - Curso enfocado a personas con conocimientos
de inglés previos - Curso enfocado a profesionales - Curso enfocado a personas con un estatus /
perfil determinado (técnico, administrativo, gerente, etc.)
SI NO
SI
SI NO
SI NO
SI
SI NO
SI
NO
SI SI NO
Necesidades y objetivos para la realización del curso
A B C
- Para utilizar el inglés como medio o utensilio de trabajo
SI SI SI
- Para utilizar el idioma en un futuro NO SI SI - Para obtener un certificado oficial NO NO NO
Fuente: Adaptado de Hutchinson y Waters (1987:99-104)
Según Felices Lago (1999) el inglés que aprenden los profesionales con
experiencia o las personas que se preparan para ello es el inglés de los
negocios; por lo que consideraremos éste el tipo de inglés que se enseña en
los tres cursos analizados, ya que es el estudiado por profesionales de este
ámbito. Desde el punto de vista del IFE y coincidiendo con el estudio de
Broughton et al. (1980), observamos que el objetivo principal que ha llevado
a la mayoría de los encuestados a aprender una lengua extranjera como es
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
256
el inglés, es instrumental; es decir, principalmente para poder comunicarse
con hablantes de otros países en el trabajo; aunque también existen razones
secundarias como hemos señalado, que es aprenderlo para formarse, poder
utilizar diversas herramientas de trabajo, promocionar o por si necesitan
comunicarse en esta lengua en un futuro (Ellis y Jonson, 1994), u obtener un
certificado oficial; ya que si bien los tres cursos proporcionan un certificado
de aprovechamiento a su finalización, el curso A permite prepararse para el
examen oficial TOEIC.
Si tenemos en cuenta la educación que los encuestados han recibido en
España, deducimos que todos han estudiado inglés inicialmente como
lengua extranjera y asignatura incorporada en la educación obligatoria, lo
que significa que los estudiantes ya poseen el conocimiento previo de unos
estudios de inglés general. En cualquier caso y coincidiendo con Ruiz
Garrido (2003:80), podemos determinar que los tres cursos están diseñados
para cubrir las necesidades de profesionales adultos con un tiempo limitado
para el estudio que evitan asistir de forma presencial a clases homogéneas y
no determinan edad, sexo ni nacionalidad, si bien la introducción y las
explicaciones generales están en castellano. Para tal fin, los programas
incluyen contenidos diversos enfocados a diferentes sectores del ámbito
económico, empresarial y de las finanzas para que puedan realizar personas
con diferentes estatus; desde técnicos o administrativos, hasta mandos
intermedios o directivos.
8.3.2. Contenidos
De acuerdo con Hutchinson y Waters (1987:24) cualquier curso de IFE hace
un análisis implícito o explícito de la naturaleza del lenguaje basándose en
las descripciones promulgadas por las diferentes escuelas y enfoques del
pensamiento y la lingüística, y los cursos analizados, como muestra la tabla
27, no son una excepción. De esta forma y basándonos en el trabajo
divulgado por estos autores y Nelson (2000), los tres describen las reglas de
uso del inglés (véase tabla 27, primer apartado) con ayuda de explicaciones
teóricas para mostrar el funcionamiento de la lengua, como promulgaba la
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
257
lingüística tradicional, y proponen ejercicios de sustitución o transformación
de textos, palabras y funciones para aclarar formas gramaticales ofreciendo
una descripción sistemática de las opciones que generan el lenguaje, así
como de las diversas estructuras que posibilitan la construcción de un
número infinito de oraciones como predica el estructuralismo. El enfoque de
la gramática generativa transformacional también continúa vigente en los
cursos analizados en cuanto a que se considera que la sintaxis no es
suficiente para el aprendizaje, sino que además es necesaria una
interrelación comunicativa; establecer una relación entre el significado y la
forma. De esta forma, los cursos incluyen actividades en las que los
estudiantes utilizan el lenguaje para, por ejemplo identificarse (curso C, tema
2), pedir y dar información sobre una compañía (curso C, tema 4) o buscar e
identificar expresiones que se puedan encontrar en una situación
determinada como es la búsqueda de trabajo (curso B). En cuanto a los
principios que definen la naturaleza del IN, la idea básica que caracteriza al
análisis del registro, fundamentado en que el tipo de lengua utilizado está
predeterminada por el tema de conversación o por la situación particular en
la que se encuentra el emisor, también está implícita. Así, los tres cursos
ofrecen un lenguaje que varía de formal a informal, o se modifica para ser
reproducido de forma escrita u oral dependiendo del contexto. La
perspectiva del análisis del discurso, que centra la atención en un nivel
superior de la oración y analiza la combinación de las oraciones del discurso
para observar cómo producen significado, se ha tenido en cuenta en el
diseño de los tres cursos al contar con ejercicios que promueven el
conocimiento al mostrar cómo las frases se combinan en textos para
producir un significado en particular. La naturaleza del discurso utilizado en
materiales de IFE también está presente, por ejemplo en el tema 3 del curso
C, ya que se dan instrucciones para la conclusión de tareas de forma similar
a lo expuesto por Hutchinson y Waters (1987:33). Igualmente se ha
considerado un análisis de las necesidades para definir el lenguaje en
función de las mismas y permitir a los profesionales aprender el vocabulario
específico de su ámbito de trabajo. El concepto de cohesión y coherencia,
formulado en el enfoque sobre destrezas y estrategias, también se ha
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
258
observado ya que los tres cursos se centran en la práctica de las técnicas de
lectura, de escritura, orales y audio. Asimismo, responden a la teoría del
aprendizaje, que considera primordial el desarrollo de las competencias del
estudiante y en enseñarle a adquirirlas, aunque el curso C facilita la
competencia oral en menor medida. Finalmente, el análisis de géneros
también se percibe, ya que los cursos permiten el estudio de diversas formas
del discurso en base a un contexto. Esto se refleja, por ejemplo, en las
unidades de comprensión del curso B al solicitar al alumno que identifique
frases características de determinadas situaciones.
En conclusión, los tres cursos basan su influencia lingüística en los enfoques
que describen el lenguaje del IN explicados en el primer capítulo con unos
objetivos que alcanzar y unos contenidos que aprender.
Tabla 27. Evaluación de materiales IFE en función al contenido Descripción del lenguaje y del IN según diferentes teorías y enfoques
Curso A
Curso B
CursoC
- Gramática tradicional - Estructuralismo - Gramática transformacional - Análisis del registro - Análisis del discurso - Análisis de necesidades - Destrezas y estrategias - Basado en el aprendizaje - Análisis de géneros
SI SI SI SI SI SI SI SI SI
SI SI SI SI SI SI SI SI SI
SI SI SI SI SI SI SI SI SI
Presentación de técnicas de lectura, escritura, etc. A B C Tipo de textos que incluye: - manuales - cartas - diálogos - reportajes - textos visuales (fotos, diagramas, gráficos,etc.) - textos de audio - otros
NO SI SI SI SI SI SI
NO NO SI NO SI SI SI
NO NO SI NO NO SI NO
Áreas temáticas revisadas: - administración de empresas - contabilidad - negocios - finanzas - otros
SI SI SI SI SI
SI SI SI SI SI
SI NO SI SI SI
Nivel de conocimiento contemplado: - educación básica - secundaria - universidad
SI SI NO
SI SI NO
SI SI NO
Tratamiento dado a los tópicos - estilo directo
SI
SI
SI
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
259
- profesional - humano - con sentido del humor
SI SI SI
SI SI NO
SI NO NO
Organización del contenido en el curso - por puntos (gramática, vocabulario, etc.) - por temas - por combinación de ambas
SI SI SI
SI SI SI
SI SI SI
Organización del contenido en las unidades del curso: - según un modelo ya establecido - según una variedad de modelos
SI SI
SI SI
SI SI
Secuenciación del contenido a lo largo del curso - gradación por dificultad - gradación por variedad
SI SI
SI SI
SI SI
Secuenciación del contenido en cada unidad: - de guiado a libre - de comprensión a producción - de teoría a práctica - otros
SI SI SI SI
SI SI SI SI
SI SI SI SI
Fuente: Adaptado de Hutchinson y Waters (1987:99-104)
Como se refleja en la tabla 27 que sintetiza el esquema de evaluación de
materiales propuesto por Hutchinson y Waters (1987), los tres cursos
desarrollan cada macro-técnica (audición, lectura, escritura, etc.) de forma
proporcional a excepción del curso C, que no requiere practicar la técnica de
escritura; únicamente ofrece teoría para redactar correctamente. Ellis y
Johnson (1994:36) proponen una lista de destrezas que es necesario
desarrollar en este tipo de inglés de especialidad para practicar la
comprensión escrita. Éstas se resumen en documentos (télex, cartas y
faxes, memos e informes breves, periódicos profesionales, libros de texto,
informes largos, contratos y documentos legales, especificaciones técnicas y
manuales) y lecturas (global y selectiva). En los cursos que analizamos se
trabajan casi todos los tipos de textos citados por estos autores que están
relacionados con los negocios, las finanzas, la administración de empresas,
el inglés de los negocios y la contabilidad, a excepción del curso C. El curso
A incluye una gran variedad de textos (cartas, reportajes, etc.) a excepción
de manuales, no incluidos en ninguno de los tres cursos. El curso B contiene
textos visuales, de audio y en forma de diálogo, y el C únicamente diálogos y
transcripciones de audio. La dificultad de los mismos requiere un
conocimiento o nivel de estudios medio. En cuanto al tratamiento dado a los
temas, en todos se utiliza un estilo directo, profesional y humano.
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
260
Con referencia a la organización de los cursos, el contenido está repartido
entre diez y veinte unidades. Los tres combinan la división en unidades, en
temas y por competencias de la lengua (gramática, vocabulario, etc.)
graduados según la dificultad y la variedad de los temas. En cada unidad se
ofrece una breve explicación para que el estudiante pueda trabajar de forma
autónoma y se espera que el alumno estudie la teoría y comprenda los
textos propuestos antes de realizar los ejercicios practicos. Estos contenidos
forman parte del programa o plan de estudios que los estudiantes tienen que
aprender siguiendo el esquema de organización de los contenidos de cada
curso en base a los diferentes tipos de syllabus (por tópicos, estructural,
situacional, funcional o de habilidades) expuestos en el apartado 5.1.2 y
adaptados según se propone:
Tabla 28. Ilustración del syllabus de los cursos English Pro, Tell Me More y CEOE Inglés Empresarial
a) Por tópicos (curso English Pro) - Meetings - Socialising - On the telephone - Letters, faxes and e-mails - Presentations - etc.
b) El syllabus estructural / situacional (curso Tell Me More) 1. AGREEING TO MEET 1.1 La probabilidad con should y ought to
1.2 La sugerencia con should 1.3 La certeza casi absoluta del pasado 1.4 Los usos de will y shall
d) Syllabus de situación (Fichas English Pro) 1) Meetings 2) Negotiations 3) Job applications and CVs 4) Business meals 5) Workplace setting 6) etc.
c) Syllabus funcional / task-based syllabus (CD-ROM Tell Me More) TALLER CULTURAL 1
Actividad 1- Identificar monumentos y comidas del Reino Unido. Actividad 2- Responder preguntas de cultura y arte del Reino Unido y sus
ciudades. Actividad 3-Completar mapa geográfico de Europa (países).
f) Syllabus de habilidad/del discurso (curso CEOE Inglés Empresarial) UNIT 3 Meeting and negotiating 1. Planning meetings 2. Chairing a meeting 3. Planning and preparing a negotiation Final case
Fuente: Adaptado de Hutchinson y Waters (1987:85-88)
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
261
Como se muestra en la tabla 28, podemos considerar que cada curso ha
adoptado diferentes criterios a la hora de organizar los contenidos de cada
material (libro, CD-ROM, fichas) conforme a los temas objeto de estudio y a
las capacidades o tareas que tienen que desarrollar los estudiantes, o en
base a las estructuras gramaticales y destrezas que han de mostrar en el
discurso. En menor medida se han considerado los syllabus de capacidad y
de estrategias centrados en la explicación de técnicas de escritura, técnicas
de estudio, el proceso de evaluación, etc. Al igual que ocurre con el
aprendizaje, existen diferentes niveles y aspectos en una lengua que deben
quedar reflejados en el syllabus, y los tres cursos lo llevan a cabo.
8.3.3 Metodología
Los materiales analizados se basan en las diferentes teorías lingüísticas
revisadas en el epígrafe 8.3.2 y en las teorías del aprendizaje expuestas en
la tabla 29 como la del comportamiento, ya que contienen actividades
enfocadas a la imitación de los procesos de aprendizaje de la lengua
materna o en el concepto conductista de respuesta a un estímulo. Los
ejercicios que definen esta teoría no incluyen la traducción de textos (sí de
palabras, como el curso B) pero consideran el aprendizaje de la lengua en
secuencia (escuchar, hablar, leer, escribir) y en la constante repetición de
fórmulas correctas y la corrección inmediata de errores. La teoría del
pensamiento, que considera el pensamiento como la actividad gobernante,
está presente en estos cursos al incluir ejercicios que posibilitan el
aprendizaje a través de la adquisición de reglas basadas en la propia
experiencia, con ejercicios, por ejemplo, de predicción de situaciones. Las
técnicas básicas de enseñanza asociadas a la teoría cognitiva del
aprendizaje de lenguas, que ve al estudiante como un ser pensante que
intenta dar sentido a los datos de forma activa, se refleja en los ejercicios
basados en la resolución de problemas que incluye cada curso; desde
ejercicios con cuestiones del curso A, a los talleres culturales del curso B, o
a los Final case del curso C.
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
262
Los cursos proponen una gran variedad de ejercicios asociados a cada
teoría del aprendizaje: dirigidos y libres, de comprensión y producción, de
única y varias respuestas posibles; de teoría y práctica de la lengua, de
ejercicios mecánicos y de resolución de problemas, etc. Sin embargo, los
cursos B y C no fomentan la producción de textos, y el curso C no incide en
la práctica de la lengua, como tampoco incluye herramientas visuales, ni
juegos de representación de escenas.
En cuanto a las técnicas de enseñanza-aprendizaje, además de integrar las
mencionadas por Hutchinson y Waters (1987:139-142) en lo que se refiere a
proponer actividades con una metodología integradora y coherente que
garanticen la diversión, la predicción de situaciones, la participación, la
creatividad y buena atmósfera de trabajo, estos cursos también hacen viable
el trabajo autónomo gracias al soporte de diferentes herramientas
tecnológicas de plataforma y/o vídeo, audio y CD-ROM o DVD a excepción
del curso C, basado únicamente en una plataforma virtual.
Tabla 29. Evaluación de materiales de IFE en función a la metodología METODOLOGÍA Curso
A Curso B
Curso C
Teorías lingüísticas en que se basa el curso - Gramática tradicional o clásica - Lingüística estructural - Gramática generativa transformacional - Variación del lenguaje y el análisis de registro - Gramática funcional/nocional - Análisis del discurso (retórica)
SI SI SI SI SI SI
SI SI SI SI SI SI
SI SI SI SI SI SI
Teorías del aprendizaje en que se basa el curso - Tª del comportamiento - Tª del pensamiento - Tª Cognitiva
SI SI SI
SI SI SI
SI SI SI
Tipos de ejercicios incluidos - dirigidos - libres - de comprensión - de producción - de teoría - de única respuesta correcta - de varias respuestas posibles - basado en la práctica de la lengua - basado en el contenido - con ejercicios mecánicos - con ejercicios de resolución de problemas - con juegos de representación `role-play´, simulación, etc. - con herramientas visuales
SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI
SI SI SI NO SI SI SI SI SI SI NO SI SI
SI SI SI NO SI SI SI NO SI SI SI NO NO
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
263
- basado en el auto-estudio - otros
SI SI
SI SI
SI NO
Técnicas de enseñanza – aprendizaje - “lockstep” (trabajo de laberinto guiado por el ordenador) - trabajo en parejas - trabajo en grupos pequeños - exposiciones de estudiantes - trabajo de temas técnicos
NO NO NO NO SI
SI NO NO NO SI
NO NO NO NO NO
Soportes disponibles - DVD - CD-ROM - audio - vídeo
SI SI SI SI
SI SI SI SI
NO SI SI NO
Guía del curso - exposición de objetivos - lista de vocabulario y puntos que deben desarrollarse
con habilidad - información técnica - dirección metodológica o indicación de pasos a seguir - sugerencias para un trabajo posterior - evaluaciones
SI SI SI SI NO NO
SI SI SI SI SI SI
SI SI SI SI NO SI
Flexibilidad de los materiales - se puede comenzar en puntos diferentes - se pueden impartir las unidades de forma desordenada - se puede complementar con otros materiales - se pueden impartir las unidades sin alguno de sus
componentes
SI SI SI SI
SI SI SI SI
SI SI SI SI
OTROS CRITERIOS A B C Precio - gratuito - asequible - caro
NO SI SI
SI SI NO
SI SI NO
Fecha de entrega del curso - de forma inmediata - en un plazo de tiempo corto (un mes) - en un plazo de tiempo largo (más de un mes)
NO NO SI
NO SI NO
NO NO SI
Fuente: Adaptado de Hutchinson y Waters (1987:99-104)
Los cursos disponen de una guía o manual de instrucciones en el que se
exponen los objetivos, se aclara el funcionamiento técnico del software, se
ofrece un listado con el vocabulario y los puntos que deben desarrollarse, así
como una dirección metodológica o indicación de pasos a seguir para la
realización del curso. Hemos de mencionar que los cursos A y C no dan
sugerencias para ampliar o realizar un trabajo posterior, y el curso A no
realiza evaluaciones de aprovechamiento del curso.
En cuanto al sistema de evaluación que un curso de IFE debería convenir
(véase apartado 5.1.4, tabla 8), tanto de evaluación del estudiante como de
lugar, objetivos y eficiencia del curso, ningún curso lleva a cabo
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
264
evaluaciones de nivel, para situar a los estudiantes en un curso que se
adapte a sus necesidades, ni de eficiencia para comprobar si el estudiante
puede enfrentarse a las necesidades de una situación en particular (hacer
una presentación, etc.). Únicamente se realizan exámenes de objetivos para
comprobar cómo responde el estudiante ante el syllabus.
Con referencia a la flexibilidad, los cursos permiten comenzar en puntos
diferentes e impartir las unidades de forma desordenada, así como
complementar el aprendizaje con otros materiales. Las unidades se podrían
impartir sin alguno de sus componentes.
Finalmente, hay una serie de criterios que no debemos dejar de tener en
cuenta a la hora de valorar cursos, como es el precio; ya que como
señalábamos en el sexto capítulo, los usuarios tienden a realizar cursos
gratuitos o patrocinados. Sólo el estudiante del curso A invirtió en un curso a
plazos. La entrega de los cursos se realiza en un plazo aproximado de dos
meses.
8.4 Análisis de los cursos en función a las características del inglés de los negocios (IN) dentro del IFE
Existen una serie de características (destrezas y estrategias practicadas,
metodología empleada, tipo de curso, conocimientos específicos tratados y
problemas detectados) propuestas por diferentes autores (Pickett, 1989; Ellis
y Johnson, 1994; Jordan, 1997; Dudley-Evans y St. John, 1998; Felices
Lago, 1999; Donna, 2000; Casanovas Catalá, 2002; Brook-Hart, 2007, etc.)
en el primer capítulo (apartado 1.1.5) que especifican las características del
inglés de los negocios dentro del IFE y que es preciso revisar, como se
propone a continuación, para comprobar la adecuación de los cursos English
Pro., Tell Me More y CEOE Inglés Empresarial a los principios del inglés
para fines específicos.
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
265
Tabla 30. Características de un curso de inglés de los negocios Destrezas y estrategias practicadas Curso
A Curso B
CursoC
- Gramática SI SI SI - Audio SI SI SI - Pronunciación SI SI NO - Lectura SI SI SI - Comprensión de textos SI SI SI - Vocabulario SI SI SI - Escritura NO SI NO
Metodología empleada A B C - Tutorías NO NO SI - Tareas reales y/o prácticas SI SI NO - Clara identificación de los objetivos del curso SI SI SI - Brainstorming NO NO NO - Uso de gramática/vocabulario útil SI SI NO - Trabajo en equipo NO NO NO
Tipo de curso A B C - Intensivo NO SI SI - Grupos reducidos (6-8 personas) NO NO NO - Individual SI SI SI
Conocimientos específicos practicados A B C - Redacción y lectura de e-mails, informes, etc. SI SI NO - Fluidez para participar en reuniones SI SI SI - Hablar por teléfono SI SI SI - Otros SI SI SI
Estrategias practicadas A B C - Persuasión SI SI NO - Negociación SI SI SI - Cortesía SI SI NO - Presentación de datos SI NO SI - Comunicaciones de negocios SI SI SI - Otros SI SI SI
Problemas detectados A B C - Poca experiencia en este tipo de redacciones en la - lengua materna
NO NO SI
- Diferencias culturales con la lengua inglesa NO NO SI - Poca habilidad para redactar / comunicar NO NO SI - Excesiva necesidad de perfección NO NO SI - Falta de motivación NO NO SI
Fuente: Elaboración propia
En cuanto a las destrezas y estrategias practicadas, como refleja la tabla 30,
los tres cursos permiten la práctica de todas las destrezas (gramática, audio,
lectura, comprensión de textos, vocabulario), aunque el curso C no permite
al alumno escuchar su propia voz para mejorar la pronunciación, ni
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
266
desarrolla en gran medida ejercicios de escritura; el estudiante únicamente
podría practicar la escritura en lengua inglesa si desea dejar algún mensaje
en el foro, o comunicarse con su tutor personal.
Con referencia a la metodología, los tres cursos se realizan de manera
individual e incluyen vocabulario útil para usar el idioma en un entorno de
negocios además de proponer la realización de tareas reales; es decir, se
simula la lengua en situaciones y actividades propias del mundo empresarial.
Para ello, los tres cursos han identificado claramente los objetivos que tiene
que conseguir el alumno; en el caso del curso C con la ayuda y la motivación
de un tutor personal. Sin embargo, ningún curso promueve el trabajo en
equipo ni técnicas como el Brainstorming.
Atendiendo a los conocimientos específicos revisados por Jordan (1997) y
Dudley-Evans y St. John (1998:6), podemos comprobar que la mayoría de
los usuarios ha utilizado el inglés para fines profesionales; ya que lo
aprenden para poder comunicarse en un entorno profesional y, por tanto,
necesitan adquirir las destrezas que les permita usar la jerga característica
de un contexto laboral específico como es el inglés de los negocios. Esta
jerga se distingue de la lengua general por el léxico y la interactividad
comunicativa requerida, que desarrolla funciones propias del mundo
empresarial, como son las estrategias verbales de la persuasión, la
negociación, la cortesía, la presentación de hechos y datos, etc., que
incluyen todos los cursos a excepción del curso B, mientras se desarrollan
las destrezas básicas para el aprendizaje de una lengua (comprensión oral y
escrita, expresión oral e interacción). Además, los cursos A y C permiten
practicar otras estrategias específicas como la participación en reuniones o
hablar por teléfono a diferencia del curso C, que no promueve la redacción ni
lectura de correos electrónicos, informes, etc., según indicado por Dudley-
Evans y St. John (1996:1).
Con respecto a las diferencias culturales, para lo cual hemos tenido que
consultar a los propios usuarios, ninguno ha señalado tener poca habilidad
para comunicarse en la lengua inglesa, ni encuentran diferencias con la
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
267
lengua materna en, por ejemplo, el contenido o la forma de redactar informes
de negocios. Tampoco han mencionado que existan contrastes culturales
notorios con la L2 similares a los señalados en las obras de Jenkins y Hinds
(1987), Mauranen (1993), Yli-Jokipii (1994), Bargiela-Chiappini y Harris
(1997a), O´Brien y Jones (1998), etc. (Véase Apéndice I.C).
Finalmente, en cuanto a los problemas detectados en el curso, se ha
manifestado la falta de motivación en la realización del curso C debido al
bajo nivel del mismo ya que no se ha realizado ninguna prueba inicial de
nivel para situar al profesional en el curso apropiado.
Hemos de añadir que, en lo referente a la nomenclatura utilizada a fin de
definir el programa de IN que mejor se adapte al profesional de cada ámbito
y resultar más atractivo, cada curso se presenta con un título diferente. De
esta forma, siguiendo los modelos explicados por Varó (2000) el curso A
“English Pro”, abreviación de English Professional (inglés profesional) es el
utilizado en el ámbito profesional. Tell Me More inglés negocios está
enfocado al concepto de intercambio de bienes y CEOE Inglés empresarial
se centra en las diversas necesidades comunicativas que se originan en la
actividad empresarial. No obstante, los tres programas son similares en
cuanto a que llevan a cabo una evaluación, revisan y permiten la práctica de
la gramática de la lengua inglesa, así como el vocabulario específico del
Inglés de la economía, del comercio y las finanzas, que es lo que implica el
término que las comprende `inglés de los negocios´, como hemos descrito
en el apartado 1.1.5.
8.5 Análisis de las competencias del tutor virtual
Como se ha expuesto en el sexto capítulo, la mayor parte de los cursos
virtuales de educación a distancia de IN cuentan con la figura de un tutor. En
la tabla 31 se revisan las competencias didácticas, tecnológicas y de diseño
propias del profesor virtual descritas en el capítulo cinco por autores como
Dudley-Evans y St. John (1998), Jordan (1997), Mir et al. (2003:41) y Tascón
(2003), aunque únicamente los cursos B y C cuentan con esta figura.
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
268
Tabla 31. Competencias del profesor/tutor Competencias tecnológicas Curso
A Curso B
CursoC
- Utilización de herramientas como el correo electrónico, Chat, foros, etc.
- Utilización de procesadores de texto - Utiliza procedimientos para la corrección de tareas en
plataforma
SI NO SI
SI NO SI
Competencias de diseño A B C - Utilización de principios didácticos y teorías del aprendizaje - Realización de actividades de trabajo de e-learning - Realización de una planificación y seguimiento de las
actividades individuales - Selección de la estructura formativa adecuada - Realización de modificaciones en la programación del curso- Actualización de los contenidos - Evaluación del curso
SI SI NO NO NO SI SI
SI SI NO NO NO NO SI
Competencias didácticas A B C - Orientar a los alumnos al comienzo del curso - Conocer y estar familiarizado con alumnos y sus
características desde el comienzo del curso - Facilitar la información - Enviar consejos,sugerencias y aclarar o resolver dudas - Informar del comienzo y finalización de cada módulo - Informar a los alumnos de las características del trabajo
de e-learning - Introducir y moderar los debates del foro y Chat - Realizar conclusiones generales de las sesiones de
Chat y los debates en los foros - Enviar a los alumnos mensajes de apoyo - Emplear todos los medios que permitan interactuar
con el alumno - Seleccionar el sistema de tutorías más
adecuado (individual/grupo) - Promover que los alumnos puedan resolver dudas
planteadas por otros alumnos - Atender las sugerencias realizadas por los alumnos - Evaluar las tareas de los alumnos con adecuación a
los criterios establecidos - Evaluar las tareas de los alumnos asumiendo un
enfoque formativo
SI NO SI SI NO NO SI NO NO NO NO NO SI NO SI
SI NO SI SI NO SI SI NO NO NO NO NO NO NO NO
Fuente: Adaptado de Marcelo (2005: 37-42)
De esta forma, en el curso A es el propio software el que suple la figura del
profesor desempeñando las tareas generales expuestas en el capítulo 2.3
que son enseñar el lenguaje real que se utiliza en la comunicación y la
facilitación, monitorización e integración pedagógica a fin de poder aprender
de forma autónoma. No obstante, hay ciertas actividades que la máquina
aún no puede desarrollar, como son las de valorar las necesidades
específicas de los estudiantes y su adaptación a cada sujeto. En ninguno de
los tres cursos el tutor propone estas cuestiones. No existe la figura de un
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
269
educador que, una vez analizadas las necesidades específicas de cada
alumno, fije los objetivos y adecue el material de forma individualizada,
según indican autores como Fox (1998). En los cursos B y C, de acuerdo
con Jordan (1997), el tutor utiliza mayoritariamente estrategias de ayuda en
el proceso de aprendizaje facilitando conocimientos, si se le pregunta, o
realiza la función de intermediario. Además, desempeñan muchas de las
funciones mencionadas por Tascón (2003) que son las de promotor y gestor
de actividades en entornos de aprendizaje con diversidad de ritmos y estilos
cognitivos que fomentan los conocimientos y capacidades de los estudiantes
o las de tutor como orientador, guía de aprendizaje que enseña a aprender;
asesor, motivador, dinamizador de los grupos de trabajo, fuente de
información, consultor de dudas, promotor del uso de las TIC, evaluador de
recursos y proveedor de los mismos a los estudiantes (véase tabla 3).
Sin embargo, los tutores de estos cursos no desempeñan todas las
funciones del practitioner señaladas por Dudley-Evans y St. John (1998) ya
que el educador no es el diseñador del curso ni investiga los aspectos
involucrados en el análisis de las necesidades; tampoco adopta el papel de
negociador al no existir las figuras que apuntan Hutchinson y Waters (1987)
del patrocinador ni del experto en el tema, como puede ser un contable, un
economista, un financiero, etc.
Entre las competencias tecnológicas desempeñadas por el tutor en los
cursos analizados también están las de utilizar el correo electrónico o el foro,
además del seguimiento y, a veces, la corrección de tareas en la plataforma.
Sin embargo, no hay una figura que realice un planificación y seguimiento de
las actividades de manera individualizada, ni se lleva a cabo una selección
de la estructura formativa más adecuada para cada estudiante; tampoco se
han llevado a cabo modificaciones en la programación del curso para
adaptarlo a las necesidades específicas de cada sujeto. Cabe señalar que,
conforme a los datos de la investigación realizada, el curso B sí actualiza los
contenidos periódicamente y que los cursos B y C llevan a cabo una
evaluación al final del curso.
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
270
En cuanto a las competencias didácticas implícitas, se encuentran las de
asesorar y orientar a los alumnos, facilitar información del curso, enviar
consejos, sugerencias y aclarar o resolver dudas, e introducir y moderar los
debates del foro y Chat –en el caso del curso C-. Sólo el tutor del curso B
atiende las sugerencias realizadas por los alumnos y evalúa sus tareas
asumiendo un enfoque formativo. Entre las funciones de los tutores de los
cursos analizados no se encuentran las de enviar mensajes de apoyo o
interactuar de forma directa con el estudiante, aunque el curso C propone
resolver las dudas planteadas a través del foro.
8.6 Análisis de los cursos en función al cumplimiento de los aspectos que definen la autonomía en el aprendizaje
Conforme a lo expuesto en el apartado 5.4.4 en referencia al fomento de la
autonomía, los tres cursos emplean una serie de estrategias que contribuyen
al desarrollo del aprendizaje autónomo haciendo uso de las nuevas
tecnologías, ya que están orientados a la adquisición de las cuatro destrezas
básicas (comprensión y expresión oral y escrita), proponen estrategias de
comunicación en la lengua extranjera y, a través de la auto-evaluación,
posibilitan la reflexión metalingüística y del propio proceso de aprendizaje.
En menor medida proponen la utilización de recursos lingüísticos como
metáforas, paralelismos sintácticos, etc.; aunque sí incluyen otros recursos
como glosarios o compendios de la materia expuesta para la composición de
escritos.
Numerosos autores (Warschauer y Meskill, 2000; Benson, 2001; White,
2003, etc.) han subrayado que las TIC favorecen la enseñanza de lenguas
de forma autónoma y a distancia al no contar con la figura física de un
profesor. Sin embargo, los cursos analizados no hacen uso en gran medida
de la que Soler Cervera et al. (2005) consideran la mejor herramienta para
facilitar la autonomía en el aprendizaje: internet, ya que no se utilizan la
mayoría de recursos que ofrece, ni se dan oportunidades para la interacción
y el trabajo en colaboración siguiendo los esquemas de la web 2.0, según se
explica en la segunda parte del capítulo cuatro. De esta forma, como
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
271
señalan Mir et al. (2003), los cursos se pueden considerar auto-instructivos
más que colaborativos en el sentido de que potencian el aprendizaje
individual priorizando la flexibilidad del aprendizaje en cuanto a lugar y
tiempo, y no basan la enseñanza en el intercambio de experiencias y en el
diálogo con el tutor. A continuación se expone la forma en que los cursos
hacen uso de algunos de los principios básicos de autonomía en el
aprendizaje.
8.6.1. Grados de autonomía De acuerdo con Ferrando Bravo y Moreno Bonett (2004), los tres cursos
analizados son virtuales ya que las actividades se realizan sin contar con
reuniones presenciales de un tutor y no implican, como muestran Dudeney y
Hockly (2007), necesaria y únicamente el uso de internet al utilizar otras
herramientas TIC como el DVD o el CD-ROM, a excepción de los cursos B y
C que necesitan conexión a la red para acceder a la plataforma.
Tabla 32. Grados de autonomía 1. Curso virtual Curso
A Curso B
CursoC
- Cursos organizados por una institución en función de la demanda del mercado. - El curso es similar a los que constan de libro de texto
con unidades que cubren las 4 competencias - Las actividades se realizan on-line - Incluye un sistema de autoevaluación y autocorrección - Envío periódico de trabajos a un tutor por e-mail - Ejercicios orales realizados por Skype y envío de voice e-mails (mensajes de voz) al tutor. - El curso lo realiza un estudiante que trabaja a su propio ritmo, o grupos que trabajan al mismo tiempo con fechas de entrega. - Se ofrecen otros recursos adicionales como foros on-line y Chats de texto o de audio para discutir temas y materiales. - Reuniones regulares virtuales con o sin tutor
SI SI SI SI NO NO SI NO NO
SI SI SI SI NO NO SI SI NO
SI SI SI SI SI NO SI SI NO
2. Curso semipresencial NO NO NO 3. Curso presencial con material adicional on-line NO NO NO
Fuente: Adaptado de Dudeney y Hockly (2007:137)
De esta forma, y como expone la tabla 32, los tres cursos son virtuales y han
sido organizados por diferentes entidades (la CEOE, El País, y el Sindicato
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
272
de Madera) en función de la demanda del mercado. Los cursos son similares
a los que constan de un libro de texto con unidades que cubren las cuatro
competencias (lectura, escritura, audio y oral). Las actividades se realizan
on-line con recursos adicionales como foros e incluyen un sistema de
autoevaluación y autocorrección que el alumno puede realizar de forma
autónoma. No obstante, no se promueve la conexión a internet para realizar
otras tareas como el envío periódico de trabajos escritos por correo
electrónico al tutor, ni la realización de ejercicios orales por Skype o el envío
de mensajes de voz al profesor; lo que otorgaría a los cursos un carácter
meramente on-line.
8.6.2. Aspectos del aprendizaje autónomo
Según el análisis realizado y reflejado en la tabla 33, los tres cursos han
tenido en cuenta los aspectos que definen el aprendizaje autónomo referidos
por Holec (1981) que son: la determinación de objetivos que debe alcanzar
el estudiante, la definición de los contenidos, la progresión, el seguimiento
de una serie de métodos y técnicas de aprendizaje, la supervisión del
procedimiento de adquisición y la evaluación de lo adquirido. A continuación
explicamos cómo los cursos han seguido estos preceptos.
Tabla 33. Aspectos del aprendizaje autónomo Determinación de objetivos Curso
A Curso B
CursoC
- ¿Se toma al hablante nativo como modelo? SI SI NO - ¿Los objetivos fijados son para un marco temporal
determinado? NO SI SI
- ¿Se aplican los mismos objetivos a todos los estudiantes? SI SI SI - ¿Se subdividen los objetivos en objetivos intermedios? NO NO NO Definición de los contenidos y progresión A B C - ¿Se definen los contenidos según léxico, gramática y
fonética? SI SI SI
- ¿Se abandona la progresión rígida de un curso presencial? SI SI SI Métodos y técnicas de aprendizaje A B C - ¿Se emplean métodos y técnicas conocidas? SI SI SI - ¿Se emplean métodos y técnicas aprendidas de otros
estudiantes? NO NO NO
- ¿Los métodos y técnicas empleados han sido definidos por el propio estudiante?
NO NO NO
Supervisión del procedimiento de adquisición SI SI SI
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
273
Adaptación a restricciones externas e internas de lugar, tiempo…
SI SI SI
Evaluación de lo adquirido A B C - Evaluación externa NO NO NO - Evaluación interna SI SI SI - Certificación SI SI SI
Fuente: Adaptado de Holec (1981)
En primer lugar, y en cuanto a los objetivos de aprendizaje, los cursos A y B
han considerado al hablante nativo como un modelo a seguir, ya que
representa un ejemplo auténtico de cómo ha de usarse la lengua. Con
referencia a la temporalidad, los cursos B y C tienen los objetivos fijados
para una fecha de finalización concreta. Si nos centramos en los objetivos de
los estudiantes, podemos observar que los tres cursos aplican los mismos
objetivos curriculares para todos los estudiantes y ninguno los subdivide en
otros intermedios. Por lo que concierne a la definición de los contenidos y a
la progresión del aprendizaje, los tres cursos presentan los contenidos en
base al léxico, a la gramática y la fonética sin la progresión rígida de un
curso presencial. En lo que atañe a los métodos y las técnicas de
aprendizaje, en los cursos B y C se impone el seguimiento de un método y
una técnica de estudios (con fechas de entrega de envío de contenidos, por
ejemplo) que tampoco ha sido definida por el estudiante, sino que viene
marcada al comienzo del curso.
Así, en conformidad con Räsanen (2000), podemos afirmar que el
aprendizaje autónomo llevado a cabo en los tres cursos permite la
supervisión del procedimiento de adquisición de la lengua por el propio
estudiante, y que el aprendizaje virtual permite una adaptación a las
restricciones externas e internas de lugar y tiempo del usuario. Finalmente,
los tres cursos evalúan los contenidos adquiridos con una evaluación interna
o auto-evaluación de las actividades realizadas por el propio alumno a través
de la plataforma. Cada curso emite, además, un certificado de
cumplimentación del mismo. Sólo el curso A está orientado a la preparación
y realización de una evaluación externa por otra entidad de reconocido
prestigio. También los cursos B y C llevan a cabo una evaluación externa en
el sentido de que al final del curso, cuando se han alcanzado los objetivos,
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
274
se miden los conocimientos que ha aprendido un estudiante con respecto a
otros en virtud de un criterio de referencia. Sin embargo, ninguno de los
cursos lleva a cabo las evaluaciones descritas en el apartado 5.1.4 para
situar al estudiante en un curso que se adapte a sus necesidades, ni de
eficiencia a fin de valorar si el estudiante puede enfrentarse a las
necesidades de una situación en particular.
Cabe mencionar que, si bien los cursos siguen los preceptos de la
autonomía en el aprendizaje señalados por el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas (2002) ya que no sólo incluyen una auto-
evaluación, sino también una planificación, seguimiento y propósito de cómo
llevar a cabo el aprendizaje autónomo a fin de que la mejora comunicativa
de la lengua sea accesible y adaptable a todos los estudiantes; no dejan
establecer al propio estudiante los objetivos, ni llevar a cabo una selección
de los materiales de estudio. En cualquier caso, y de acuerdo con Huttunen
(2000), el autoaprendizaje se lleva a cabo ya que se centra en la
consecución de tareas claramente definidas.
8.6.3 Funciones del alumno en el aprendizaje autónomo
A juzgar por los datos reflejados en la tabla 34, los tres cursos facilitan el
trabajo de forma autónoma y, consecuentamente, el alumno desempeña un
papel importante en el aprendizaje, como se detalla a continuación:
Tabla 34. Funciones del alumno en el aprendizaje autónomo Papel desempeñado por el alumno Curso
A Curso B
CursoC
- Desarrollo de la creatividad SI SI NO - Comunicación en inglés SI SI NO - Realización de proyectos NO NO NO - Exploración y construcción de contenidos SI SI NO - Participación en Role-plays SI SI NO - Colaboración con otros alumnos NO SI SI - Desarrollo de diferentes estrategias de aprendizaje SI SI SI
Fuente: Adaptado de Ferrando Bravo (2004:498)
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
275
Así, los cursos A y B contienen actividades que permiten la exploración y
construcción de contenidos, la participación en role-plays, el desarrollo de la
creatividad en las respuestas y la comunicación en inglés, mientras que el
curso C resulta más austero. Ningún curso promueve, sin embargo, la
realización de proyectos en inglés, lo que resultaría bastante constructivo
según Miller (2007), ni la colaboración con otros alumnos fuera de la
intervención en el foro. No obstante, cada curso permite el desarrollo de
diferentes estrategias de aprendizaje debido a las variadas actividades que
incluyen.
Finalmente, entendemos que el diseño de cada curso no ha sido realizado
por el educador virtual, ya que no se le atribuye autoría en la editorial,
aunque sí se basa en los principios didácticos y teorías del aprendizaje
autónomo basados en la capacidad para hacerse cargo del propio
aprendizaje divulgado por Holec (1981) y en los enfoques descritos por
autores como Trebbi (1990), que caracterizó la autonomía en el aprendizaje
por la facilidad del estudiante para hacerse cargo del propio aprendizaje de
acuerdo con sus propias necesidades. También los cursos están
encuadrados dentro del concepto de autonomía considerado por SALL (Self
Access Language Learning), ya que se han planteado para que los
estudiantes seleccionen las tareas propuestas y trabajen por sí mismos o
con asistencia (Sheerin, 1991). Los cursos se adecuan a la teoría de
Räsanen (2000) en cuanto a que esta forma de aprendizaje permite
gestionar el tiempo y evitar la asistencia personal a clase, que han sido
algunos de los motivos considerados por los adultos que han seleccionado
estos cursos de acuerdo con los datos aportados en la entrevista a
profundidad personal y directa realizada de acuerdo con la tabla 18. Este
tipo de formación, afirma Karjalainen (2000), permite activar y aumentar el
conocimiento de las habilidades de los alumnos al ser ellos mismos quienes
controlan su proceso educativo y se centran en lo que realmente quieren
aprender. El concepto de autonomía en el aprendizaje se adecua en mayor
medida al sujeto del curso A ya que, al haber escogido el curso de forma
independiente, se centra en sus necesidades de aprendizaje específicas,
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
276
que son la práctica de la pronunciación, motivo por el cual ha adquirido un
programa que incluye esta herramienta. Sin embargo, ningún curso se
acomodaría al principio de autonomía en el aprendizaje difundido por
autores que, como Trebbi (1990), opinan que la autonomía en la educación
sólo es efectiva cuando estudiantes y tutores determinen de forma libre y
conjunta el contenido del estudio, puesto que los contenidos ya vienen
impuestos en cada curso.
8.7 Análisis en función a la adecuación de los cursos al enfoque de ELAO y herramientas TIC utilizadas
En virtud de lo expuesto por autores como Jung (1987), Higgins y Johns
(1996a), Warschauer (1996), Windeatt et al. (2000), Brown (2000) y Mir et al.
(2003), a continuación se analizan las muestras A, B, C a fin de comprobar si
se adecuan a los diferentes criterios explicados en la segunda parte del
capítulo cinco sobre la adquisición de la LE con ayuda de las nuevas
tecnologías. En primer lugar, se revisarán las funciones que desempeña el
ordenador en relación con cada etapa pedagógica de la ELAO.
Seguidamente se detallará qué herramientas TIC son de aplicación. Por
último, se examinaran las actividades de aprendizaje de ELAO que
desarrolla cada curso.
8.7.1 Análisis de las funciones que desempeña el ordenador
La tecnología, y en concreto el ordenador, se ha considerado un medio útil
en la enseñanza de lenguas a lo largo de las últimas generaciones en
paralelo con etapas caracterizadas por los enfoques conductista,
estructuralista, cognitivo y comunicativo, como hemos aclarado en la primera
parte del tercer capítulo. A continuación se describen las funciones que
representa el ordenador en su triple faceta de tutor, herramienta o tuttee de
acuerdo a lo convenido por autores como Taylor (1980), Warschauer (1996),
Levy (1997) y Beatty (2003).
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
277
Tabla 35. Funciones del ordenador Ordenador como tutor Curso
A Curso B
CursoC
- Gramática: se incluyen explicaciones gramaticales de drill & practise, juegos, etc
SI SI SI
- Audio: se incluyen actividades multimedia para realizar ejercicios de audio
SI SI SI
- Pronunciación: se incluyen actividades de grabación de voz para comparar con un modelo
SI SI SI
- Lectura: se incluyen actividades para promover la lectura SI SI SI - Reconstrucción de textos: se incluyen actividades de tratamiento de textos
SI SI SI
- Vocabulario: se incluyen ejercicios para la práctica del vocabulario
SI SI SI
- Escritura: se incluyen programas/modelos para promover y mejorar la composición de textos
SI SI SI
- Texto de comprensión: se incluyen textos que promueven el pensamiento crítico, el debate, etc.
SI SI SI
- Herramienta de motivación: se incluyen actividades que generan el análisis y la composición de textos de interés
SI SI SI
Ordenador como herramienta de trabajo A B C - Incluye un procesador de palabras SI SI SI - Incluye ejercicios gramaticales SI SI SI - Incluye herramientas de concordancia para encontrar el uso de una palabra
SI SI SI
- Permite la escritura en colaboración SI SI SI - Incluye referencias en CD-ROM, enciclopedias o diccionarios, etc.
SI SI SI
- Permite utilizar internet SI SI SI Ordenador tutorizado A B C - Herramientas de almacenamiento de input SI SI SI
Fuente: Adaptado de Taylor (1980) y Warschauer (1996)
Según se detalla en la tabla 35, en los tres cursos el ordenador desempeña
la función de tutor o profesor que enseña a través de las diferentes
actividades de gramática, audio, pronunciación, lectura, vocabulario,
escritura o reconstrucción de textos con ayuda de programas que, mediante
la comparación con un modelo, por ejemplo, evalúan las respuestas
proporcionando feedback o realimentación. No obstante, el ordenador no
representa el papel de tutee o ´tutorización´ consistente en almacenar la
información suministrada por el estudiante para utilizarla después. En
escasa medida se utiliza la máquina como herramienta a través de la cual el
alumno complementa su formación mediante la realización de tareas, a
pesar de que los tres cursos incluyen procesadores de palabras y
herramientas de concordancia para encontrar el uso palabras.
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
278
8.7.2 Análisis de los elementos y cualidades de un curso virtual
Coincidimos con Mir et al. (2003) en que la consideración de ciertos criterios
como el contenido, el diseño, la interactividad, la navegación, la motivación,
el uso de los medios, la evaluación, la estética, el registro y el tono
expuestos en la tabla 36 constituyen un exponente de las cualidades que
muchos autores, como por ejemplo Hall (1997) consideran clave en un buen
diseño de cursos virtuales.
Tabla 36. Elementos y cualidades de un curso virtual Contenido Curso
A Curso B
Curso C
- El programa incluye suficiente información y de calidad SI SI SI Diseño A B C - El curso está diseñado según el modo en el que los usuarios aprenden en la actualidad
SI SI SI
Interactividad A B C - Se anima a interactuar a los usuarios SI SI SI Navegación A B C - Los usuarios pueden determinar su propio modo de navegación a través del programa
SI SI SI
- Incluye una opción accesible de salida SI SI SI - Incluye un mapa del curso de fácil acceso SI SI SI - Se facilita un numero apropiado y claro de iconos y de indicadores que facilitan la lectura y las opciones
SI SI SI
Motivación A B C - El programa incluye novedades, detalles, humor, juegos, tests, aventuras, elementos de sorpresa…
SI SI NO
Uso de los medios A B C - El programa utiliza de modo efectivo y apropiado los gráficos, las animaciones, la música, el sonido y los vídeos
SI SI ND
- El uso de los medios es gratuito NO SI SI Evaluación A B C - Hay un sistema de evaluación SI SI SI - Se precisa dominar una parte para pasar a la siguiente NO NO NO - Se usan cuestionarios tipo test SI SI SI - Incluye un examen final SI SI SI Estética A B C - El programa es atractivo y agradable para la vista y el oído SI SI SI Guarda un registro A B C - Se registra la evolución de los alumnos (tiempo empleado en el curso, puntuación final, sus cuestionarios…)
SI SI SI
- Los datos se envían al director del curso inmediatamente NO SI SI Tono A B C
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
279
- Está especialmente diseñado para el tipo de usuario al que está orientado
SI SI NO
- Se evita ser condescendiente, pedante, etc. SI SI SI Fuente: Adaptado de Hall (1997:20) en Mir et. al. (2008:75)
Según se muestra en esta tabla, el contenido de los cursos incluye gran
cantidad de información de calidad puesto que, en opinión de los usuarios,
no se puede prescindir de ella. En cuanto al diseño de los tres programas
resulta instructivo ya que está planteado según el modo en el que los
estudiantes se forman en la actualidad; la metodología es similar a la de una
clase presencial, pero realizando tareas de forma virtual. En cambio, los tres
cursos permiten interactuar únicamente en foros o con el tutor. En cuanto a
la navegación, los usuarios de los tres cursos pueden determinar su propio
modo de navegación en el programa gracias a las diferentes indicaciones
claras y sencillas, incluida la de salida del programa. Por el contrario, sólo
los cursos A y B incluyen elementos de motivación como detalles de humor,
tests, juegos, etc. Con referencia al uso de los medios, podemos considerar
que los cursos A y B hacen un uso apropiado y efectivo de los mismos, ya
que contienen diversos gráficos, detalles de animación, calidad de sonido y
vídeos atractivos, mientras que el curso C carece de los mismos. El uso de
estos medios es gratuito ya que vienen en formato CD o DVD. Cabe señalar
que los tres cursos disponen de un sistema de evaluación de objetivos tipo
test, como los mencionados en el apartado 5.1.4, aunque no se precisa
dominar una parte para pasar a la siguiente ya que hay un examen final. En
referencia al registro, podemos señalar que los tres cursos reflejan la
evolución de los alumnos al permitir almacenar las tareas realizadas y otros
datos como el tiempo empleado en realizar los ejercicios, así como los
cuestionarios y las puntuaciones finales en el caso de los cursos B y C, que
son reenviadas al tutor del curso. Finalmente, la estética de los cursos
resulta atractiva para la vista por su diseño moderno y el matiz equilibrado
de los colores y al oído por la modulación de voz, quizás en mayor medida la
de los cursos A y B al tener numerosos detalles multimedia. El tono de los
cursos está diseñado para el tipo de audiencia al que va dirigido mostrando
flexibilidad mientras se conduce a la obtención de resultados, aunque
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
280
podemos considerar los cursos A y B más desenfadados y el C algo más
sobrio.
8.7.3 Herramientas TIC utilizadas Los programas analizados son posibles de realizar debido a que hacen uso
de un software que, como la gran mayoría de los programas informáticos de
enseñanza de lenguas, reúnen los aspectos citados por Jung (1987) y
Higgins y Johns (1996a) en la tabla 9. De esta forma, estos cursos contienen
los comandos necesarios para manejar un programa basado en un syllabus
que posibilita detectar los errores, e incluye diferentes actividades de
preguntas y respuestas, asociación de palabras o frases etc., para lo cual se
proporcionan instrucciones y se emplean herramientas multimedia.
Como se refleja en la tabla 37, los cursos A, B y C no hacen uso de la
mayoría de las aplicaciones Web 2.0 expuestas por Miller (2007), a
excepción de las plataformas de teleformación utilizada en los cursos B y C,
ni de las herramientas TIC explicadas en el tercer capítulo (Blogs, Vlogs,
Wikis, Podcasts, mundos virtuales, videoconferencias o teléfono móvil),
aunque los cursos B y C sí utilizan el correo electrónico para hacer
comunicaciones puntuales sobre la gestión/organización del curso, un foro, e
internet para acceder a la plataforma virtual.
Tabla 37. Herramientas TIC utilizadas Herramientas TIC utilizadas Curso A Curso B Curso CBlog NO NO NO Wiki NO NO NO Podcast NO NO NO Diccionarios electrónicos incorporados NO NO NO Pizarra Interactiva NO NO NO Entornos virtuales NO NO NO Teléfono móvil o smartphone (teléfono inteligente) NO NO NO Correo electrónico o e-mail NO SI SI Foros NO SI SI Mundos virtuales NO NO NO La red o world wide web SI SI SI Videoconferencia NO NO NO CD-ROM SI SI SI DVD y DVD ROM SI SI NO
Adaptado de Baber y Gordon Smith (2005), Caulton (2007), Dudeney y Hockly (2007)
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
281
Sin embargo, ninguno de los cursos hace uso de los recursos on-line para el
aprendizaje del inglés de los negocios citados en el apartado 3.2.2 para
ampliar conocimientos de listening y speaking, escribir correos electrónicos
en inglés o practicar datos financieros, conocimientos de empresa, aprender
a planificar viajes de negocios, etc. Para ello, los cursos incluyen una
plataforma que contiene estas actividades o bien un CD-ROM y un DVD en
caso del curso A.
Aunque numerosos autores como por ejemplo Dudney y Hockly (2007)
señalaron una serie de criterios para valorar las aplicaciones de la Web 2.0,
en este trabajo no los incluimos ya que los cursos seleccionados no los
utilizan. Los criterios para evaluar DVD y CD-ROM propuestos por estos
investigadores y otros (por ejemplo Chapelle, 1998 y la Educational
Resources Evaluation Services, 2009) en las tablas 11, 12 y 13 se aplican a
los tres cursos. De acuerdo con Dudeney y Hockly (2007) los CD-ROM de
cada curso están dirigidos a profesionales adultos que pretenden adquirir un
nivel lingüístico intermedio, se centran en el IN, cuentan con diferentes
actividades de interés para los usuarios, se navega con facilidad, exponen
claramente los objetivos y cómo realizar las actividades e incluyen
herramientas multimedia de calidad con asistencia a través de glosarios, etc.
Además, los CD-ROM permiten la práctica de las diferentes destrezas y
áreas del lenguaje (lectura, escritura, audio, pronunciación, vocabulario y
gramática), así como las no lingüísticas en el caso del curso A, ya que se
muestran diferencias interculturales en vídeos en cuanto a diferentes tipos
de pronunciación y costumbres de negocios.
De igual forma, los CD-ROM de los tres cursos analizados se fundamentan
en las teorías de enseñanza-aprendizaje consideradas por Chapelle (1998)
en el sentido de que en ellos se muestran las características lingüísticas del
input de la L2 a través de las diferentes actividades y se explican los
aspectos semánticos y sintácticos. Además, los cursos A y B disponen de
aplicaciones que ayudan al estudiante a producir el output de la L2 y a darse
cuenta y corregir sus errores mediante el programa de reconocimiento de
voz, por ejemplo. En menor medida se permite al estudiante realizar tareas
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
282
comunicativas o interactuar, si bien los cursos A y B incluyen módulos de
repetición de textos y diálogos interactivos. En definitiva, los tres cursos
disponen de CD-ROM competentes, de acuerdo con la Educational
Resources Evaluation Services (2009), ya que se caracterizan por la
precisión de la información que contienen, su uso es relevante para el
estudiante, permiten realizar o abordar los temas de forma adecuada, los
aspectos técnicos y de navegación son útiles y de fácil manejo, y reproducen
el audio y el vídeo con calidad (a excepción del curso C, que no cuenta con
vídeo). No se posibilita, sin embargo, el almacenamiento o la grabación de
datos.
8.7.4 Actividades de aprendizaje de ELAO
A pesar de no utilizar internet, los cursos sí realizan diferentes actividades de
enseñanza-aprendizaje asistidos por ordenador de acuerdo con Windeatt et
al. (2000), como se refleja a continuación:
Tabla 38. Evaluación de actividades de aprendizaje en la ELAO
Actividades de comprensión escrita CursoA
Curso B
CursoC
- Lectura de prensa en línea: revistas, semanarios…) - Lectura de textos informativos, descriptivos, etc. en la web
NO NO
NO SI
NO NO
- Lectura de libros en línea (o fragmentos) en bibliotecas virtuales
NO NO NO
- Existencia de aplicaciones para la práctica de la lectura - Analizadores de texto (de sintaxis, de estilo y
concordancia)
SI NO
SI NO
SI NO
Actividades de expresion escrita A B C - Correspondencia electrónica con nativos en la segunda
lengua - Discusiones o debates organizados
NO NO
NO NO
NO SI
- Programas de dictado visual (reconstrucción de textos) - Corrección gramatical y sintáctica del léxico - Aplicaciones para la enseñanza de la escritura
SI NO SI
SI NO SI
NO NO NO
- Diseño y edición de periódicos entre estudiantes NO NO NO Actividades de comprensión oral A B C - Audio de documentos multimedia (CD-ROMS) SI SI NO - Audio libre o guiado de documentos y vídeo en la web:
- Ejercicios de audio de espacios web didácticos - Noticias de radio en línea (BBC, CNN, etc.) - Canciones, informes, etc. - Mensajes hablados a través de skype, etc.
NO NO NO SI
SI NO NO NO
NO NO NO NO
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
283
Actividades de expresion oral A B C - Módulos de repetición de textos o diálogos interactivos SI SI NO - Conversaciones en tiempo real, con posibilidad de
visualizar a los interlocutores (Skype) NO NO NO
- Conversaciones electrónicas escritas a través de Chat con posibilidad de registrar los textos de las conversaciones
NO NO NO
Actividades de entretenimiento lingüístico A B C - Uso de plataformas especializadas con tutorías o paquetes
de ejercicios y ejercicios de gramática en línea NO SI SI
- Programas o aplicaciones que permiten la práctica de pronunciación, con módulos de reconocimiento de voz
SI SI NO
- Aplicaciones con ejercicios y juegos didácticos o diccionarios multimedia en línea.
SI SI NO
Aprendizaje de aspectos socioculturales A B C - Elaboración de periódicos o creación de espacios web… NO NO NO - Entrevistas a hablantes nativos por correo electrónico,
Chat… NO NO NO
- Aprendizaje de aspectos culturales mediante intercambios por correo electrónico en grupos de discusión o foros…
NO NO SI
- Juegos en la web en los que, además de practicar la lengua, se presentan retos, enigmas, preguntas que permiten el aprendizaje de aspectos socioculturales, webquests, etc.
NO NO NO
Fuente: Adaptado de Windeatt et al. (2000) en Berdugo Torres (2001:105)
En lo que concierne a la comprensión escrita, aunque los cursos English
Pro, Tell Me More y CEOE Inglés Empresarial no disponen de analizadores
de textos ni se sugiere la lectura de prensa o libros en línea, sí existen
aplicaciones para practicar la lectura y el curso B propone el acceso a textos
informativos en internet. En cuanto a la expresión escrita, no se permiten la
correspondencia electrónica con nativos, ni debates organizados; a
excepción de las intervenciones propuestas en el foro del curso C. Los
cursos no cuentan con un programa de corrección gramatical y sintáctica del
léxico, y exceptuando el curso C, sí se incluyen programas de dictado visual
y otras sugerencias para aprender a escribir correctamente en inglés
correspondencia comercial, un correo electrónico, etc. Tampoco se espera
que los estudiantes diseñen y editen un periódico o que se elabore una
comunicación de forma colectiva. Las actividades de comprensión oral
incluyen el audio de documentos multimedia a través de un CD-ROM en el
caso de los cursos A y B, y directamente en la plataforma en el C. Hemos de
mencionar que los cursos no proponen escuchar noticias de radio en
CAPÍTULO 8 Análisis de los cursos virtuales de IN
English Pro., Tell Me More y CEOE Inglés empresarial
284
internet, ni utilizar este medio para escuchar otras web didácticas o informes,
canciones, etc., ni escuchar mensajes a través de Skype.
Con respecto a las actividades de expresión oral propuestas, los cursos A y
B contienen módulos de repetición de textos y diálogos mediante la
grabación y escucha de voz del estudiante. Sin embargo, ningún curso
permite realizar conversaciones en tiempo real con posibilidad de visualizar
a los interlocutores a través de programas como Skype, ni llevar a cabo
conversaciones electrónicas escritas a través de Chat con posibilidad de
registrar los textos.
Además de las cuatro destrezas mencionadas, los cursos A y B incluyen otro
tipo de actividades de entretenimiento lingüístico especializados en el inglés
de los negocios, como por ejemplo el desarrollo de casos, así como el
desarrollo de actividades de reconocimiento y análisis de pronunciación,
además de una aplicación de ejercicios y juegos didácticos multimedia en
línea y CD-ROM.
En último lugar, ningún curso permite el aprendizaje de los diferentes
aspectos socioculturales de la lengua inglesa mediante la redacción de
noticias o creación de espacios web, entrevistas o diálogos a hablantes
nativos por correo electrónico, etc.; o juegos en la web en los que, además
de practicar la lengua, se presenten retos o preguntas que permiten el
aprendizaje de aspectos socioculturales a través de recursos como
Webquests. Únicamente el curso C propone el aprendizaje de aspectos
culturales mediante intercambios en el foro con otros alumnos o el profesor,
aunque no se desarrolla en la lengua extranjera.
El siguiente capítulo presenta una valoración final basada en el análisis
efectuado a los tres cursos de IN seleccionados a modo de muestra y
representación de cursos de enseñanza-aprendizaje virtual del inglés de los
negocios.
TERCERA PARTE
Evaluación y conclusiones
CAPÍTULO 9 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados en
los principios del IFE, de la autonomía en el aprendizaje y de las TIC
286
CAPÍTULO 9
EVALUACIÓN DE LA ADECUACIÓN METODOLÓGICA
DE MATERIALES BASADOS EN LOS PRINCIPIOS DEL IFE, DE LA AUTONOMÍA EN EL APRENDIZAJE Y DE LAS TIC
Introducción
De acuerdo con la idea de prestigiosos autores como Alcaraz Varó (2000) o
Ruiz Garrido (2003), el inglés se ha convertido en la lengua franca de un
mundo globalizado en el que los profesionales de determinados sectores
tienen que estar preparados para interactuar en una variedad de situaciones
comunicativas con gente de diferentes países y entornos. Esta idea coincide
con los dictámenes del Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas (2002) y del proceso de Bolonia; que son promover la movilidad y la
interacción en el entorno europeo desarrollando una serie de destrezas
comunicativas y sociales que permitan a los interlocutores adaptarse a
diferentes situaciones, así como participar de forma escrita y oral a nivel
internacional de manera eficaz. Sin embargo, aunque éste es también el
propósito de los cursos analizados, no siempre se ha tenido en cuenta el
concepto de interacción ni se ha maximizado su desarrollo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Los cursos virtuales de IN revisados están diseñados para propiciar la
comunicación en lengua inglesa en un contexto profesional con una serie de
niveles, objetivos y estilos de aprendizaje que instan al alumno a mejorar sus
competencias comunicativas en diferentes situaciones relacionadas con el
mundo de los negocios. Para tal fin, los cursos representativos han utilizado
algunas herramientas TIC adaptadas a diferentes modalidades de
aprendizaje basadas en un formato hipermedia y en un entorno virtual con
acceso a algunas herramientas on-line.
La utilización de las nuevas tecnologías en la enseñanza supone no sólo el
aprendizaje de unos contenidos específicos, sino el poder acceder a
CAPÍTULO 9 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados en
los principios del IFE, de la autonomía en el aprendizaje y de las TIC
287
materiales auténticos promoviendo la motivación del estudiante al permitir
estudiar lo deseado, con el estilo de aprendizaje preferido. Además, el poder
decidir qué hacer y elegir diferentes opciones, debido a la flexibilidad de los
materiales, establece buenas condiciones para el aprendizaje autónomo, lo
que resuelve el problema del aprendizaje presencial en un lugar y en un
horario determinado, ya que los estudiantes pueden acceder a una gran
variedad de material específico de inglés de los negocios de forma
independiente y realizar las actividades que más les interesan a su propio
ritmo y nivel.
En base a los datos obtenidos en la investigación realizada, a continuación
exponemos cómo cursos virtuales de IN representativos proporcionan los
mecanismos apropiados para la enseñanza-aprendizaje de una lengua
extranjera adecuándose a los principios básicos del campo del inglés para
fines específicos, de la autonomía en el aprendizaje y de las TIC aplicadas a
la enseñanza, no sin antes enmarcarlos y cotejarlos con otros cursos
vigentes concebidos para impartirse a estudiantes o profesionales del ámbito
de los negocios.
9.1 La enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en el ámbito laboral
Considerando que el IN es un enfoque fundamentado en los principios del
IFE y, consecuentemente, en las necesidades específicas del alumno que
trabaja o va a ejercer en un futuro en el mundo empresarial, comercial o
económico internacional, como explicábamos en el apartado 1.1.5, en esta
tesis se ha llevado a cabo una exhaustiva investigación a estudiantes de
inglés y profesionales de todos los sectores y empresas: desde trabajadores
de firmas locales, autónomos, comerciantes, etc, hasta empleados de
compañías internacionales (Banco Santander, Endesa, Repsol, Telefónica,
etc.) para concluir que sólo un pequeño porcentaje de personas ha señalado
la necesidad de aprender este idioma para fines específicos y ha realizado
cursos de inglés de los negocios, lo que justifica que la mayoría de los
cursos ofertados sean de inglés general.
CAPÍTULO 9 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados en
los principios del IFE, de la autonomía en el aprendizaje y de las TIC
288
También son pocos los profesionales que adquieren cursos a distancia de
forma directa y autónoma para aprender el inglés requerido en su entorno
profesional y/o ampliar sus conocimientos. Los cursos que hemos analizado
se encuadran en esta relación y, aunque únicamente representan un 10% de
los cursos que realizan los profesionales, son representativos en cuanto a
los contenidos y la metodología que contienen ya que se ajusta a los
principios del aprendizaje autónomo y virtual de lenguas para fines
específicos con apoyo de herramientas TIC.
El estudio realizado en el capítulo seis sobre la formación on-line y los
cursos académicos de IN existentes en el mercado, los que realizan los
profesionales, así como de las empresas e instituciones gestoras de
formación existentes, nos ha permitido conocer no sólo cómo funciona la
enseñanza-aprendizaje del inglés de los negocios a distancia asistida por las
nuevas tecnologías en nuestro entorno, sino también quiénes son los
principales proveedores, la modalidad, las herramientas, los tipos y la
metodología de los cursos vigentes. Como refleja el citado capítulo, gran
parte de los profesionales prefiere realizar cursos de inglés subvencionados
y organizados, por lo que el método de enseñanza-aprendizaje ya viene
definido. El porcentaje de profesionales que elijen un curso en base al
método y al contenido por cuenta propia es mínimo; y lo hacen
seleccionando el que mejor se adapta a sus necesidades que son,
principalmente, incrementar el vocabulario específico de su ámbito laboral,
realizar transacciones comerciales, administrativas o comunicarse con
proveedores, clientes, colegas, etc. de otros países y dominar herramientas
de trabajo (programas, documentos, etc.) en este idioma.
Cabe subrayar la disparidad de nomenclaturas utilizadas por las empresas
procuradoras de formación para intentar definir el curso de inglés que mejor
se adapte al profesional de cada ámbito y resultar más atractivo. De esta
forma, aunque se ofertan cursos con diferente títulos: “inglés laboral” que es
el utilizado en el ámbito profesional, “inglés comercial” para referirse al
intercambio de bienes, “inglés empresarial” más centrado en las diversas
necesidades comunicativas que se originan en la actividad empresarial, etc.,
CAPÍTULO 9 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados en
los principios del IFE, de la autonomía en el aprendizaje y de las TIC
289
los programas son similares en cuanto a la realización de una evaluación, la
inclusión de una revisión y práctica general de la gramática inglesa, así
como al uso de vocabulario específico del Inglés de la economía, del
comercio y las finanzas, que es lo que implica el término “inglés de los
negocios” de acuerdo con Alcaraz Varó (2000).
Como hemos visto en el apartado 6.5, hay una serie de grandes editoriales
que ofrecen cursos académicos específicos de IN enfocados a ser
impartidos de forma presencial o por blended-learning en centros oficiales y
a utilizar las TIC para ampliar o reforzar el trabajo autónomo del alumno. No
obstante, a juzgar por los datos recogidos, ni las empresas utilizan este tipo
de editoriales en la formación para empleados, ni los profesionales elijen
estos cursos por su cuenta.
En base al estudio llevado a cabo, los cursos que se realizan en el ámbito
laboral suelen ser de corta duración, ya que están dirigidos a trabajadores
con un tiempo limitado para el estudio, mientras que las editoriales siguen
una metodología que requiere un mínimo de horas considerable a fin de
adquirir un nivel lingüístico determinado avalado por el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas (2002). Además, el conocimiento
de la lengua inglesa de los empleados dentro de una misma organización es
muy variado, por lo que los cursos de formación se diseñan para grupos
generales y heterogéneos, o para adaptarse a las necesidades de cualquier
profesional que desee realizarlo de forma individual. Editoriales como
MacMillan, Cambridge, Longman, etc., ofrecen varios niveles que podrían
impartirse por un profesor en grupos homogéneos; pero es poco habitual
que se adquieran de forma individual, ya que normalmente se precisa
contratar a un tutor personal que dirija y explique los contenidos de forma
individual o semipresencial, lo que puede resultar costoso. En cualquier caso
estos cursos, aunque se apoyan en excelentes herramientas TIC para la
enseñanza, no se imparten mayoritariamente de forma virtual ni esta
modalidad suele ser de bajo coste. Por otra parte, los cursos de inglés de los
negocios también tienen que estar dirigidos a los profesionales que se han
formado con estas editoriales en la enseñanza secundaria o superior y
CAPÍTULO 9 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados en
los principios del IFE, de la autonomía en el aprendizaje y de las TIC
290
quieren repasar o ampliar sus conocimientos sin repetir materiales. Cursos
como los analizados estarían preparados para este requerimiento ya que,
adaptados a un nivel medio-alto, repasan la gramática, el vocabulario y el
uso de la lengua de forma general a través de situaciones diversas, y
permiten al alumno mejorar sus conocimientos posibilitando la obtención de
un certificado.
En cuanto a las nuevas tecnologías empleadas en la formación de
profesionales, el estudio ha reflejado que la mayor parte de los cursos que
eligen los profesionales se realizan de forma virtual. Los empleados los
eligen por razones de autonomía y las empresas ofrecen en este tipo de
formación debido a la flexibilidad que ello supone para personas que,
además de estar trabajando, quiere formarse en su tiempo de ocio. Los
trabajadores que lo deseen, y casi siempre de forma organizada por su
compañía, ya no tienen que permanecer en el centro laboral para recibir
formación, ni tienen que desplazarse a un centro de formación; pueden
estudiar cómodamente a través de una plataforma o con programas
multimedia desde cualquier lugar normalmente conectados a internet. Sin
embargo, la mitad de los cursos gestionados por grandes empresas aún se
imparte de forma presencial, en su mayoría con profesores nativos que se
desplazan a la propia sede o a un centro cercano para impartir cursos
centrados en la participación oral de los estudiantes como los cursos de
Indra, IBM, ESM y Repsol (véase tabla 15) satisfaciendo una de las tareas
que apenas utilizan los sistemas TIC, que es la de escuchar y responder de
forma hablada e instantánea a los mensajes del interlocutor integrando las
tareas de audio y orales necesarias que permitan interactuar en una
situación real específica. Ésta es también la metodología utilizada en la
Escuela Oficial de Idiomas, centro de formación elegido mayoritariamente
para el aprendizaje presencial de lenguas extranjeras. Cabe mencionar que
la enseñanza semipresencial representa un porcentaje mínimo entre los
cursos elegidos y ha dejado de impartirse en entidades de formación como
Wall Street.
CAPÍTULO 9 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados en
los principios del IFE, de la autonomía en el aprendizaje y de las TIC
291
Por lo que se refiere a la modalidad de los cursos, la investigación ha puesto
de manifiesto las diferencias entre cada programa (presencial, distancia,
teleformación o mixta) ratificando la explicación realizada en el apartado
4.2.2 sobre tipos de cursos a distancia asistidos por las nuevas tecnologías.
De esta forma, aunque la autonomía que confiere la formación a distancia es
la característica común que los define, los cursos que hemos detectado en el
mercado denominados on-line, de Teleformación, e-learning y virtuales se
diferencian por los tipos de herramientas que utilizan y la manera de
impartirse. No hay, efectivamente, un único término que defina a todos los
cursos realizados a distancia asistidos por las nuevas tecnologías, por lo que
en este trabajo los hemos referido como educación virtual. Ésta es la
definición otorgada por autores como García Aretio (2007:1) al aprendizaje
que se lleva a cabo a distancia mediante herramientas TIC y que no supone
la continua conexión a internet. Con todo, un tercio de los cursos escogidos
por los profesionales se basan mayoritariamente en el uso del CD-ROM,
herramienta que, aunque incluida dentro de las nuevas tecnologías,
consideramos insuficiente, ya que carece de la connotación de
comunicación, colaboración o la de compartir conocimiento y experiencias
entre estudiantes que facilita el e-learning. Finalmente, si bien hay
numerosos cursos en internet que se realizan en línea, como los citados en
el apartado 6.6, esta metodología no puede considerarse representativa, ya
que ningún profesional ha confirmado su cumplimentación. De acuerdo con
las estadísticas, estos cursos no los ofrecen las empresas, no son gratuitos,
ni emiten un certificado oficial, que son los motivos principales por los que un
profesional realiza un curso.
Tras una revisión, selección y análisis de los cursos existentes en el ámbito
laboral, a continuación se expone una evaluación final de los tres cursos
analizados Tell Me More, English Pro y CEOE Inglés Empresarial, no de
forma segregada cotejando las diferencias o similitudes entre los cursos,
sino ofreciendo una visión conjunta y representativa de la metodología
subyacente en cursos de inglés de los negocios concebidos para realizarse
de forma virtual.
CAPÍTULO 9 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados en
los principios del IFE, de la autonomía en el aprendizaje y de las TIC
292
9.2. Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados en los principios de la enseñanza de inglés para fines específicos
Como hemos expuesto en el primer punto del quinto capítulo, los cursos
virtuales actuales tienen en cuenta uno de los principios fundamentales del
inglés para fines específicos, que es satisfacer las necesidades específicas
de los estudiantes. Así, los profesionales aprenden inglés de los negocios
adquiriendo las destrezas específicas que les permitan realizar tareas
relacionadas con actividades profesionales en esta lengua: desde saber
hacer presentaciones en inglés, a escribir correos electrónicos o informes de
empresa. Para ello, se ha fomentado la familiarización del estudiante con
diferentes géneros escritos y hablados propios del mundo profesional a fin
de que puedan reconocer y producir ejemplos prácticos por ellos mismos. De
esta manera, los cursos objeto de estudio siguen los principios del IFE en
cuanto a que las actividades propuestas promueven el análisis y el
aprendizaje del IN learning by doing como señala Arnó et al. (2009). Al
practicar el idioma realizando estas tareas, los estudiantes utilizan la lengua
que necesitarían emplear en situaciones reales para desempeñar su
profesión.
Para este fin los cursos ofrecen un input (entrada de datos) rico en fuentes
de información reales relacionadas con la disciplina de los estudiantes y su
entorno profesional, así como ayuda semántica y sintáctica. Una forma de
proporcionarlo es ofreciendo un syllabus extenso con un propósito
específico, diseñado para familiarizar a los estudiantes con el objetivo
comunicativo y los géneros utilizados en su entorno. En cuanto al output
(producción oral o escrita de datos), los estudiantes hacen uso de la
tecnología para familiarizarse con los factores clave de la cultura empresarial
europea y practicar el idioma utilizando estrategias de negociación, cortesía,
etc., mientras desarrollan tareas o responden preguntas que les enseñan a
comunicarse en un entorno profesional. Además, los programas ofrecen al
estudiante la oportunidad de darse cuenta de sus propios errores de
expresión al recibir feedback o una respuesta afirmativa o negativa que les
CAPÍTULO 9 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados en
los principios del IFE, de la autonomía en el aprendizaje y de las TIC
293
permite corregir su propio output. La interacción y la negociación de
significado que facilita la comunicación mediada por ordenador obligan,
pues, a poner atención en el idioma. Finalmente, se facilita el aprendizaje
individualizado gracias a la autonomía que proporciona un entorno de
aprendizaje on-line; no obstante advertimos la falta de realización de tareas
sobre temas técnicos o la exposición de trabajos en colaboración.
Los cursos analizados desarrollan las competencias de lectura, escritura,
audio y oral combinando el estudio del contenido con la práctica de la lengua
al realizar actividades significativas. Aunque no se menciona, no debemos
olvidar la integración de la competencia intercultural, denominada quinta
competencia por autores como Kramsch (1993) o Pulverness (2003),
facilitada en los cursos con actividades de aprendizaje sobre la cultura
empresarial anglosajona.
Uso de la competencia de lectura
Con referencia a la competencia de lectura, hemos podido comprobar que
los cursos animan al estudiante a enfrentarse a una variedad de textos
escritos y a tratarlos utilizando las TIC con una didáctica apropiada. Para
ello, la mayoría de los cursos ha utilizado el conocimiento previo del alumno
empleando estrategias de predicción mediante la combinación de textos
escritos y vídeo con imágenes que suscitan el uso de un lenguaje
pragmático. Gracias al uso de la tecnología, los textos escritos presentados,
seleccionados por su relevancia en el tema, han permitido centrarse en
diferentes secciones poniendo especial atención en una parte determinada y
realizar las tareas relacionadas utilizando herramientas de ayuda.
Sin embargo, aunque se ha utilizado internet como el medio a través del cual
se posibilita la ejecución del curso principalmente para acceder a una
plataforma, no se ha propuesto para la búsqueda de escritos reales y la
realización de lecturas on-line. A pesar de lo expuesto, los textos elegidos
han intentado resultar motivadores para los estudiantes de forma que inviten
a usar la lengua de forma creativa y, a partir de los mismos, se puedan
CAPÍTULO 9 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados en
los principios del IFE, de la autonomía en el aprendizaje y de las TIC
294
realizar diferentes actividades desarrollando el aprendizaje mecánico y el
esfuerzo mental. Hemos de señalar que ningún programa ha utilizado la
hipermedia para analizar textos y sus características léxicas o sintácticas, ni
para compararlos en actividades que lleven al estudiante a evaluar
diferentes géneros.
Uso de la competencia de escritura
Al desarrollarse en un entorno de aprendizaje autónomo, los cursos
proponen tareas significativas de escritura que puedan realizar los
estudiantes por su cuenta de forma guiada. De esta forma, mediante tareas
específicas se ha instado a seguir modelos y ejemplos escritos a modo de
guía para la composición de textos, o se han dado instrucciones para la
planificación, trazado y redacción de borradores. No obstante, no se pide al
estudiante que navegue por la red y reúna información sobre un tema
determinado o que escriba sobre el mismo. Sólo una minoría de cursos
utiliza la tecnología, como sugiere Hyland (2003), para realizar tareas de
escritura utilizando diferentes fuentes (por ejemplo, vídeo y audio) que
puedan crear un contexto significativo para desarrollar tareas reales que
requieren la producción de textos escritos.
En general, no se han aprovechado los recursos que ofrece internet para la
producción de géneros on-line, como pueden ser redactar un correo
electrónico en inglés o escribir en colaboración con otros usuarios, ni realizar
webquests o un portfolio electrónico en el que los estudiantes puedan
almacenar sus composiciones tanto escritas como orales y publicar textos, o
compartirlos, de tal forma que los usuarios puedan expresarse
personalmente. Como sugieren Warschauer et al. (2000:131), la contribución
en fuentes de internet como Blogs o Wikis hubiera dado una sensación de
autoría al estudiante, ya que al tener que editar, revisar, etc. y mostrar su
competencia en escritos que pueden leer otros usuarios por internet, se
confiere al alumno un sentimiento de autorrealización motivador.
CAPÍTULO 9 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados en
los principios del IFE, de la autonomía en el aprendizaje y de las TIC
295
Uso de la competencia de audio
Los cursos analizados intentan replicar situaciones del mundo real en el que
los estudiantes escuchan representaciones auténticas en un entorno de
negocios, como por ejemplo entrevistas y conversaciones de interés
profesional, con transcripciones escritas, aunque no fomentan la posibilidad
de oír otro tipo de audiciones como películas o documentales. El uso de
materiales reales de audio permite a los estudiantes escuchar diferentes
acentos, así como el inglés hablado por nativos y no nativos, es decir; el
inglés que se usa en todo el mundo. Las actividades de aprendizaje incluyen
materiales de audio y de vídeo que reflejan la importancia del inglés a nivel
global y muestran al estudiante una amplia variedad de temas socio-
culturales involucrándole en diferentes situaciones comunicativas. Es ésta la
razón por la que deducimos que las tareas de audio han sido diseñadas a fin
de que los estudiantes desarrollen actividades que son de su interés,
animándoles a realizar ejercicios de audio con sistemas de fácil manejo. Sin
embargo, estas herramientas no permiten responder de forma oral a los
mensajes que escuchan los estudiantes integrando, de esta manera, tareas
de audio y verbales que saquen el máximo partido a los materiales de
aprendizaje multimedia e interactivos basados en la web y respondiendo a
necesidades comunicativas auténticas.
Si bien muchos cursos utilizan materiales de audio y vídeo además de otras
herramientas de hipertexto, como textos de ayuda con transcripciones o
información extra en ventanas emergentes y glosarios a los que poder
acceder en cualquier momento pinchando un icono, un entorno on-line
puede ofrecer más opciones que las tradicionales consistentes en ejercicios
basados en una audición, como se detalla en el segundo apartado del tercer
capítulo al ilustrar las herramientas tecnológicas de apoyo para la
enseñanza. Las TIC facilitan el acceso a múltiples actividades de audio que
confieren al estudiante un papel más activo que el desempeñado en clases
tradicionales.
CAPÍTULO 9 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados en
los principios del IFE, de la autonomía en el aprendizaje y de las TIC
296
Uso de la competencia oral
Si bien algún curso no disponen de una sección oral, la mayoría instan al
estudiante a participar mediante un sistema de grabación de voz que debe
ser comparado con las audiciones pregrabadas en el programa por nativos
con diferentes acentos. Los cursos, consecuentemente, permiten realizar
una actividad significativa simulando un contexto real. La aplicación de estos
dos programas permiten grabar y guardar la voz del estudiante de manera
que éste pueda poner atención en el proceso y pueda escucharlo, revisarlo y
grabarlo de nuevo hasta lograr una versión satisfactoria. Esto insta a los
estudiantes a mejorar su producción oral intentando hacerlo más inteligible,
aunque no sea posible interactuar con el orador, ni utilizar pistas gestuales.
En cuanto a otras herramientas de speaking (orales), ningún programa de
los analizados cuenta –por ejemplo- con la conexión a un programa de radio
con diferentes opiniones sobre un tema en el que los estudiantes puedan
expresar sus propios puntos de vista de forma similar al programa Quantum
LEAP de la Universitat Politècnica de Catalunya (Arnó et al., 2009).
Tampoco se propone la exposición de una presentación oral con argumentos
–individual o en colaboración- que preste atención a la fluidez y precisión en
la expresión de la lengua inglesa; lo que podría contribuir a crear una
sensación de autorrealización en la que los estudiantes se sintieran autores
de sus propias contribuciones.
En cualquier caso y, si bien no se utilizan las TIC para desarrollar destrezas
de comunicación oral de una manera efectiva, estos cursos brindan la
oportunidad de usar un lenguaje específico siguiendo el ejemplo de
profesionales nativos, y promueven la práctica de la pronunciación de la
lengua inglesa.
En virtud de lo expuesto, podemos afirmar que los cursos posibilitan la
práctica de las cuatro competencias a través de una gran variedad de
ejercicios mecánicos, de resolución de problemas, de comprensión y
producción, de una o varias respuestas posibles, etc. basándose en las
CAPÍTULO 9 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados en
los principios del IFE, de la autonomía en el aprendizaje y de las TIC
297
diferentes teorías lingüísticas y del aprendizaje que describen las reglas de
uso del inglés para mostrar el funcionamiento de la lengua que proponen
Hutchinson y Waters (1987) en el apartado 8.3.3, aunque no se saca el
máximo beneficio a los recursos on-line que ofrecen las nuevas tecnologías
en lo que se refiere a la redacción y lectura de textos reales, o el desempeño
de tareas interactivas orales según proponen Chapelle (1998) o Berdugo
Torres (2001) y se refleja en el epígrafe 8.7.4.
9.3 Evaluación de la función que desempeñan tutor y alumno en el aprendizaje virtual de inglés de los negocios
Como se ha reflejado en el apartado 5.4.2. e indican numerosos autores
como Mir et al. (2003) o Marcelo (2005), el tutor de un curso virtual no sólo
desempeña las competencias didácticas y de diseño propias de un profesor
de inglés descritas en los apartados 1.3 y 2.3; sino que también debe saber
utilizar y emplear las nuevas tecnologías y sus herramientas (correo
electrónico, foro, gestión de plataformas virtuales, etc.). Así, del profesor
como fuente principal de información y recursos para el alumno, hemos
pasado al pedagogo orientador, guía y evaluador de los procesos de
aprendizaje.
Consideramos que con el desarrollo de las TIC, cada vez es más creíble que
el ordenador pueda desempeñar algunos de los papeles del educador, ya
que la computadora comienza a ser algo más que un mero instrumento
técnico de ayuda en la enseñanza: “software programs might function as a
virtual teacher, a teacher´s helper, a guide, an instrument, a teaching tool
and a learning tool” (Beatty, 2003:137) si bien “CALL resources are
extremely limited when compared to a well-qualified teacher” (Beatty,
2003:143). Como hemos expuesto en el análisis de los cursos virtuales
seleccionados, sigue siendo necesaria la figura de un tutor no sólo que
proporcione o supervise la información, sino también que coordine las
fuentes técnicas y pedagógicas.
CAPÍTULO 9 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados en
los principios del IFE, de la autonomía en el aprendizaje y de las TIC
298
Con todo, no debemos olvidar que la pieza clave en todo programa de
formación es el alumno y que el propósito es facilitarle la consecución de los
objetivos como apuntaron, por ejemplo, Jordan (1997) o Dudley-Evans y St.
John, (1998). Como se ha descrito en el apartado 5.4.2, el trabajo de forma
autónoma que facilitan las TIC contribuye, principalmente, al desarrollo de
una estrategia de aprendizaje diferente y a la exploración y construcción de
contenidos, aunque no todos los cursos permiten practicar otros aspectos
como la creatividad –las actividades vienen ya escogidas-, ni la
comunicación en inglés al no promover la realización de proyectos en
colaboración como puedan ser la realización de estudios de caso o la
representación de role-play.
En definitiva, como subrayan Mir et al. (2003:27), la formación on-line
supone una forma diferente de enseñar-aprender frente al sistema
tradicional presencial, tanto por sus objetivos, metodología y estrategias en
general, como por los perfiles que adoptan profesor y alumno.
9.4 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados en el aprendizaje autónomo
Como explicado en el punto 4.2.2 sobre la autonomía y la educación a
distancia, la enseñanza-aprendizaje asistida por las TIC se lleva a cabo en
diferentes ámbitos que, si bien denominados de forma diferente (e-learning,
educación virtual a distancia, teleformación, formación on-line, etc.), implican
autonomía en el aprendizaje. De esta forma, la autonomía que supone un
método de enseñanza–aprendizaje a distancia apoyado en recursos
tecnológicos es la característica común que define el tipo de cursos
analizados. Así, a pesar de que teleformación y e-learning se desarrollan a
través de una plataforma virtual en la red con tutorías en línea y apoyo a
través del correo electrónico, metodología adoptada por la mayoría de los
cursos, no todos disponen de tutorías on-line ni el aprendizaje colaborativo
virtual que denota el e-learning. Ambos son diferentes del sistema on-line
referido a cualquier sistema en conexión directa con un ordenador, que no
ha sido la propuesta habitual de trabajo de los cursos analizados.
CAPÍTULO 9 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados en
los principios del IFE, de la autonomía en el aprendizaje y de las TIC
299
En cualquier caso, según hemos aclarado en el punto 5.4, los cursos están
diseñados para ser impartidos utilizando las nuevas tecnologías con el
objeto de facilitar su realización de forma autónoma y autorregulada con
ayuda de un tutor virtual en la mayoría de los casos. Para ello, se han
escogido herramientas que puedan resultar motivadoras a fin de que los
alumnos puedan trabajar de forma independiente y aprendan en un contexto
significativo, al mismo tiempo que evalúan su progreso. En este contexto,
podemos considerar el uso de las TIC como una fuente que promueve la
autonomía en el aprendizaje. Esto es una muestra de que el uso de las TIC
va unido a la noción de autonomía (Kenning, 1996; Shetzer y Warschauer,
2000; Benson, 2001 y White, 2003, etc.) debido al creciente potencial de
internet y a las posibilidades que ofrece de interacción con materiales
auténticos, como el Virtual Self-access Centre (Little, 1997), y con otros
estudiantes, profesores o usuarios de internet, aunque no sea el caso de
todos los cursos analizados.
En virtud de lo expuesto, los cursos virtuales de IN seleccionados han tenido
en cuenta esta visión de autonomía en la enseñanza de lenguas utilizando
las nuevas tecnologías y materiales multimedia basados en la web, sin
embargo no han desarrollado un aprendizaje colaborativo, sino más bien
auto-instructivo (Mir et al., 2008:53). Los cursos se han basado en ideas
claves del concepto de autonomía en la enseñanza promulgados por autores
como Holec (1981), Dickinson (1987), Little (1991), Benson (2001) y White
(2003) tales como responsabilidad, control, reflexión crítica y aprendizaje del
estudiante, unidos al de colaboración únicamente en foros. No obstante,
aunque se aplica el concepto de autonomía definido por Holec (1981:3) en
cuanto a que los alumnos se hacen cargo del propio aprendizaje y, de
acuerdo a lo expuesto por Little (1991:4), éstos muestran su capacidad para
el desempeño de acciones independientes, toma de decisiones, objetividad y
reflexión crítica, sólo alguno de los cursos desarrollan, a través de los foros y
de la interacción por correo electrónico con el tutor, la noción de autonomía
promulgada por este autor en el sentido de ayuda y participación. Los cursos
también promueven el aprendizaje autónomo, atendiendo a los argumentos
CAPÍTULO 9 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados en
los principios del IFE, de la autonomía en el aprendizaje y de las TIC
300
de Waters y Waters (2001:378), al identificar las propias necesidades y
desarrollar una capacidad para el estudio que implica el conocimiento de uno
mismo, la capacidad de aprender con autonomía y el desarrollo de un
pensamiento lógico y crítico. La noción de autonomía como destreza y
actitud se ha tenido en cuenta, por consiguiente, en el desarrollo de los
entornos de aprendizaje que hemos analizado, ya que los cursos se basan
en las nociones de elección y responsabilidad que subrayan el concepto de
autonomía (van Lier, 1996). Los cursos se han diseñado para permitir que
los estudiantes, una vez informados, tomen decisiones, sobre las áreas o
actividades en las que desean centrarse según su interés, nivel y
necesidades. Para ello, incluyen una serie de herramientas tecnológicas que
ayudan a gestionar el proceso formativo y a tomar decisiones como fijar
objetivos de aprendizaje, evaluar el trabajo realizado u obtener información
sobre la lengua. Además, los cursos ofrecen guías con información sobre los
objetivos y la estructura del contenido para que el estudiante se centre en lo
que más le interesa, así como una clave y un espacio personal donde poder
acceder y hacer un seguimiento de su progreso. La estructura hipertextual
permite la navegación entre las diferentes secciones y actividades (lectura,
audio, gramática, etc.) de los módulos. Finalmente, como herramientas
complementarias, los usuarios tienen acceso a recursos on-line con
información gramatical y de pronunciación.
En virtud de los conceptos de autonomía señalados por los autores
revisados, los cursos favorecen, consecuentemente, el aprendizaje
autónomo gracias a la inclusión de una serie de herramientas TIC que
permiten tomar decisiones y observar el progreso. Al usar un entorno virtual,
los estudiantes tienen mayor control sobre los materiales y las herramientas
que utilizan ya que ellos mismos escogen su ruta de aprendizaje y trabajan a
su propio ritmo. Este hecho significa que el profesor no es ya el único
proveedor de la información, sino que su papel se centra, principalmente, en
el de actuar como un tutor que dirige la enseñanza a modo de consultor e
informador. Con todo, la autonomía en el aprendizaje no es completamente
efectiva en los cursos analizados, en opinión de Trebbi (1990), ya que
CAPÍTULO 9 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados en
los principios del IFE, de la autonomía en el aprendizaje y de las TIC
301
estudiantes y tutores no determinan de manera libre y conjunta el contenido
del estudio, ni se valida esta libertad con la consciencia del estudiante para
escoger los contenidos y objetivos de aprendizaje –éstos vienen impuestos-;
aunque el alumno es capaz de determinar si el aprendizaje ha sido eficaz en
la evaluación final y cómo proceder consecuentemente. Este hecho incide en
aspectos como la motivación, por ejemplo, ya que algún estudiante ha
manifestado escaso interés en el curso debido a que el nivel propuesto
resultó ser inferior al de sus conocimientos previos de la lengua inglesa.
9.5. Evaluación de los cursos desde el punto de vista de la ELAO y de las TIC
Como se ha explicado en el apartado 4.2.2 y se ha reflejado en el apartado
5.4, los cursos analizados se definen, en general, como educación virtual a
distancia. De acuerdo con lo especificado por Mir et. al (2003:20), los cursos
también se corresponden con las características del concepto de formación
e-learning, si bien no hacen uso de toda la variedad de aplicaciones y
procesos colaborativos que comprende este término. Los cursos difieren en
el tipo de materiales electrónicos que utilizan, ya que incluyen desde un
paquete multimedia con un contenido predefinido, a entornos que facilitan la
interacción del estudiante y la realización de actividades. No obstante, casi
todos los cursos contienen un diseño instructivo y resultan estéticamente
agradables ya que utilizan diferentes fuentes hipermedia como textos,
gráficos, audio o vídeo. Esta estructura hipertextual facilita el aprendizaje
constructivo en el sentido que indica Felix (2002) de que los estudiantes
participan de forma activa en la decisión de su propio aprendizaje. En
cualquier caso, los cursos instan a los estudiantes a comunicarse con fluidez
y precisión utilizando las nuevas tecnologías en la competencia escrita y, en
menor medida, en la competencia hablada. Para tal fin, los cursos animan al
estudiante a expresar ideas prestando atención a la forma de la lengua en
diferentes niveles (discurso, léxico, gramática y fonética). Sin embargo no se
posibilita la comunicación utilizando herramientas TIC como el correo
electrónico si no es para plantear alguna duda de gestión al tutor. Aunque la
mayoría de los programas incorporan un programa de audio que reproduce
CAPÍTULO 9 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados en
los principios del IFE, de la autonomía en el aprendizaje y de las TIC
302
el idioma, no hacen uso de programas como skype que permiten practicar la
lengua en tiempo real con posibilidad de ver a los interlocutores. Tampoco
se ha utilizado internet para poder acceder a la lengua real de una manera
cómoda; este medio se ha utilizado única y mayoritariamente para realizar la
conexión a la plataforma de los cursos, o para acceder a los foros. Sí se han
incorporado herramientas visuales como vídeos; pero no se han empleado
las últimas tecnologías para llevar a cabo una interactividad real.
En cuanto a las teorías del aprendizaje, como se expone en el primer punto
del tercer capítulo, los cursos siguen el enfoque conductista-estructuralista
mencionado por Warschauer (1996) en el sentido de que se utilizan
instrucciones repetitivas de drill and practice del idioma para conseguir que
el alumno sea capaz de dominar una serie de técnicas a base de repetir sus
errores y evaluándolos después atendiendo al número de respuestas
acertadas. En este caso se utiliza el ordenador, según lo explica Backer
(1995), como un maestro electrónico que guía y valora los resultados del
estudiante por el número de respuestas correctas. En menor medida se
sigue la perspectiva comunicativa en el sentido de interactividad –los
estudiantes no se comunican entre sí para aprender la lengua, sólo para
resolver dudas en el foro y en su lengua materna-, aunque Beatty (2003:100)
considera que este recurso también es didáctico, ya que los estudiantes
aprenden al hablar de sus problemas, del contenido de los materiales de
aprendizaje o al intercambiar cualquier información que resuelva sus dudas.
En cualquier caso, los cursos promueven la motivación intrínseca del usuario
animando a descubrir la respuesta correcta con programas de pronunciación
y gramática, o autoedición y concordancia, aunque no fomentan la narración
o la discusión de ideas; para lo que se necesitarían programas con un
procesador de textos.
Los cursos también están basados en varios aspectos del enfoque
integrador o sociocognitivo-comunicativo en cuanto a que se facilita la
adquisición del conocimiento individual al facilitar el acceso a una gran
variedad de información mediante el uso de diversos medios (texto, sonido,
animación). Sin embargo, no se contempla la práctica lingüística en un
CAPÍTULO 9 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados en
los principios del IFE, de la autonomía en el aprendizaje y de las TIC
303
contexto comunicativo real en actividades cooperativas siguiendo la idea de
necesidad de interacción social mencionada por numerosos autores como
Vygotsky (1972), Nunan (1992a:3), Derycke et al. (1995:182), Gould
(1996:93), o Beatty (2003: 99-130).
También son considerables los autores (Brown, Collins y Duguid, 1989;
Hedge, 1993; Warschauer y Kern, 2000; Berdugo Torres, 2001; y Miller,
2007 por mencionar algunos), que sugieren que la adquisición de la lengua
sólo se produce llevando a cabo proyectos o actividades TELL que se
desarrollen en un contexto real, es decir, utilizando internet y otras
herramientas multimedia que faciliten este hecho. A pesar de esta opinión
compartida por varios expertos, la mayoría de los cursos analizados no hace
uso de la tecnología para facilitar la colaboración entre estudiantes y
profesores, o la interacción constante con nativos (y no nativos), ni
promueve la exposición del estudiante en contextos reales, o se comparte
información en tiempo real a excepción del foro.
Por otra parte, los programas no se han diseñado para ser realizados
siguiendo el concepto del constructivismo social que permite la Web 2.0 y las
redes sociales sugerido por Miller (2007) o Castaño et al. (2008) que implica
el aprendizaje basado en la interactividad social utilizando herramientas TIC
como el Blog, el Wiki, entornos virtuales, etc. Únicamente se observa el
enfoque constructivista en el sentido de considerar que el interés no se
centra ya en el profesor, sino en guiar al alumno; en considerarle una parte
activa en el aprendizaje, en construir contenido con la experiencia de
practicar ejercicios de gramática y comunicación, y en desarrollar tareas.
En general, los cursos analizados, al igual que algunos materiales de
formación académica semipresencial o los de suscripción integrados
privados como los mencionados de las grandes editoriales English Campus
o English365, contienen ejercicios para la práctica de gramática, audio,
vocabulario y pronunciación; recursos para la redacción de correo
electrónicos o textos de negocios, ejercicios de preparación para exámenes
oficiales y juegos o actividades interactivos, etc. Sin embargo, no incluyen
CAPÍTULO 9 Evaluación de la adecuación metodológica de materiales basados en
los principios del IFE, de la autonomía en el aprendizaje y de las TIC
304
las aplicaciones de internet sugeridas por Russell (2007) o las expuestas por
Baber (2007a) que permiten aprender la lengua con información actualizada
on-line de periódicos anglosajones, diccionarios en línea, enlaces a webs
relacionadas con páginas de los negocios, etc. Todo ello nos lleva a la
conclusión de que el aprendizaje virtual es posible en cursos que incluyen un
CD/DVD-ROM, y el acceso a una plataforma virtual con la asistencia de un
profesor; aunque el aprendizaje sería más efectivo si el curso promoviera el
acceso a internet con todos los recursos expuestos en el tercer capítulo
(Páginas web, blogs, Podcasts, diccionarios on-line, etc.) y facilitara,
consecuentemente, el aprendizaje basado en la cooperación y el
constructivismo social.
CAPÍTULO 10 Conclusiones
CAPÍTULO 10
CONCLUSIONES
La fundamentación teórica y la revisión empírico-analítica utilizadas han
permitido cometer los objetivos planteados. A continuación, exponemos las
principales conclusiones surgidas de la investigación y evaluación realizadas
que responden a las hipótesis formuladas al comienzo de la tesis:
a) Los cursos virtuales de inglés de los negocios que realizan los profesionales en la actualidad proporcionan los mecanismos apropiados para la enseñanza de una lengua extranjera, ya que están
basados en un entorno de aprendizaje virtual al que pueden acceder
estudiantes y profesionales que desean adquirir conocimientos de forma
autónoma, a pesar de que la mayoría de los cursos no permiten el trabajo en
colaboración para la búsqueda y exposición de información, ni para
comunicar e intercambiar contenidos. Ello implica que muchos cursos
virtuales actuales no faciliten el desarrollo de ciertas destrezas pedagógicas,
como por ejemplo aprender a resolver los problemas lingüísticos que puedan
surgir en una situación real cara a cara, la expresión del pensamiento crítico
o la comunicación oral al no incluir aplicaciones para tal efecto. Si bien gran
parte de los cursos disponen de herramientas de pronunciación, ninguno
desarrolla de forma sistemática la competencia oral en todos sus aspectos
(fluidez, precisión, pronunciación, etc.) ni estimulan la redacción de
documentos; ya que, aunque cuentan con modelos de muestra, no disponen
de una función específica de corrección de escritura. Además, a pesar de
que los cursos tratan un tema específico, que es el inglés de los negocios, el
aprendizaje no está individualizado ni adaptado a las necesidades concretas,
o a los diferentes estilos y niveles de aprendizaje de cada estudiante. En
definitiva, aunque los cursos de inglés de los negocios asistidos por las
nuevas tecnologías vigentes disponen de herramientas TIC para el
aprendizaje, la técnica aún debe perfeccionarse para permitir desarrollar
mecanismos que, por ahora, sólo puede resolver un tutor personal.
CAPÍTULO 10 Conclusiones
306
b) Las TIC favorecen la adquisición de la lengua inglesa. La realización
de un curso de idiomas a distancia es posible gracias a la asistencia de un
software que contenga un syllabus con ejercicios de drill & practise y, como
hemos podido comprobar a lo largo de este trabajo, la enseñanza de
lenguas asistida por las nuevas tecnologías tiene lugar a través de diversas
herramientas multimedia, plataformas o CD-ROM y DVD que facilitan la
práctica de la escritura, la lectura, el audio, etc. y posibilitan el desarrollo de
un programa de enseñanza-aprendizaje apropiado. Estos medios garantizan
cierta autonomía en el aprendizaje y hacen viable la formación sin la
presencia física de un tutor.
No obstante, como hemos aclarado en los apartados 2.2 y 2.3 sobre la
integración de las TIC en la enseñanza de lenguas, si consideramos que el
mejor contexto pedagógico es aquel que permite a los estudiantes trabajar
en línea ya que es altamente motivador, permite la colaboración y expone a
los estudiantes un amplio y nuevo lenguaje, así como la oportunidad de
utilizarlo mediante la negociación de significado, internet facilita no solo este
hecho, también el poder acceder a la lengua real de una manera cómoda y
económica; lo que no se propone mayoritariamente en los cursos
analizados, sino básicamente para facilitar la conexión a la plataforma o
resolver dudas esporádicas por correo electrónico.
Teniendo en cuenta la dificultad de aprender un idioma sin la interacción que
implica la comunicación cara a cara, los diseñadores de programas han visto
la necesidad de crear herramientas que posibiliten este aspecto; de ahí la
incorporación de aplicaciones de grabación de voz que permitan practicar la
lengua y de otras herramientas visuales como el DVD; aunque la
videoconferencia, Skype o la cámara web, últimas tecnologías on-line en
progreso que permiten establecer diálogos o debates con naturalidad
ofreciendo un contexto de interactividad real y motivador, no se utilizan en
los cursos de formación, al igual que no se saca el máximo partido a la
utilización de materiales multimedia como la participación en mundos
virtuales ni redes sociales.
CAPÍTULO 10 Conclusiones
307
Una vez analizadas y revisadas las tecnologías actuales aplicadas a la
enseñanza asistida por ordenador, sólo nos queda considerar que la mejora
del aprendizaje de una lengua será viable una vez se mejoren o incluyan
programas de reconocimiento de voz, de categorización sintáctica, de
extracción de vocabulario, de generación de textos y de síntesis del
discurso, por ejemplo. De esta manera, la innovación tecnológica permitirá
que los programas posibiliten, entre otros, un análisis morfológico que
proporcione información gramatical adicional sobre palabras individuales; la
selección automática de términos, insertar glosas de un diccionario en un
texto, o distinguir la ambigüedad de una palabra. Si esto se combina con el
reconocimiento del papel del ordenador como proveedor de acceso a
diferentes medios, monitor del progreso del estudiante y proveedor de
información e instrucción, lograríamos un contexto de software complejo:
una máquina que posibilitara hablar y obtener respuesta con corrección en el
idioma deseado, ofreciendo la oportunidad de conducir una conversación en
un segundo idioma.
c) La enseñanza-aprendizaje virtual y a distancia facilita el aprendizaje autónomo. No obstante, a juzgar por el escaso número de cursos
meramente virtuales realizados por internet, nos plantemos si la enseñanza
a distancia no subvencionada ni gestionada por la compañía en la que
trabaja el profesional, por empresas de formación locales o entidades
acreditadas entraña algún tipo de desconfianza a la hora de invertir en
cursos virtuales que no emitan certificados oficiales.
De cara a un intento de acercamiento al usuario y facilitar el aprendizaje
autónomo, los cursos de inglés a distancia se ofrecen en diferentes
modalidades (aprendizaje virtual, teleformación, on-line, etc.) e indican
claramente los objetivos, el funcionamiento y la ruta de aprendizaje. De esta
forma, el aprendizaje asistido por las nuevas tecnologías se presenta a
modo de un tutor virtual proveedor de conocimientos y actividades
interactivas, apoyo y consejo para los estudiantes, que aumenta la confianza
en uno mismo al permitir la autoevaluación, observar los propios fallos y
mejorar, así como a trabajar con autonomía. Esto es posible gracias al papel
CAPÍTULO 10 Conclusiones
308
creciente del ordenador como tutor que anunciaron Taylor (1980) y
Warschauer (1996) ya que, cada vez más, existen herramientas y
aplicaciones que hacen posible que la máquina electrónica pueda
desempeñar las funciones de un profesor que enseña la lengua extranjera a
través de diferentes recursos y actividades, que informa y muestra las
soluciones a los estudiantes, que presenta un modelo a seguir al permitir
acceder de forma virtual a modelos reales, a la lengua que hablan los
nativos, etc. Todas estas funciones son posibles de realizar a través del
ordenador (o de un equipo electrónico similar) como único medio, aparte del
tutor personal, con capacidad para incluir aplicaciones que incorporan los
aspectos del aprendizaje autónomo en términos de controlar el progreso del
estudiante, proveer información e instrucción, posibilitar el aprendizaje
practicando el idioma, y facilitar la comunicación y la reflexión sobre el propio
aprendizaje. Sólo queda que el ordenador sea capaz de determinar las
necesidades específicas de cada estudiante y adapte los programas a las
mismas.
d) La metodología empleada en los cursos virtuales de inglés de los negocios se adecua a los principios que definen las lenguas para fines específicos, la autonomía en el aprendizaje y la aplicación de las nuevas tecnologías en la enseñanza de lenguas a distancia. En virtud de
lo expuesto en los capítulos 8 y 9, los cursos de inglés de los negocios
analizados se adecuan a los principios del inglés para fines específicos, de
la autonomía en el aprendizaje y de las TIC aplicadas a la enseñanza. De
esta forma, y coincidiendo con las ideas ya sugeridas por Pennington
(1996:7), las nuevas tecnologías han ayudado a desempeñar las funciones
del sistema ideal de aprendizaje, como es ayudar a los estudiantes a
elaborar y desarrollar su representación cognitiva específica para la
adquisición de una segunda lengua; permitir experimentar y asumir riesgos
en un entorno favorable y motivador; ofrecer input para los procesos
conscientes e inconscientes del aprendizaje; brindar la oportunidad de
practicar y recibir feedback, estudiar de acuerdo con las propias necesidades
para conseguir unos objetivos determinados, poner a los estudiantes y al
CAPÍTULO 10 Conclusiones
309
tutor en contacto, promocionar el aprendizaje cultural y social, así como la
interactividad y la comunicación, exponer contextos de aprendizaje
apropiados, expandir la zona de desarrollo próximo del estudiante y
contribuir a construir autonomía en el aprendizaje.
Sin embargo, para adquirir un idioma extranjero es imprescindible la
comunicación auténtica, a ser posible con nativos, y aunque las nuevas
tecnologías de asistencia para el aprendizaje la facilitan de forma virtual y a
través de herramientas con las que el usuario puede interactuar, no se las ha
sacado el máximo beneficio. Un buen contexto de aprendizaje basado en la
colaboración virtual es aquél en el que los estudiantes pueden trabajar
conjuntamente en algo siguiendo una metodología constructivista; y casi
ninguno de los cursos virtuales a distancia disponibles en el mercado lo
proponen, únicamente los cursos virtuales de suscripción ofertados por
grandes editoriales o algunos cursos semipresenciales. Con respecto al
lenguaje auténtico, los cursos actuales lo incluyen en un determinado
contexto, aunque habría que determinar si el ofrecido en cada curso es el
que más le interesa al estudiante, o si la calidad de las situaciones
imaginadas conducen realmente al aprendizaje del idioma ya que, la
autenticidad del lenguaje, debería ser determinada por el propio estudiante.
La futura dirección de la enseñanza y aprendizaje de lenguas asistidas por
nuevas tecnologías debería centrarse, pues, en el idioma, tendría que
facilitar el trabajo en colaboración, la comunicación y la reflexión. Un curso
virtual de inglés de los negocios satisfactorio sería aquel que permitiera la
evaluación de los estudiantes y determinara un tipo y nivel de enseñanza
personalizada. El sistema ideal sería aquel que posibilitara escuchar al
estudiante y propusiera una respuesta y un análisis de la misma, así como
información y recomendación de cómo mejorar lo que se dijo.
CAPÍTULO 10 Conclusiones
310
Limitaciones y propuestas de investigación futura La investigación propuesta ha cumplido con el objetivo de verificar si en los
cursos de inglés de los negocios a distancia asistidos por las nuevas
tecnologías que realizan los profesionales se proporcionan los mecanismos
apropiados para la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. No
obstante, este estudio tiene algunas limitaciones que presentan nuevas
posibilidades y desafíos para futuras investigaciones. A continuación se
describen las principales:
o La primera limitación en la presente tesis es de carácter metodológico.
Muchos de los datos utilizados en la investigación realizada son
secundarios, y aunque son bastante completos, generan la duda de la
existencia de variables no observadas que puedan afectar a los resultados
obtenidos. Algunos ejemplos de esta limitación, basada en el estudio
realizado por muestreo por juicio y conveniencia (véase apartado 6.1.6), son
las muestras no contempladas del tipo de formación virtual de inglés de los
negocios que realizan todos los profesionales de cada una de las compañías
e instituciones nacionales, así como la imposibilidad de exponer la población
total de cursos en línea de inglés de los negocios disponibles.
o Una segunda limitación que presenta la investigación de mercado
radica en la selección no probabilística de la muestra de estudio a la hora de
realizar el cuestionario y las entrevistas. Dicha elección ha sido efectuada en
función de los intereses perseguidos, lo que podría condicionar el carácter
interpretativo de la investigación.
o La tercera limitación se centra en la dificultad para recoger datos
directos o in situ del tipo de cursos de inglés que ofrecen las principales
compañías del ámbito nacional y las empresas de formación e instituciones
gestoras. El hecho de poder obtener datos primarios o detallados en cada
una de las organizaciones sobre los cursos, la modalidad, las herramientas,
los materiales y el desarrollo de las actividades de formación, etc. que éstas
ofrecen se percibe como una vía abierta para futuras investigaciones.
CAPÍTULO 10 Conclusiones
311
o Otra limitación que es posible señalar es la insuficiente presencia en
el mercado de evidencias empíricas de cursos virtuales de inglés de los
negocios a distancia elegidos y realizados de forma autónoma por
profesionales, lo que deriva en la selección de una pequeña muestra de los
existentes, y probablemente, en una elevada generalización de los
resultados.
o La presente investigación ha revelado la escasa solicitud de cursos
virtuales a distancia por internet de inglés de los negocios por parte de
profesionales, pero no ha manifestado de forma concreta cómo conseguir
motivar a esta población para propiciar la formación a distancia de lenguas
extranjeras de forma autónoma y colaborativa a través de la red. Otra
posible línea de investigación futura, por tanto, es el estudio de los
procedimientos de mercadotecnia necesarios para fomentar este tipo de
cursos, así como de la metodología y el diseño que pueden resultar más
atractivos para este sector.
o Finalmente, cabe señalar que durante la investigación se han
producido cambios en cuanto a las aplicaciones tecnológicas existentes que
podrían afectar al sistema de interacción en la enseñanza-aprendizaje. La
evolución más significativa, referida en el capítulo tres, es la creciente
popularización de la Web 2.0 y las redes sociales, así como el mobile
learning, sin dejar de mencionar la creciente utilización de otros tipos de
dispositivos electrónicos portátiles con múltiples prestaciones como la
tableta. Por este motivo, una línea futura de interés es el análisis detallado
de la integración de estas nuevas herramientas en la enseñanza y su efecto
en la productividad de internet como instrumento para facilitar la interacción
y la colaboración constructivista en la adquisición de otra lengua.
A partir de esta investigación se derivan las siguientes propuestas de cara a
futuros trabajos:
Estudios comparativos de cursos a distancia en otras materias que
integran pedagógicamente las TIC (por ejemplo Ruipérez et al., 2004) con
CAPÍTULO 10 Conclusiones
312
respecto a los cursos de inglés existentes a fin de verificar la relevancia de la
formación virtual en la adquisición de una lengua extranjera.
Estudios que expresen el nivel de satisfacción de tutores y alumnos,
la percepción personal del alumnado, el grado de consecución de los
objetivos de aprendizaje, así como la confirmación de respuesta a las
necesidades e intereses individuales de aprendizaje derivados de la
utilización de las nuevas tecnologías para el aprendizaje en cursos de
formación para fines específicos.
Estudio de casos que permitan analizar la metodología de un mismo
tipo de curso de inglés de los negocios a distancia en una población
determinada a fin de sugerir posibles líneas de mejora.
Estudios que repliquen esta investigación en otros contextos
internacionales a fin de corroborar los resultados o evaluar los contrastes.
Esta investigación es una contribución empírica a la ratificación de la eficacia
de las TIC e internet en el proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia de
un campo específico como es el inglés de los negocios. Los datos aportados
en esta tesis multidisciplinar pueden servir para profundizar en áreas de
conocimiento tan actuales como las nuevas tecnologías aplicadas a la
enseñanza, con objeto de conseguir una mejora y adaptación de cursos de
lenguas para fines específicos a las nuevas necesidades y tendencias
educativas.
BIBLIOGRAFÍA Y APÉNDICES
Bibliografía
BIBLIOGRAFÍA
Acedo Domínguez, G. y Edwards Rokowski, P. (2001). “La auditoría lingüística en la empresa y la formación académico-universitaria”, en Posteguillo Gómez S., Fortanet Gómez, I. y Palmer Silveira, J.C. (Eds.). Methodology and New Technologies in Language for Specific Purposes (283-292). Castelló: Universitat Jaume I.
Aguilera, J. (2007). “Informe de la Sociedad de la Información en España 2006”, Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia, Boletín Especial de Agosto.
Cátedra UNESCO de Educación a Distancia, (UNED - España). Disponible en <http://www.uned.es/cued/especialago.htm> [Consulta: 20 enero 2009].
Aguirre, J. (2002). "Literatura en Internet", Revista Espéculo de la Universidad Complutense de Madrid, Vol. 6. Disponible en <http://www.ucm.es/info/especulo/numero6/lite_www.htm> [Consulta: 23 enero 2009].
Alcaraz Varó, E, (1993). Enseñanza y aprendizaje de las lenguas modernas. Madrid: Ediciones Rialp, S.A.
Alcaraz Varó, E. (2000). El inglés profesional y académico. Madrid: Alianza Editorial.
Alcaraz Varó, E. (2007). Las lenguas profesionales y académicas. Barcelona: Editorial Ariel, S.A.
Alejos Juez, M.T. (1997). “Estudio de necesidades en la elaboración de un proyecto curricular en la diplomatura de Ciencias Empresariales”, en Piqué Angordans, J. y Andreu-Besó, J.V. (Eds.). Lingüística Aplicada en su Contexto Académico (37-44). Valencia: NAU Llibres.
Alejos Juez, M.T. (2000). “El diseño curricular del inglés aplicado a la Administración y Dirección de Empresas y a las CC.EE. y Empresariales en la URJC”, en Luttikhuizen F. (Eds.). I Jornades catalanes sobre llengües per a finalitats especifiques. Actes (138-140). Barcelona: Universitat de Barcelona.
Alexander, J. y Tate, M.A. (1996). "Teaching Critical Evaluation Skills for World Wide Web Resources" Computers in Libraries, Vol. 16, Nº. 10 (49-55).
Bibliografía
314
Alexander, J. y Tate, M.A. (2001). “Evaluating Web Resources”, Widener University, Chester. Disponible en <http://www3.widener.edu/Evaluate_Web_Pages> [Consulta: 24 enero 2009].
Alexander, J. y Tate, M.A (2005). “Original Web Evaluation Materials”, Wolfgran Memorial Library, Widener University, Chester. Disponible en <http://www3.widener.edu/Academics/Libraries/Wolfgram_Memorial_Library/Evaluate_Web_Pages/Original_Web_Evaluation_Materials/6160> [Consulta: 24 enero 2009].
Alexander, R.J. (1984). “Fixed Expressions in English: Reference Books and the Teacher”, en ELT Journal, Vol.38.
Alexander, R.J. (1997). “Content-based business English curricula: Retrospective reflections, current considerations and prospective proposals on English for business and academic purposes in European higher education” EESE 6/1997.
Almagro Esteban, A. (2000). El inglés para los negocios en la provincia de Jaén. Análisis de necesidades, Jaén: Universidad de Jaén.
Almagro Esteban, A. (2001). “Rasgos que diferencia la enseñanza del ESP de la enseñanza del inglés general: ¿Una metodología diferente?”, en Postiguillo Gómez, S. Fortanet Gómez, I. y Plamer Silveira, J.C. (Eds.). Methodology and new Technologies in Language for Specific Purposes (39-51). Castelló: Univesitat Jaume I.
Anderson, I. (1987). The Language of Collaborative Negotiation: A Genre and Discourse Analysis, Unpublished MA Project Report, Birmingham: University of Birmingham.
Anthony, L. (1998). “Defining English for specific purposes and the role of the ESP practitioner”, en Center for Language Reseach 1997 Annual Review (115-120). Aizuwakamatsu, Japan: University of Aizu.
Anthony, M. (1975). “English for special purposes - A Lexical Content”, en Richards, J. (Eds.), Teaching English for Science and Technology. Singapore: Singapore University Press.
Aoki, N., y Smith, R. (1999). “Learner autonomy in cultural context: the case of Japan”, en Cotteral, S. y Grabbe, D. (Eds.), Learner Autonomy in Language Learning: Defining the field and Effecting Change, (19-28). Frankfurt: Peter Lang.
Bibliografía
315
Arnó E., Rueda C., Soler A. y Barahona C. (2003). “Developing learner autonomy through a virtual EAP course at university”. BELLS: Barcelona English Language and Literature Studies 12, en Benson, P. (2001), Teaching and Researching Autonomy in Language Learning, Harlow, Essex: Longman.
Arnó Maciá, E.; Rueda Ramos, C. y Soler Cervera, A. (2009), Teaching Academic and Professional English Online: González-Pueyo, Foz, Jaime, Luzón (Eds), Bern: Peter Lang AG.
Asao, K. (1997). “Evaluating evaluation: On-line Instruction for EFL/ESL”, en Online Conference, 2nd TCC. Disponible en <http://leahi.hawaii.edu/org/tcc-conf/pres/asao.html> [Consulta: 20 enero 2009].
Auer, N. (1997). "Bibliography on evaluating internet resources" Blacksburg, Polytechnic Institute and State University, Virginia. Disponible en <http://www.lib.vt.edu/help/instruct/evaluate/evalbiblio.html> [Consulta: 20 enero 2009]..
Austin, J.L. (1962). How to Do Things with Words. Oxford: Oxford University Press.
Baber, E. (2003). “Best practice and practical considerations of Language Instruction via Internet Audio/Videoconferencing” en Felix, U. (Eds.). Language Learning Online: Towards Best Practice. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Baber, E. (2007a). 50 Ways to Improve your Business English Using the Internet. Oxford: Summertown Publishing.
Baber, E. (2007b). “Helping you help your learners: Using the Internet for Business English”, comunicación presentada en la conferencia XX Annual BESIG Conference, el 17 de Noviembre 2007, Berlín.
Baber, E. y Gordon Smith, D. (2005). Teaching English with Information Technology. London: Keyways Publishing/Modern English Publishing.
Backer, J. (1995). “Teaching Grammar with CALL: Survey of theoretical literature”, IETN, Israel: The Hebrew University of Jerusalen. Disponible en <http://ietn.snunit.k12.il/gramcall.html> [Consulta: 15 enero 2009].
Bibliografía
316
Baker, C. (1984). “A critical examination of the effect of the micro-computer on the curriculum”, en Terry C., Using Micro-computers in Schools, (Eds.), (109-116). London: Croom Helm.
Balestrini, M. (1998). Como se elabora un proyecto de investigación. Caracas: Servicio Editorial Consultores y Asociados.
Bandura, A. (1982). Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa-Calpe.
Bangemann, M. (1994), Informe: “Europa y la sociedad global de la información: recomendaciones del Consejo Europeo”. Disponible en <http://biblio.uoc.es:443/d> [Consulta: 20 agosto 2009].
Barbara, L., y Scott, M., (1999). "Homing in on a Genre: invitations for bids" en Bargiela-Chiappini, F. y Nickerson, C. (Eds.) Writing Business: Genres, Media and Discourses, (227-54). Harlow: Longman.
Bargiela-Chiappini, F. y Harris, S. (Eds). (1997a). The Languages of Business. Edinburgh: Edinburgh University Press.
Bargiela-Chiappini, F. y Harris, S. (Eds). (1997b). Managing Language. The Discourse of Corporate Meetings. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
Bargiela-Chiappini, F, Nickerson, C y Planken, B. (2007). Business Discourse, N.Y.: Palgrave.
Barker, J. y Obromsook, S. (2004). “Evaluating web pages: questions to ask & strategies for getting the answers”, UC Berkeley - Teaching Library Internet Workshops, University of California, Berkeley. Disponible en <http://www.lib.berkeley.edu/TeachingLib/Guides/Internet/Evaluate.html> [Consulta: 20 enero 2009].
Barry J. y Zikmund, W. G. (2008). Investigación de mercados. (9ª ed.) Editorial Consultores y Asociados. Mexico: Cenage Learning. Disponible en <http://books.google.com.co/books?id=cnWlF6H89PQC&printsec=frontcover&dq=william+zikmund+investigacion+de+mercados&hl=es&sa=X&ei=dKGgT-X0BoWE8QSf6pWoCA&ved=0CC8Q6AEwAA#v=onepage&q=william%20zikmund%20investigacion%20de%20mercados&f=true> [Consulta: 28 julio 2012].
Bibliografía
317
Barrett, B. y Sharma, P. (2003). The Internet and Business English. Oxford: Summertown Publishing.
Barrett, B. and Sharma, P (2007). Blended Learning – using technology inside and beyond the language classroom. England: Macmillan.
Barrios, E., y Costell, E. (2004). “Review: Use of methods of research into consumers' opinions and attitudes in food research” en Food Science Technology International, Vol.10, (359-371).
Baskerville, B., y Robb, T. (2005). “Using Moodle for teaching business English in a CALL environment”. PacALL Journal, 1(1), (138-151).
Baumann, K.D. (1992). Integrative Fachtextlinguistik, Tübingen: Forum für Fachsprachenforschung.
Beatty, K. (2003). Teaching and Researching Computer Assisted Language Learning. London: Pearson Education, Longman.
Beaugrande, R. (1987). “Special purpose language and linguistic theory”, UNESCO ALSED-LSP Newsletter, Vol. 10, Nº 2-25, (2-11).
Beck, S. (1998). “Lessons Learned: Exemplary Practices in Teaching Web Evaluation”, comunicación presentada en la conferencia 17th Annual Fall Conference, New Mexico Council for Higher Education Computing/Communications Services (CHECS) el 30 de Octubre de 1998, Alamogordo, New Mexico.
Beck, S. E. (2000). “The good, the bad & the ugly”, Jacobson T. (Eds.). Teaching Students to Evaluate Internet Resources (159-174). Pittsburg: Library Instruction Publications. Disponible en <http://lib.nmsu.edu/instruction/eval.html> [Consulta: 28 enero 2009].
Beck, S. E. (2004). “The good, the bad and the ugly: or, why it´s a good idea to evaluate web sources”, New Mexico: New Mexico State University Library. Disponible en <http://lib.nmsu.edu/instruction/eval.html> [Consulta: 20 enero 2009].
Bell, M. (1985)”. The role of instructional theories in the evaluation of microcomputer courseware” en Educational Technology, March (36-40).
BENED, (2008). Informe <¿Podrán los teléfonos móviles reemplazar a las PC?>, Boletín Electrónico de Noticias de Educación a Distancia - Nº 166 del 23 de Enero de 2008. Disponible en
Bibliografía
318
<http://by105w.bay105.mail.live.com/mail/mail.aspx?wa=wsignin1.0&n=1980813889&gs=true> [Consulta: 12 enero 2009].
Benson, P. (2001). Teaching and Researching Autonomy in Language Learning. Harlow: Longman/Pearson Education.
Benson, P. y Voller, P. (1997). Autonomy and Independence in Language learning. London y New York: Longman.
Berdugo Torres, M. (2001). “Integración de tecnologías multimedia en la enseñanza de lenguas”, en Lenguaje, Nº 28, Cali: Universidad del Valle. Disponible en <www.univalle.edu.co/~eslengua/ELAC> [Consulta: 20 agosto 2008].
Bernaus, M. (2004). “La adquisición y el aprendizaje de lenguas extranjeras” en Salaberri M.S., Garcia Santa-Cecilia, A., Bernaus M., Palencia del Burgo, R. y Bobb Wolff, L., Aspectos didácticos del inglés. 9, (83-114), Zaragoza: Universidad de Zaragoza.
Bernstein, J. (1994). “Speech recognition in language education”, en Proceedings of the CALICO '94 Symposium (37-41).
Bertrand, Y. (1993). “Théories contemporaines de l´education“, en Otawa: Editions Agence d´Arc, ed. française, Lyon: Chronique sociale.
Bhatia, V.K. (1993). Analysing Genre: Language Use in Professional Settings. Harlow: Longman.
Bilbow, G.T. (1997). “Spoken discourse in the multicultural workplace in Hong Kong: applying a model of discourse as ‘Impression Management”, en Bargiela-Chiappini, F. y Harris, S. (Eds.). The Languages of Business. (21-48). Edinburgh: Edinburgh University Press.
Blanco Gómez, M.L. (2000). “The importante of vocabulary in ESP teaching: Inglés aplicado a las ciencias económicas y empresariales”, en F. Luttikhuizen (Eds.), III congrés congrés internacional sobre llengües per a finalitats especifiques: The language of internacional communication. Español de los negocios”, (45-47). Barcelona: Universitat de Barcelona.
Blanco Gómez, M.L. y Henderson Osborne, R. (1997). “Inglés económico: Transferencia del español al ingés”, en Otal Campo, J.L, Fortanet Gómez, I. y Codina Espurz, V. (Eds.). Estudios de Lingüística Aplicada (263-270). Castelló: Universitat Jaume I.
Bibliografía
319
Bleyhl, W. (1995), “Selbstorganisation oder die List der Natur, im Menschen das implizite sprachliche Wissen zu etablieren“ en Bredella, L. (Eds.). Verstehen und Verständigung durch Sprachenlernen? (211-224), Bochum: Brockmeyer.
Bloomfield, L. (1933). Language. New York: Henry Holt.
Bluford, V. (1994). “Working with foreign languages” en Occupational Outlook Quarterly, Vol.4, Nº38 (25-30).
Bobb Wolff L., (1996). “Autonomy: the role of self-assessment” en Vidal, N., Bobb, L., Bowler, B, Estaire, S., Aspectos didácticos del inglés 5, (51-85). Zaragoza: Universidad de Zaragoza.
Bobb Wolff L., (2004). “Learner autonomy in the classroom” en Bernaus, M., Salaberri M.S., Garcia Santa-Cecilia A., Palencia del Burgo R., Aspectos didácticos del inglés 9, (144-145), Zaragoza: Universidad de Zaragoza.
Bocanegra, A. y Bocanegra, A. (1994). “La colaboración interdisciplinar en la elaboración de currícula para un curso de inglés para fines específicos” en Barrueco, S., Hernández, E. y Sierra, L. (Eds), Lenguas para fines específicos: investigación y enseñanza (III). (265-277). Alcalá de Henares: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá de Henares.
Bonet Rosado M. y Montañés Brunet J., (1998). “Análisis de necesidades del conocimiento del inglés en las empresas de la Comunidad Valenciana”, en Michelle de Oliveira, S. (Eds.), Actas do III congresso Luso-Espanhol de línguas aplicadas às ciencias e às tecnología (9-13). Évora: Universidad de Évora.
Bosch Abarca, E. (1998). La carta comercial publicitaria (Sales promotion letter): Una aproximación comunicativa, Tesis doctoral no publicada, Valencia: Universidad de Valencia.
Bosch Abarca, E. (1999). “La construcción de un género profesional: The sales promotion letter”, en Bocanegra Valle, A., Lario de Oñate, M.C, y López Zurita, P. (Eds.). Enfoques teóricos y prácticos de las lenguas aplicadas a las ciencias y a las tecnologías (175-179). Salamanca: Tesitex.
Bosch Abarca, E. y Montañez Brunet, E. (1996). "El español para fines específicos: los textos periodísticos", en Gutiérrez Díez, F. (Eds.). El
Bibliografía
320
español, lengua internacional (1492-1992). I Congreso Internacional de AESLA, (107-112). Granada-Murcia: AESLA.
Branch, R. (2004)”. Evaluating Online Educational Materials for Use in Instruction”, ERIC Digest 1999, EBSCOhost. Infohio Databases. Ravenna: Ravenna High School Library Media Center.
Brett, P. (1996). “Business English”, ReCALL, Vol. 8, Nº1, (38-41). Disponible en: <http://www.eurocall-languages.org/recall/pdf./rvol8no1.pdf.> [Consulta: 20 diciembre 2009].
Brieger, N. (1997). Teaching Business English Handbook. York: York Associate Publications.
Broca Fernández, A. y Escobar Montero, M. (2002). “Fundamentos para la elaboración del programa de inglés en turismo” en Hernández Longas E. y Sierra Ayala, L. (Eds.), Lenguas para fines específicos (VII). Investigación y enseñanza, (207-216). Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá de Henares.
Brook-Hart, G. (2007). “Business writing: committed to paper, commited to screen”, comunicación presentada en la conferencia XX Annual BESIG Conference, el 17 de Noviembre 2007, Berlín.
Broughton, G., Brumfit, C., Flavell, R., Hill, P. y Pincas, A. (1980). Teaching English as a Foreign Language. London: Routledge y Kegan Paul.
Brown, H.D. (1987). Principles of Language Learning and Teaching. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents.
Brown, H.D. (1994). Teaching by Principles: an Interactive Approach to Language Pedagogy, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents
Brown, J., Collins, A. y Duguid, S. (1989). “Situated cognition and the culture of learning”, Educational Researcher, 18 (1-42).
Bruce, K. (1992). Telephoning, Harlow: Longman.
Bruillard, E. (1998). La machine a enseigner, Paris: Éditions Hermès.
Brumfit, C. (1977). “Commonsense about ESP”, en Holden, S. (Eds.), English for Specific Purposes (71-72). Grimsby: Modern English Publications Ltd.
Bibliografía
321
Brumfit, C. y Mitchell, R. (1989). “The Language Classroom as a Focus for Research”, en Brumfit, C. y Mitchell, R. (Eds.). Research in the Language Classroom, ELT Documents (133). London: Modern English Publications and the British Council.
Brumfit, C.J. y Johnson, K. (1979). The Communicative Approach To Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Buhlmann, R. y Fearns, A. (1987). Handbuch des Fachsprachenunterrichts. Berlin-München: Langenscheidt.
Bull, S. (1997). “Promoting Effective Learning Strategy Use in CALL“, en Computer Assisted Language Learning, Vol.19, Nº1 (3-39).
Burns, A. (1999). Collaborative Action Research for English Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Bush, M. y Roberts, T. (1997). Technology enhanced language learning. Licolnwood, Illinois: National Textbook Company.
Byrne, J.S. (2004). “Guide to evaluating CALL software”, en Abacus Communications, Vol.1, Nº6. Dublin. Disponible en <http://www.abacus-communications.com/downloads/geCALL.pdf>. [Consulta: 3 enero 2009].
Cabero Almenara, J. (2000). “Las nuevas tecnologías y las transformaciones de las instituciones educativas”, en Lorenzo, M. y colaboradores (coords.) Las organizaciones educativas en la sociedad neoliberal, (463-493) Granada: Grupo Editorial Universitarias.
Cabero, J. y Castaño, C. (2007). “Bases pedagógicas del e-learning”, en Cabero, J. y Barroso, J. (coords.): Posibilidades de la teleformación en el espacio europeo de la educación superior, (21-46) Granada: Octaedro.
Canale, M. y Swain, M. (1980). “Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing“, en Applied Linguistics, Vol.1, Nº1, (1-47).
Candlin, C.N. y Murphy, D. (1987). Language Learning Tasks, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Caridad de Otto, E. (2005). Diseño, implementación y evaluación de un entorno de aprendizaje semipresencial vía Internet para la enseñanza
Bibliografía
322
del alemán empresarial de nivel básico, Tesis doctoral no publicada. La Laguna: Universidad de la Laguna.
Carter, D. (1983). “Some propositions about ESP”, en The ESP Journal, Vol. 2, (131-137).
Casanovas Catalá, M. (2002). “Internet en la didáctica de lenguas extranjeras: un paso adelante”, en Íkala, revista de lenguaje y cultura, Vol.7, Nº.13 (ene-dic.2002).
Castaño, C. y Palacio, G. (2006): “Edublogs para el aprendizaje continuo en la web semántica” en Cabero, J. (Coord.) E-actividades. Un referente básico para el aprendizaje por Internet. Edufoema-Trillas, Sevilla.
Castaño, C., Maiz, I.; Palacio, G. y Villarroel, J.D. (2008), Prácticas educativas en entornos Web 2.0, Madrid: Editorial Síntesis S.A.
Caulton, (2007). “Extended tasks: movies and wikis”, comunicación presentada en la conferencia XX Annual BESIG Conference, el 17 de Noviembre 2007, Berlín.
Council of Europe (1996): Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. Strasbourg: Council of Europe
CEOE-CEPYME (2009). Confederación Española de Organizaciones Empresariales y Confederación española de pequeñas y medianas empresas, [Documento electrónico]. Madrid: CEOE-CEPYME. Disponible en <http://www.ceoe-cepyme.es> [Consulta: 20 agosto 2011].
Cerezal Sierra, N. (2007). Nuevas tecnologías aplicadas al aprendizaje del inglés II, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid: Reprografía UNED.
Coffey, B. (1984). “ESP: English for Specific Purposes” en Language Teaching 17/1, (2-26), comunicación presentada en la conferencia New York Library Association Annual Conference, del 23 al 27 de octubre en NY: Saratoga Springs.
Coll, C. (2004). “Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación: una mirada constructivista”, en Sinéctica, Vol. 25. Disponible en <www.ub.edu/grintie> [Consulta: 3 enero 2011].
Bibliografía
323
Connaughton, S.L. y Ruben, B.D. (2005). “Millennium Leadership Inc.: A Case Study of Computer and Internet-Based Communication in a Simulated Organization”, en St.Amant, K. y Zemliansky P., Internet-Based Workplace Communications: Industry and Academic Applications, (40-67). Hershey, PA: The Idea Group Publishers.
Connor, U. (1999). “How Like You Our Fish?’ Accomodation in International Business Communication” en Hewings, M. y Nickerson, C. (Eds.), Business English: Research into Practice. (115-128). Harlow: Longman.
Corness, P., Courtney, K., y Matthews, S. (1997). “Astcovea: grammar in context”, en ReCall, Vol. 9, Nº 2 (33-42). Disponible en <http://www.eurocall-languages.org/recall/pdf./rvo9no2.pdf. > [Consulta: 18 diciembre 2009].
Corsbie, C.L. y Hopper, K. (2002). “Talking business intermediate,” “CALICO software review”, en CALICO Journal. Computer Assisted Language Instruction Consortium (CALICO). Durham, NC: Duke University. Disponible en: <http://calico.org/CALICO_ Review/review/talkbus00.htm. > [Consulta: 19 diciembre 2011].
Cortés de los Ríos, M.E. (1997). “La prensa económico-empresarial en lengua ingesa: El componente valorativo del lenguaje publicitario”, en Piqué Angordans y J.,V. Andreu-Besó (Eds.). Lingüística Aplicada en su Contexto Académico (426-430). Valencia: NAU Llibres.
Cotton, B. y Garrett, M. (1999). “The digital toolbook”, en Creative Review, Junio, (43-47).
Couch, P. (2004). “Review of business English: meetings”, en ReCALL 8 (1). (29-33). Disponible en <http://www.eurocall-languages.org/recall/pdf./rvo29no33.pdf. > [Consulta: 20 enero 2010].
Crystal, D. (2001). Language and the Internet, Cambridge: Cambridge University Press.
Cummins, J. (1979). “Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters”, en Working Papers on Bilingualism, No. 19, (121-129).
Curran, Charles A. (1976), Counseling-Learning in Second Languages. Apple River, Illinois: Apple River Press.
Bibliografía
324
Curtis, S., Duchastel., J. y Radic, N. (1999). “Proposal for an online language course”, en ReCALL, Vol.11, Nº2 (38-45). Disponible en <http://www.eurocall- languages.org/recall/pdf./rvol1no2.pdf. > [Consulta: 22 enero 2010].
Chamberlain, E. (2002). Evaluating Website Content. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa International.
Chambers, F. (1980). “A re-evaluation of needs analysis in ESP”, ESP Journal I, 1.
Chan, V. (2001). “Readiness for learner autonomy: what do our students tell us?” en Teaching in higher education 6 (4), (505-518). London: Taylor & Francis.
Chapelle, C. (1997). “CALL in the year 2000: Still in search of research paradigms?” en Language Learning and Technology, Vol.1, Nº1, (19-43).
Chapelle, C. (1998). “Multimedia CALL: Lessons to be learned from research on instructed SLA”, en Language Learning and Technology, Vol.2, Nº1 (22-34).
Chapelle, C. (1999). “Investigation of authentic L2 tasks” en Egbert, J. y Hanson-Smith, E. (Eds.). Computer-enhanced Language Learning, (101-115). Alexandria, VA: TESOL Publications.
Chapelle, C. (2001). Computer Applications in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
Charles, M. y Charles, D. (1999). “Sales negotiations: Bargaining through tactical summaries”, en Hewings, M. y Nickerson, C. (Eds.). Business English: Research into practice (71-82). Harlow, Essex: Longman.
Charles, M.-L. (1996). “Business negotiations: Interdependence between discourse and the business relationship” en English for specific purposes, Vol 15, No. 1, (19-36).
Chen, H.H. (1999). “Second language acquisition research and multimedia CD-ROM Evaluation”, en Proceedings of the Eighth International Symposium on English Teaching, (247-258). Taipei: Crane Publishing Company.
Bibliografía
325
Chen, H.H. (2001). “Evaluating five speech recognition programs for ESL learners”, comunicación presentada en la conferencia ITMELT el 1 y 2 de Junio de 2001, Hong Kong. Disponible en <http://elc.polyu.edu.hk/conference/papers2001/chen.htm>.[Consulta: 17 enero 2011].
Chen, J., Belkada, S., y Okamoto,T. (2004). “How a web-based course facilitates acquisition of English for academic purposes”. Language Learning & Technology, 8(2), (35-49).
Chiquito, A., Meskill, C. y Renjilian-Burgy, J. (1997). “Multiple, mixed, malleable media”, en Bush, M. y Terry, R. (Eds). Technology-enhanced language learning (47-76). Illinois: National Textbook Company.
Chomsky, N. (1957). Syntactic Structures, The Hague: Mouton. (Editado en español como: Estructuras sintácticas, Madrid: Aguilar, 1971.)
Dadvarpar, C. y Campoy Cubillo, M.C. (1999). “False friends and incorrect choice of words by the Spanish ESP students: Business letters”, en de las Cuevas González J. y Fasla Fernández, D. (Eds.) Contribuciones al estudio de la lingüística aplicada, (247-252). Logroño: AESLA (Asociación Española de Lingüística Aplicada).
Dam, L. (1995). Learner Autonomy 3: from Theory to Classroom Practice, Dublin: Authentik.
Davies, G. (2003). "Computer Assisted Language Learning: Where are we now and where are we going?". Futurelab. Disponible en <http://www.futurelab.org.uk/viewpoint/learn23.htm> [Consulta: 19 enero 2011].
De Miguel Fernandez, E., De Miguel Molina, B. y Palmer Gato, M.E. (1999). “Description of a method to quickly and economically obtain a model of the hierarchical and lateral relationships in an organization”, en Luttikhuizen F. (Eds.), I Jornades catalanes sobre llengües per a finalitats especifiques. Actes (138-140). Barcelona: Universitat de Barcelona.
Derycke, A.C., Smith, C. y Hemery R., (1995). Metaphors and interactions in virtual environments for open and distant education. Graz, Austria: ED-MEDIA 95.
Descy, D. (1996). "Evaluating Internet Resources" en TechTrends, Vol.41, Nº4 (3-5).
Bibliografía
326
Dias, J. (1999). “The teacher as chameleon: computer mediated communication and role transformation”, en Lewis P. (Eds.) Teachers, Learners and Computers: Exploring relationships in CALL, (17-26). Tokyo: JALT (Japan Association for Language Teaching).
Dickinson, L. (1987). Self-Instruction in Language Learning. Cambridge. Cambridge University Press
Dolón Herrero, R. (1996). “Structural patterns in negociation behaviour”, en Piqué Angordans, J. y Andreu-Besó, J.V. (Eds.). English in Specific Settings (61-65). Valencia: NAU Llibres.
Donna, S. (2000). Teach Business English, Cambridge: Cambridge University Press.
Doughty, C. (1991). “Second language instruction does make a difference: Evidence from an empirical study of SL relativisation”, en Studies in Second Language Acquisition Vol.13, (431-469).
Douglas D. (2000). Assessing Languages for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press.
Dow, E. (1999). “Negotiation Comes of Age: Research in Non-Native Contexts and Implications for Today’s Business English Materials”, en Hewings, M. y Nickerson, C. (Eds.). Business English: Research into Practice. Harlow: Longman.
Drodz, L., Seibicke, W. (1973). Deutsche Fach- und Wissenschaftsprache. Bestandsaufnahme-Theorie-Geschichte. Wiesbaden: Oscar Brandstädter Verlag.
Dudeney D., (2000). The Internet and the Language Classroom, Oxford: Oxford University Press.
Dudeney, G. y Hockly, N. (2007). How to Teach English with Tecnology, Essex: Pearson Education Ltd.
Dudley-Evans, T. (1984). “The Team Teaching of Writing Skills”, en Swales, R., y Kirkman, J. (Eds.). Common Ground. Shared Interests in ESP and Communication Studies Williams, (127-134). Oxford: The British Council y Pergamon Press.
Dudley-Evans, T. (1987). “An Outline of the Value of Genre Analysis in LSP Work” en Laurén, C. and Nordman, M. (Eds). Special Language: From
Bibliografía
327
Humans Thinking to Thinking Machines. Clevedon, Philadelphia: Multilingual Matters.
Dudley-Evans, T. (2000). “Genre analysis. A key to a theory of ESP?”, en Ibérica 2, (3-11).
Dudley-Evans, T. y St John, M.J. (1996). “Report on Business English: A Review of Research and Published Teaching Materials”, TOEIC Research Report Nº 2, Julio 1992. The Chauncey Group International.
Dudley-Evans, T. y St John, M. J. (1998). Developments in English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press.
Duggan, T. (1996). “Teletext for CALL”, en ReCall, Vol. 8, Nº2. (41-44). Disponible en <http://www.eurocall-languages.org/recall/pdf./rvo8no2.pdf. > [Consulta: 4 enero 2009].
Eades, L. (1996). "Live from the Internet and Beyond . . . Teaching Patrons to Evaluate Internet Sites" en University of North Carolina - Chapel Hill Librarians' Association Newsletter, Vol.143, (4). Disponible en <http://www.unc.edu/lib/launcch/oct96n.htm#internet> [Consulta: 28 diciembre 2011].
Eastment, D. (1999). The Internet and ELT. Oxford: Summertown Publishing. Disponible en <http://www.eurocall-languages.org/recall/pdf./rvo11no3.pdf. > [Consulta: 15 agosto 2010].
Edge, J. y Wharton, S. (1998). “Autonomy and development: living in the materials world” en Tomlinson B. (Eds.), Materials Development in Language Teaching (295–311). Cambridge: Cambridge University Press.
Edge. J. (1999). “Learner Autonomy with a Focus on the Teacher” en Revista Canaria de Estudios Ingleses; Servicio de Publicaciones, (37-46). La Laguna: Universidad de La Laguna, 38 (April).
Educational Resources Evaluation Services, “Criteria for Evaluating CD-ROM”, [En línea], EvaluTech, North Carolina. Disponible en <http://www.evalutech.sreb.org/criteria/index.asp> [Consulta: 3 enero 2009].
Ehsani, F. y Knodt E. (1998). “Speech technology in computer-aided language learning: Strengths and limitations of a new CALL paradigm”, en Language Learning & Technology, Vol.2, Nº1. (45-60).
Bibliografía
328
Eisenberg, M. B. (2000). Teaching Information and Technology Skills: the Big 6 in Secondary Schools. Worthington, OH: Linworth Publishing.
Elkordy, A. (2004). “Evaluating Web-based Resources: a Practical Perspective” en The Learning Site, Vol.31. Disponible en <http://www.thelearningsite.net/cyberlibrarian/elibraries/eval.html> [Consulta: 2 enero 2009].
Ellis, G. y Sinclair, B. (1989). Learning to Learn English. A Course in Learner Training. Cambridge: Cambridge University Press.
Ellis, M. y Jonson, C. (1994). Teaching Business English. Oxford: Oxford University Press.
England, L. (1995). “Teacher education in ESP” en TESOL Matters, Vol. 5 (2) Abril/Mayo.
Engle, M. (2004). "Evaluating web sites: criteria and tools”. comunicación presentada en la conferencia New York Library Association Annual Conference, del 23 al 27 de octubre en Saratoga Springs, NY, Disponible en <http://copia.library.cornell.edu/olinuris/ref/research/webeval.html> [Consulta: 2 enero 2009].
English Pro; Inglés práctico para profesionales. El País S.L. (2009). Nº1-20. Madrid: Medial Ediciones bajo licencia Global Learning System, (2008-2009). ISBN: 978-84-9907-042-1.
Escorcia, B. (1984). “Team-teaching for Students of Economics: a Colombian Experience”, en Williams, R., Swales, J. y Kirkman, J. (Eds.). Common ground: Shared interests in ESP and communication studies, ELT Documents Nº117, (105-144). Oxford: Pergamon Press y British Council.
Esch, E. (1996). “Promoting learner autonomy: criteria for the selection of appropriate methods”, en Pemberton, R., Li, E. S. L., Or, W. W. F. y Pierson, H. D. (Eds.). Taking Control: Autonomy in Language Learning, (35- 48). Hong Kong: Hong Kong University Press.
Eskenazi, M. (1999). “Using automatic speech processing for foreign language pronunciation tutoring: Some issues and a prototype”, en Language Learning & Technology Vol.2, Nº2, (62-76).
Bibliografía
329
EUROELAO, European Association for Computer Assisted Language Learning disponible en <http://www.euroELAO.org. > [Consulta: 10 enero 2010].
Evans, G. (2002). “Specialist products” en Language travel on-line magazine, Issue 93, London: HotHouse Media. Disponible en <http://www.hothousemedia.com/ltm/index.htm> [Consulta: 2 enero 2011].
Ewer, J.R. (1983). “Teacher Training for EST: Problems and Methods” The ESP Journal, Vol. 2, (9-31). Disponible en <F:/CALL/Technology%20and%Second%20Language%20Learning.htm.> [Consulta: 20 enero 2009].
Facer, K. (2003). “Future directions in Language Teaching and Learning”, en NESTA Futurelab. Disponible en <http://www.nestafuturelab.org/reviews/lang01.html. > [Consulta: 3 enero 2009].
Fearns, A. (2003). “Fachsprachen“, en Bausch, K.R., Christ, H., Krumm, H.J. Handbuch (Eds.), Fremdsprachen Unterricht (170-174). Tübingen: A. Francke.
Felices Lago, A. (1999). “El panorama y las características del Inglés Empresarial (IE) en el marco del Inglés para Fines Específicos (IFE). Ibérica 1, (71-76).
Felices Lago, A. y Cecilia R. L. (1998). Español para el comercio internacional. Términos y expresiones esenciales en el mundo de los negocios. Madrid: Edinumen.
Felices Lago, A.M. y Fernández Morales, C. (1997). “Análisis prospectivo de las necesidades docentes y laborales del alumnado en el área económico-empresarial”, en Piqué Angordans, J. y Andreu-Besó, J.V. (Eds.). Lingüística Aplicada en su Contexto Académico (83-97). Valencia: NAU Llibres.
Felix, U. (1997). “Integrating multimedia into the curriculum; a case study on evaluation”, en ReCALL, Vol.11, Nº1, (2-110). Disponible en: <http://www.eurocall-languages.org/recall/pdf. > [Consulta: 20 enero 2009].
Bibliografía
330
Felix, U. (1998). “Virtual language learning: potential and practice”, en ReCALL Vol. 10, Nº1, (53-58). Disponible en: <http://www.eurocall-languages.org/recall/pdf./rvol0no1.pdf.> [Consulta: 2 enero 2009].
Felix, U. (2002). “The Web as a vehicle for constructivist approaches in language teaching”, en ReCALL, Vol. 14, Nº1 (2-15). Disponible en: <http://www.eurocall-languages.org/recall/pdf.> [Consulta: 4 enero 2010].
Ferguson, N y O´Reilly, M. (1979). English for International Banking. London: Evans Bros.
Ferrando Bravo, G. (2004). “Present State of Online Continuing Education for Engineers in Mexico and Latin America”, en 9th World Conference on Continuing Engineering Education, Conference Proceedings, (496- 500). Japón.
Ferrando Bravo, G. y Moreno Bonett, A. (2004). “Educación continua a distancia: modelos, entornos, desarrollo y especificaciones”, en Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (RIED). Vol.7, (1-2). Disponible en <http://www.utpl.edu.ec/ried/index.php?option=com_content&task=view&id=371&Itemid=125 > [Consulta: 14 enero 2011].
Ferrel, O.C y Hartline, M.D. (2006). Estrategia de Marketing. (3ª ed.) México: Thomson International.
Firth, A. (1995). “‘Accounts’ in negotiation discourse: a single-case analysis”, en Journal of Pragmatics 23, (199-226).
Fishman, J.A. (2002). “El nuevo orden lingüístico”. UOC Digit. HVM revista digital d´humanitats. Disponible en <http://www.uoc.edu/humfil/articles/esp/fishman/fishman_imp.htm> [Consulta: 3 enero 2009].
Flowerdew, J. y Peacock, M. (2001). “Issues in EAP: A preliminary perspective” en Flowerdew, J. y Peacock, M. (Eds.) Research Perspective on English for Academic Purposes (8-24). Cambridge: Cambridge University Press.
Fluck, H.R. (1976, 1996). Fachsprachen. Einführung und Bibliographie. Tübingen: A. Francke.
Fluck, H.R. (1992). Didaktik der Fachsprachen. Tübingen: A. Francke.
Bibliografía
331
Fountain, R. (2005). “Wiki Pedagogy”, en Dossiers pratiques. Profetic: Quebec. Disponible en <http://www.profetic.org/dossiers/article.php3?id_article=973> [Consulta: 2 enero 2009].
Fox, M. (1998). “Breaking down the distance barriers: perceptions and practice in technology-mediated distance language acquisition”, ReCALL, Vol. 10, Nº1, (59-67). Disponible en <http://www.eurocall-languages.org/recall/pdf./rvol0no1.pdf. > [Consulta: 20 diciembre 2009].
Foz Gil, M.C. (1998). “El arte de la negociación”, en Luttikhuizen, F. (Eds.). I Jornades catalanes sobre llengües per a finalitats especifiques, Actes (138-140). Barcelona: Universitat de Barcelona.
Fredikson, U. (1997). “Nous vivons dans la société de l´information“, en Magazine de l´IE, dossier: Le multimédia a l´école, Internationale de l´Education, décembre 1997. Disponible en <http://www.ei-ie.org/fpbmag4.html> [Consulta: 2 enero 2009].
Frendo, E. (2005). How to Teach BE. London: Longman.
Friedenberg, J., Kennedy, D., Lomperis, A., Martin, W., y Westerfield, K. (2003). Effective Practices in Workplace Training: Guidelines for providers of Workplace English Language Training Services, Alexandria, VA: Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc.
Fundación Telefónica de España, (2007). “El uso de las TIC por los ciudadanos”, en SIE 06, La sociedad de la información en España 2006, Ariel, Parte I, (33-39). Disponible en <http://www.telefonica.es/sociedaddelainformacion/pdf/sociedaddelainformacion2006.pd> [Consulta: 19 diciembre 2011].
Fundación Tripartita (2010), Fundación tripartita para la Formación en el Empleo, [Documento electrónico]. Madrid: Fundación tripartita para la formación en el empleo. Disponible en: <http://www.fundaciontripartita.org > [Consulta: 2 enero 2011].
Funk, H. (1992). “Berufsbezogener Deutschunterricht: Grundlagen, Lernziele, Aufgaben“, en Fremdsprache Deutsch, (4-15).
Funk, H. (2002). “Grammatik im Fremdsprachenunterricht - über eine kreis- und pendelförmig verlaufende Debatte und ihre Wirkung auf die Lehrwerkplanung“ en Barkowski, H. y Faistauer, R. (Eds.) ”Deutsch als
Bibliografía
332
Fremdsprache weltweit“, Festschrift für Hans Jürgen Krumm zum 60. Geburtstag, (203-217). Hohengehren: Schneider Verlag.
Funk, H. (2003). “Berufsbezogener Fremdsprachenunterricht“ en Bausch, K.R., Christ, H., Krumm, H.J. (Eds.) Handbuch Fremdsprachen Unterricht, (175-179). Tübingen: A. Francke.
Gallego Gil, D.J. (1994). “El teléfono como recurso en la enseñanza a distancia”, en Pixel Bit, Revista de Medios y Educación, (2). ISSN 1133-8482. Disponible en <http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n2/n2art/art22.htm> [Consulta: 20 diciembre 2009].
Garcez, P.D.M. (1993). “Point-Making Styles in Cross-Cultural Business Negotiation: A Microethnographic Study” en English for Specific Purposes Vol. 12, (103-120).
García Aretio, L. (2001). La Educación a distancia. De la Teoría a la práctica. Barcelona: Ariel.
Garcia Aretio, L. (2007). “¿Educación presencial / no presencial?” Editorial BENED, nov. 2007. Disponible en <www.uned.es/cued/boletin.html. > [Consulta: 3 enero 2011].
García Berzosa, M.J. (1999). “Análisis del mercado laboral y la exigencia de idiomas en el ámbito económico-empresarial”, en Bocanegra Valle, A., Lario de Oñate, M.C. y López Zurita, P. (Eds.). Enfoques Teóricos y Prácticos de las Lenguas Aplicadas a las Ciencias y a las Tecnologías (175-179). Salamanca: Tesitex.
García Hoz, (1993). Enseñanza y aprendizaje de las lenguas modernas. Madrid: Ediciones Rialp, S.A.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York: Basic Books.
Gardner H., (1995). Inteligencias múltiples, la teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.
Garrett, N. (1987). “A psycholinguistic perspective on grammar and CALL” en Smith, W. (Eds.). Modern media in foreign language education: Theory and implementation, (170-196). Illinois: National Textbook Co.
Garrett, N. (1991). “Technology in the service of language learning: Trends and issues”, en The Modern Language Journal, Vol. Nº75(1) (74-101).
Bibliografía
333
Gatehouse (2001). “Key Issues in English for Specific Purposes (ESP) Curriculum Development” en The Internet TESL Journal, Vol. VII, (10). Octubre. Disponible en <http://iteslj.org/http://iteslj.org/Articles/Gatehouse-ESP.html. > [Consulta: 20 diciembre 2011].
Gattegno, C. (1973). The Common Sense of Teaching Mathematics. N.Y.: Educational Solutions.
Ghadessy, M. y Webster, J. (1988). Form and Function in English Business Letters: Implications for Computer-Based Learning, en Ghadessy, M. (Eds.) Registers of Written English. London: Pinter.
Gilson, T.(1996) "Reviewing the Internet: The Infofilter Project”. en Against the Grain, Vol. 8, Nº. 1 (58). Disponible en: <http://www.usc.edu/users/help/flick/Infofilter/atg.html> [Consulta: 4 enero 2009].
Girardot, L. (2006). “Formación docente en inglés con fines específicos (IFE)” en Acción pedagógica Nº 15, Enero-diciembre, (74-82). Disponible en <http://www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/accionpedagogica/vol15num1/articulo8.pdf. > [Consulta: 20 enero 2010].
Gómez de Enterría y Sanchez, J. y Prieto Rueda, M. (2002). “Estrategias de la negociación en Español e Inglés: Las paremias”, en Hernández Longas E. y Sierra Ayala L. (Eds.), Lenguas para fines específicos (VII). Investigación y enseñanza, (299-306). Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá de Henares.
Gómez Moreno, J.D. (1997). “Neologismos ingleses en el lenguaje empresarial”, en Piqué, J. A. y Andreu-Besó, J.V. (Eds.). Lingüística Aplicada en su Contexto Académico (340-347). Valencia: NAU Llibres.
Gonzalez Davies, M. y Celaya Villanueva, M.L (1992). New Teachers in a New Education System: A guidebook for the Reforma. Barcelona: PPU.
González García, V. (2011). “Artículos TIC y enseñanza de E/LE: abc para principiantes”. Revista Foro de Profesores de E/ELE. Vol 7. Disponible en <http://www.foroele.es/revista/index.php/foroele/article/view/119/116> [Consulta: 2 diciembre 2013].
Bibliografía
334
Goodfellow R, Lamy M.N, (1998). “Learning to learn a language at home and on the Web”. ReCALL 10 (1), (68-78). Disponible en <http://www.eurocall-languages.org/recall/pdf/rvo8no2.pdf> [Consulta: 2 enero 2009].
Goodfellow, R., Jefferys, I., Miles, T. y Shirra, T. (1996). “Face-to-face language learning at a distance? A study of a videoconference try-out” en ReCALL 8 (2). (5-17). Disponible en <http://www.eurocall-languages.org/recall/pdf./rvo8no2.pdf.> [Consulta: 4 enero 2009].
Gould, J.S. (1996). “A constructivist perspective on teaching and learning in the language arts”, en Fosnot, C.T (Eds.), Constructivism: Theory, Perspectives and Practice (92-102). New York: Teachers College Press.
Graddol, D. (1997). The Future of English?. London: The British Council.
Graddol, D. (2006). English Next. London: The British Council
Graham, D. (2003). “Computer Assisted Language Learning. Where are we now and where are we going?”, en NESTA Futurelab. Disponible en <http://www.nestafuturelab.org/reviews/lang01.html. > [Consulta: 2 enero 2011].
Gunnarson, B.-L. (1999). “The writing process from a sociolinguistic viewpoint”, en Written Communications Nº2, Vol.16 (139-188).
Hall, B. (1997). Web-based Training Cookbook. New York: John Wiley & Sons, Inc.
Halliday, L. (1999). "Theory and Research: Input, Interaction, and CALL", en Egbert, J. & Hanson Smith, E. (Eds.), CALL Environments Research, Practice and Critical Issues (181–188). Alexandria (Vr): TESOL.
Hanson-Smith, E. (1997). “Technology in the classroom: Practice and promise in the 21st century”, TESOL Publications. Disponible en <http://www.tesol.edu/pubs/profpapers/techclass.htm.> [Consulta: 3 enero 2009].
Hardisty, D. y Windeatt, S. (1989). CALL, Col. Resource Books for Teachers, Oxford: Oxford University Press.
Hauch, M. y Haezewindt, B. (1999). “Adding a new perspective to distance (language) learning and teaching – the tutors perspective”, en ReCALL,
Bibliografía
335
Vol. 11, Nº2, (46-54). Disponible en: <http://www.eurocall-languages.org/recall/pdf./rvo11no2.pdf.> [Consulta: 20 diciembre 2009].
Hayes, J. (1996). “A new framework for understanding cognition and affect in writing”, en Levy, C.M y Ransdell, S. (Eds.), The Science of Writing (1-27). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Hedge, T. (1993). “Key concepts in ELT”, en ELT Journal 47/3 (275-277).
Herbert, A.J. (1965). The Structure of Technical English. London: Longman.
Hernandez, R.; Fernandez, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación (4ª ed.). México: Editorial: McGraw-Hill.
Hewings, M. y Nickerson, C. (Eds.) (1999). Business English: Research into Practice. Harlow: Longman.
Higgins, J. y Johns, T. (1984). Computers in Language Learning. (7-19). London-Glasgow: Collins ELT.
Higgins, J. (1985) “Can Computers Teach?”, en English Teaching Forum, Vol. 23, Nº3, (34-37); Versión ligeramente diferente en CALICO Journal, 1-2 de Septiembre, 1983.
Higgins, J. (1988). Language, Learners and Computers. London: Longman.
Higgins, J. (1995). Computers and English Language Learning. Oxford, England: Intellect (recopilación de artículos del autor publicados entre 1966 y 1993).
Higgins, J. y Johns, T. (1996). “Computers and English language learning”, en ReCALL, Vol. 8, Nº1, (56-72). Disponible en: <http://www.eurocall-languages.org/recall/pdf./rvo8no1.pdf>> [Consulta: 19 diciembre 2009].
Higgins, J. y Johns, T. (2003-2004). Recopilación de artículos publicados entre 1966 y 1993: “The English language and how to learn it” en Papers on language and CALL, Universidad Nacional de Educación a Distancia. Madrid: Reprografía UNED.
Hinds, J. (1987). “Reader Versus Writer Responsibility: A New Typology”, en Connor, U. y Kaplan, R. (Eds.) Writing Across Languages: Analysis of L2 Tex. Reading, MA: Addison Wesley.
Hoffmann, L. (1985). Kommunikationsmittel Fachsprache. Eine Einführung. Tübingen: Gunten Narr Verlag.
Bibliografía
336
Hoffmann, L. (1998). “Syntaktische und morphologische Eigenschaften von Fachsprachen“. Fachsprachen 1, (416-427).
Hofstede, G. (1980). Culture’s Consequences. London: Sage Publications.
Holden, B. (1993). “Analysing Corporate Language Training Needs - A Three way Approach” en Language and Intercultural Training, Vol. 14, No.3 (4-6).
Holden, S. (1977). English for Specific Purposes, Grimsby: Modern English Publications Ltd.
Holec, H. (1981). “Autonomy and foreign language learning”. Oxford: Pergamon. (Primera publicación en 1979, Strasbourg: Council of Europe.)
Holec, H. (1997). “Introduction” en Karlsson L., Kjisik, F., y Nordlund, J., (Eds) From here to autonomy, (9-11). Helsinki: Yliopistopaino University Press.
Holmes, J y Stubbe, M (2003). Power and Politeness in the Workplace. Essex: Pearson.
Holliday, L. (1999). “Theory and research: Input, interaction, and CALL” en Egbert, J. y Hanson-Smith, E. (Eds.). CALL environments: Research, practice, and critical issues (181-188). Alexandria, VA: TESOL
Hortas, J.D. (2006). “English for specific purposes” en Study in the USA on-line magazine. English Language Institute, New Haven, Connecticut: Yale University. Disponible en <http://www.studyusa.com/english/articles/esp.asp> [Consulta: 20 enero 2011].
Howard, R y Brown, G. (1997). Teacher Education for LSP. Clevedon: Multilingual Matters, LTD.
Hubbard, P. (1987). “Language teaching approaches, the evaluation of CALL software, and design implications” en W. Smith (Eds.), Modern media in foreign language education: Theory and implementation (227-254). Illinois: National Textbook Co.
Hurd, S. (2000), “Distance language learners and learner support: Beliefs, difficulties and use of strategies” en M. Victori (Eds.), Autonomy in
Bibliografía
337
Second Language Learning. Links & Letters, Vol. 7, (61-80). Bellaterra, Barcelona: UAB, Servei de Publications.
Hutchinson, T. y Waters, A. (1987). English for Specific Purposes: a Learning Centred Approach. Cambridge: Cambridge University Press.
Huttunen, I. (2000). “European views on learner autonomy based on the European framework”, en Räsanen (2000). “Towards learner and teacher autonomy through collegial action research” en Karlsson, L., Kjisik, F. y Norlund, J., (Eds). All together now. Papers from the 7th Nordic conference and workshop on autonomous language learning, (10-20), Helsinki: University of Helsinki Language Centre..
Hyland, K. (2002). Teaching and Researching Writing. Harlow: Longman.
Hyland, K. (2003). Second Language Writing. New York: Cambridge University Press.
Hymes, D. (1972). “On Communicatice Competence” en Pride, J. B. y Holmes, J. (Eds.), Sociolinguistics (269-293). Harmmondsworth: Penguin.
IFES (2009), Instituto de Formación y Estudios Sociales, [documento electrónico]. Lugar de publicación: Madrid: IFES. Disponible en <http://www.ifes.es/cursos> [fecha de consulta: 3 agosto 2010].
Jacobs, G. (1998). “Co-operative learning or just grouping students: the difference makes a difference”, en Renandya, W.A. and Jacobs, G. (Eds.), Learners and Language Learning 39 (172-93). Singapur: SEAMEO Regional Language Centre.
James, P. (2001). Teachers in Action: Tasks for In-Service Teacher Education and Development. Cambridge: Cambridge University Press.
Jay, T. (1983). “The Cognitive Approach to Computer Courseware Design and Evaluation” en Eduactional Technology, Vol.11, Nº25.
Jenkins, S. y Hinds, J. (1987). “Business Letter Writing: English, French and Japanese”, en TESOL Quarterly, Vol 21, No.2, (327-349).
Jimenez Barrull, S. (2003). “E-learning y comercio electrónico: situación actual y perspectivas futuras, Virtual Knowledge”, comunicación presentada en la conferencia XIV Curso de verano de la UNED, 2003, Denia.
Bibliografía
338
Jiménez, J.C. (2002). “New media and conflicting realities in multinacional corporate communication: A case study” en IRAL, Vol.40, Nº4 (323-343).
Johns, A. (1991). “English for Specific Purposes (ESP): Its History and Contributions” en Celce-Murcia, M. (Eds.), Teaching English as a Second of Foreign Language. New York: Newbury House.
Johns, A., y Dudley-Evans, T. (1991). “English for Specific Purposes: International in scope, specific in purpose”, en TESOL Quarterly, Vol.25 (297-314).
Johnson, E. (1993). Policespeak: Police Communications and Language and the Channel Tunnel: English-French Lexicon. Cambridge: Policespeak Publications.
Johnson. C. (1993). “Business English State-of-the-Art Article” en Language Teaching Nº26, (201-209).
Johnston, W. (1999). “Teaching styles and on-line courses – Can we teach old dogs new tricks?” en Information technology in the arts and humanities: present applications and future perspectives, Proceedings of 1998 Humanities and Arts higher education Network conference. Milton Keynes: Open University, Institute of Educational Technology, Vol.99, Nº1 (85-91). Disponible en <http://www-iet.open.ac.uk/iet/herg/WilliamJohnston-HAN-conf98.html> [Consulta: 20 enero 2009].
Jones, C. (1991). “An integrated model for ESP syllabus design”, en English for Specific Purposes, Vol.10, Nº3 (155-172).
Jordan, R (1997). English for Academia Purposes: A guide and resource book for Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
Jung, U. (1987). “Evaluating microcomputer software: the state of the art” en Legenhausen L., y Wolf D. (Eds.). Computer assisted language learning and innovative EFL Methodology, (27-45). Augsberg: University of Augsberg.
Jung, U. (1988). Computers in Applied Linguistics and Language Teaching, Frankfurt: Peter Lang.
Bibliografía
339
Kachru, B.B. y Nelson, C.L. (2001). “World Englishese”, en Analysing English in a global context, Burns, A. y Coffin, C. (Eds.). (9-25), London: Routledge.
Kapoun, J. (1998). "Teaching undergrads WEB evaluation: A guide for library instruction", en C&RL News, July/August 1998 (522-523). Disponible en <http://copia.library.cornell.edu/olinuris/ref/research/webeval.html> [Consulta: 27 diciembre 2009].
Kapoun, J. (2005). “Five criteria for evaluating Web pages”, Olin and Uris Libraries, Cornell University, Ithaca NY. Disponible en <http://copia.library.cornell.edu/olinuris/ref/research/webcrit.html> [Consulta: 20 enero 2009].
Karjalainen, S. (2000). “On students´views of language learning in a self-access learning environment”, en Räsanen (2000) “Towards learner and teacher autonomy through collegial action research” en Karlsson, L., Kjisik, F. y Norlund, J., (Eds.) All together now. Papers from the 7th Nordic conference and workshop on autonomous language learning, (122-128), Helsinki: University of Helsinki Language Centre.
Karlsson, L., Kjisik, F., y Nordlund, J. (1997). From Here to Autonomy. Helsinki: Yliopistopaino, University Press.
Kasper, L.F. (2000). “New technologies, new literacies: Focus discipline research and ESL learning communities” en Language Learning and Technology, Vol.4, Nº2, (105-128). Disponible en: <http://llt.msu.edu/vol4num2/kasper/default.html> [Consulta: 16 enero 2009].
Kehus, M.J. (2000). "Opportunities for teenagers to share their writing online", en Journal of adolescent and adult literacy, Vol. 44, Nº2, (130-137).
Kennedy, C. y Bolitho, R. (1984). English for Specific Purposes, London: Macmillan.
Kennedy, K. (2002). "Writing across the curriculum with new composition tools", en Technology and learning, Nº3, (12-15).
Kenning, M.M. (1990). “Computer Assisted Language Learning”, en Language Teaching, Vol.23, Nº2 (67-76).
Kenning, M.M (1996). “IT and autonomy”, en Broady, E. y Kenning, M.M
Bibliografía
340
(Eds.). Promoting learner autonomy in university language teaching, (121-138). London: Association for French Language Studies/CILT.
Kenworthy, J. (1987). Teaching English Pronunciation. New York: Longman.
Kidd, (2000). “Teacher Control in Autonomous Learning Situations”, en Räsanen (2000) “Towards learner and teacher autonomy through collegial action research” en Karlsson, L., Kjisik, F. y Norlund, J., (Eds.) All together now. Papers from the 7th Nordic conference and workshop on autonomous language learning, (136-139), Helsinki: University of Helsinki Language Centre.
Kindelán Echevarría, P. (2001). “La escritura como herramienta esencial de comunicación en el ámbito académico y profesional” en Luttukhuizen, F. (Eds.). IV congrés internacional sobre llengües per a finalitats especifiques: The language of internacional communication. Español de los negocios, (159-168). Barcelona: Universitat de Barcelona.
Kirk, E. (1996). “Evaluating Information Found on the Internet”, en Sheridan Libraries, Baltimore: Johns Hopkins University. Disponible en <http://www.library.jhu.edu/researchhelp/general/evaluating> [Consulta: 26 febrero 2009].
Kjisik, F. (1997). “The journey” en Karlsson, L, Kjisik, F. y Norlund, J. (Eds.) From Here to Autonomy, (12-33), Helsinki: Helsinki University Press.
Koester, A. (2004). The Language of Work. London: Routledge.
Koester, A. (2006). Investigating Workplace Discourse. London: Routledge.
Kohonon, V. (2000). “Student reflection in portfolio assessment: making language learning more visible”, en Babelonia Nº1, (15-18).
Kramsch, C. (1993). Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Krashen, S. (1981). Second Language Acquisition and Second Language Learning. London: Pergamon Press.
Krashen, S. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. London: Pergamon Press.
Krashen, S. (1985). The Input Hypothesis, London: Longman.
Bibliografía
341
Krueger, R.A. (1988). Focus Groups: A practical Guide for Applied Research. Thousand Oaks, California: Sage Publications.
Lam Kam-Mei, J. y Halliday, M.A.K. (2002). “What is international language?”, en English Today,Vol. 69, Nº8 (1) (11-16).
Lampi, M. (1992). “Rhetorical Strategies in ‘Chairman’s Statement’ Sections in the Annual Reports of Finnish and British Companies. Report on a Pilot Study” en Talous ja Kieli 1. Helsinki: Helsingin Kauppakorkeakoulun Julkaisuja D-169.
Landolf, J.P. (2000). “Introducing sociocultral Theory”, en Landof (Eds.), Sociocultural Theory and Second Language Learning (1-26). Oxford: Oxford University Press.
Lanero Fernández, J.J. (1996). “Teacher´s objectivity in assesing oral presentations”, en Piqué, J., Angordans y Andreu-Besó, J.V., (Eds.). Lingüística Aplicada en su Contexto Académico (340-347). Valencia: NAU Llibres.
Larsen-Freeman, D. y Long, M. (1991). An Introduction to Second Language Acquisition Research. London: Longman.
Legenhausen L. & Wolff D. (Eds.) (1989). Computer Assisted Language Learning and Innovative EFL Methodology. Oxford: Intellect Books.
Legenhausen, L y Wolf, D. (2004). Computer Assisted Language Learning and innovative EFL Methodology, (27-45). Augsberg: University of Augsberg.
Lenz, F. (1987). “Discourse Analysis in Occupational Settings: ‘Technical Meetings’”, en Laurén, C. y Nordman, M. (Eds). Special Language: From Humans Thinking to Thinking Machines, Clevedon, Philadelphia: Multilingual Matters.
Leppänen, S., y Kajala, P. (1995). “Experimenting with computer conferencing in English for Academic Purposes”, en ELT Journal, Vol.49, Nº1, (26-36).
Levy, M. (1997). Computer-Assisted Language Learning. Context and Conceptualization. Oxford: Oxford University Press.
Little, D. (1991). Learner Autonomy; Definitions, Issues and Problems. Dublin: Authentik.
Bibliografía
342
Little, D. (1996). “Language awareness and the ideal of the autonomous language learner” comunicación presentada en la conferencia Third International Conference of the Association for Language Awareness, del 4 al 6 Julio 1996, Dublin.
Little, D. (1997). “Responding authentically to authentic texts: A problem for self-access language learning?” en Benson, P. y Voller, P. (Eds.), Autonomy and Independence in Language Learning (225-236). London: Longman.
Little, D. (2000a). “We’re all in it together: exploring the interdependence of teacher on learner autonomy” en All together now. Papers from the 7th Nordic conference and workshop on autonomous language learning, (45-56). Helsinki: University of Helsinki Language Centre,
Little, D. (2000b). “Learner autonomy and Human Independence: some Theoretical and practical consequences of a social-Interactive View of Cognition, Learning and Language”, en Sinclair, B., McGrath, I. & Lamb, T. (Eds.) Learner autonomy, Teacher Autonomy: Future Directions (15-23). Essex: Pearson, Longman & British Council.
Li, L. (2004). “Theoretical Base and Problems in Business English Teaching in China”, en English for Specific Purposes World, Online Journal for Teachers, Vol.3, Nº 2(8). Disponible en <http://www.esp-world.info/Articles_8/Li.htm> [Consulta: 2 enero 2011].
Long, M.H. (1983). “Linguistic and conversational adjustments to non-native speakers”, en Studies in Second Language Acquisition, Vol. 5, Nº2 (177-193).
Long, M. H. (1996). “The role of linguistic environment in second language acquisition”, en Ritchie, W. C. & Bhatia, T. K. (Eds.). Handbook of Second Language Acquisition, (413-468). San Diego: Academic Press.
Long, M. H., & Norris, J.M. (2000). “Task-based teaching and assessment” en Byram, M. (Eds.), Encyclopedia of Language Teaching, (597-603). London: Routledge.
Long, R.W. y Russell, G. (1999) "Student Attitudinal Change over an Academic Year", en The Language Teacher, Vol. 23, Nº10 (17- 27).
López, E. y Miranda, M. (2007). “Influencia de la Tecnología de la información en el rol del profesorado y en los procesos de enseñanza aprendizaje“, en RIED, Vol. 10, Nº1, (51-60).
Bibliografía
343
Louhiala-Salminen, L. (1999). “From Business Correspondence to Message Exchange: What is Left?” en Hewings, M. y Nickerson, C. (Eds.). Business English: Research into Practice, (100-114). Harlow: Longman.
Luzón, M.J., (2006). “Providing scaffolding and feedback in online learning environments”, en Mélanges, CRAPEL. TIC et autonomie dans l´apprentissage des langues Nº 28, (113-122).
Luzón, M.J.(2009). “Learning Academic and Professional English Online: Integrating Technology, Language Learning and Disciplinary knowledge” en Arnó Maciá, E., Rueda Ramos, C. y Soler Cervera, A. (2009), Teaching Academic and Professional English Online: González-Pueyo, Foz, Jaime, Luzón (Eds), (11-33). Bern: Peter Lang AG.
Llobera I Cànaves, M. (2000). “El cambio durante dos décadas de los conceptos de lengua subyancentes a la didáctica de L2 y LE” en La educación bilingüe: Veinte años del seminario sobre lenguas y educación, Siguan Soler, M. (Coord.). (17-32). Barcelona: Horsori.
Mackay, R y Mountford, R.J. (1978). “The Teaching of English for Special Purposes: Theory and Practice”, en Mackay, R. y Mountford, R.J. (Eds). English for Special Purposes. Harlow: Longman.
McDaniel, C. y Gates, R. (2005): Investigación de mercados, (6ª ed.). México: Thomson.
MacMillan, (2010). Macmillan Iberia, [Documento electrónico]. Madrid: Macmillan Iberia S.A. Disponible en <http://www.macmillan.es> [fecha de consulta: 3 septiembre 2011].
Maier, P. (1992). “Politeness Strategies in Business Letters by Native and Non-Native English Speakers”, en English for Specific Purposes, Vol.11, (189-205).
Malhotra, N. K. (1997). Investigación de mercados. Un enfoque práctico, (2ª ed.). México: Prentice Hall.
Malhotra, N. (2004). Investigación de mercados. Un enfoque aplicado. (4ª ed.). México: Pearson Prentice Hall.
Mansilla Gallo, C. (1998). “Aproximación al análisis de necesidades en el aula de inglés empresarial”, en Actas do VIII congresso Luso-Espanhol de línguas aplicadas às ciencias e às tecnología, (133-137). Santarém:
Bibliografía
344
Instituto Politécnico de Santarñem –Escola Superior Agrária de Santarém.
Marcelo, C., Puente, D., Ballesteros, M. A. y Palazón, A. (2002). E-Learning teleformación. Diseño, desarrollo y evaluación de la formación a través de internet. Barcelona: Editorial Gestión 2000.
Marcelo, C. (2005). “Las nuevas competencias en e-learning: ¿qué formación necesitan los profesionales del e-learning?” en Marcelo, C. (Coord.) Prácticas de e-learning, (22-45). Barcelona: Editorial Octaedro.
Marcelo, C. (2007), “Estudio sobre competencias profesionales para el e-learning”. Andalucía: Dirección General de Formación Profesional Ocupacional / Grupo de Investigación IDEA, Sevilla: Universidad de Sevilla. Disponible en <http://prometeo3.us.es/publico/images/competencias.pdf. > [Consulta: 20 enero 2009].
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. (2002). Madrid: Anaya, Instituto Cervantes y Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Disponible en <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf> [Consulta: 3 enero 2011].
Mason, R. (1998). “Models of Online Courses“, en ALN Magazine, Vol.2, Nº2, Disponible en <http://www.aln.org/publications/magazine/v2n2/mason.asp. > [Consulta: 20 diciembre 2009].
Mateo Martínez, J. (2007). “El lenguaje de las ciencias económicas”, en Las lenguas profesionales y académicas. Barcelona: Editorial Ariel, S.A.
Matysik, M. (2000). “Old habits die hard –Introducing elements of learner autonomy to adults” en Sinclair, B., McGrath, I. & Lamb T. (Eds.) Learner Autonomy, Teacher Autonomy: Future Directions (151-155), London: Longman.
Mauranen, A. (1993). “Contrastive ESP rethoric: metatext in Finnish-English economic texts” en English for Specific Purposes, Vol. 12, Nº1 (3-22).
McBride, N. y Seago, K. (1997). “Bridging the gap: grammar as hypertext”, en EuroCALL, Vol.9, Nº2 (17-26). Disponible en <http://www.eurocall-languages.org/recall/pdf./rvo9no2.pdf.> [Consulta: 3 enero 2009].
Bibliografía
345
McCullough, J. L. (1998). “Los usos de los córpora de textos en la enseñanza de lenguas” en Sevillano García, M.L. (Eds.), Estrategias de enseñanza-aprendizaje con medios de comunicación y nuevas tecnologías, (125-159). Madrid: Reprografía UNED.
McGinity, M., Edwards P. y Alejo, R. (1994). “Action research and LSP”, en Lenguas para fines específicos: investigación y enseñanza (III). Barrueco, S. Hernández, E. y Sierra, L. (coords.). (375-380). Alcalá de Henares: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá de Henares.
McIntosh, S. (2005). “Expanding the Classroom: Using Online Discussion Forums in College and professional Development Courses”, en St. Amant, K. y Zemliansky, P. (Eds.), Internet-Based Workplace Communications: Industry and Academic Applications, (68-87). Hershey, PA: The Idea Group Publishers.
McLoughlin, C, y Oliver, R. (1998). “Maximising the language and learning link in computer learning environments”, en British Journal of Educational Technology, Vol. 29, Nº2 (125-136).
Mejias, U. (2006). “Wiki Evaluation Methods”, [En línea]. Disponible en <http://blog.ulisesmejias.com/2006/01/23/wiki-evaluation-methods> [Consulta: 26 febrero 2011].
Micheau, C. y Billmeyer, K. (1987). “Discourse strategies for foreign business students: preliminary research findings” en ESP Journal, Vol.6, Nº2 (87-97).
Miles, M. B. y Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook (2ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
Miliander, J. (2000), “Developing reflective skills” en Karlsson, L., Kjisik, F. y Norlund, J., (Eds.) All together now. Papers from the 7th Nordic conference and workshop on autonomous language learning, (162-163), Helsinki: University of Helsinki Language Centre.
Milton, J. (2002). “Review in language, technology and learning”, en NESTA Futurelab. Disponible en <http://www.nestafuturelab.org/reviews/lang01.htm.> [Consulta: 20 enero 2009].
Bibliografía
346
Miller, C. (2007). “Using web 2.0 technologies as a Business English catalyst”, comunicación presentada en la conferencia XX Annual BESIG Conference, el 17 de Noviembre 2007, Berlín.
Mir, J.I., Reparaz, Ch. y Sobrino, A. (2003). La formación en Internet, Barcelona: Editorial Ariel S.A.
Möhn, D. y Pelka, R. (1984). Fachsprachen. Eine Einführung. Tübingen: Max Niemeyer Verlag.
Moirand, S. (1990). Enseigner a communiquer en langue étrangère, Paris: Hachette Formation.
Montero Fleta, B., Perez Sabater, C., Gil Salom, L., Perez Guillot, C., Soler Monreal, C. y Turney, E. (1999). “Evaluating multimedia programs for language learning: a case study”, en ReCALL Vol.11, Nº3. (50-57). Disponible en <http://www.eurocall-languages.org/recall/pdf./rvo11no3.pdf. > [Consulta: 28 diciembre 2010].
Moreno, F. y Bailly-Bailliére, M. (2002). Diseño instruccional e la formación on-line. Aproximaciónmetodológica a la elaboración de contenidos. España: Ariel.
Morrow, K. (1980). Skills for Reading. Oxford: Oxford University Press.
Morrow, P.R. (1989). “Conjunct Use in Business News Stories and Academic Journal Articles: A Comparative Study” en English for Specific Purposes Vol.8, (239-254).
Mucchielli, A (1987). L´Enseignement par ordinateur, Que sais-je?. Paris: Presses Universitaires de France.
Munby, J. (1978). Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press.
Murphy, E. (2001). “A review of the use of technology in second-language learning” en Journal of immersion, Vol.23, Nº2 (10-15). Ontario: Canadian Association of Immersion Teachers.
Murray, L. (1998). “Wintegrate: reactions to Télé-Textes Author 2, a CALL multimedia package”, en ReCALL Vol.10, Nº1 (38-45). Disponible en <http://www.eurocall-languages.org/recall/pdf./rvo10no1.pdf> [Consulta: 20 enero 2010].
Bibliografía
347
Myles, S. (1998). “The language learner and the software designer” en ReCall, Vol.10, Nº1 (38-46). Disponible en <http://www.eurocall-languages.org/recall/pdf./rvol10no1.pdf.> [Consulta: 2 enero 2009].
Nelson, M. (2000). A Corpus-Based Study of Business English and Business English Teaching Materials, Tesis doctoral no publicada, Manchester: University of Manchester. Disponible en <http://users.utu.fi/micnel/thesis.html> [Consulta: 20 diciembre 2009].
Netskills (2004). “TONIC: Internet Detective”, en TONIC-NG Online Tutorial Delivery System. Disponible en <http://www.netskills.ac.uk/TonicNG/cgi/sesame?detective> [Consulta: 8 enero 2010].
Neu, J. (1986). “American English Business Negotiations: Training for Non-Native Speakers” en English for Specific Purposes, Vol.5, Nº1, (41-48).
Newson, D. (2007). “Does Second Life provide an environment in which EFL can be taught and learned?”, comunicación presentada en la conferencia XX Annual BESIG Conference, el 17 de Noviembre 2007, Berlín.
Nickerson, C. (1998). “Corporate culture and the use of written English within British subsidiaries in the netherlands” en English for Specific Purposes, Vol.17, Nº3, (281-294).
Nickerson, C. (2005). “English as a lingua franca in international business contexts”, en English for Specific Purposes, Vol.24, Nº4 (367-380).
Nielsen, J. (1995). Multimedia and Hypertext: the Internet and Beyond. London: Academic Press Inc.
Nunan, D. (1988). Syllabus Design. Oxford: Oxford University Press.
Nunan, D. (1988, 1990). The Learner-Centred Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press.
Nunan, D. (1989). “The teacher as researcher” en Brumfit, C. y Mitchell, R. (Eds.) Research in the Language Classroom (16-32). London: Modern English Publications and the British Council.
Nunan, D. (1992a). Research Methods in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Bibliografía
348
Nunan, D. (1992b). Collaborative Language Learning and Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Nunan, D. (1999). Second Language Teaching and Learning. Boston: Heinle and Heinle Publishers.
Nunan, D. (2001). “Syllabus Design”, en Teaching English as a Second or Foreign Language, Celce-Murcia, M. (coord.). (55-65) Boston: Heinle y Heinle.
O´Neil Jr., H.F. (1994). Measurement of Teamwork Processes using Computer Simulation. Los Angeles, CA: Nacional Center for Research on Evaluation Standards and Student Testing.
O’Brien, T. y Jones, C. (1998). Minutes of Meetings in English and Comptes-rendus de Réunions in French: A Genre-Based Contrastive Study. Manchester: University of Manchester.
O’Connor, P., Pilbeam, A. y Scott-Barrett, F. (1992). Negotiating. Harlow: Longman.
O'Keefe, A., McCarthy, M., y Carter, R. (2007). From Corpus to Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
O'Malley, J.M. y Chamot, A.U. (1990). Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
Onrubia, J. (2005). “Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento”, RED. Revista de Educación a Distancia, número monográfico. Disponible en <htto//:www.um.es/ed/red/M2> [Consulta: 20 diciembre 2009].
Onysko, A. (1998). ESP: English for specific purposes. Disponible en <http//:www.Altivista.com/r?HO1> [Consulta: 4 enero 2009].
Ormondroyd, J. E. M. y Cosgrave, T. (2004). “How to critically analyze information sources”, en Reference Services Division, Olin Kroch Uris Libraries, NY: Cornell University. Disponible en <http://copia.library.cornell.edu/olinuris/ref/research/webeval.html> [Consulta: 28 agosto 2009].
Otman, G. (1988). “Aujourd´hui l´E.L.O, demain l´E.L.I.O“, en Collection ESSAIS Crédif, Paris: Didier.
Bibliografía
349
P’ Rayan, A. (2007). “Learner participation in the design of English for Biotechnology”, en ESP World, Online Journal for Teachers. Disponible en <http://www.esp-world.info/Articles_15/Learner.htm > [Consulta: 20 enero 2011].
Pager, S., Nerbonne, S., y Essen, V. (1998). “Language teaching and language technology”, en ReCALL Vol.11, Nº3 (58-60). Disponible en <http://www.eurocallanguages.org/ recall/pdf./rvo11no3.pdf. > [Consulta: 2 enero 2009].
Palencia del Burgo, R. (2004). “La enseñanza de lenguas mediante tareas: análisis y aportaciones” en Salaberri, M.S., Garcia Santa-Cecilia, A., Bernaus, M., Palencia del Burgo, R. y Bobb Wolff, L., Aspectos didácticos del inglés 9, (115-141). Zaragoza: Universidad de Zaragoza.
Palmer Silveira, J.C. (1994). “Existe el Business English?” en Barrueco, S., Hernández, E. y Sierra, L. (Eds). Lenguas para fines específicos: investigación y enseñanza (III). (461-465). Alcalá de Henares: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá de Henares.
Pardo Díaz, S. (2009). “Plataformas virtuales para la educación” en Taller Digital de la Universidad de Alicante. Disponible en <http://www.eltallerdigital.com/informacion.jsp?idArticulo=77> [Consulta: 20 enero 2009].
Pemberton, R., Li, E. S. L., Or, W. W. F. y Pierson, H. D. (Eds.). (1996). Taking Control: Autonomy in Language Learning. Hong Kong: Hong Kong University Press
Pennington, M. (1996). “The power of the computer in language education”, en Pennington, M. (Eds.), The Power of CALL (1-14). Houston, TX: Athelstan Publishers.
Piaget, J. (1965, 1969). “Education et instruction depuis 1935”, en Piaget, J. (Eds.), Psychologie et Pédagogie, (9-195). Paris: Denoèl.
Piaget, J. (1970). “L´épistémologie génétique“ en Que sais-je ? Vol.1399, Paris: Presses Universitaires de France.
Pica, T., Kanagy, R. y Falodun, J. (1993). “Choosing and using communication tasks for second language instruction” en G. Crookes & S. Gass (Eds.) Tasks and Language Learning: Integrating Theory & Practice, (9-34). Clevedon, England: Multilingual Matters.
Bibliografía
350
Picard, M. y Braun, G. (1987). Les logiciels éducatifs. Paris: Presses Universitaires de France.
Pickett, D. (1986a). “Defining Business English”, comunicación presentada en la conferencia IATEFL (International Association of Teachers of English as a Foreign Language), Abril 1986, Brighton.
Pickett, D (1986b). “Business English: Falling Between Two Styles” en COMLON 26, (16-21).
Pickett, D. (1988) “English in business: knowing and acting” en Holden, S. (Eds.) Language and Literature, Oxford: Modern English Publications.
Pickett, D. (1989) “The Sleeping Giant: Investigations in Business English”, en Language International, Vol.1, Nº1 (5-11).
Pilbeam, A. (1987). “Can Publisher materials be widely used for ESP courses?” en Sheldon, L.E., (Eds.) ELT Textbooks and Materials: Problems in Evaluation and Development, ELT Document Nº 126 (119-124). Oxford: Modern English Publications/The British Council.
Plass, J.L, (1998). “Design and evaluation of the user interface of foreign language multimedia software: a cognitive approach”, en Language Learning & Technology, Vol.2, Nº1 (35-45).
Púlsar, (2007). Informe “Profesorado y tecnologías Web 2.0” en Campus Virtual de la UPV/EHU, Octubre 2007. Disponible en <http://pulsar.ehu.es/pulsar/documentacion/publicacion_pulsar.2007-10-10.2340724146/es. > [Consulta: 2 enero 2011].
Pulverness, A. (2003). “Materials for cultural awareness”, en Tomlinson, B. (Eds.). Developing Materials for Language Teaching, (426-438). London: Continuum.
Pusak, J.P. y Otto, S.K. (1997). "Taking Control of Multimedia”, en Michael D. Bush (Eds.), Technology-Enhanced Language Learning (1-46). Lincolnwood: National Textbook Company.
Rabbini, R. (2002). “An Introduction to Syllabus Design and Evaluation”, en The Internet TESL Journal, Vol.8, Nº5, Mayo 2002. Disponible en <http://iteslj.org/Articles/Rabbini-Syllabus.html> [Consulta: 20 noviembre 2008].
Bibliografía
351
Radulescu, M. (2008). “Materiales para cursos virtuales o semipresenciales” en Foro CUED-L Lista de la Cátedra UNESCO de Educacion a Distancia, (4 de febrero de 2008, 6:28:20). UNED: Cuedistancia.
Rardin, J.D., Granel, P., Tirone, S., y Green, B., (1998). Education in a New Dimension: The Counseling-Learning Approach to Community Language Learning. Illionis: Counseling-Learning Publications.
Räsanen, A. (2000). “Towards learner and teacher autonomy through collegial action research” en Karlsson, L., Kjisik, F. y Norlund, J., (Eds.) All together now. Papers from the 7th Nordic conference and workshop on autonomous language learning, (194-204). Helsinki: University of Helsinki Language Centre.
Real Academia Española, (2001). Diccionario de la Lengua Española. [En línea]. (22ª ed.) Madrid: Real Academia de la Lengua Española, 2001. Disponible en <http://buscon.rae.es/diccionario/drae.htm> [Actualización: 31 agosto 2012]
Reeves, T. C., y Brackett, F. (1993). “Multimedia development tools”, en Center for Education Integrating Science, Mathematics and Computing (CEISMC). Georgia: Georgia Tech's College of Sciences. Disponible en <http://www.ceismc.gatech.edu/MM_tools> [Consulta: 20 enero 2009].
Reeves, T. C., y Hedberg, J. G. (2003). “Interactive learning systems evaluation”, en Educational Technology Publications. NY: Englewood Cliffs.
Rettig, J. (1996). "Beyond 'Cool': Analog Models for Reviewing Digital Resources" en Online Vol. 20, Nº6 (52-64).
Richards, J.C. (1975). Teaching English for Science and Technology. Singapore: Singapore University Press.
Richards, J.C. y Rodgers, T.S. (1986). Approaches and Methods In Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Richards, J.C., Platt, J. y Platt, H. (1992). Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. Harlow: Longman.
Rios Cabrera, P., (2001). “Concepción del software educativo desde la perspectiva pedagógica”. Disponible en <http://www. quadernsdigitals.net/datos_web > [Consulta: 20 agosto 2011].
Bibliografía
352
Robertson, F. (1987). Airspeak: Radiotelegraphy for Pilots. London: Prentice Hall.
Rivas González, E. (1975). “Estadística general” en Ediciones de la biblioteca, colección ciencias sociales IX, (5ª ed.). Caracas: Universidad Central de Venezuela.
Robinson, A. y Rising, B. (1994). “Druken engineering students: A guide to writing technical reports”, en Barrueco García, S., Hernández Longas, E. y Sierra Ayala, L. (Eds.), Investigación y enseñanza de lenguas para fines específicos (III) (391-37). Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá de Henares.
Robinson, P. (1980). ESP English for Specific Purposes. Oxford: Pergamon Institute of English.
Robinson, P. (1991). ESP Today: A Practitioner’s Guide. Hemel Hempstead: Prentice Hall International.
Rodríguez Fernández, A.M. y Zamora Bonilla, J.P. (1997). “Para un análisis pragmático del lenguaje científico. El ejemplo de la economía”, en Otal Campo, J.L., Fortanet Gómez, I., y Codina Espurz V. (Eds.). Estudios de Lingüística Aplicada (683-688). Castelló: Universitar Jaume I.
Roelcke, T. (1999). Fachsprachen. Berlin: Erich Schmidt Verlag.
Rogerson-Revell, P. (1999). “Meeting talk: A stylistic approach to teaching meetings skills”, en Hewings, M. y Nickerson, C. (Eds.). Business English: Research into Practice (55-70). Harlow, Essex: Longman.
Rosenberg, M. (2007). “Business English from the start”, comunicación presentada en la conferencia XX Annual BESIG Conference, el 17 de Noviembre 2007, Berlín.
Ross, C. (1987). A Board Meeting: An Investigation of its Genre and Discourse Features. Unpublished MA Project Report, Birmingham: University of Birmingham.
Ruipérez García, G. (2003a). Introducción a la enseñanza de lenguas asistida por ordenador (ELAO), Curso 2003-2004. Madrid: Reprografía UNED, Universidad Nacional de Educación a Distancia.
Ruipérez García, G. (2003b). Internet y multimedia en la traducción y enseñanza de lenguas. Laboratorio de Ingeniería Didáctica e Ingeniería
Bibliografía
353
Lingüística, Madrid: Reprografía UNED, Universidad Nacional de Educación a Distancia.
Ruipérez García, G. (2003c). Últimas tecnologías para la ELAO y la TAO, Laboratorio de Ingeniería Didáctica e Ingeniería Lingüística, Madrid: Reprografía UNED, Universidad Nacional de Educación a Distancia.
Ruipérez García, G. (2004). “La enseñanza de lenguas asistida por ordenador (ELAO)” en Sánchez Lobato, J. y Santos Gargallo, I. (eds.), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE), (1045-1060). Madrid: SGEL.
Ruipérez, G., Bausdich, G., Zoch, I., Schmidt-Wächter, A. (2004): Prim@ 1: Curso a distancia de multimedia por Internet de alemán para extranjeros. Madrid: Ediciones UNED.
Ruiz Garrido, M. F. (2003). Aplicaciones pedagógicas del informe empresarial en el aula del inglés de los negocios: implementación de recursos discursivos escritos en contextos de especialidad, Tesis doctoral no publicada, Castelló: Universidad Jaume I.
Rushby, N. (1990). “Beyond the language lab”, en Personnel Management, Vol. 22, Nº2, (71-74).
Russell, B. (2007). “Blended Learning: Yummy Sommthie or Yucky Mess”, comunicación presentada en la conferencia XX Annual BESIG Conference, el 17 de Noviembre 2007, Berlín.
Salaberri, M.S., Garcia Santa-Cecilia A., Bernaus M., Palencia del Burgo, R. y Bobb Wolf, L. (2004). Aspectos didácticos del inglés. 9, Zaragoza: Universidad de Zaragoza.
Salkind, N.J. (1998). Métodos de investigación. Mexico: Prentice Hall.
Salkin, N. J. (2010). Statistics for People Who (think they) Hate Statistics. London: Sage Publications.
Sánchez Ortega, A. (2000). “Análisis metodológico de programas CALL“, en Revista ELIA I, (23-38). Sevilla: Universidad de Sevilla. Disponible en: <http://www.institucional.us.es/revistas/revistas/elia/pdf/1/2-andres.pdf> [Consulta: 3 enero 2010].
Bibliografía
354
Sanders, R.H. (1985). “PILOT, SNOBOL and LOGO as computing tools for foreign-language Instruction”, en CALICO Journal, Vol.3, Nº1985, (41-47).
Scarcella, R.C y Oxford, R.L, (1992). The Tapestry of Language Learning. Boston, MA: Heinle Heinle.
Scollon, R. y Scollon, S.W. (1995). Intercultural Communication. Cambridge, Mass/Oxford: Blackwell.
Schrock, K. (1997). "Kathy Schrock's Guide for Educators: Critical Evaluation Surveys" Dennis, MA: NH Wixon Middle School, Boston. Disponible en <http://school.discovery.com/schrockguide/eval.html> [Consulta: 20 enero 2009].
Schrock, K. (1998). Evaluating Internet Web Sites. Manhattan, KS: Master Teacher.
Schrock, K. (1999). “Teaching Media Literacy in the Age of the Internet” en Classroom connect, Cape cod. Disponible en <http://www.capecod.net/schrockguide> [Consulta: 7 enero 2011].
Schrock, K. (2004a). “Kathy Schrock´s Guide for Educators: High School Critical Web Page Evaluation” en Tool. 2003, Discovery Channel School, Silver Spring. Disponible en <http://school.discovery.com/schrockguide/evalhigh.html> [Consulta: 20 diciembre 2012].
Schrock, K. (2004b). “ABCs of Web Site Evaluation”, Kathy Schrock Homepage, [En línea]. Disponible en <http://kathyschrock.net/abceval> [Consulta: 15 enero 2009].
Schrock, K. (2008). “The Five W’s of Web Site Evaluation”, en Discovery education, discovery communications LLC. Disponible en <http://school.discovery.com/schrockguide/eval.html> [Consulta: 20 enero 2009].
Schulze, M. (1993). “Language teaching and language technology, book reviews” en ReCall, Vol. 11, Nº3, (58-60). Disponible en <http://www.eurocall-anguages.org/recall/pdf./rvo11no3.pdf> [Consulta: 20 enero 2009].
Schwartz, L., Clark, S., Cossarin, M., y Rudolp, J. (2004). “Educational Wikis: features and selection criteria”, en International review of research in
Bibliografía
355
open and distance learning, [en línea]. Disponible en <http://cde.athabascau.ca/softeval/> [Consulta: 26 diciembre 2011].
Searle, J.R. (1969). Speech Acts: an Essay in the Philosophy of Language, Cambridge: Cambridge University Press.
Seidlhofer, B. (2002). “The shape of things to come? Some Basic questions” en Knapp K. y Meierkord C. (eds.) Lingua Franca Communication. Frankfurt a.M.: Lang. (269-302).
Sharma, P. (2007). “In search of the perfect blend”, comunicación presentada en la conferencia XX Annual BESIG Conference, el 17 de Noviembre 2007, Berlín.
Sheerin, S. (1989). Self-access. Oxford: Oxford University Press.
Sheerin, S. (1991), “Self-access. State of the art article” en Language Teaching, Vol.24, Nº3 (143-157).
Shetzer, H., y Warschauer, M. (2000). “An Electronic Literacy Approach to Network-Based Language Teaching”, en M. Warschauer y R. Kern (Eds.). Network-based Language Teaching: Concepts and Practice (171-185). New York: Cambridge University Press.
Sierra Ayala, L. (2001). “La negociación comercial: Del coloquialismo a la metáfora”, en Postiguillo Gómez, S., Fortanet Gómez, I. y Palmer Silveira, J.C. (Eds.). Methodology and new technologies in language for specific purposes (39-51). Castelló: Univesitat Jaume I.
Silvio, J. (2004), “Hacia la articulación del aprendizaje virtual y no virtual”, comunicación presentada en el III Congreso Internacional sobre Docencia Universitaria e Innovación, del 30 de junio al 2 de julio 2004, Gerona.
Sims, B. R. y Guice, S. (1992). “Differences between business letters from native and non-native speakers of English”, en The journal of Business Communication, Vol. 29, Nº1, (23-39).
Sinclair, B. (2000), “Learner Autonomy: the next phase?” en Sinclair, B., McGrath, I., Lamb, T. (Eds.). Learner Autonomy, Teacher Autonomy: Future Directions, (4-14). London: Longman.
Singhal, M. (1997). “The Internet and Foreign Language Education: Benefits and Challenges”, en The Internet TESL Journal, Vol.3, Nº6. Disponible
Bibliografía
356
en <http://www.aitech.ac.jp/~iteslj/Articles/Singhal-Internet.html> [Consulta: 20 enero 2009].
Skinner, B. F. (1961). “Por qué necesitamos máquinas de enseñar” en Sprinthall, R.C y Sprinthall, N.A. (Eds.), Psicología de la Educación (1973). Madrid: Morata.
Skinner, B. F. (1979). “El análisis experimental de la conducta”, en Delval (Comp.). Lecturas de psicología del niño, Vol.II, (72-88). Madrid: Alianza.
Slaoutti, D. (1988). “Motivating learners to write: the role for e-mail“, en CALL Review: the journal of the computer SIC, January, (9-13). UK: IATEFL.
Slaouti, D. (1999). “The World Wide Web for academic purposes: Old study skills for new?”, en Barrueco, S., Hernández, E. y Sierra, L. (Eds.) Lenguas para fines específicos. Investigación y enseñanza (VI), (47-54). Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá de Henares.
Smith, A. (2008). "Evaluation of Information Sources", en The World-Wide Web Virtual Library, East Anglia (UK). Disponible en <http://www.vuw.ac.nz/~agsmith/evaln/evaln.htm>.> [Consulta: 20 enero 2009].
Smith, A. G. (1997). "Testing the Surf: Criteria for Evaluating Internet Information Resources" en The Public-Access Computer Systems Review, Vol.8, Nº3. NZ: Victoria University of Wellington.
Smith, R. C. (2003). “Changes in Chinese students´ learning strategy use at their arrival in the UK: a qualitative Inquiry” en Palfreman, (Eds.). Learner Autonomy Across Culture, (41-57). New York: Palgrave MacMillan.
Soler Cervera, A., Rueda Ramos, C. y Arnó Macià, E. (2005), “Students' profile as autonomous learners in an Internet-based EAP course”, en IBÉRICA 9 (53-78).
Soler Cervera, A., Arnó Maciá, E.; y Rueda Ramos, C. (2009), Teaching Academic and Professional English Online. Bern: Peter Lang AG.
Spratt, M., Humphreys, G. y Chan, V. (2002). “Autonomy and motivation: which comes first?” en Language teaching research, Vol.6, Nº3 (245-266). New Zealand: SAGE Publications, University of Auckland,
Bibliografía
357
Squires, D. y McDougal, A. (1997). Cómo elegir y utilizar software educativo, Madrid: Ediciones Morata.
St. John, M.J, (1996). “Business is booming: business English in the 1990s” en ESP Vol. 15, Nº1, (3-18).
Strambi, A. y Bouvet, E. (2003). “Flexibility and interaction at a distance: a mixed-mode environment for language learning”, en Language Learning & Technology, Vol.7, Nº3, (81-102).
Strevens, P. (1977). New Orientations in the Teaching of English. Oxford: Oxford University Press.
Strevens, P. (1988). “ESP after twenty years: A re-appraisal” en Tickoo, M. (coord.), ESP: State of the art, (1-13). Singapur: SEAMEO Regional Language Centre.
Stuart, W. y Lee, E.V. (1972/85). The Non-Specialist Use of Foreign Languages in Industry and Commerce. London: London Chamber of Commerce and Industry Examination Board.
Swain, M. (1985). “Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development” en Gass, S.M. y Madden, C. G. (Eds.), Input in Second Language Acquisition, (235-253). Rowley, MA: Newbury House Publishers.
Swain, M (1993). “The output hypothesis: Just speaking and writing aren´t enough” en Canadian Modern Language Review, Vol.50, Nº1 (158-164).
Swain, M. (1998). “Focus on form through conscious reflection” en Doughty, C. y Williams, J. (Eds.), Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition, (64-81). Cambridge: Cambridge University Press.
Swain, M. y Lapkin, S. (1995). “Problems in output and the cognitive processes they generate: a step towards second language learning”, en Applied Linguistics Vol.16 (371-391).
Swales, J. (1981). “Aspects of Article Intoduction” en Aston ESP Research Reports Nº1. Birmingham: The University of Aston.
Swales, J. (1985). Episodes in ESP. Oxford: Pergamon Press.
Swales, J.M. (1990). Genre analysis. English in Academic and Research
Bibliografía
358
Settings. Cambridge: Cambridge University Press.
Swales, R., y Kirkman, J (1984). Common Ground. Shared Interests in ESP and Communication Studies Williams. Oxford: The British Council y Pergamon Press.
Tamayo, T. M. (1998). El Proceso de la Investigación Científica. México: Ediciones Limusa S.A.
Tascón, C. (2003). “De la formación a la teleformación: principios psicoinstruccionales”, en Área, M. y Castro, J.J. (Coords.). Actas de la I Jornadas Canarias sobre las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Docencia Universitaria, Edullab, (39-47). Santa Cruz de Tenerife: Universidad de La Laguna.
Taylor, R. P. (1980). The computer in school: Tutor, tool, tutee. New York: Teachers College Press, Columbia University. Reimpreso en Taylor, R. P. (Eds.), (2003), Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, [Online serial], Vol.3. Nº1. Disponible en <http://www.citejournal.org/vol3/iss2/seminal/article1.cfm> [Consulta: 20 enero 2011].
Teeler, D. y Gray, P. (2000). “How to Use the Internet” en English Language Teaching. Harlow, Essex: Longman.
The Common European Framework of Reference for Languages, (2008), Council of Europe, Cambridge: Cambridge University Press. Disponible en <http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/CADRE_EN.asp> [Consulta: 20 diciembre 2011].
Thomson, C. (1996). “Self assessment in self-directed learning: issues of learner diversity” en Pemberton, R. Li, E., Or, W., y Pierson, H. (Eds.), Taking control: Autonomy in Language Learning (77-91). Hong Kong: Hong Kong University Press.
Thorndike, E. (1932). The Fundamentals of Learning. NY: AMS Press Inc.
Tillman, H. (1997). “Evaluating Quality on the Net”, en The Internet Access Company, Bedford, MA, Disponible en <http://www.tiac.net/users/hope/findqual.html> [Consulta: 3 enero 2009].
Tokaryk, S. (2007). “An approach to developing customized ESP material courses”, comunicación presentada en la conferencia XX Annual BESIG Conference, el 17 de Noviembre 2007, Berlín.
Bibliografía
359
Trebbi, T. (1990). “Report on Developing Autonomous Learning in the FL Classroom”, en Universitetet I Bergen, Institutt fir praksisk pedagogikk, Bergen: Mimeographed.
Trebbi, T., (Eds.) (1990). Developing Autonomous Learning in the FL Classroom. Bergen, Norway: Institutt for praktisk pedagogikk, Universitet i Bergen (Mimeo).
Trenchs, M. (2001). “Metodología para la utilización de programas informáticos en la enseñanza de lenguas” en Trenchs (Eds). Nuevas Tecnologías para el Autoaprendizaje y la Didáctica de las Lenguas, (141-158), Barcelona: Milenio.
Unión General de Trabajadores (UGT), (2010). [en línea], Madrid: Confederación Sindical Unión General de Trabajadores de España. Disponible en <http://www.ugt.es> [fecha de consulta: 3 agosto 2011].
Underwood, J. (1989). “On the edge: Intelligent CALL in the 1990's”, en Computers and the Humanities, Vol. 23, (71-84).
University Libraries, University at Albany, [en línea]. State University of New Cork. Disponible en <http://library.albany.edu/usered/eval/evalweb/blogswikis.html> [Consulta: 26 enero 2009].
Vaillant, D. y Marcelo, C. (2001). Las Tareas del Formador. Málaga: Aljibe.
Valero Garcés, C. (2002). “Persuasión y cultura en el ´correo basura´”, en Hernández Longas, E. y Sierra Ayala, L. (Eds.). Lenguas para fines específicos. Investigación y enseñanza. (VII), (123-128). Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá.
Vállance, M. (1996). “The design and utilization of an internet resource for business English learners” en The Internet TESL Journal, Vol. 2 (10) Disponible en <http://www.celt.stir.ac.uk/staff/HIGDOX/VALLANCE/Diss/FP.HTM.> [Consulta: 20 diciembre 2009]..
Van den Branden, (2006). Task-Based Language Education. From theory to practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Van Lier, L. (1996). Interaction in the Language Curriculum: Awareness, Autonomy, and Authenticity. London: Longman.
Bibliografía
360
Ventola, E. (1984). “Contrasting Schematic Structures in Service Encounters” en Applied Linguistics, Vol. 4, Nº 3 (242-258).
Ventola, E. (1987). The Structure of Social Interaction. A Systemic Approach to the Semiotics of Service Encounters. London: Frances Pinter.
Vieira, F. (2002). “Learner autonomy and teacher development: A brief introduction to GT-PA as a learning community” en Vieira, F., Moreira M.A., Barbosa, I, y Paiva, M. (Eds.), Pedagogy for Autonomy and English Learning, 1-12). Braga: Universidade do Minho.
Vilmi, R.M. (1997). “On-line courses”. Disponible en <http://www.hut.fi/u/rvilmi/on-line > [Consulta: 2 enero 2009].
Vilmi, R.M. (1998). “Computer-Assisted Language Learning: Research, practice and critical issues” en Egbert, J. y Hanson-Smith, E. (Eds.). TESOL, CALL Issues, 9, (26).
Virdia, I. (2009). “Información sobre cursos de inglés on-line en el ámbito de los negocios en la Cámara de Comercio”, [en línea]. Mensaje en: <sorayagarciaes@hotmail.com>, 28 octubre 2009; 11:01. Comunicación personal.
Viswanathan, R. (2007). “Teaching Business English through industry-based projects”, comunicación presentada en la conferencia XX Annual BESIG Conference, el 17 de Noviembre 2007, Berlín.
Von Hahn, W. (1983). Fachkommunikation. Entwicklung, linguistische Konzepte, betriebliche Beispiele. Berlin-New York: Walther de Gruyter.
Vygotsky, L.S. (1972). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.
Wager, W. (1981). “Evaluation of Instructional Computing Programs”, en Educational Computer Magazine, Septiembre-Octubre, (20-22).
Warschauer, M. (1996). “Computer-assisted language learning: An introduction”, en Fotos, S. (Eds.), Multimedia Language Teaching, (3-20). Tokyo: Logos International. Disponible en: <http://www.gse.uci.edu/markw/ELAO.html> [Consulta: 20 enero 2009].
Warschauer, M. (1997a). “Computer-mediated collaborative learning: theory and practice” en The Modern Language Journal, Vol. 81, Nº4 (470-481).
Warschauer, M. (1997b). “The Internet for English teaching: guidelines for teachers” en The Internet TESL Journal, 3 (10). Disponible en:
Bibliografía
361
<http//www.aitech.ac.jp/~iteslj/Articles/Warschauer-Internet.html> [Consulta: 20 enero 2009].
Warschauer, M. (2000). “The death of cyberspace and the rebirth of CALL” en English Teachers´ Journal, 53, (61-67). Disponible en <http//:www.gse.uci.edu/markw/cyberspace.htm> [Consulta: 20 enero 2009].
Warschauer, M. (2002), “Networking into Academic Discourse” Journal of English for Academic Purposes, Vol.1, Nº1 (45-58).
Warschauer, M. y Healey, D. (1998). “Computers and language learning: an overview” en Language Teaching Journal, 31, (57-71).
Warschauer, M. y Kern, R. (2000). Network-Based Language Teaching: Concepts and Practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Warschauer, M. y Meskill, C. (2000). “Technology and second language learning” en Rosenthal, J. (Eds.) Handbook of Undergraduate Second Language Education (303-318). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Warschauer, M., Schetzer, H. y Meloni, C. (2000). Internet for English Teaching. Alexandria, VA: TESOL Inc.
Waters, A. y Waters, M. (2001). “Designing Tasks for Developing Study Competence and Study Skills in English” en Flowerdew, J. y Peacock, M. (Eds.) Research Perspectives on English for Academic Purposes (375-89). Cambridge: Cambridge University Press.
Watson, J. (1928). The Ways of Behaviorism. NY: Harper & Brothers Pub.
Watson, T.J. (1997). “Languages Within Languages: A Social Constructionist Perspective on Multiple Managerial Discourse” en Bargiela-Chiappini, F. y Harris, S. (Eds.) The Languages of Business (211-227). Edinburgh: Edinburgh University Press.
Weis, J. (2009). “Criteria for evaluating CD-ROM”, Educational Resources Evaluation Services, North Carolina. Disponible en <http://www.evalutech.sreb.org/criteria/cd.asp> [Consulta: 2 enero 2010].
Wesley Jr. M.T. y Franks, M.E. (1994). “The virtual classroom and vertically integrated technology training for education: new paradigms for
Bibliografía
362
telecommunications technology training of school personnel”, en The Mid-South Educational Research Association Annual Conference, (1-30). Nashville, TN: Education Resources Information Center.
West, M. (1953). A General Service List of English Words. London: Longman.
West, R. (1994). “Needs analysis in language teaching - state-of-the-art survey”, en Language Teaching, Vol.27, Nº1 (1-19).
West, R. (1997). “ESP - the state of the art”, en McLean, A. (Eds.) SIG Selections. Whitstable: IATEFL (International Association of Teachers of English as a Foreign Language).
West, R. (1981). Industrial Language Survey Interim Report Ciba-Geigy Agrochemicals. Whittlesford: Training and Process Management Services Ltd.
White, C. (2003). Language Learning in Distance Education. Cambridge: Cambridge University Press.
White, R.V. (1988). The ELT Curriculum: Design, Innovation and Management. Oxford: Blackwell.
Widdowson, H.G. (1979). Explorations in Applied Linguistics. Oxford: Oxford University Press.
Widdowson, H.G. (1983). Learning Purpose and Language Use, Oxford: Oxford University Press.
Wightman, B. (2007). “Real Life Skills in a Digital Age”, comunicación presentada en la conferencia XX Annual BESIG Conference, el 17 de Noviembre 2007, Berlín.
Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo, (2007). [en línea]. Disponible en <http://es.wikipedia.org/wiki/Fundaci%C3%B3n_Tripartita_para_la_Formaci%C3%B3n_en_el_Empleo> [fecha de consulta: 3 agosto 2011].
Wilkins, D. (1976). Notional Syllabuses. Brussels: Council of Europe.
Williamson, B. (2003). “21st century technologies for learning languages”, en NESTA Futurelab. Disponible en
Bibliografía
363
<http://www.nestafuturelab.org/reviews/lang01.htm.> [Consulta: 20 enero 2010].
Windeatt, S., Hardisty, D. y Eastment, D. (2000). The Internet, Col. Resource Books for Teachers. Oxford: Oxford University Press.
Winke, P. y MacGregor, D. (2001). “Review of hot potatoes”, en ReCALL Vol.5, Nº2, (28-33) Disponible en: <http://www.eurocall-languages.org/recall/pdf./rvol5no2.pdf> [Consulta: 20 enero 2011].
Wolf, W. (1998). “Computerstützter Unterricht“, en Goethe-Institut-Erfahrungen und Perspektiven, 2, (14-18). München: Spracharbeit.
Wolff, D. (1997). “Lernstrategien: Ein Weg zu mehr Lernerautonomie“, en Werner Stangls homepage der internetunterstützen Lehre, Wuppertal: Bergische Universität. Disponible en: <http://www.ualberta.ca/~german/idv/wolff1.htm> [Consulta: 4 enero 2009].
Wolff, D. (2003). “Lernerautonomie und selbst gesteuertes fremdsprachliches Lernen: Überblick“, en Bausch, K.R., Christ, H., Krumm, H.J. (Eds.) Handbuch Fremdsprachen Unterricht, (321- 326). Tübingen: A. Francke.
Yalden, J. (1987). Principles of Course Design for Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Yli-Jokipii, H. (1992). “Politeness is Not Power: A View from Intercompany Business Writing”, en Talous ja Kieli 1, Helsinki: Helsingin Kauppakorkeakoulun Julkaisuja.
Yli-Jokipii, H. (1994). Requests in Professional Discourse: A Cross-Cultural Study of British, American and Finnish Business Writing. Helsinki: Suomalainen Tiedeakatemia.
Yule, G. (2003). El lenguaje. Cambridge: Cambridge University Press.
Zięba-Warcholak, A. (2007). “How to teach English with Tecnology”, en Dudney, G. y Hockly, N. (CD-ROM). Essex: Pearson Education Ltd. También Disponible en <http://www.onestopenglish.com/section.asp?docid=146486> [Consulta: 20 diciembre 2010].
Bibliografía
364
Zikmund, W. G. (1998). Investigación de mercados, (6ª ed.), México: Thomson. Disponible en <http://books.google.com.co/books?id=cnWlF6H89PQC&printsec=frontcover&dq=william+zikmund+investigacion+de+mercados&hl=es&sa=X&ei=dKGgT-X0BoWE8QSf6pWoCA&ved=0CC8Q6AEwAA#v=onepage&q=william%20zikmund%20investigacion%20de%20mercados&f=true> [Consulta: 20 julio 2012].
Zikmund, W. G. (2009). Business Research Methods, (8ª ed.). The Dryden Press, Texas: Harcourt Brace College Publishers.
REFERENCIAS WEB42
• http://cde.athabascau.ca/softeval
• http://copia.library.cornell.edu/olinuris/ref/research/webeval.html
• http://cde.athabascau.ca/softeval/reports/R270311.pdf
• http://copia.library.cornell.edu/olinuris/ref/research/webeval.html
• http://confemadera.educalogos.net
• http://elc.polyu.edu.hk/conference/papers2001/chen.html
• http://info.lib.uh.edu/pr/v8/n3/smit8n3.html
• http://iteslj.org/Articles/Rabbini-Syllabus.html
• http://iteslj.org/Articles/Rabbini-Syllabus.html
• http://kathyschrock.net/abceval
• http://lib.nmsu.edu/instruction/eval.html
• http://lib.nmsu.edu/staff/susabeck/checs98.html
• http://lib.nmsu.edu/staff/susabeck/checs98.html
• http://library.albany.edu/usered/eval/evalweb/blogswikis.html
• http://library.albany.edu/usered/eval/evalweb/blogswikis.html
• http://school.discovery.com/schrockguide/eval.html
• http://vlib.org.uk
• http//www.aitech.ac.jp/~iteslj/Articles/Warschauer-Internet.html
• http://ww.escuelaendesa.com
42 Actualización: 15 agosto 2012.
Bibliografía
365
• http://www.abacus-communications.com/downloads/geCALL.pdf
• http://www.bancosantander.es
• http://www.bureauveritasformacion.com
• http://www.capecod.net/schrockguide
• http://www.capecod.net/schrockguide
• http://www.ceismc.gatech.edu" \t "new
• http://www.ceismc.gatech.edu/MM_tools
• http://www.ceismc.gatech.edu/MM_tools
• http://www.ceoe.es
• http://www.curso-inglés.com
• http://www.cursoselogos.com,
• http://www.educalogos.net
• http://www.eleconomista.es/empresas-
finanzas/noticias/82430/10/06/Espana-cuenta-con-ocho-empresas-entre-
las-500-mas-poderosas-del-mundo.html
• http://www.englishtown.com
• http://www.eurocall-languages.org/recall/pdf/rvo8no1.pdf
• http://www.euroELAO.org/resources/reading.html
• http://www.euroELAO-languages.org/reELAO/pdf/rvo8no1.pdf
• http://www.evalutech.sreb.org/criteria/cd.asp
• http://www.evalutech.sreb.org/criteria/index.asp
• http://www.exchanges.state.gov/forum/vols/vol43/nº3/p2.html
• http://www.fcc.es/fcc/corp/esp
• http://www.fundacion.telefonica.com/es/...de.../formacion.html
• http://www.gse.uci.edu/faculty/markw/ELAO.html
• http://www.gse.uci.edu/markw/call.htmll
• http://www.gse.uci.edu/markw/ELAO.html
• http://www.hercesa.com
• http://www.hopetillman.com/findqual.html
• http://www.hopetillman.com/findqual.htmll
• http://www.ibm.com/es/es
• http://www.indracompany.com
Bibliografía
366
• http://www.lib.berkeley.edu/TeachingLib/Guides/Internet/Evaluate.html
• http://www.lib.berkeley.edu/TeachingLib/Guides/Internet/Evaluate.html
• http://www.library.cornell.edu/okuref/research/skill26.html
• http://www.library.jhu.edu/researchhelp/general/evaluating
• http://www.library.jhu.edu/researchhelp/general/evaluating
• http://www.macmillanprofesional.es
• http://www.mansioningles.com
• http://www.mercedes-benz.es
• http://www.netlanguages.com
• http://www.netskills.ac.uk/TonicNG/cgi/sesame?detective
• http://www.profetic.org/dossiers/article.php3?id_article=973
• http://www.profetic.org/dossiers/spip.php?auteur16
• http://www.rae.es
• http://www.sagepub.co.uk/journalsProdDesc.nav?prodId=Journal201815
• http://www.thelearningsite.net/cyberlibrarian/elibraries/eval.html
• http://www.tiac.net/users/hope/findqual.html
• http://www.ualberta.ca/~german/idv/wolff1.html
• http://www.univalle.edu.co/~eslengua/ELAC
• http://www.universia.com
• http://www.usc.edu/users/help/flick/Infofilter/atg.html
• http://www.utpl.edu.ec/ried/index.php?option=com_content&task=view&id=
371&Itemid=125
• http://www.vuw.ac.nz/%7Eagsmith/evaln/evaln.html
• http://www.vuw.ac.nz/~agsmith/evaln/evaln.html
• http://www.warwick.ac.uk/ETS/interactions/vol2no1/murray.html.
• http://www2.widener.edu/Wolfgram-Memorial-
Library/webevaluation/webeval.html
• http://www3.widener.edu/Academics/Libraries/Wolfgram_Memorial_Library
/Evaluate_Web_Pages/Original_Web_Evaluation_Materials/6160
• http://www3.widener.edu/Academics/Libraries/Wolfgram_Memorial_Library
/Evaluate_Web_Paes/Original_Web_Evaluation_Materials/6160
• http://www.elcorteinglescorporativo.es
Bibliografía
367
• http://www.grupovaughan.com
• http://www.repsol.com
• http://www.puebloingles.com
• http://www.esmtenerife.com
• http://www.euroalcarria.com
• http://www.tellmemore.com
• http://www.datavirtual.com
• http://www.institutoamericano.es/cursos_idiomas_ingles_01.html
• http://www.elingua.es
• http://www.ifo.es
• http://www.morethanenglish.com
• http://www.forcem.es
• http://www.ceoe.es
• http://www.telefonicalearningservices.com
• http://www.empleoyformacion.com/oferta-empleo/educaterra
• http://www.le.ac.uk/tltp/catalogue/phase2/proj65a.html
• http://www.unc.edu/lib/launcch/oct96n.html" \l "internet
• http://www.unc.edu/lib/launcch/oct96n.html#internet
• http://blog.ulisesmejias.com/2006/01/23/wiki-evaluation-methods
• http://kathyschrock.net/abceval%3e
• http://www.abacus-communications.com/downloads/geCALL.pdf%3e
• http://www.eurocall-languages.org/recall/pdf/rvo8no1.pdf%3e
• http://www.um.es/ed/red/M2
• http://www.um.es/ed/red/M2
Apéndices
368
Apéndices
APÉNDICES I
Apéndice I.A Principales estudios sobre el léxico del inglés de los negocios
El léxico del inglés de los negocios Tema Autores:
-Estudios con carácter teórico con ciertas connotaciones docentes
Rodríguez Fernández y Zamora Bonilla (1997), Blanco Gómez y Hederson Osborne (1999), Blanco Gómez (2000), Felices Lago (2000).
-El léxico del inglés de los negocios mediante su comparación con el español: expresiones usadas en negociaciones en inglés y español
Gómez de Enterría y Prieto Rueda (2002)
-Estudios que tratan los problemas de la transferencia de conocimientos en el aula
Blanco Gómez y Henderson Osborne (1997)
-False Friends en la enseñanza de la escritura de cartas comerciales
Dadvarpar y Campoy Cubillo (1999)
-La metáfora en la prensa económica Cortes de los Ríos (2001) -El género oral de la negociación Sierra Ayala (2001)
Fuente: Ruiz Garrido (2003)
Apéndice I.B Principales estudios sobre el análisis de necesidades
del inglés de los negocios El análisis de necesidades del inglés de los negocios Tema Autores:
-Estudios sobre las necesidades de comunicación en la empresa
Garcá Berzosa (1999), Lanero Fernández (1999b), Miguel Fernández et al. (1999), Acedo Domínguez y Edwards Rokowski (2001)
-Necesidades de aprendizaje con vistas a la mejora curricular
Alejos Juez (1997), Mansilla Gallo (1998)Felices Lago y Fernández Morales (1997)Almagro Esteban (2000)
-Creación de un programa acorde con los análisis de necesidades o de un diseño curricular apropiado a sus resultados
Bonet Rosado y Montañés Brunet (1998), Alejos Juez (2000)
Fuente: Ruiz Garrido (2003)
Apéndices
369
Apéndice I.C
Principales estudios sobre la investigación de las características del inglés de los negocios
Análisis del discurso en el IN -Johns (1980) estudió la cohesión en cartas, informes y libros centrándose en las referencias, las conjunciones y la cohesión léxica. -Lenz (1987), observó los turnos de habla y cambios de tema producidos en reuniones. -Micheau y Billmeyer (1987), Maier (1992) y Sims y Guice (1992) determinaron las diferencias entre hablantes nativos y no-nativos. -Morrow (1989), estudió el uso de conjunciones en noticias económicas y en artículos académicos sobre economía. -Dolón Herrero (1996) estudió el discurso oral. -Foz Gil (1998), hace una revisión teórica del discurso de la negociación. -Dudley-Evans y St. John (1996,1998) y Nelson (2000): exponen la cohesión del discurso escrito y destacan las estrategias de turn-taking (alternancia de turnos) y Topic shift (cambio de tema) en el discurso oral.
Aspectos y diferencias interculturales en el IN -Neu (1986) estudia negociaciones simuladas por estudiantes y los diferentes estilos y formatos de negociación. -Hinds (1987) estudió la relación entre el autor y el lector del discurso. -Jenkins y Hinds (1987) compararon los estilos y las características retóricas de cartas comerciales en varios idiomas. -Lampi (1992), estudia el discurso del presidente de la empresa en los informes anuales. -Garcez (1993), analiza los estilos para establecer negociaciones entre empresas. -Mauranen (1993), analiza el meta-texto en artículos sobre economía en inglés y finés. -Yli-Jokipii (1994), compara el discurso finés con el inglés de cartas comerciales. -O´Brien y Jones (1998) describen el lenguaje usado en las actas de reuniones celebradas en Francia y Reino Unido. -Firth (1995) estudia las formas de justificarse. -Bargiela-Chiappini y Harris (1997a) establecen un modelo de discurso intercultural.
Cultura corporativa, poder y lenguaje en el IN -Hofstede (1980) es, quizás, el precursor sobre las relaciones de poder en el lugar de trabajo. -West (1981) analiza las relaciones entre el lenguaje de los trabajadores. -Yli-Jokipii (1992a, 1994), destaca el aspecto de la cultura corporativa en cuanto al estudio de las diferencias en el discurso escrito en el que se solicita algún tipo de información y relaciona el poder con la cortesía. -Yli-Jokipii (1992a) y Scollon y Scollon (1995) estudian el uso de la cortesía con el podeejercido y el lenguaje utilizado. -Charles (1996) centra su estudio en las relaciones entre empresas observando la jerarquíaen las negociaciones. -Watson (1997), recoge variaciones discursivas dentro de una misma empresa. -Bargiela-Chiappini y Harris (1997b) estudian la relación entre el lenguaje usado en reuniones entre italianos y británicos y el estatus jerárquico de los participantes. -Bilbow (1997), estudia la realización de actos de habla que indican promesa o compromiso en reuniones empresariales entre orientales y occidentales. -Nickerson (1998) estudió el valor intrínseco del lenguaje como parte de la cultura corporativa. -Barbara y Scott (1999) definen la relación entre autor y poder. -Akar (2002), mediante el análisis del discurso escrito en empresas turcas, estudia aspectos culturales y nacionales. -Giménez (2002), hace su comparación cultural entre el discurso electrónico de americanos y argentinos. -Poncini (2002) retoma el contexto de las reuniones de trabajo multiculturales.
Apéndices
370
Los géneros en el mundo de los negocios a) Aplicación del análisis de géneros al discurso académico del IN: -Dudley-Evans y St. John (1998:62) abogan la investigación sobre si lo que aparentemente es un macro-género (por ejemplo, cartas comerciales) engloba diferentes tipos de textos que pueden considerarse como un solo género, o si deben estudiarse y separarse en distintos géneros. -Nelson (2000) indica que abundan los trabajos que tratan los géneros desde un punto de vista más general.
b) Autores que trabajan los géneros distinguiendo sus moves (secuencias) y steps (unidades informativas): -Neu (1986), estudia negociaciones llevadas a cabo por hablantes nativos en los EE.UU. -Ventola (1984,1987) muestra su insatisfacción con la supuesta linealidad en la estructura de encuentros en el sector servicios en Finlandia y Australia. -Anderson (1987) estudia las negociaciones. -Ross (1987) se centra en las reuniones de dirección. -Ghadessy y webster (1988) analizan cartas comerciales indicando que deben considerarse según su forma y su función. -Lampi/Charles (1992,1996), Mauranen (1993), Barbara y Scott (1999) y Yli-Jokipii (1994) se apoyan en el análisis de géneros en sus trabajos. -Bhatia (1993), describe los aspectos de los géneros escritos. -Bargiela-Chiappini y Harris (1997a), O´Brien y Jones (1998) relacionaron las secuencias y unidades informativas con los aspectos culturales.
c) Autores que trabajan los géneros relacionados con el discurso oral -Charles y Charles (1999) continúan con el tema de las negociaciones centrándose en lo que llaman tactical summary move. -Dow (1999) estudia las negociaciones en el discurso oral. -Hewings y Nickerson (1999) dedica parte de su obra al análisis de la comunicación del mundo de los negocios en cuanto a sus situaciones comunicativas. -Rogerson-Revell (1999) se centra en las interacciones de las reuniones.
d) Autores que trabajan el género escrito: -Bosch Abarca (1996, 1998, 1999), desglosa y analiza la carta publicitaria y los aspectos discursivos que de ellas se derivan. -Gómez Moreno (1997) compara las variaciones temporales de las cartas comerciales -Connor (1999) estudia el fax en un contexto laboral finlandés así como las interacciones entre nativos y no-nativos de la lengua inglesa. -Hewings y Nickerson (1999), analizan los artículos que presentan los estudiantes de administración de empresas. -Louhiala-Salminen (1999) se centra en el fax comparándolo con las cartas y el correo electrónico, y después lo estudia en cuando a su proceso de escritura. -Valero Garcés (2002), analiza la persuasión y la cultura en las cartas de promoción y venta.
Fuente: Ruiz Garrido (2003)
Apéndices
371
APÉNDICE II Apéndice II.A
Evolución de la enseñanza de lenguas asistida por ordenador Periodo conductista-estructuralista
Desarrollos tecnológicos
Principios y teorías de aprendizaje, teorías
lingüísticas
Aplicaciones ELAO
- Primeras máquinas
para enseñar: Punchboard (1926) y Drum Tutor (1958).
- La enseñanza
programada: programación lineal y programación ramificada
- Primeras aplicaciones
ELAO
- Teorías sobre el
comportamiento (Thorndike, 1932) y sobre el condicionamiento operante, principios conductistas (Watson, 1928 y Skinner, 1979)
- Lingüística estructural americana (Bloomfield, 1933)
- Métodos audio-linguales de la enseñanza de lenguas
- Características del proceso de enseñanza aprendizaje:
- ordenador como tutor - organización positivo
inmediato - Aprendizaje de las formas de
la lengua - aprendizaje por imitación y
repetición - ritmo de aprendizaje
individualizado - análisis de las respuestas
(correctas e incorrectas) - PLATO (Program Logia for
Automatic Teaching Operations)
Las desarrolladas en 1960 en la Universidad de Illionis, consistentes en un sistema de tutoría modular de creación de Drills, de programas de ejercitación de tipo estructural (repetición, transformación, substitución), así como de explicación gramatical y de ejercicios de traducción.
Fuente: Berdugo Torres (2001:90)
Apéndices
372
Apéndice II.B Evolución de la enseñanza de lenguas asistida por ordenador
Periodo cognitivo-comunicativo Desarrollos tecnológicos Principios y teorías de
aprendizaje, teorías lingüísticas
Aplicaciones ELAO
- Ambientes de aprendizaje abiertos: micromundos lúdicos (LOGO), programas de simulación)
- Lenguajes y sistemas de autor para la ELAO
- Aplicaciones variadas - Herramientas para la
edición y publicación
- Aportes de las ciencias cognitivas (psicología cognitiva, ciencias de la información, inteligencia artificial…)
- Constructivismo piagetano - Teorías de la adquisición de
lenguas: innatismo lingüístico y gramática generativa transformacional (Chomsky, 1957), hipótesis del input comprensible (Krashen, 1982)
- Teorías de la comunicación: la competencia comunicativa (Hymes, 1972)
- Filosofía del lenguaje y pragmática: intencionalidad de la enunciación (Austin:1962, Searle:1969)
- Características del proceso de enseñanza-aprendizaje:
- el ordenador como tutor, como aprendiz (puede ser programado) y como herramienta,
- Interés en el uso de la lengua, más que en la forma
- Enfoque implícito de la enseñanza gramatical
- Aprendizaje por descubrimiento (enfoque heurístico), por resolución de problemas
- Aprendizaje de la lengua auténtica (lengua en situación), uso masivo de la L1,
- Dispositivo de evaluación y de control más flexible (flexibilidad en las respuestas)
Las desarrolladas en 1960 en la Universidad de Illionis, consistentes en un sistema de tutoría modular de creación de Drills, de programas de ejercitación de tipo estructural (repetición, transformación, substitución), así como de explicación gramatical y de ejercicios de traducción.
Fuente: Berdugo Torres (2001:90)
Bibliografía
373
Apéndice II.C Evolución de la enseñanza de lenguas asistida por ordenador
Periodo sociocognitiva-comunicativo
Desarrollos tecnológicos Principios y teorías de
aprendizaje, teorías lingüísticas
Aplicaciones ELAO
- El hipertexto y el hipermedia
- Multimedia e internet
- Comunicación mediada por computador (CMC): intercambios electrónicos sincrónicos y asincrónicos
- Sistemas de tele-aprendizaje y de tele-enseñanza
- Teorías de la comunicación (Hymes,1972) y del análisis del discurso; enfoques interaccionistas de la adquisición de lenguas (Holliday,1999)
- Teorías socio-cognitivas de la L2: estudios sobre la interlengua, las estrategias y los perfiles de aprendizaje (O´Malley y Chamot,1990); teorías del input y del output comprensible (Krashen,1982)
- Diversidad de enfoques metodológicos de la enseñanza de lenguas:
- enfoque de habilidades integradas
- enfoques basados en tareas o en proyectos
- enfoques basados en contenidos o en temáticas
- enfoques de enseñanza basados en redes
- enfoques telecolaborativos - Características del proceso de
enseñanza -aprendizaje - el ordenador como tutor, como
aprendiz, como herramienta y estímulo para el aprendizaje
- adquisición de la lengua extranjera en la interacción: en pareja / en grupo
- prioridad de las reglas de uso de la lengua sobre las formas lingüísticas
- aprendizaje por descubrimiento (enfoque heurístico), por resolución de problemas, aprendizaje colaborativo
- Cursos multimedia micromundos lúdicos, multimedia (simulaciones didácticas), aplicaciones diversas (paquetes didácticos) - Libros electrónicos: diccionarios enciclopedias, juegos, etc. - Herramientas de edición y publicación: procesadores de texto, programas de diseño gráfico, hojas de cálculo, bases de datos… - Internet: -servidores de información (www) -mensajería electrónica: comunicación sincrónica (correo electrónico, listas de difusión y discusión, foros, grupos de noticias) y comunicación asincrónica (Chat, IRC, MOO´s, netphoning & netmeeting, videoconferencia)
Fuente: Berdugo Torres (2001:90)