13 juin 2018

Sébastien MOUNIÉ Inspecteur de l’éducation nationale, Vitry-sur-Seine II.

Lire et écrire au C.P.

Objectifs :

1- S’interroger sur ce qu’est lire et apprendre à lire ;

2 - Mettre à jour quelques connaissances sur les sciences

cognitives (neurosciences) ;

3 - Présenter les résultats de la recherche de l’Ifé Apprendre à lire

et écrire au cours préparatoire, en déduire des préconisations ;

4 - Eclairer la question des manuels ;

5 - Elargir aux recommandations du Ministre J.-M. Blanquer et au

guide produit par le Ministère ;

6 – Présenter La mallette des parents au CP comme levier ;

● 2,5 millions d'illettrés, soit 7 % des personnes interrogées

● Compétences en littératie insuffisantes

Objectif de l’apprentissage : acquisition de la littératie pour tous

A la fin de l’école primaire ?

15% des élèves arrivant en 6ème sont en difficulté : lents et non

performants (dont 4% qui sont totalement démunis).

Parmi ces 15 % :

5% dyslexiques

7 à 8 % très lents bien que comprenant

3% rapides mais mauvaises performances en compréhension.

Quelques constats…

La littératie, ou lettrure, est définie par l'OCDE comme «

l'aptitude à comprendre et à utiliser l'information écrite

dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la

collectivité en vue d'atteindre des buts personnels et

d'étendre ses connaissances et ses capacités ».

Enquête PISA (2015) Programme international pour le suivi des acquis des élèves

(65 pays participants – OCDE)

« Les élèves français sont dans la moyenne mais notre

système éducatif est profondément inégalitaire. S’il sait

produire une élite, il se révèle incapable de résorber son

« noyau dur » d’élèves en échec scolaire, qui sont

principalement issus de milieux défavorisés. »

Le Monde, 07/12/2016

En savoir plus sur: https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-

overviewFR.pdf

Les PROGRAMMES

Allongement de l’apprentissage

• Conséquence pour le français = 3 ans x 10 h par

semaine = 1080 h.

• Plus grande liberté laissée quant aux progressions

• But : dans les milieux où se concentrent les élèves

fragiles, allègement de la pression sur le CP.

OBLIGATION d’EFFICACITE sur le cycle 2 pour

que le taux d’élèves en difficulté chute.

Qu’est-ce que lire ?

La lecture est une invention culturelle, le fruit d’une histoire.

On passe de la représentation du sens vers la représentation de la parole

Des définitions divergentes en fonction des époques mais actuellement , une

polysémie (?) qui renvoie à différentes fonctions de la lecture. Par exemple, le

LEXIS de chez Larousse propose:

1.Parcourir des yeux ce qui est écrit ou imprimé, en prenant connaissance du

contenu...

= lire c'est comprendre

2.Enoncer à haute voix un texte écrit (syn. PRONONCER)

= lire , c'est oraliser

3. Identifier les lettres et les assembler pour comprendre le lien qui existe entre

ce qui est écrit et la parole...

= Lire, c'est déchiffrer

4. Pénétrer le sens grâce à des signes (lire une carte, lire dans les yeux, les

lignes de la main ou les pensées...)

= Lire c'est deviner, interpréter...

Lecture par assemblage / voie indirecte

//

Lecture par adressage / voie directe

Se mettre à la place de

l’élève apprenant…

pimhutertmaconfi

stéréomicroscope

Horizontalement

Eneffetlétatdumondeestterriblementinquiétant.

En effet, l’état du monde est terriblement inquiétant.

Nautre leng frensè zé vrai man dyfi sile.

Notre langue française est vraiment difficile.

Scie tue bûche toux lait jour six tares, thon fisse noeud verrat plu ça maire.

Si tu bûches tous les jours si tard, ton fils ne verra plus sa mère.

Sleon une édtue de l’Uvinertisé de

Cmabridge, l’odrre des ltteers dans un mto

n’a pas d’ipmrotncae, la suele coshe

ipmrotnate est que la pmeirère et la drenèire

soeint à la bnnoe pclae. Le rsete puet êrte

dans un dsérorde ttoal et vuos puoevz

tujoruos lrie snas porlbème. C’est prace que

le creaveu hmauin ne lit pas chuaqe ltetre

elle-mmêe, mias le mot cmome un tuot.

UN B34U JOUR D'373, J'37415 5UR L4 PL4G3 37 J3 R3G4RD415 D3UX J3UN35 F1LL35 JOU4N7 D4N5 L3 54BL3. 3LL35 CON57RU15413N7 UN CHÂ734U D3 54BL3, 4V3C 7OUR5, P4554G35 C4CH35 37 PON7-L3V15. 4LOR5 QU'3LL35 73RM1N413N7, UN3 V4GU3 357 4RR1V33 37 4 7OU7 D37RU17, R3DU154N7 L3 CH4734U 3N UN 745 D3 54BL3 37 D'3CUM3.J'41 CRU QU'4PR35 74N7 D'3FFOR7, L35 F1LL37735 COM3NÇ3R413N7 4 PL3UR3R, M415 4U CON7R41R3 3LL35 COURRUR3N7 5UR L4 PL4G3, R14N7 37 JOU4N7 37 COMM3NÇ3R3N7 4 CON57RU1R3 UN 4U7R3 CHÂ734U. J'41 COMPR15 QU3 J3 V3N415 D'4PPR3NDR3 UN3 GR4ND3 L3ÇON. NOU5 P455ON5 UN3 GR4ND3 P4R713 D3 NO7R3 V13 4 CON57RU1R3 D35 CHO535 M415 LOR5QU3 PLU5 74RD UN3 V4GU3 L35 D3MOL17, L35 53UL35 CHO535 QU1 R3573N7 5ON7 L'4M1713, L'4MOUR 37 L '4FF3C71ON 37 L35 M41N5 D35 G3N5 QU1 5ON7 C4P4BL35 D3 NOU5 F41R3 5OUR1R3.

Automatisation et illusion globale…

Double tâche…

Deux procédures donc en lecture : Lecture par assemblage (voie indirecte) ≠

lecture par adressage (voie directe) :

● Importance des connaissances lexicales :

● vocabulaire => Homophonie, Champ sémantique

● Morphologie: stéréo – micro– scope

● Importance du repérage des blancs entre les mots et de la ponctuation :

Ex: Je suis bien seul. // je suis bien, seul.

● Importance de l’orthographe qui permet de lire en voie directe.

Il faut conduire peu à peu les élèves du déchiffrage à la reconnaissance des mots

en voix directe qui assurera une plus grande fluidité de lecture. Enjeux du Cycle 2.

Les deux voies de lecture, selon S. Dehaene

Les apports des sciences cognitives

Côté corps et cerveau ?

Le corps et tête : de la mobilité à l'immobilité (au moins du visage)

L’œil => succession de saccades et de fixations => fovéa / empan

La voix

L’ouïe

Le toucher / correspondance entre le temps et l’espace du mot

La lecture fait intervenir de nouveaux réseaux, modifie les

circuits de fonctionnement du cerveau.

Les circuits sont parfaitement connus et sont identiques quelles que soient les langues apprises. Le circuit est

universel.

Il existe des régions spécialisées. Les régions visuelles se développent.

On doit transformer le cerveau des enfants : « insérer un nouveau circuit ».

Petit à petit les automatismes prennent le relais. Moins de régions sollicitées.

Libérées pour d’autres fonctions.

Selon Steeve Masson

avant après

Adultes :

Lecture

Paulesu et al., Science, 2001

Enfants âgés de 2 mois :

Ecoute de phrases

Dehaene-Lambertz et al, Science, 2002

z score 6

4

2

0

Les enfants continuent à apprendre durant le sommeil.

Simplicité des correspondances entre les lettres et les sons.

Tout n’est pas joué à la fin du CP.

Pseudo-mots : mots nouveaux, inventés

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

Indice de régularité (entropie) 1263

anglais

Vitesse de Lecture (mots par minute) après la première année scolaire

0

10

20

30

40

50

60

Eléments saillants de la synthèse du rapport de recherche

ETUDE DE L’INFLUENCE DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE ET DE L’ECRITURE SUR LA QUALITE DES PREMIERS

APPRENTISSAGES

• Sous la direction de Roland Goigoux

La recherche Lire-écrire nous donne des informations sur « le réel » des

classes avec 131 classes et 2507 élèves (dont 30% en REP).

… des « enseignants expérimentés » en moyenne : 17 années

d’enseignement dont 8 ans d’expérience en CP

… et des manuels ou pas…

…60 chercheurs de disciplines différentes + 140 enquêteurs

3000 h d’enseignement filmées

Quelles sont les caractéristiques des pratiques les plus

efficaces pour apprendre à lire et à écrire en CP?

RAPPEL DES DIFFERENTS TYPES DE METHODES/ APPROCHES :

Ces méthodes peuvent être :

•syllabiques

•graphémiques (basées sur l’étude de la valeur sonore des lettres), on

part de l’écrit, on privilégie le décodage (des lettres aux sons)

•phonémiques (basées sur l’étude de la transcription des sons), on

privilégie l’encodage (des sons aux lettres).

Seule conclusion des chercheurs avant l’étude Goigoux : supériorité des démarches

dans lesquelles les correspondances graphophonémiques étaient systématiquement

enseignées (quelle qu’en soit la modalité) sur celles dans lesquelles ces

correspondances ne l’étaient pas ou l’étaient peu.

Rapport Lire, écrire :

4 ensembles de manuels :

– une approche intégrative : les auteurs incitent à combiner étude explicite et

systématique des correspondances graphophonologiques, écriture et production

de textes, compréhension de textes et acculturation. Leur démarche repose sur

l’étude d’albums de jeunesse, intégrés ou non dans le manuel, parfois raccourcis

et souvent découpés en épisodes. Les auteurs visent la construction d’un univers

culturel et sont à la recherche d’interactions entre compréhension des textes et

étude du code. Ils proposent souvent des lectures documentaires en parallèle.

Patati et patata

Mots d’école

Chut… je lis !

A tire-d’aile

Croque lignes

Que d’histoires!

Valentin le magicien

Max, Jules et leurs copains

Je lis avec Dagobert

Libellule

Un monde à lire

Bulle

Deux autres manuels relèvent à quelques nuances près de cette catégorie mais seront

étudiés à part car ils sont les plus fréquents de l’échantillon de l’étude de R. Goigoux

Ribambelle qui prend

appui sur des œuvres

littéraires lues en totalité par

les élèves

A l’école des albums qui propose

une planification de l’étude des

correspondances graphophonologiques

deux fois plus rapide.

– une approche phonique, essentiellement basée sur l’enseignement des

correspondances phonographiques en partant du phonème. Les textes proposés

aux élèves sont écrits spécialement pour servir la progression de l’étude du

code, sans ambition littéraire, même s’ils ouvrent parfois à d’autres types d’écrits.

A noter que si leur planification est proche de celle des méthodes syllabiques,

ces manuels s’en distinguent sur un point important. Contrairement aux

méthodes syllabiques, ils proposent la mémorisation de mots entiers (« mots

outils ») avant que ceux-ci soient déchiffrables.

– une approche syllabique, basée sur un enseignement explicite des correspondances

graphophonologiques (en partant des graphèmes) excluant toute mémorisation de mots

entiers et ne proposant aux élèves que des bribes de textes constitués exclusivement

des graphèmes préalablement étudiés.

– une approche quasi globale accordant peu de place à l’enseignement des

correspondances graphophonologiques (Dame Coca et Paginaire).

Synthèse des principaux résultats : Influence des différentes tâches

Synthèse des principaux résultats

Nous avons constaté que, quelle

que soit l’épreuve considérée, la

plus grande part des différences se situait entre élèves à l’intérieur

des classes.

Le milieu social générait également

des différences, en défaveur des

élèves de milieu défavorisé, pour les

scores en code, en compréhension

autonome, en compréhension de

textes entendus et en écriture.

Ces différences interclasses

pouvaient s’expliquer, en

partie, par les pratiques de

l’enseignant et par les

caractéristiques de la classe

dans laquelle les élèves sont

scolarisés.

Nous avons constaté que ce n’étaient pas les

mêmes classes qui étaient les plus efficaces dans

tous les domaines d’enseignement (code,

compréhension, écriture).

1. Généralités

Le choix des manuels

Pas de manuel : 31 %

approche intégrative : 50 %

approche phonique : 9 %

approche syllabique :10 %

2. Manuels et méthodes

L’absence d’effet manuel

Nous n’avons trouvé

aucun effet associé aux

choix des manuels

Approches graphémiques versus approches phonémiques

Nous n’avons trouvé aucun effet de la variable caractérisant le sens de l’étude des correspondances graphophonémiques.

Aucun effet global de

l’allongement de la durée

d’enseignement du lire-écrire

sur la qualité des apprentissages

des élèves

Pas d’effet non plus sur les durées

allouées globalement à trois des cinq

sous-ensembles de tâches que nous

avons identifiés : phonographie,

lecture et écriture. L’allongement du temps consacré à l’étude de la langue et, dans une mesure moindre, celui de la

compréhension a un effet positif sur les performances

globales des élèves en lecture-écriture à la fin du CP. Pour l’étude de la langue, l’effet est d’autant plus fort que les élèves sont faibles au début

de l’année

L’allongement de la durée de l’enseignement du lire-écrire en présence

de l’enseignant est bénéfique pour les élèves les plus faibles. Cette influence

s’observe dans quatre des cinq domaines de l’enseignement du lire-écrire, à savoir : la

phonographie, la lecture, l’étude de la langue et la compréhension, mais pas en

écriture.

3. Durée des enseignements

4. Influence du tempo

La vitesse d’étude des correspondances graphophonémiques

(tempo) Un tempo rapide s’avère bénéfique aux apprentissages des élèves en code

et en écriture. En code, cette influence atteint son maximum pour un tempo

de 14 ou de 15 CGP étudiées pendant les neuf premières semaines. Les

élèves initialement faibles progressent davantage en code lorsque le tempo

est compris entre 12 et 14. Les tempos les plus lents, inférieurs à 8, freinent les

apprentissages des élèves, en code, bien sûr, mais aussi en écriture.

Les maitres qui s’appuient sur des manuels

syllabiques se distinguent de leurs collègues

en proposant une étude des

correspondances graphophonémiques

(CGP) plus rapide que la moyenne (13,8

CGP contre 11,4 en moyenne). Ils n’ont

cependant pas le monopole du tempo

rapide.

Le choix d’un tempo rapide

est bénéfique car il accroit la

clarté cognitive des élèves et

leur capacité d’auto-

apprentissage, tout en

évitant découragements et

tâtonnements hasardeux.

Les enseignants qui proposent des

textes trop peu déchiffrables (taux

inférieurs à 29 %) sont moins

efficaces que leurs collègues si l’on

examine le score global des élèves en

lecture et en écriture.

Ceux qui font lire des textes

comprenant plus de 57 % de

graphèmes déchiffrables

sont plus efficaces avec les

élèves initialement faibles

en code.

5. le déchiffrage des textes

Les enseignants qui adoptent

un tempo rapide sont

également ceux qui proposent

les textes les plus fortement

déchiffrables mais, sur ce

plan, les manuels syllabiques

arrivent nettement en tête

(64 % de graphèmes

déchiffrables en moyenne).

Les résultats en fluence

Proposer des textes trop peu déchiffrables va de pair avec

un enseignement insuffisamment systématique de ces correspondances,

ce qui ne peut qu’avoir des conséquences négatives immédiates sur la

compréhension.

> Si le pouvoir-déchiffrer est suffisant, cela génère un

auto-apprentissage des CGP.

Les résultats pourraient donc avoir des conséquences sur

le choix des textes supports aux séances de lecture

collective et encourager les enseignants et les auteurs de

manuels à y être plus attentifs s’ils veulent que les élèves

puissent déchiffrer une part plus importante des textes

qu’ils leur donnent à lire.

http://anagraph.ens-lyon.fr/app.php

http://anagraph.ens-lyon.fr/app.php

Deux tâches d’encodage exercent une influence positive sur les performances finales

des élèves : le temps consacré à l’écriture sous la dictée (c’est le maitre qui choisit

ce qui doit être écrit) et celui consacré à l’encodage autonome (ce sont les élèves

qui choisissent) exercent une influence significative et positive sur les performances

des élèves en décodage. L’effet croit jusqu’à une durée maximale de 40 minutes par

semaine pour l’écriture sous la dictée, et de 35 minutes par semaine pour l’encodage

autonome.

Influence positive des activités d’encodage

La durée cumulée de l’ensemble des tâches d’écriture n’a pas d’effet sur les

performances finales des élèves. Cependant certaines tâches d’écriture

améliorent les performances des élèves.

Les activités d’encodage, associées à celles de décodage, favorisent

l’apprentissage des correspondances graphophonémiques et celui de

l’orthographe.

Si les élèves initialement faibles ne profitent pas de manière significative du

temps alloué aux activités d’encodage autonome, ils sont ceux qui, en revanche,

bénéficient le plus de l’allongement du temps consacré à l’écriture sous la

dictée.

La dictée (E4) L’augmentation du temps consacré à l’activité de dictée a un effet positif sur les

performances en écriture des élèves initialement faibles en écriture, effet positif

qui s’observe aussi sur leurs scores en dictée et en production de texte. Mais on

observe un effet plafond : consacrer plus de 40 minutes par semaine à cette

activité ne fait pas davantage progresser les élèves. Pour résumer, passer du

temps à écrire sous la dictée est bénéfique en écriture surtout pour les

élèves les plus faibles et intermédiaires.

La production d’écrit (E5 à E9)

Les durées cumulées des tâches de

production d’écrit, en incluant les

tâches de planification et de révision

(E5 à E9), ont un effet positif sur le

score en dictée pour les 11,5 %

d’élèves les plus faibles.

En revanche, passer du temps à planifier la

tâche d’écriture et à revenir sur l’écrit produit

(E8 et E9) a un effet positif significatif sur les

scores de compréhension en fin de CP

Produire en combinant des

unités linguistiques déjà

imprimées (E5) a un effet

global négatif sur les

performances finales en écriture

de tous les élèves (faibles,

intermédiaires et forts).

Cette tâche s’avère

contreproductive, quel que soit

le niveau initial des élèves en

écriture.

En résumé, pour l’ensemble des élèves,

il semble contreproductif de :

1. passer beaucoup de temps à copier (de la manière où la copie est

majoritairement pratiquée) ;

2. écrire avec des unités pré-imprimées (tel que cette tâche est pratiquée) ;

3. privilégier les unités inférieures au mot (lettre et syllabe) ;

4. ne produire des phrases et des textes qu’en fin d’année ;

5. produire de l’écrit sans (jamais) prendre en compte le contexte textuel et

ses contraintes.

En résumé, pour l’ensemble des élèves,

il semble bénéfique de :

1. écrire tout au long de l’année des mots et des unités supérieures au

mot (phrase et texte) ;

2. réfléchir à l’oral et à l’écrit sur la langue tout au long de l’année et

l’étudier notamment dans le cadre de séances de production en

encodant soi-même;

3. travailler à l’oral et à l’écrit sur le sens des textes qu’on produit ;

4. faire beaucoup de dictées de mots, surtout en début d’année (avec un

seuil à 39’ par semaine) ;

5. travailler l’encodage tout au long de l’année pour améliorer le

décodage et l’orthographe (durée maximale d’environ 33’ par semaine) ;

6. expliciter (comment on écrit? pourquoi on fait ainsi? ) et faire

expliciter ;

7. rappeler, récapituler les apprentissages antérieurs

Le temps consacré à la lecture à haute voix exerce une influence

significative et positive sur les performances en code et en écriture

de l’ensemble des élèves, et plus particulièrement de ceux initialement

faibles dans le domaine de compétences évaluées.

Influence positive de la lecture à haute voix

Tout au long de l’année, le temps

alloué à la compréhension est très

inégalement réparti entre les neuf

types de tâches (C1 à C9).

- Les tâches écrites et individuelles

(C8) occupent une part importante :

25’ en moyenne par semaine.

Influence des activités de compréhension

Nous avons constaté que le temps alloué à la compréhension est

nettement moins important que celui accordé à l’étude du code

- Les tâches orales qui portent sur l’élaboration du sens (C3 à C7) dépassent à

peine 30’ en moyenne par semaine.

Certaines de ces tâches orales n’ont jamais été observées dans près de la moitié

des classes. C’est le cas de celles visant à apprendre aux élèves à rendre explicite

une information implicite contenue dans le texte en produisant des inférences (C6)

et à proposer, débattre ou négocier une interprétation (C7)

Il ne suffit pas que les maitres

allouent plus de temps à

l’enseignement de la

compréhension pour provoquer

des changements significatifs en

compréhension.

En revanche, on observe que

ceux qui recourent aux tâches

orales, tout au long de l’année,

provoquent des effets positifs sur

la compréhension des textes

entendus, à la fin du CP, chez les

élèves initialement faibles et

intermédiaires.

Une chose est sûre :

l’utilisation d’un manuel se

référant à une approche

« intégrative » ne conduit pas

forcément les enseignants à

consacrer plus de temps à

l’enseignement de la

compréhension ou à mettre

en œuvre des techniques

pédagogiques particulières.

On observe enfin un

effet significatif du temps

accordé à l’étude de la

langue

Influence des activités d’étude de la langue

Le temps consacré à

l’étude de la langue a un

effet significatif et positif

sur les performances

globales des élèves en

lecture-écriture à la fin du

cours préparatoire.

Dans les classes les plus efficaces, les

enseignants font preuve d’une forte

vigilance métalinguistique : ils signalent

explicitement le passage de l’usage de la

langue à son étude, ils anticipent les

malentendus qui conduisent certains

élèves à interpréter un mot en mention de

façon référentielle, ils utilisent avec

rigueur un nombre limité de

métatermes (phrase, nom, verbe,

masculin / féminin, singulier / pluriel).

Influence de l’acculturation

Il apparait que les classes très acculturantes favorisent

la progression des élèves initialement faibles et

intermédiaires dans tous les domaines d’apprentissage

du lire-écrire. Ce sont donc ces élèves qui profitent le

plus des pratiques visant une acculturation à l’écrit.

Influence de l’explicitation

Le nombre de tâches ayant donné lieu à au moins une explicitation par

l’enseignant durant les activités d’écriture portant sur des unités

linguistiques courtes syllabes et mots) a un effet positif sur la progression

en écriture des élèves les plus faibles.

Il est établi, par exemple, que les progrès en compréhension sont fortement liés au

caractère explicite des pratiques d’enseignement et que cet effet est d’autant plus

marqué que les compétences des élèves sont faibles au départ. Quand les élèves

passent beaucoup de temps a traiter des tâches de lecture de manière autonome,

en l’absence du professeur, les écarts d’efficience se creusent, y compris quand

ces tâches sont centrées sur le sens : lecture silencieuse, réalisation d’exercices et

décodage de mots non familiers.

Encore très peu de résultats …

En résumé Enseigner plus explicitement contribuerait à lever des malentendus sociocognitifs. L’explicitation en parole ne suffit pas,

enseigner plus explicitement ne passe pas seulement par le discours, par le dire, en ce sens il se différencie de l’explication.

Enseigner plus explicitement est un processus qui se joue à plusieurs niveaux, dans le but de permettre aux élèves d’accéder

par le langage aux manières de résoudre les tâches scolaires, aux catégorisations de situations et à la mise en

discipline progressive des savoirs.

Qui ? Avec Qui ? Quoi ? Quand ? Comment ?

L’enseignant à lui-même

(le métier)

L’enseignant aux élèves

L’élève à lui-même et à

l’enseignant

L’élève aux autres élèves

Un scénario d’enseignement/apprentissages qui

comprend :

Les contenus d’enseignement

Les apprentissages visés

(pourquoi)

Le but de la tâche proposée Les

procédures (comment)

Les apprentissages

réalisés (institutionnalisation)

Les apprentissages réels

(évaluation)

Les liens avec les autres

apprentissages contenus et/ou

procédures (la mémoire

didactique)

Avant la séance : le temps de

la préparation

Au début de la séance : avant

l’entrée en tâche/situation. La

clarté cognitive.

Pendant la séance : la

réalisation de la ou des tâches.

La pluralité des démarches.

À la fin de la séance:

l’institutionnalisation

Après la séance : l'analyse des

résultats ou le tissage entre

une séance et la suivante

Par des dispositifs et des

outils qui aident les élèves à

se distancier de la tâche

demandée

Par des questionnements et

des sollicitations de

l'enseignant

Par des organisations qui

provoquent des interactions

entre élèves

Par des traces qui permettent

de fixer et de conserver le

savoir construit

...

Pour aller plus loin

http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-1-perspectives-

pedagogiques-et-educatives/realiser-un-enseignement-plus-explicite/enseigner-plus-explicitement-

un-dossier-ressource?searchterm=expl#section-2

Enquête Lire-Ecrire a montré l’importance de la variable

maitre pour le progrès des élèves … dans quelle mesure?

- LE CLIMAT de la classe ?

Meilleur est le climat / mieux les élèves apprennent (surtout

les plus faibles).

- L’ENGAGEMENT des élèves ?

Engagement des élèves : les plus faibles progressent

davantage dans les classes où l’engagement de la classe

est fort et où le climat de la classe est serein.

Bon nombre des ingrédients cruciaux inventoriés par

la recherche ne sont pas réunis par la moitié des maitres

que nous avons observés et le sont très peu par les autres.

Quand les élèves passent beaucoup de temps à

traiter des tâches de lecture de manière autonome, en

l’absence du professeur, les écarts d’efficience se creusent,

y compris quand ces tâches sont centrées sur le sens.

Un guide pour accompagner les enseignants de CP

- fondé sur l'état de la recherche destiné à accompagner

les enseignants de CP.

- Que signifie "savoir lire" ? Que signifie "savoir écrire" ?

- Comment devient-on lecteur et scripteur ?

- Quelles stratégies retenir pour apprendre à lire et

écrire ?

- Quels enseignements conduire en parallèle pour

soutenir ces apprentissages et permettre leur

développement?

- Comment analyser et choisir un manuel de lecture pour

le CP ?

- Comment repérer les difficultés en lecture et y

répondre ?

Bibliographie et outils de référence

Les atouts du numérique

Nouveau partenariat entre recherche,

terrain et formation

Etude interventionnelle et

longitudinale sur 3 ans

- 20 classes, 600 enfants

- lecture versus maths

Exemple de progression d’une séquence: Séquence 1

Débat 1 : Comment apprend-on à lire et comment accompagner son enfant ?

Cette première rencontre doit permettre aux parents de comprendre comment se

déroule l’apprentissage de la lecture dans la classe, d’instaurer une relation de

confiance réciproque propice à la réussite de l’enfant et de débattre de la façon

dont les parents pourront accompagner leur enfant durant cette année importante.

Ce sujet, qu’il s’agit d’aborder sans entrer dans un débat de spécialistes, est

source de nombreuses questions, de souvenirs voire même d’appréhensions.

L’enjeu est important : éclairer les parents, construire par les échanges une

coopération mutuelle avec tous, quels que soient leur rapport à l’écrit et leurs

habitudes culturelles.

https://mallettedesparents.onisep.fr/Organiser-les-echanges-collectifs/A-l-

ecole-primaire/La-mallette-des-parents-CP

Ce premier débat pourra s’organiser autour de deux

grandes séries de questions : Comment un enfant

apprend-il à lire et comment l’enseignant organise-t-il cet

apprentissage ? Comment les parents peuvent-ils, avec

l’école, développer l’envie et le goût de lire de leur enfant

et accompagner son apprentissage ?

Quelques exemples et suggestions •dialoguer avec l’enfant régulièrement sur

ce qu’il a appris dans la journée, regarder avec lui son cahier, son livre ; •lire

avec lui sa lecture du soir ou lui permettre d’effectuer cette lecture calmement

en étant tout simplement à ses côtés et l’écouter. Il s’agit de créer des

conditions propices, de marquer son intérêt, de montrer l’importance que l’on

accorde à son apprentissage et surtout d’encourager son enfant, de le féliciter,

d’être positif. Lorsque l’enfant bute sur un mot, ne pas hésiter à le lui dire plutôt

que de le laisser chercher ; •aller rencontrer l’enseignant au moindre souci ou à

la moindre interrogation. Parents et enseignants doivent éviter de mettre

l’enfant en porte-à-faux et instaurer ensemble un climat de confiance mutuelle ;

•attirer l’attention des enfants sur les multiples écrits présents à la maison et

dans l’environnement proche.

Les occasions de plaisir partagé sont nombreuses pour s’intéresser et

s’interroger ensemble sur des écrits divers : faire un gâteau à deux en

lisant la recette à voix haute, sélectionner des programmes télé en famille à

l’aide d’un magazine, lire la règle d’un nouveau jeu avant d’entamer une

partie ensemble, chercher des mots connus dans un journal, un

prospectus, lire ou deviner ensemble des mots présents dans un

supermarché, dans la rue… ; •aller avec lui à la bibliothèque, emprunter

des livres, des magazines ; Lire avec lui des histoires, lui lire des histoires

ou simplement regarder avec lui des albums et en parler, commenter ; •si

les parents en ont la possibilité, associer l’enfant à des moments d’écriture :

écrire une lettre, une carte, la liste des courses ; •saisir les occasions

quand elles se présentent de jouer avec les mots et leurs sonorités : rimes

dans les chansons, comptines, etc. Toutes ces activités doivent être des

moments de plaisir, de découverte. Trop d’inquiétudes manifestées par

l’adulte peuvent angoisser l’enfant et créer des obstacles inutiles.

CNESCO :

- Écrire et rédiger. http://www.cnesco.fr/fr/ecrire-et-rediger/

- Compréhension en lecture. http://www.cnesco.fr/fr/lecture/

- Ministère de l’éducation nationale. Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP. 2018 :

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Actualites/23/2/Lecture_ecriture_versionWEB_939232.pdf

Bibliographie- sitographie

Eduscol : http://eduscol.education.fr/cid117919/100-de-reussite-en-cp.html

- La gestion du temps au CP :

- Tâches et activités à développer pour identifier les mots en articulant production et réception

- Lecture et compréhension de l’écrit, compétences et procédures

- L’apprentissage des correspondances graphèmes <=> phonèmes (3) Exemples de progressions

- Lecture : construire le parcours d'un lecteur autonome

http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=128704

- Enseignement de la grammaire et du vocabulaire : un enjeu majeur pour la maîtrise de la langue française

http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=128707

- Ifé, sous la direction de Roland Goigoux. Etude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages. http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/lire-ecrire/rapport/rapport

La Mallette des parents au CP.

https://mallettedesparents.onisep.fr/Organiser-les-echanges-

collectifs/A-l-ecole-primaire/La-mallette-des-parents-CP

- Plateforme ANAGRAPH : http://anagraph.ens-lyon.fr/app.php

- Approche cognitive de l’apprentissage de la lecture. SCIENCES HUMAINES, n°98 Octobre 1999.

6e congrès de l’Association pour la Recherche en Neuroéducation. 6 juin 2018.

- Ziegler, Johannes. Lecture et sciences cognitives, CNRS, Université Aix-Marseille

- Masson, Steeve. Connaître le cerveau pour mieux enseigner, Université du Québec

- Dehaene, Stanislas. Faciliter l’apprentissage au CP : l’apport des sciences cognitives. ESEN. 2017.

https://www.canal-u.tv/video/eduscol/conference_de_stanislas_dehaene.36711

- Groupe de travail départemental Maîtrise de la langue, DSDEN 94. CP dédoublés, REP et REP+, modalités de

travail, 2017.

- Soulé, Y. L’atelier dirigé d’écriture, activités d’écriture et pratiques au cycle 1 et 2, IUFM/Montpellier II, d’après

les travaux de D. Bucheton

Merci à Marie-France Bishop, ESPE de l’académie de Versailles, université de Cergy Pontoise,

Sylvie Feulié, ESPE d’Aquitaine, site de PAU, Bernadette Kervyn, ESPE d’Aquitaine, université de

Bordeaux, Julie Meunier, académie de Dijon, Sylvie Charpentier, IEN pour leurs ressources

partagées sur Internet, au lycée A. Chérioux de Vitry-sur-Seine pour le prêt de l’amphithéâtre

Méliès, et aux enseignants présents à la formation avec lesquels s’ouvrent désormais de nouveaux

champs des possibles.

∴

- Charpentier, Sylvie. https://padlet.com/sylvie_charpent/CPREUSSITE IEN, Saintes. 2017.

Ressources numériques jeux sérieux :

- Abracadabra : https://primabord.eduscol.education.fr/abracadabra sur Primabord.

- GraphoGame / GraphoLearn : http://grapholearn.fr/telecharger-le-jeu/ .