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Langage oral, langage écritapproche cognitive

FC -VOIRON - 3 février 2010

Marie-line.Bosse@upmf-grenoble.fr

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Introduction

psychologie cognitive - ML Bosse

"L'objet des sciences cognitives est de fonder unescience des choses qui pensent comme il y aune science des choses qui vivent."

André Holley, 1994.

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Introduction

psychologie cognitive - ML Bosse

Les sciences cognitives :- la psychologie (cognitive)- la neuropsychologie- la neurophysiologie et neuroanatomie- l'imagerie cérébrale- l'intelligence artificielle- la linguistique

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Introduction

psychologie cognitive - ML Bosse

Décrire les processus cognitifs :- conscients ou inconscients- haut ou bas niveau de traitement

Aller:Du normal au pathologiqueDe la théorie à la pratique

Pour:mieux comprendre, analyser les échecs scolairesconstruire une pédagogie spécifique

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Introduction

psychologie cognitive - ML Bosse

"La psychologie est à l'enseignement ce que laphysiologie est à la médecine »

Jean Piaget

Tout choix pédagogiquesous-entend des hypothèsessur le fonctionnement cognitif des élèves.

Les troubles spécifiques des apprentissagessont des troubles du fonctionnement cognitif.

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Troubles cognitifs dans l'enfance(DSM4; CIM10)

troubles globaux des apprentissages retard mental troubles envahissants du développement (autisme, syndrome d’Asperger)

troubles spécifiques des apprentissages troubles du langage oral et écrit troubles du calcul troubles de l'attention/hyperactivité troubles des habiletés motrices

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Développement du langage oral

psychologie cognitive - ML Bosse

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Introduction : langage oral/écrit•

(Edgar Rice Burroughs, Marcel Pagnol …)

psychologie cognitive - ML Bosse

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Introduction : langage oral/écrit

psychologie cognitive - ML Bosse

• Sans instruction / instruction indispensable

• Phylogénèse: depuis 100 000 à plusieursMillions d ’années / 5000 ans environ

• Ontogénèse: période optimale de 0 à 5 ans /pas de période optimale

• Neurobiologie: zones spécifiques/ pas de zonesspécifiques mais « recyclage neuronal »

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Développement du LO

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LO: Activités cognitivesétudiées

• Production du LOarticuler, parler

• Compréhension - réceptionécouter, comprendre et interpréter ce qu ’on entend

• Communication• Représentation

se représenter, réfléchir sur le langage, penser avec lesmots, sur les mots

• La compréhension précède toujours la productionLes activités méta-linguistiques arrivent plus tard (5-7 ans)

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Niveaux d ’analyse du LO

• Phonologique --> les sons(syllabes - coda/rimes - phonèmes) [bal] [bol] [mal] [lam]

• Lexical --> les mots[tyemalad] [elemalad] [eletemalad] [eletemal]

• Syntaxique --> organisation des mots« Bouni embrasse maman » / « maman embrasse Bouni »

• Pragmatique --> la situationPeux-tu ouvrir la fenêtre?

• Discursif --> l ’enchaînement des idéesUn roi avait une fille. Celle-ci, en âge de se marier, redoutait la décision de sonpère. Le roi voulait en effet la marier à un prince...

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Production entre 0 et 1 an• Chez le nourrisson, l’appareil phonatoire est

partiellement développé

– Espace pharyngé réduit– Cavité buccale + courte + large– Absence de dent

• Evolution rapide au cours des6 premiers mois

• Conformation ok vers 2 ans

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Les premiers mots• Vers 1 an• En 6 mois, acquiert l ’usage de 50 mots environ• Premiers mots: nom d ’objets familiers, de personnes,

de formules rituelles• Après le seuil des 50 mots : phase

d ’acquisition rapide- apparition quotidienne de mots nouveaux- environ 300 mots à 2 ans, + de 500 à 2 ans et demi

• Différences interindividuelles importantes

styles différents: enfants référentiels / enfants expressifsrôle de l ’environnement

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Le langage à 3 ans: repèresTD-MELI

• Compréhension des mots fréquents, desphrases et des consignes simples

• Production :- nombreux mots (+ de 500), phrases de 4 mots au moins- sujet+verbe+complément, petites histoires- utilise « je », « c ’est mon mien »,- déterminants (le, la...), prépositions (dans, sur avec...),pronoms (elle, il, tu…), connecteurs (et puis, et alors…)- propositions relatives simples (qui, que)

• Importantes différences interindividuelles enfonction des échanges langagiers dans la famille

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Le langage à 3 ans: repères

• Production : intelligible mais nombreusesdéformations articulatoires normales :A 3 - 4 ans, 10% seulement produisent correctementl’ensemble des phonèmes

• Difficultés les plus importantes et persistantes:- Clusters consonantiques: [br], [tr], [kl], [kr], [sp]- consonnes fricatives [s], [z], [ß], [Ω], [R]

• Une difficulté de compréhension est plusinquiétante qu ’une difficulté de production

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Le langage à 3 ans: repères

• Communication: la conversationentre 3 et 5, les enfants préfèrent le dialogue

• Support de conversation entre enfants : lesjeux- d’imitation au cours de la troisième année- les jeux de rôles puis de coopération

• format de la conversation (alternance des rôles)intégré à 3 ans

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Bibliographie 0 à 3 ans• Boysson-Bardies, B. (1996). Comment la parole vient

aux enfants; de la naissance jusqu ’à 2 ans. Odile Jacob.• Karmiloff. K & Karmiloff-Smith, A. (2001/03). Comment

les enfants entrent dans le langage. Retz.

• Bruner, J. (2002). Comment les enfants apprennent àparler. Retz.

• Kail, M., & Fayol, M. (2000). L'acquisition du langage. T1,Le langage en émergence : de la naissance à 3 ans. T2,de 3 à 6 ans. PUF.

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Le langage à 3 ans 1/2: un outil derepérage

• Questionnaire langage et comportement- test étalonné, élaboré de façon rigoureuse- fait pour les enseignants de petite section

• - catégorisation en fonction du nombre de réponses « non »- sans difficultés- à surveiller et à revoir- difficultés probables, examen individuel conseillé- examen individuel indispensable

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Premières phrases: le langage à 3 ans

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Evolution de la production de 3 à 5

• Amélioration lente de l ’articulation:à 5 ans, seulement 1 enfant sur 4 prononce tous lesphonèmes correctement

• Augmentation importante du vocabulairel’enfant de 6 ans connaît (et peut donc produire) de 2500 à3000 mots

• Vocabulaire toujours dépendant deséchanges familiaux, mais boosté par lascolarisation, s’enrichit continuellement ensuite (1000 à2500 mots / an)

Le LO de 3 à 5 ans

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Langage de 3 à 5 ans

• 1000 mots de vocabulaire par an1750 à 4 ans2750 à 5 ans

•http://www.lem.bertram.fr/Vocabulaire.html

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Evolution de la phrase de 3 à 5

• La syntaxe se complexifie progressivement:marques interrogatives, négativespropositions relatives complexes

• Prépositions et adverbes marquant l ’espace (devant, sous)avant ceux marquent le temps (avant, après, hier, demain)

• Formes conjuguées:3 ans 1/2: impératif et infinitif, puis présent et passécomposé, puis imparfait, puis futur (vers 6 ans)

Flexion: étape normale de surgénéralisation(morphologie du v. régulier appliqué à l ’irrégulier)« elle a ouvri la porte », « vous viendez », « tu voira »...

Le LO de 3 à 5 ans

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Evolution de la conversation

• Complexification progressive:dialogue, puis trilogueréférence à la situation immédiate, puis éloignéethèmes mieux prolongés, mieux enchaînés

• à partir de 4 ans, évolution jusqu ’à 8-10 ans:gestion de l ’implicitehumour, ironie, allusionsrequêtes indirectes

Le LO de 3 à 5 ans

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De 3 à 5 ans: la méta-cognitionsur le langage

• Méta-cognition :capacité à réfléchir sur sa propre pensée, sa cognition

• Appliquée au langage oral:capacité à réfléchir sur les motsà manipuler les composants phonologiques des motsla « conscience phonologique »composante essentielle du passage oral-écrit

• Dès 4 ans et ensuite :- décomposer les mots en syllabes[pa-ra-plji] -[e-le-fa ~]- repérer des mots qui riment, qui contiennent une syllabe- manipuler et jouer avec les rimes et les syllabes

Le LO de 3 à 5 ans

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De 3 à 5 ans: la méta-cognitionsur le langage

• 5-6 ans :début de la conscience phonémique- entendre un phonème vocalique dans un mot« tu entends [i] dans Medhi? Dans dimanche? Dans fin? »

- repérer les mots commençant par le même son« dans la famille du [ß], il y a chat, choux, chut, chiffon ».

- manipuler et jouer avec les phonèmes:

élision, ajoutinversion...

Le LO de 3 à 5 ans

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De 3 à 5 ans: la méta-cognitionsur le langage

• la conscience phonémique se développe :- d ’abord avec les jeux explicites sur la langue orale- pleinement avec l ’apprentissage de la lecture

• La conscience phonologique précoceest un bon indicateur des capacités de lecture ultérieures

• Certains troubles d ’apprentissage de la lecture sontdirectement liés à une faible conscience phonémique

Le LO de 3 à 5 ans

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• Certains enfants peuvent présenter un retardou un trouble du langage oral- leur problème n’est pas lié à une faible stimulation del’entourage- ni à un trouble auditif- il résiste aux stimulations normales et aux interventionspédagogiques spécifiques

• Le repérage se fait à la maison et en classe- utiliser les points de repère,- repérer l ’absence d ’évolution- connaître les différents types de troubles- ne pas attendre pour signaler un trouble important

Difficultés de langage oralLe LO

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• Le dépistage/diagnostic se fait en dehorsde la classe- le psychologue scolaire, le médecin scolaire- le diagnostic est un acte médical- bilan pluridisciplinaire indispensable (a minima: médecin + orthophoniste)

• L ’aide se fait en classe et en dehors de laclasse- les interventions pédagogiques spécifiques- si orthophonie, coordination et collaboration- relation étroite avec la famille

le langage oral à l ’écoleLe LO de 3 à 5 ans

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le langage oral: un pré-requisindispensable

• Etudes longitudinalesles capacités de langage oral à 5 ans prédisent une grandepart de la réussite scolaire ultérieure

• Un vocabulaire/langage riche & une bonne compréhensiondu langage = une meilleure compréhension de l ’écrit, des textes, desconsignes...

• Une bonne conscience phonologique = un apprentissagede la lecture plus facile

Le LO de 3 à 5 ans

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le langage oral à l ’école maternelle

• Cf: recommandations officielles• à capacités initiales égales, un enfant dont l ’environnement

langagier en dehors de l ’école est peu stimulant (ou à quion ne parle pas français à la maison) arrive déjà à 3 ansavec une faiblesse en langage

• Entre 3 et 5 ans, cette faiblesse risque des ’accroître si rien de spécifique n ’est fait

• => Tenter de combler les différencesaugmenter la quantité de vocabulaire des plus faiblesaccroître la précision de leurs connaissances sémantiquesles inciter à participer à des situations de dialogueles initier à la méta-linguistique (GS)

Le LO de 3 à 5 ans

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le langage oral à l ’école maternelle

• Comment combler les différences ?• Les séances de langage collectives ?• Les interactions/ateliers en groupes hétérogènes?• La lecture d ’histoires?

• Un album d’enfants de 5 ans contient plus de mots peufréquents qu’une conversation entre deux adultes diplômés.

« Hélas, sans s’en apercevoir, le géant avait posé le piedsur une fourmilière. Furieuses d’être dérangées, les fourmisse mirent à lui mordiller les orteils pour se venger. Il perditl’équilibre et dégringola dans le taillis. »

Le LO de 3 à 5 ans

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• 1) Repérer les enfants ayant des difficultésou des faiblesses:de compréhensionde vocabulairede conscience des syllabes et des rimesde production

• 2) D ’abord ne pas nuire (attitude générale)• 3) Mener des activités spécifiques de langage

avec eux (en plus des activités qui concernent toute laclasse)- en dyade- en groupe homogène

le langage oral à l ’école maternelleLe LO de 3 à 5 ans

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• Observation• Entretien avec la famille• Evaluations (ex: outils E.N.)• Outils de repérage/dépistage étalonnés

- QLC en PS- ELO BSEDS en GS

• Solliciter l ’aide du RASED• Mieux vaut trop que trop peu de repérage!!

1) repérer les difficultésLe LO de 3 à 5 ans

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• En petit groupe « de besoin », homogène• Rythme Intensif, mais activités variées• Un Objectif clair = langage oral

- jeux collectifs avec vocabulaire (ex: memory,œil de lynx, lotos...)- autour d ’un album (ex: lecture répétée)- Conversations (ex: autour d ’une image, unévénement)- Jeux avec les mots: métaphonologie

3) Activités spécifiquesLe LO de 3 à 5 ans

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• Une organisation matérielle à prévoir (que fontles autres pendant ce temps ?)

• => un travail d ’équipe• Une planification par périodes intensives :

éviter le saupoudrage• une évaluation des progrès en fin de période• Si pas ou trop peu de progrès = signalement

indispensable pour aller plus loin.(RASED, méd. Scol., parents)

3) Activités spécifiquesLe LO de 3 à 5 ans

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• Exemple 1: échange au temps d ’accueilPS. situation dyade, rituelle, dans un coin calme(10mn)prévoir des supports variés pour amorcer l ’échangeLaisser le temps, Reformuler, ne pas faire répéter

• Exemple 2: lecture partagée d ’un albumMS. groupe homogène, plusieurs séances de 20 à 30mn- lecture d ’un même album pendant 5 à 10 séances- Un album par enfant- favoriser la mémorisation et l ’emploi des tournures etdu vocabulaire de l ’album

le langage oral à l ’école maternelleLe LO de 3 à 5 ans

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• Exemple 3: compréhension : chercher lesanomalies (petit groupe homogène)- à partir d'une affiche avec anomalies: collectif- à partir d'une affiche avec anomalies: rechercheindividuelle puis confrontation- anomalies de situation: corriger l'image- anomalies de situation: corriger le texte

• Exemple 4: Modules d ’approfondissement MACLOhttp://www.ac-nice.fr/ia83/ienstmaximin/conference-pedagogique-philippe-boisseau-langage-maternelle.html

le langage oral à l ’école maternelleLe LO de 3 à 5 ans

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• les ateliers de langage, Simonpoli, J-F.• les albums échos, Boisseau, P.• les ateliers de petits, moyens et grands

parleurs, Florin, A.

• Mallette compréhension MS, GS• Mallette conscience phonologique,

Editions la Cigale

le langage oral à l ’école maternelleLe LO de 3 à 5 ans

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Evolution des difficultés en LO

3 ans 7% T LO

7 ans 40% LODéficitaire

60% LORestauré

SILVA et al (1980, 83, 87) n =1027 enfants. Evaluationlangage oral à 3, 5, 7, 9 et11 ans.

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• Les différents problèmes du langage oral(du moins au plus « grave »)

- Le trouble articulatoire

- Le bégaiement

- Le retard de parole

- Le retard de langage

- La dysphasie

les troubles de langage oralLe LO

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• Défaut systématique et persistant dans la réalisation d’unou plusieurs phonèmes

Erreur constante

Fréquente mauvaise articulation des sifflantes f, ch, v, z, jErreurs « mécaniques » dues le plus souvent à unmauvais positionnement de la langue ou de la boucheSigmatisme interdental (« zozotement »), ousigmatisme latéral (« schuintement »)

le trouble articulatoireLe LO

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• que faire?

régression spontanée fréquente avant 8 ansAprès, rééducation articulatoire parfois possibleou vivre avec (défaut physiologique)

• Motricité articulatoire:Apprendre à gonfler ou creuser les joues, tirer la languedans les 4 directions, souffler sur un bouchon, papier,bougie…

le trouble articulatoireLe LO

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Le bégaiement : trouble du débit• = perturbation de la fluence et du rythme de la parole,

répétition ou prolongations de sons ou de syllabes,interjections, blocages audibles ou silencieux, tensionphysique excessive…. Peut être associé à desmouvements moteurs.

• Perturbation variable d’une situation à l’autre : disparaîtà voix chantée, chuchotée, quand l’enfant parle à desobjets inanimés…

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Le bégaiement

• Age de début- début souvent insidieux- avant 10 ans dans 98% des cas avec un pic à 5 ans.

• 60% de rémission spontanée avant 16 ans.• 3 garçons pour une fille.

• Attention vers 3 – 4 ans : bégaiement physiologiquenormal.

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• (après 4-5 ans)« parler bébé » qui persiste. L’enfant déforme les mots,est inintelligibleTrouble phonologique : inversions de syllabes,omission de syllabes, substitution de phonème,persistance

• Erreurs inconstantes :exemple sur [g]: [tato] pour gâteau, [ga ~] pour grand

• 2,5% des 6-7 ans, 0,5 à 17 ans. + de garçons.• Evolution variable, souvent résolution spontanée mais +

rapide si aide spécifique.

le retard de paroleLe LO

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• que faire?

• Donner le modèle correct, ne pas faire répétersystématiquement

• Ne pas toujours comprendre…

• Signalement pour une aide spécifique

le retard de paroleLe LO

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• difficulté à réussir un assemblage correct et rapidedes éléments phonologiques et syntaxiques :- lexique pauvre, confusions de mots- problème d ’ordonnancement des mots- confusion ou omission des déterminants- souvent, problèmes de compréhension- dissociation QIV-QIP

retard d ’acquisition du langage, mais non déviant (suit lacourbe ordinaire du développement)

• Sévérité variable, du discours intelligible à inintelligible• souvent résolution spontanée après 6 ans mais + rapide

si aide spécifique.

le retard de langageLe LO

49

• que faire?• Donner un modèle correct• Renforcer le vocabulaire• Renforcer la compréhension

• focaliser sur la discrimination phonémique et l’ordre desmots dans la phrase

• Signalement pour une aide spécifique.

• Ex: Clémentine (Cdrom C Billard)

le retard de langageLe LO

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• trouble spécifique d ’acquisition du LO (sans aucunproblème de développement global) 1% en trble sévère

• Acquisition du langage non seulement retardée, maisdéviante- Inintelligibilité ou presque à 3 ans- difficulté d’évocation de mots connus- difficulté de répétition de mots ou de non-mots- difficultés en morpho-syntaxe- parfois problèmes de compréhension (D réceptive)- persiste après 6 ans- dissociation QIV-QIP

• Pas de problème primaire de communication (mais parfoissecondaire à leur difficulté production-compréhension)

la dysphasieLe LO

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• Les enfants dysphasiques : intégrationscolaire indispensable

• Permettre les acquisitions malgré le trouble

• Proposer un code de communication alternatif(pictogrammes, gestes, LPC)

• proposer précocement la lecture (associer geste, toucher,vision - Borel-Maisonny, couleurs...)

• Logiciels pour une aide à long terme

• Accorder les modes de communication dans les différentslieux

la dysphasieLe LO

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Dysphasie: évolutionBillard et al. 1999 : suivi de 14 enfants dysphasiques de 6 ans à l’âge

adulte

Le Langage Oral à l’ âge adulte14% déficients28% difficilement intelligibles7% communication par le langage des signes57% séquelles variables sur le LO14% LO quasi normal

Le Langage Ecrit à l’ âge adulte35% Illettrés65% âge lexical de 7-9 ans

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Dysphasie: ressourcesSite web de l ’association de parents: Avenir Dysphasie

http://www.dysphasie.orgBibliographie:Gérard, C-L, (1993). L’enfant dysphasique. Paris Bruxelles

: De Boeck Université.Revol O., (2006). Même pas grave. JC Lattès.Pech-Geogel, C. ; George, F, (2002). Approches et

remédiations des dysphasies et dyslexies. Solal.Romagny D-A, (2005). Repérer et accompagner les

troubles du langage. Chronique Sociale, 7 rue du Plat,69002 Lyon.

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• Les troubles : exemples (extraits du Cdrom « Unedécouverte concrète des troubles spécifiques des apprentissages »,Signes Editions)

vidéo Anthony (CD-Billard)

video Maxime (CD-Billard)

la dysphasieLe LO

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• Exemples d ’outil de communication:• Le MAKATON: approche multi-modale de la communication,

enseignée avec la parole, les signes et/ou les pictogrammes

la dysphasie : intégration scolaireLe LO

Des signes issus de la Langue des Signes Française (L.S.F.)

Des pictogrammes

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• Lecture précoce et multi-modale, exemple:

la dysphasie : intégration scolaireLe LO

bpjchv

èo ia

f

Borel-Maisonny, S. (1966). Langage oral et écrit. 1. Pédagogie des notions de base. Delachaux et Niestlé.

57

Dysphasie: taxonomie (Gérard, 1993)

• les dysphasies expressives - les + fréquentes(encodage - production du LO)- trouble de la production phonologique- syndrôme phonologique-syntaxique- dyspraxie verbale

• les dysphasies réceptives ou mixtes(en plus: décodage - compréhension)- dysphasie mnésique ou anomique- dysphasie sémantique-pragmatique- agnosie auditivo-verbale

58

Evaluation du problèmeen 1998

15% en difficulté en lecture en 6ème :(chiffres nationaux évaluation 6ème)

5 à 8% de dyslexiques=1 à 2 par classe de 25 élèves

difficulté légèrelenteurdifficulté sévère

7,87,84,34,3 2,82,8

59

Du langage oral à l ’écrit

60

61

Lire:

l\kok´Rad\lõgzoR´jtõbãt

Le cocker a delongues oreilles

tombantes.

Forme écrite,orthographique

Forme orale, phonologique

Sens,sémantique

62

La lecture décomposée (Gough & Tunmer, 1986)

Le cocker a de longues oreilles tombantes.

Non spécifiqueSpécifique

Identifier les motsécrits

Attribuer du sens,comprendre

+

l\kok´Rad\lõgzoR´jtõbãt

63

Faibles compreneurs

Faibles identifieurs

Com

préh

ensi

on

Identification

+++

+++

- - -

- - -

Déficit g

lobal sévè

re

Normo-le

cteurs

Dysle-xiques

Hyperlexiques

Identification-Compréhension

l\kok´R

64

DyslexieValdois et al. (2003). Reading and Writing, 16, 541-572.

• Garçon de 14 ans. QI = 110.• Pas de trouble précoce du langage, de trouble

neurologique ou sensoriel.• Pas de déficit éducatif ou environnemental.• Très bon niveau de vocabulaire et de

compréhension du langage oral.• Niveau de lecture-identification: 8 ans 6.• Lenteur, régularisations, confusions, inversions

65

HyperlexieAtkin & Perlman Lorch (2006). Journal of Neurolinguistics, 19(4), 253-269.

• Garçon de 4 ans. Trouble autistique (AutisticSpectrum Disorder) & âge mental 1 an 1/2.

• Absence de parole orale spontanée.• Fascination précoce pour lettres et chiffres• Capacité de lecture précoce de mots et phrases.• Utilise les correspondances graphème-phonème

et capacité de reconnaissance globale de motsisolés.

• Aucun signe de compréhension des textes lus

66

Lien identification-compréhension

Répartition de la charge mentaleRépartition de la charge mentale(capacité (capacité MdTMdT))

Identifi

catio

n

des m

otscompréhension

expertexpertDébutant /Débutant /dyslexiquedyslexique

67

Mécanismes d ’identification

68

l\kok´Rad\lõgzoR´jtõbãt

Le cocker a delongues oreilles

tombantes.

Forme écrite,orthographique

Forme orale, phonologique

Sens,sémantique

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l\kok´Rad\lõgzoR´jtõbãt

Le cocker a delongues oreilles

tombantes.

Forme écrite,orthographique

Forme orale, phonologique

Sens,sémantique

70

• Le mot, un objet visuel très particulier:• Un tout fait de parties individualisées• Pour chaque lettre, analyse visuelle exhaustive

E-F O-C P-R e-c g-q

• Pour chaque lettre, importance de l ’orientationf-t n-u d-b-p-q

• Importance de l ’ordre des lettresniche-chien-chine porche-proche

Un traitement visuel particulier

71

un traitement visuel particulier

72(D’après O’Reagan & Levy-Schoen, 1978)

73(D’après McConkie & O’Reagan, 1975)

74

1ère lettre: sondage

3ère lettre: sondage

4ère lettre: sondage

5ère lettre: sondage

7ère lettre: sondage

75

• Identifier: une analyse visuelle fine, différente del ’analyse visuelle des autres objets.

• Possible en vision centrale seulement.• Fixation sur presque tous les mots importants en

lecture de texte.• Position optimale de la fixation : centre-gauche.

• Traitement visuel spécifique à la situation delecture

un traitement visuel particulierpetit résumé

76

• Ce traitement visuel très spécifique n ’est pas« naturel » chez l ’enfant non lecteur

• Il s ’entraîne et s ’automatise avec la pratique• Certains troubles de la lecture peuvent être dus

à des difficultés du traitement visuel des mots.

• Bilan ophtalmique et orthoptiste

un traitement visuel particulierquelques conséquences pour la pratique

77

Traitement visuel: avant etpendant l ’apprentissage LE

• Entraîner son regard au balayage• Identifier sans confondre des lettres proches(prendre en compte le sens)• Prendre en compte l ’ordre des lettres• Identifier les graphèmes, segmentercorrectement (p. sublexicale)• Etre capable de traiter simultanément desmots entiers (p. lexicale)

78

En pratique :

• Dès la GS, principe général• Exercices pour centrer l ’attention sur lescaractéristiques visuelles- des lettres, des graphèmes, des mots• Exercices de balayage visuel comme ensituation de lecture de texte• Entrainement à l ’ouverture de la fenêtrevisuo-attentionnelle (cf. étude en CP)

79

Entoure tous les O

O O O C O Q G O D

C O Q C D O O Q C

O G O C D C O C O

Entoure tous les ain

ain ain oin ain

ian ain nai aim

ain ion nai ain

Barre les paires qui ne sont paspareilles

SPXE SPEX

QUAIN QUAIN

TROP TORP

SCIE SCIETrouve les mots qui contiennent ch

clou biche canne cheval

80

1 2

3 4

5 6

pied.Qu’as-tu vu ?: pie pied pied pieb

81

l\kok´Rad\lõgzoR´jtõbãt

Le cocker a delongues oreilles

tombantes.

Forme écrite,orthographique

Forme orale, phonologique

Sens,sémantique

82

Identification automatisée

Bleu RougeBlanc VertRouge BleuVert BlancRouge BlancVert Bleu

83

Identification automatisée mais...

chrysanthème.

manchisthère.

84

Le cocker a de longues oreillestombantes mais majestueuses. Sonnom vient de l’anglais woodcocker, quiveut dire bécassier. Mon dinosaure enplastique Chospoutisor devaitressembler à une bécasse car Bill moncocker l’a mis en pièce.

mot inconnuprocédure sublexicale

mots reconnusprocédure lexicale

85

Lexique mental

procédure lexicale d’identification

cocker

Analyse visuelle

Système Système sémantiquesémantique

/ / kokeRkokeR / /lexique phonologiquelexique phonologique

••CockerCockerlexique orthographiquelexique orthographique

prononciationprononciation

Mémoire à long termede la forme ortho. etde son associationà la forme phono.et au sens du mot

86

• Rapide et Peu coûteuse (énergie, MCT)

• Peu de risque d ’erreurs

• mot lu en 1 seule fixation du regard

• MAIS

• impossible pour les mots non stockés en MLT

procédure lexicale : avantages

87

Lexique mental

Procédure sublexicale

Analyse visuelle

••????????

/ ßosputizøR //

cho-s-pou-ti-sor

/ ßo /s-pu / ti / zøR / / ßosputizøR / /

chospoutisor

88

• Permet la lecture des mots inconnus du lexiqueorthographique, jamais rencontrés à l ’écrit

• MAIS• Moins rapide et plus coûteuse• Nécessite la connaissance en MLT des

correspondances Graphèmes - Phonèmes• Mot lu avec plusieurs fixations du regard• Risque d ’erreur de lecture (mots irréguliers)

procédure sublexicale: avantages

89

Lexique mental

cocker

Analyse visuelle

Système Système sémantiquesémantique

/ / kokeRkokeR / /lexique phonologiquelexique phonologique

••CockerCockerlexique orthographiquelexique orthographique

prononciationprononciation

cho-s-pou-ti-sor

/ ßo /s-pu / ti / zøR / / ßosputizøR / /

pré-requis : langage oral & traitement visuel

C. phonoMCTV

90

Langage oral: C phonologique avantet pendant l ’apprentissage LE

• Conscience phonologique- niveau mot- niveau syllabe- niveau attaque-rime- niveau phonème

• Le niveau phonème est indispensablepour la procédure sublexicale

91

En pratique :

• Progression sur tout le cycle 2- niveaux mot & syllabe dès MS- Niveau phonème: GS, CP, CE1• Exercices pour centrer l ’attention sur lescaractéristiques auditives des mots• Dès la GS, principe général: repérage ; action spécifique ciblée;évaluation; signalement si besoin

92

• Segmentation– frapper les syllabes/ les phonèmes– comptage de syllabes/ de phonèmes– matérialiser par des images en puzzle, lesjetons, des cases

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• Assemblage– /R/, /u/, /t/ = ?– Acronymes

L ’atelier de l‘oiseau magique

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•Elisions, ajouts, inversion– au pays des mots à l ’envers, radi c ’est dira;transforme aussi: chapeau–quel mot si on ajoute /k/ au début de loup ?– Quel mot si on enlève le premier son debœuf ? Le dernier son de char ?

•Substitutions– remplace par /R/ le son /n/ de :/nap/ /pan/ /mine/

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• Contrepèteries

extrait de « La vie des mots, l ’ami des veaux »

Rémy Le Goistre, Joël Martin, Albin Michel Jeunesse

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Apprendre à comprendre

97Exemples tirés de la Mallette Compréhension, Editions la Cigale, GS

Apprendre à comprendre

• Travail à l ’oral puis à l ’écrit quand ledécodage est suffisant

• Construire un modèle de situation- distinguer la compréhension globale de lacompréhension locale

• Comprendre et prendre en compte lesconnecteurs

• Traiter & comprendre l ’implicite

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Allez, dit papa à Lucie et à Tony, installez-vous sur lebanc, je vais vous prendre en photo.

Travailler la construction dumodèle de situation

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Oh ! Thomas, s'écrie Emilie, regarde le feu dans la maisond'en face. Il faut vite téléphoner aux pompiers !

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C'est dimanche, nous pique-niquons à la campagne. Maman a installé la nappe entre le feu de bois et le sapinsans écraser les champignons. Charlotte essaie d'attraper un joli papillon bleu. Sa poupée est assise sur de lanappe à côté de maman qui s’est agenouillée pour mettre le couvert. …

101

Niveau 1:

Le garçon est derrière le bonhomme de neige.

A B C D

Comprendre et prendre encompte les connecteurs

102

Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit puis il remplitson verre avant de le boire.

Guillaume a très soif. Il remplit vite son verre de jus de fruit puis le boitavant d’ouvrir une autre bouteille.

Guillaume a très soif. Il boit son jus de fruit puis il remplit de nouveau sonverre de jus de fruit après avoir ouvert une nouvelle bouteille.

A B C

ABC

BCA

CAB

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Production d ’inférences

• Rendre l ’implicite explicite• de l ’implicite partout…

• Aider à traiter l ’implicite plutôt quesimplifier pour le faire disparaître

• Jeu des déductions, des devinettes

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NIVEAU 1

Parmi ces quatre animaux, trouve celui qui ne vole pas, qui ades moustaches et qui a peur des chats.

Parmi ces quatre animaux, trouve celui qui n’a pas de moustache etqui ne vole pas.

Parmi ces quatre animaux, trouve celui qui n’a pas de sabot,qui ne vole pas et qui dévore d’autres animaux.

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1 • Trouver la réponse

Parmi ces quatre animaux, trouve celui qui ne vole pas, quin’a pas peur des chats et qui ne mange pas d’avoine.

2 • Créer des devinettes

NIVEAU 3

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Au pôle Nord– « Inuit, le petit esquimau, rentre chez lui sur un

traîneau tiré par quatre gros chiens. Devant sonigloo, il aperçoit sa maman qui prépare le repas,son bébé accroché dans le dos. Au bord del ’eau, son grand frère pêche. Il espère bienattraper un beau poisson pour le repas de midi.Son ami Apoutsiak rentre au village en bateau. Ildoit aider sa famille qui construit un nouvel iglooavec une scie et un pic.»

107

A B

C

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Contrôle de sa proprecompréhension

• Prendre conscience- qu ’on ne comprend pas- que la situation est incompréhensible

• Réfléchir à sa propre compréhension- quel élément l ’a empêché?

• Traitement des incohérences

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Laura est assez grande maintenant pour aller touteseule à l'école. Sa maman lui a dit de faire attentionaux voitures et de ne pas courir.

111

Demain, Yanis va passer la journée au skiavec sa classe. La maîtresse lui rappelle qu’ilne doit pas oublier son bonnet, ses gants etson maillot de bain. Le soir, avant de prendreson petit-déjeuner, il demande à sa maman depréparer sa valise. Le lendemain matin, quandtout le monde est monté dans le car, la mamande Yanis lui dit « Bonne nuit ».