Post on 04-Nov-2020
ICE
POLITIQUE DE LECTURE
Juin 2019
Seuls les livres sont les meilleurs compagnons dans la vie.
The best companions in life are books alone
-Louvre Abu Dhabi-
La politique de lecture à ICE (2019) décrite ci-dessous se fonde sur une approche choisie dans l’établissement par l’équipe pédagogique et éducative. Elle montre comment l’apprentissage de la lecture dès le plus jeune âge peut conduire à un intérêt grandissant pour les œuvres littéraires. La mise en œuvre d’outils pédagogiques communs fournit à l’école un cadre favorisant la cohérence d’une démarche d’apprentissage de la lecture-compréhension à tous les âges.
Document préparé par :
Virginie BEAUGET, coordinatrice, et Julie DACCACHE, responsable du Centre de ressources, de
Connaissances et de Culture
Date : Juin 2019
Approuvé par : Principal de l’établissement
Approuvé : Septembre 2019
Liste de Distribution : Tout le personnel pédagogique et les parents
TABLE DES MATIERES:
I. Objectifs de la lecture__________________________________________________ II. La lecture dans les programmes__________________________________________ III. Liens entre l’école et la maison. Comment aider à la maison ?__________________ IV. Le Centre de Connaissances et de Culture__________________________________ V. Lire et SEND_________________________________________________________ VI. Evaluation ___________________________________________________________ VII. Chut, je lis ! __________________________________________________________ VIII. Processus de vérification________________________________________________
I. Objectifs de la lecture :
� A ICE, la maîtrise de la lecture est un apprentissage fondamental car transversal pour tous les élèves de l’école (du cycle 1 au cycle 3), tel que les Instructions Officielles du programme français le définissent. Elles soulignent que cet apprentissage constitue un des objectifs prioritaires du cycle 2, qui sera ensuite consolidé au cycle 3 et tout au long du parcours de l’élève.
L’acquisition des savoirs et savoir-‐faire dans ce domaine doit faire l’objet d’un intérêt particulier.
� L’enseignement de la lecture repose, comme le rappellent les programmes, sur l’articulation entre l’écriture et la lecture afin de travailler le déchiffrage et la signification des mots. Cependant ces compétences ne suffisent pas dans la mesure où les élèves doivent également acquérir les connaissances nécessaires pour comprendre les textes qu’ils sont amenés à lire1.
� Or, la compréhension d’un texte d’un élève n’est pas étroitement liée à sa capacité à déchiffrer2. Elle y contribue seulement. En CE1, les évaluations nationales évaluent les acquis des élèves en compréhension à partir d’un texte lu de manière autonome.
Aussi, comme le mettent en avant le Lire au CP de 20103, sur le sujet, les activités de l’enseignant et de toute l’équipe pédagogique doivent s’orienter sur diverses entrées afin de développer la lecture-‐compréhension :
-‐ sur l’intérêt de la lecture ; -‐ sur les supports et les usages de l’écrit ; -‐ sur les indices textuels ; -‐ sur les lectures par l’adulte de textes ; -‐ sur des situations qui donnent accès à la lecture autonome.
Pour répondre à ces approches diversifiées, l'école ICE vise donc à :
F Donner le goût pour la lecture lors des séances de lectures en classe et en petit groupe ; F Donner aux élèves la possibilité de lire et de découvrir différents types de
textes pertinents tout au long de l’année, qui sont le point de départ de projets de classe ; F Permettre des situations d’apprentissages où les élèves acteurs sont capables de chercher,
de sélectionner l’information et de trouver des textes dans une démarche d’investigation en mettant à disposition des supports comme des dictionnaires, des documentaires ou des outils numériques ;
F Enseigner et développer chez les élèves les compétences nécessaires pour devenir un lecteur expert qui comprend, grâce à des outils pédagogiques, et grâce à son enseignant, lui-‐même lecteur modélisant ;
F Utiliser les livres à la fois pour le plaisir et pour recueillir des informations dans des situations de lectures autonomes ;
F Permettre aux élèves d’emprunter des livres à la bibliothèque.
1 B.O hors série n°3 du 19 juin 2008, Horaires et programmes d’enseignements de l’école primaire. p 17 2 Ministère de l’Education nationale (2010) : Lire au CP, Programmes 2008.p 5 3 Ministère de l’Education nationale (2010) : Lire au CP, Programmes 2008.p 5-‐6
II. La lecture définie dans les programmes d’enseignements du cycle 1, 2 et 3 :
Les Cycle 1, 2 et 3 :
L’apprentissage de la lecture-‐compréhension renforcée en langue d’instruction :
« La place centrale donnée à la langue française et notamment à la lecture ne s’acquiert pas au détriment des autres apprentissages. Bien au contraire, la maîtrise de la langue dont la lecture est un outil au service de tous les apprentissages du cycle dans des champs qui ont chacun leur langage.4»
� Aussi, notamment pour les cycles 1 et 2, on n’apprend à lire qu’une fois. « En effet, la correspondance entre les signes et les sons change d’une langue à l’autre, mais le principe du décodage et de l’association est acquis. Savoir lire dans une langue c’est savoir lire dans toutes les langues ».5
L’approche didactique bilingue en lecture combinatoire, privilégiée, sera d’abord l’apprentissage de la correspondance graphophonologique en français car la correspondance des signes et des sons dans cette langue est moins complexe qu’en anglais, « plus transparente », même si celle-‐ci reste toutefois difficile car il s’agit d’une langue « opaque » avec 37 phonèmes français pour 130 graphèmes, comparativement à l’anglais où se dénombrent 44 phonèmes pour 1300 graphèmes. Proposer un enseignement bilingue de l’apprentissage de la lecture en décalé, c’est d’abord éviter de doubler la charge attentionnelle que constitue déjà, l’apprentissage de la combinatoire dans une seule langue et ne pas multiplier les ambiguïtés de correspondances, d’autant plus qu’il s’agit d’un même alphabet et que l’ensemble des phonèmes et des graphèmes se chevauchant peuvent provoquent inévitablement des confusions.6
� Les élèves utilisent des compétences en lecture dans toutes les matières. Son acquisition s’effectue tout au long de la scolarité en interaction avec les autres apprentissages.
Comme le soulignent Eduscol7, la lecture est en lien avec la production d’écrits et l’étude de la langue, mais aussi avec une gamme d'activités qui développent les compétences en expression orale ainsi que la conscience phonologique des élèves.
Des programmations d’école pour les cycles, dans chaque langue, montrent l’évolution des objectifs à atteindre en lecture ainsi que les outils communs à l’école8. En anglais, la programmation d’apprentissage de la lecture combinatoire est donc décalée dans le temps par rapport à l’enseignement de la lecture combinatoire en français (l’enseignant démarre le code de manière différenciée, avec les élèves qui maîtrisent la combinatoire en français quand celle-‐ci est comprise et solide, en accord avec l’enseignant de français).
4 B.O spécial 26 novembre 2015, Programmes d’enseignement de l’école élémentaire et du collège. p 4. 5 Ecole Jeannine Manuel, L’apprentissage de la lecture et le bilinguisme, 2020.p 1. 6 Ecole Jeannine Manuel, L’apprentissage de la lecture et le bilinguisme, 2020.p 3. 7 EDUSCOL 2018, Repères annuels de progression. 8 Programmations de l’école ICE.
� Une programmation de lecture suivie et de lecture en réseaux existe également pour les trois cycles, accessible pour les enseignants afin de permettre une meilleure cohérence parmi les albums étudiés :
� L’équipe pédagogique a choisi sur toute la scolarité de l’élève de programmer l’étude d’un conte traditionnel tiré du patrimoine culturel français.
L’emploi du temps des élèves dans tous les cycles montre une grande exposition à la maîtrise de la langue française renforcée grâce à des heures supplémentaires pour les apprentissages fondamentaux de l’élève en langue française et à des temps institutionnels dédiés à la lecture.
� En maternelle, tous les jours dans l’emploi du temps des élèves, est institutionnalisé de la lecture. La compréhension d’énoncés oraux de plus en plus et complexes est travaillée lors notamment de lectures offertes.
� En élémentaire, tous les jours, les élèves ont des séances de lectures de textes guidées, préparées par l’enseignant. Les séances proposées dans les autres matières s’appuient également sur des recherches d’informations liées à des lectures de textes.
� Lorsque dans l’emploi du temps, une heure hebdomadaire au CCC est prévu, l’heure est alors dédiée à des objectifs d’apprentissages autour de la lecture qui sont prévus dans la programmation de l’établissement PYP ou programmation du cycle 1 au cycle 3 (dans toutes les langues) ou dans la progression annuel de chaque enseignant en lien avec les lectures suivies en classe au cours de cette période.
� Durant les séances au CCC, une co-‐intervention entre l’enseignant et la responsable du CCC s’organise afin de permettre des activités autour de la lecture adaptée à l’âge des élèves et à leur niveau de compréhension en fonction d’objectifs précis décidés en amont.
� Après cette étape d’apprentissage guidé, l’élève sera amené à pratiquer de la lecture de textes variés en autonomie dans le CCC pour les trois cycles : F sous la forme de rallyes lecture (lectures en réseaux définies dans la programmation
de l’établissement).
« La pratique de ces textes variés les conduit à élargir le champ de leurs connaissances, à accroitre les références et les modèles pour écrire, à multiplier des objets de curiosité ou d’intérêt, à affiner leur pensée.9»
9 B.O spécial 26 novembre 2015, Programmes d’enseignement de l’école élémentaire et du collège. p 15
Les lectures autonomes ou « lecture plaisir » sont encouragées :
Afin de favoriser l’autonomie des pratiques de lecture de textes variées stimulant les goûts et les préférences individuels de chaque élève qui conduit à élargir ce « champ de leur connaissance littéraire », l’école a mis en place un temps institutionnel de lecture guidée par l’enseignant dès le cycle 1, autonome en cycle 2 et 3 :
-‐ Chaque classe a une bibliothèque de classe où les enfants peuvent choisir un livre
pendant le temps libre en plus de l’accès au CCC.
-‐ Tous les jours, dans l’emploi du temps, les élèves peuvent lire ce qu’ils souhaitent pendant le temps du « Chut je lis !» (15 minutes). Un groupe de la classe pourra également pendant ce temps institutionnel emprunter des livres de leur choix au CCC, avec l’aide de la responsable.
Dans l’école, l’équipe pédagogique a choisi de mettre en place trois outils communs favorisant les lectures autonomes et donc la compréhension de l’écrit. « Les élèves empruntent régulièrement des livres qui correspondent à leurs propres projets de lecteurs »10 :
-‐ Un carnet de lecteur du cycle 2 « Voyage de lecture découverte », au cycle 3 « Voyage de lecture experte», permettra à chaque élève de constituer des traces écrites de son projet de lecteur et de valider un passeport de lecture.
-‐ La responsable pourra guider les élèves dans leur choix de lecture en favorisant l’emprunt de livres dans les trois langues et en essayant également de diriger les choix selon le niveau de lecture de chaque élève (indice de lecture)
-‐ Des rallyes lectures organisés durant toute l’année scolaire dans chaque cycle
permettront aux élèves de valider en autonomie des lectures en réseau choisi par l’enseignant.
Ce dispositif permet également à l’élève de parler en classe de ses lectures personnelles :
-‐ L’enseignant pourra aider et guider l’élève grâce à des points d’appuis écrits (collés dans le carnet de lecteur) pour décrire, raconter et expliquer un livre.
Ces présentations de textes peuvent être le point de départ pour :
-‐ discuter de livres avec des pairs ;
-‐ exprimer des opinions,
-‐ faire référence à des auteurs, à des personnages, des thèmes et des genres littéraires.
Afin de créer de l’émulation dans ce projet, les élèves valideront sous la forme d’un passeport de lecture, leur voyage littéraire à la fin de chaque séance « Chut, je lis !» et en grand format en fin de semaine sur une mappe monde géante.
10 B.O spécial 26 novembre 2015, Programmes d’enseignement de l’école élémentaire et du collège. p 15
-‐ L’enseignant pourra valider les 10/15 minutes de lecture journalières en signant le trajet de l’élève autour du monde
-‐ Les parents collaborent aux projets communs en pouvant valider également le passeport, ou en suivant leurs enfants dans leur rallye lecture.
-‐ Les élèves et les parents pourront suivre l’évolution du voyage sur une mappe monde géante.
III. Liens entre l’école et la maison.
Les parents sont impliqués dans l’accompagnement de cet apprentissage fondamental :
F dans l’enseignement de l’apprentissage de la lecture enseignée en classe, en tant que « lecture suivie », dans la mesure où ils peuvent suivre le travail de leur enfant à la maison lors des lectures ou relectures de textes tirés des livres étudiés.
F dans les lectures autonomes de leur enfant, par le biais des rallyes lecture qui se font à la maison ou du passeport de lecture qui peut aussi être validé à la maison.
Les parents sont informés des progrès de leurs enfants en matière de lecture au cours de réunions trimestrielles.
Les parents pourront avec l'enseignant référent trouver des solutions adaptées, si l’élève a besoin de consolider ses acquis en lecture.
IV. Centre de connaissances et de culture :
� Chaque classe se voit attribuer une session par semaine durant laquelle elle peut visiter le CCC de l’école.
� Le CCC est conçu comme un espace calme où les enfants peuvent choisir des œuvres littéraires en différentes langues à lire pour le plaisir.
Chaque section est organisée par cycle, par langues et par genres littéraires :
-‐ albums ;
-‐ contes ;
-‐ romans ;
-‐ magazines ;
-‐ bandes dessinées ;
-‐ documentaires.
Cela permet aux enfants d'explorer des domaines qui suscitent leur intérêt personnel.
« La pratique de ces textes variés les conduit à élargir le champ de leurs connaissances, à accroitre les références et les modèles pour écrire, à multiplier des objets de curiosité ou d’intérêt, à affiner leur pensée. »
Le CCC contient de nombreux documentaires.
Les élèves peuvent les lire au cours de leurs projets personnels de lecteurs pour développer leurs connaissances plus larges.
La responsable guide nos élèves sur le fonctionnement du Centre de Connaissances et de Culture, et les encourage dans leur choix l’emprunt.
V. Lire et SEND.
Les élèves à besoins spécifiques (SEND) ont un Plan d’Education Individualisé sur mesure rédigé par la responsable (SENDCO) et l’enseignant titulaire, qui, en partenariat avec la responsable du CCC, pourront discuter du niveau de lecture adaptée pour chacun.
La différenciation en classe assure aux élèves à besoins spécifiques,
F une méthode d’apprentissage de la lecture adaptée au cycle 1 en français, notamment en grande section maternelle, par des activités variées sur le code dont ils ont une première expérience, qui sont indispensables pour parvenir à l’automatisation de l’identification des mots, sous la forme de jeux. Ecrire (encodage de syllabes et production d’écrits) est un des moyens d’apprendre à lire qui sera aussi enseigné afin de répondre à cette différenciation. La compréhension en Grande Section est exercée sur des textes lus par l’adulte.11
Les élèves apprennent la combinatoire en anglais à partir du cours préparatoire, lorsque l’enfant a acquis les bases du code graphophonologique (principe alphabétique) de la langue française et déchiffre aisément. Cette approche progressive et cohérente du bilinguisme en lecture repose sur des recherches de sciences cognitives, montrant que le français étant une langue moins « opaque » que l’anglais est donc moins complexe pour l’apprentissage de la lecture. En différenciant pour chaque élève, au cycle 2, selon son niveau de lecture en français, l’apprentissage de la combinatoire en anglais qui est beaucoup plus complexe, alors ce choix pédagogique et didactique permet de ne pas compliquer la tâche attentionnelle particulièrement lourde du déchiffrage dans une seule langue en y ajoutant l’ensemble des phonèmes et l’ensemble des graphèmes d’une autre langue12 et de respecter les différences et les besoins spécifiques de chaque élève.
F une méthode d’apprentissage de la lecture adaptée au cycle 2, sous la forme de fiches de lecture avec des niveaux différenciés, des petits groupes de lecture en interaction de tutelle avec l’enseignant, pour répondre aux trois grands domaines de compétences et de connaissances qui doivent être travaillés de façon équilibrée tout au long de l’année scolaire : -‐ savoir déchiffrer et reconnaître des significations de mots (fiches de phonologie communes) -‐ savoir comprendre des textes lus -‐ savoir écrire seul des mots déjà connus
F en littérature adaptée au cycle 3, des textes de lecture accompagnés de fiches de lecture seront adaptés selon le niveau de l’élève.
« La différenciation est indispensable, les interactions entre pairs plus ou moins habiles étant favorables au progrès des uns et des autres. », ou les interactions de tutelle avec l’enseignant comme notées ci-‐dessus.
11 B.O spécial 26 novembre 2015, Programmes d’enseignement de l’école élémentaire et du collège. p 15 12 Ecole Jeannine Manuel, L’apprentissage de la lecture et le bilinguisme, 2020.p 3.
Les Instructions officielles prévoient des repères de progressivité répondant aux besoins spécifiques et donc aux écarts du rythme d’apprentissage13 :
-‐ les bilans de fin de GS sont à prendre en compte pour valoriser les acquis et prendre en compte les besoins ;
-‐ la maîtrise du code et les entrainements pour parvenir à une réelle automatisation sont mis en place de manière systématique en CP, CE1 et pour des sons en CE2 et autant que de besoins en cycle 3.
-‐ la compréhension de textes sera guidée collectivement, puis guidée et autonome selon les habilités des élèves, avec des contenus simples et de plus en plus complexes, sur des genres de textes variés;
-‐ la lecture à haute voix sera pratiquée à partir de textes courts et de plus en plus en longs (niveau adapté)
Elles recommandent également : « ces activités sont pratiquées en classe où des ateliers peuvent aisément permettre la différenciation. Elles gagnent à être finalisées par des projets qui permettent aux élèves de valoriser les compétences qu’ils ont acquises (expositions à propos des ouvrages lus, présentation ou mise en voix de textes sous différentes formes, rencontres avec d’autres classes autour d’ouvrages lus…»14
VI. L’évaluation.
L’évaluation à l’école est conforme aux exigences des programmes de l’Education Nationale française, définis par les Instructions officielles 2015-2016 (B.O) et de la Norme International Baccalaureate (IB) C4, pratique 1- IB Standard C4, Practice 1.
L'évaluation fait partie intégrante de l'enseignement et de l'apprentissage de la lecture à ICE. Tous les besoins, c’est à dire les niveaux en lecture des élèves sont déterminés au début de chaque année scolaire au moyen d’évaluations diagnostiques.
Des évaluations sommatives sont également utilisées tout au long de l’année, à chaque fin de trimestre, accompagnées de modules de progrès dans lesquels la lecture est une priorité.
Les enseignants utilisent les observations de classe pour déterminer le rythme d’apprentissage des élèves qui peut évoluer vite.
Des évaluations formative et sommative sont donc utilisées pour montrer les besoins et les progrès des élèves afin surtout de trouver des moyens à mettre en œuvre pour aider et développer les compétences en lecture :
-‐ une différenciation pédagogique de classe adaptée (aménagement du temps scolaire)
-‐ des Activités Pédagogiques Complémentaires supplémentaires et adaptées -‐ élaboration d’un Plan d’Education Individualisé (cf. lire et SEND)
13 B.O spécial 26 novembre 2015, Programmes d’enseignement de l’école élémentaire et du collège. p 19 14 B.O spécial 26 novembre 2015, Programmes d’enseignement de l’école élémentaire et du collège. p 19
VII. CHUT, JE LIS!
Chut, je lis ! est un moment collectif dans l’école pour promouvoir la lecture pour le plaisir. Appliquée toute l’année, les élèves lisent un livre de leur choix et en profitent par petits groupes pour emprunter des livres au CCC.
Ce temps calme permet aux élèves de développer leurs connaissances en lecture et en compréhension de l’écrit, tout en trouvant du plaisir à lire.
Tous les membres de l’équipe pédagogique participent également à lire devant les élèves.
VIII. Processus de vérification
La politique de lecture est revue régulièrement, annuellement, dans le cadre du plan d'amélioration global de l'école (plan d’action).
La direction et les coordinateurs examinent régulièrement la mise en œuvre de cette politique dans les classes et dans toute l'école dans le cadre du processus d'évaluation.
Dernière révision de cette politique : Janvier 2020.
ICE
READING POLICY
June 2019
The best companions in life are books alone
-Louvre Abu Dhabi-
The reading policy at ICE (2019) described below is based on an approach chosen in the establishment by the pedagogical and educational team. It shows how learning to read from an early age can lead to a growing interest in literary works. The implementation of common educational tools provides the school with a framework that promotes the coherence of a process of learning reading-comprehension at all ages.
Document prepared by :
Virginie BEAUGET, coordinator, and Julie DACCACHE, manager of the Knowledge and Culture
Resource Center
Date : June 2019
Approved by : Principal of the establishment
Approved : September 2019
Distribution List: All teaching staff and parents
TABLE OF CONTENTS :
I. Reading objectives__________________________________________________ II. Reading in programs_________________________________________________ III. School-to-home ties. How to help at home? ______________________________ IV. The Knowledge and Culture Center_____________________________________ V. Read and SEND________________________________________________ VI. Evaluation _________________________________________________________ VII. Hush, I'm reading!(DEAR)____________________________________________ VIII. Verification process ________________________________________________
I. Objectives of the Reading:
• At ICE, mastery of reading is a fundamental learning process since it is transversal for all the students of the school (from cycle 1 to cycle 3), as defined in the Official Instructions of the French program. They stress that this learning constitutes one of the primary objectives of cycle 2, which will then be consolidated in cycle 3 and throughout the student's journey. The acquisition of knowledge and know-how in this area must be the subject of particular interest.
• The teaching of reading is based, as the programs point out, on the articulation between writing and reading in order to work on deciphering and the meaning of words. However, these skills are not sufficient since students must also acquire the knowledge necessary to understand the texts they are required to read.
• However, the understanding of a student's text is not closely linked to their ability to
decipher. It only contributes to it. In CE1, the national assessments assess pupils' learning achievement from a text read independently.
Also, as highlighted in the 2010 Reading at the CP, on the subject, the activities of the teacher and the entire teaching team must be oriented on various inputs in order to develop reading-comprehension: - On the interest of reading; - On the supports and uses of writing; - On textual indices; - On adult readings of texts; - On situations which give access to autonomous reading. To respond to these diverse approaches, the ICE school therefore aims to:
F Give a taste for reading during class and small group reading sessions; F Give students the opportunity to read and discover different types of relevant texts
throughout the year, which are the starting point for class projects; F Allow learning situations where student actors are able to search, select information and
find texts in an investigative process by providing supports such as dictionaries, documentaries or digital tools;
F Teach and develop in students the skills necessary to become an expert reader who understands, thanks to educational tools, and thanks to his/her teacher, himself/herself a modeling reader;
F Use the books both for fun and to gather information in autonomous reading situations; F Allow students to borrow books from the library.
II. Reading defined in cycle 1, 2 and 3 teaching programs: Cycle 1, 2 and 3: Learning reading-‐comprehension reinforced in the language of instruction: "The central place given to the French language and in particular to reading cannot be acquired at the expense of other learning. On the contrary, mastering the language, reading of which is a tool at the service of all learning in the cycle in fields that each have their own language. "
• Also, especially for cycles 1 and 2, we only learn to read once. "Indeed, the correspondence between signs and sounds changes from one language to another, but the principle of decoding and association is acquired. Knowing how to read in one language is knowing how to read in all languages. "
The preferred bilingual didactic approach in combinatorial reading will first be the learning of graphophonological correspondence in French because the correspondence of signs and sounds in this language is less complex than in English, "more transparent", even if however, it remains difficult because it is an “opaque” language with 37 French phonemes for 130 graphemes, compared to English where there are 44 phonemes for 1300 graphemes. To offer bilingual teaching of learning to read offbeat, it is first of all to avoid doubling the attention load that already constitutes, learning combinations in a single language and not to multiply the ambiguities of correspondences, even more so since it is the same alphabet and since all of the overlapping phonemes and graphemes can inevitably cause confusion.
• Students use reading skills in all subjects. Their acquisition takes place throughout schooling in interaction with other learning.
As Eduscol points out, reading is linked to the production of writing and the study of language, but also to a range of activities that develop students' oral expression skills and phonological awareness. School programs for cycles, in each language, show the evolution of the objectives to be achieved in reading as well as the tools common to the school. In English, the program for learning combinatorial reading is therefore delayed over time compared to teaching combinatorial reading in French (the teacher starts the code in a differentiated manner, with the students who master combinations in French. When it is understood and solid, in agreement with the French teacher).
• A program of follow-‐up reading and reading in networks also exists for the three cycles, accessible to teachers in order to allow better consistency among the series studied: • The educational team has chosen to study a traditional tale drawn from French cultural heritage throughout the student's education.
The timetable of the pupils in all the cycles shows a great exposure to the mastery of the French language reinforced thanks to overtime for the fundamental learning of the pupil in French and to institutional times dedicated to reading.
• In kindergarten, every day in pupils' timetables, reading is institutionalized. The understanding of more and more and complex oral statements is worked during in particular of readings offered. • In elementary school, every day, students have guided text reading sessions, prepared by the teacher. The sessions offered in the other subjects are also based on information searches linked to reading texts. • When a weekly hour in the CCC is scheduled in the timetable, the hour is then dedicated to learning objectives around reading which are provided for in the programming of the PYP establishment or programming of cycle 1 to cycle 3 (in all languages) or in the annual progression of each teacher in connection with the readings followed in class during this period. • During the sessions at the CCC, a co-‐intervention between the teacher and the person in charge of the CCC is organized in order to allow activities around reading adapted to the age of the students and their level of understanding according to objectives. precise decided in advance. • After this stage of guided learning, the student will be required to practice reading various texts independently in the CCC for the three cycles: F in the form of reading rallies (network readings defined in the establishment's programming). "The practice of these varied texts leads them to widen the field of their knowledge, to increase references and models for writing, to multiply objects of curiosity or interest, to refine their thinking. "
Autonomous readings or "pleasure reading" are encouraged: In order to promote the autonomy of reading practices of various texts stimulating the tastes and individual preferences of each pupil which leads to widening this "field of their literary knowledge", the school has set up an institutional reading time guided by the teacher from cycle 1, autonomous in cycle 2 and 3:
-‐ Each class has a class library where children can choose a book during free time in addition to access to the CCC. -‐ Every day, in the timetable, the pupils can read what they want during the time of "Hush I read!" (15 minutes). A group of the class will also be able, during this institutional time, to borrow books of their choice from the CCC, with the help of the manager.
In the school, the pedagogical team has chosen to set up three common tools promoting independent reading and therefore understanding of the written word. "Students regularly borrow books that correspond to their own reader projects":
-‐ A reader notebook for cycle 2 "Discovery reading journey", in cycle 3 "Expert reading journey", will allow each pupil to draw up written traces of his reader project and to validate a reading passport. -‐ The person in charge will be able to guide the pupils in their choice of reading by encouraging the borrowing of books in the three languages and also trying to direct the choices according to the level of reading of each pupil (reading index) -‐ Reading rallies organized throughout the school year in each cycle will allow students to independently validate readings in a network chosen by the teacher.
This device also allows students to talk in class about their personal readings:
-‐ The teacher will be able to help and guide the student through written support points (pasted in the reader notebook) to describe, tell and explain a book.
These text presentations can be the starting point for:
-‐ Discuss books with peers;
-‐ Expressing opinions,
-‐ Refer to authors, characters, themes and literary genres.
In order to create excitement in this project, the students will validate in the form of a reading passport, their literary journey at the end of each "Hush, I read!" session and in large format at the end of the week on a giant world map.
-‐ The teacher will be able to validate the 10/15 minutes of daily reading by signing the student's journey around the world
-‐ Parents collaborate on common projects by also being able to validate the passport, or by following their children in their reading rally.
-‐ Students and parents will be able to follow the progress of the trip on a giant world map.
III. School-to-home ties. Parents are involved in supporting this fundamental learning:
F In teaching the teaching of reading taught in the classroom, as “continuous reading”, insofar as they can follow their child's work at home when reading or re-‐reading texts from the books studied.
F In their child's independent readings, through reading rallies that are done at home or a reading passport which can also be validated at home.
Parents are informed of their children's reading progress during quarterly meetings. Parents will be able to find suitable solutions with the referent teacher if the student needs to consolidate their reading skills.
IV. Knowledge and Culture Center: • Each class is assigned one session per week during which they can visit the school's CCC. • The CCC is designed as a quiet space where children can choose literary works in different languages to read for fun. Each section is organized by cycle, by languages and by literary genres:
-‐ Series;
-‐ Tales ;
-‐ Novels;
-‐ Magazines;
-‐ Comics ;
-‐ Documentaries.
This allows children to explore areas that arouse their personal interest. "The practice of these varied texts leads them to widen the field of their knowledge, to increase references and models for writing, to multiply objects of curiosity or interest, to refine their thinking." The CCC contains many documentaries.
Students can read them during their personal reader projects to develop their broader knowledge.
The manager guides our students on the functioning of the Knowledge and Culture Center, and encourages them in their choice of borrowing.
V. Read and SEND. Pupils with special needs (SEND) have a tailor-‐made Individual Education Plan drawn up by the manager (SENDCO) and the full-‐time teacher, who, in partnership with the manager of the CCC, can discuss the level of reading adapted to each.
Classroom differentiation provides students with special needs,
F A method of learning to read adapted to cycle 1 in French, especially in the large nursery section, through various activities on the code of which they have first experience, which are essential to achieve the automation of the identification of words, in the form of games. Writing (encoding syllables and writing) is one of the ways of learning to read which will also be taught in order to respond to this differentiation. Comprehension in the Big Section is exercised on texts read by adults.
Students learn combinations in English from the preparatory course, when the child has acquired the basics of the graphophonological code (alphabetical principle) of the French language and easily deciphers. This progressive and coherent approach to bilingualism in reading is based on cognitive science research, showing that French being a less "opaque" language than English is therefore less complex for learning to read. By differentiating for each pupil, in cycle 2, according to their reading level in French, the learning of
combinations in English which is much more complex, so this pedagogical and didactic choice allows not to complicate the particularly heavy attentive task of deciphering in one language by adding all the phonemes and all the graphemes of another language and respecting the differences and the specific needs of each student.
1. A method of learning to read adapted to cycle 2, in the form of reading cards with differentiated levels, small reading groups in tutorial interaction with the teacher, to respond to the three main areas of competence and knowledge which must be worked in a balanced way throughout the school year: -‐ knowing how to decipher and recognize meanings of words (common phonology files) -‐ Know how to understand read texts -‐ Know how to write already known words independently.
2. In literature adapted to cycle 3, reading texts accompanied by reading sheets will be adapted according to the level of the student.
“Differentiation is essential, as interactions between more or less skillful peers are favorable to each other's progress. ", Or guardian interactions with the teacher as noted above. The Official Instructions provide progressivity benchmarks that meet specific needs and therefore deviations from the learning pace:
-‐ The end-‐of-‐year balance sheets are to be taken into account in order to value the achievements and take into account the needs; -‐ The mastery of the code and the training to achieve real automation are systematically implemented in CP, CE1 and for sounds in CE2 and as many as needed in cycle 3. -‐ The comprehension of texts will be guided collectively, then guided and autonomous according to the skills of the pupils, with simple and increasingly complex contents, on various kinds of texts; -‐ Reading aloud will be practiced from short texts and increasingly longer (adapted level)
They also recommend: “these activities are practiced in class where workshops can easily allow differentiation. They benefit from being finalized by projects that allow students to enhance the skills they have acquired (exhibitions about books read, presentation or voice of texts in different forms, meetings with other classes around books read ..."
VI. The Evaluation. The assessment at school complies with the requirements of the French National Education programs, defined by the Official Instructions 2015-2016 (BO) and the International Standard Baccalaureate (IB) C4, practice 1- IB Standard C4, Practice 1.
Assessment is an integral part of teaching and learning to read at ICE. All needs, i.e. the reading levels of students are determined at the beginning of each school year by means of diagnostic assessments.
Summative evaluations are also used throughout the year, at the end of each term, accompanied by progress modules in which reading is a priority.
Teachers use class observations to determine how quickly students can learn.
Formative and summative evaluations are therefore used to show the needs and progress of the students, especially to find ways to help and develop reading skills:
- An adapted class pedagogical differentiation (arrangement of school time) - Additional and adapted complementary educational activities - Development of an Individual Education Plan (see read and SEND)
VII. HUSH, I READ! Hush, I'm reading! is a collective time in school to promote reading for fun. Applied throughout the year, students read a book of their choice and take advantage of it in small groups to borrow books from the CCC.
This calm time allows students to develop their reading and reading skills while having fun reading.
All members of the teaching team also participate in reading in front of the students.
VIII. Verification Process The reading policy is reviewed regularly, annually, as part of the overall school improvement plan (action plan).
The management and coordinators regularly review the implementation of this policy in classrooms and throughout the school as part of the evaluation process.
Last revision of this policy: January 2020.