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Favoriser la réussite de l’élève présentant
des difficultés langagières en classe ordinaire
Documentd’accompagnement à la formation
Favoriser la réussite de l’élève présentant
des difficultés langagières en classe ordinaire
Documentd’accompagnement à la formation
Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation
Direction de l’adaptation scolaire (DAS)
Liette Picard, directrice
Rédaction, conception et coordination
Christine Nadon, chargée de projet, DAS
Collaboration spéciale à la rédaction
Lyne Gingras, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise pour lesélèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Capitale-Nationale etChaudière-Appalaches
Céline Cossette, conseillère pédagogique, Commission scolaire de la Capitale
Collaboration
Bernadette Buttiens, orthophoniste, Centre de réadaptation Marie-Enfant etCommission scolaire de Montréal
Louise Capra, consultante et formatrice en éducation
Kathleen Lamirande, parent, Association québécoise pour les enfants atteintsd’audimudité (AQEA)
Lyse Lapointe, spécialiste en sciences de l’éducation, DAS
Gilbert Moisan, spécialiste en sciences de l’éducation, DAS
Anne Paradis, responsable du dossier des élèves ayant une difficulté ou unedéficience langagière, DAS
Hélène Poliquin-Verville, spécialiste en sciences de l’éducation, DAS
Mise en pages
Diane Harvey, secrétaire, DAS
Conception graphique
Emmanuel Bégin, Orangebleu Design
Dans le présent document, le masculin est utilisé sans aucune discrimination etuniquement dans le but d’alléger le texte.
Production et réalisation des capsules vidéo et du DVD
Louis P.-Huard et Emmanuel Bégin
Participation spéciale lors des journées de tournage
Louise Bédard, parent
François Dupuis, enseignant, Commission scolaire des Affluents
Julie Forgues, orthopédagogue, Commission scolaire du Val-des-Cerfs
Roxane Lafond, orthophoniste, Commission scolaire des Affluents
Martine Larocque, enseignante, Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys
Benoit L’Espérance, parent
France Mailhot, parent
Lucie Maillette, enseignante, Commission scolaire des Affluents
Guylaine Marcoux, orthopédagogue, Commission scolaire du Val-des-Cerfs
Élizabeth Patry, enseignante, Commission scolaire des Affluents
Debbie Payette, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise pourles élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Laval, Laurentideset Lanaudière
Thierry Prieur, enseignant stagiaire
Danielle Raymond, enseignante, Commission scolaire des Affluents
Louis Riverin, orthophoniste, Commission scolaire des Affluents
Mélanie Robitaille, enseignante, Commission scolaire des Affluents
Renée Rousseau, technicienne en éducation spécialisée, Commission scolaire des Affluents
Shelly Whitford, orthophoniste, Commission scolaire du Val-des-Cerfs
Nathalie Yelle, parent
Denise Yergeau, enseignante, Commission scolaire du Val-des-Cerfs
Nous remercions tous les élèves ayant participé aux entrevues, les écolesArmand-Corbeil et Trois-Saisons et la Commission scolaire des Affluents.
Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation
Claire Dubois, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise pour les
élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Côte-Nord
Nicole Fortier, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise pour les
élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Bas-Saint-Laurent et
Gaspésie—Îles-de-la-Madeleine
Catherine Gagné, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise
pour les élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Saguenay—
Lac Saint-Jean
Caroll Jazarr, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise pour les
élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, secteur anglophone
Constance Lambert, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise
pour les élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Estrie
Annie Larouche, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise
pour les élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Abitibi-
Témiscamingue et Nord-du-Québec
Sylvie Legault, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise pour
les élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Bas-Saint-Laurent
et Gaspésie—Îles-de-la-Madeleine
Lucie Maher, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise pour les
élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Bas-Saint-Laurent et
Gaspésie—Îles-de-la-Madeleine
Guylaine Marcoux, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise
pour les élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Montérégie
Isabelle Néron, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise pour
les élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Saguenay—Lac
Saint-Jean
Debbie Payette, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise pour
les élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Laval, Laurentides
et Lanaudière
Christine Perreault, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise
pour les élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Capitale-
Nationale et Chaudière-Appalaches
José Pouliot, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise pour les
élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Montréal
Marie-Chantal Tanguay, personne-ressource, service régional de soutien et
d’expertise pour les élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière,
Côte-Nord
Marie-Claude Tousignant, personne-ressource, service régional de soutien et
d’expertise pour les élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière,
Outaouais
Johanne Valois, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise pour
les élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Mauricie et
Centre-du-Québec
Lyne Veillette, personne-ressource, service régional de soutien et d’expertise pour les
élèves présentant une difficulté ou une déficience langagière, Abitibi-
Témiscamingue et Nord-du-Québec
AUTRES COLLABORATIONS
© Gouvernement du Québec
Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, 2006 — 05-00670
ISBN 2-550-45619-X (Version imprimée)
ISBN 2-550-45620-3 (PDF)
Dépôt légal – Bibliothèque nationale du Québec, 2006
Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation
PRÉSENTATION DE LA FORMATIONContexte _______________________________________________________ 1
Orientations ____________________________________________________ 1
Démarche d’accompagnement à la formation ________________________ 2
Composition de la formation ______________________________________ 3
Thème 1Concept de compétences professionnelles _________________________ 5
Scénario d’animation _______________________________________ 5
Thème 2Langage oral et écrit ____________________________________________ 9
Scénario d’animation _______________________________________ 9
2.1 Communication, langage, parole et langue ____________________ 11
2.2 Composantes expressives et réceptives du langage _____________ 12
2.2.1 Forme _____________________________________________ 13
2.2.2 Sémantique _________________________________________ 14
2.2.3 Pragmatique ________________________________________ 14
2.3 Processus de communication verbale _________________________ 15
2.4 Habiletés métalinguistiques _________________________________ 17
2.4.1 Conscience phonologique ______________________________ 19
2.4.2 Conscience morphosyntaxique __________________________ 19
2.4.3 Conscience sémantique ________________________________ 19
2.4.4 Conscience pragmatique _______________________________ 19
2.4.5 Évolution des habiletés métalinguistiques _________________ 19
Thème 3 Portrait de l’élève présentant des difficultés langagières ___________ 23
Scénario d’animation ______________________________________ 23
3.1 Capacités de l’élève _______________________________________ 26
3.2 Manifestations des difficultés liées au langage __________________ 28
3.3 Signes associés ___________________________________________ 30
3.4 Répercussions psychosociales et scolaires _____________________ 31
Thème 4Interventions favorisant la réussite de l’élève _____________________ 33
Scénario d’animation ______________________________________ 33
4.1 Démarche d’enseignement-apprentissage _____________________ 36
4.2 Référentiel d’intervention et médiation _______________________ 36
4.3 Plan d’intervention ________________________________________ 37
Thème 5Synthèse et réinvestissement ___________________________________ 53
Scénario d’animation ______________________________________ 53
Pour aller plus loin ______________________________________________ 54
Bibliographie __________________________________________________ 64
TABLE DES MATIÈRES
Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation
SCHÉMA IConcept de compétences professionnelles ___________________________ 7
SCHÉMA IICompétence professionnelle ciblée par la formation____________________ 8
SCHÉMA IIIComposantes expressives et réceptives du langage ___________________ 12
SCHÉMA IVProcessus de communication verbale_______________________________ 15
SCHÉMA VHabiletés métalinguistiques ______________________________________ 18
TABLEAU 1Grille descriptive de l’évolution des
habiletés métalinguistiques chez l’élève ____________________________ 20
TABLEAU 2Manifestations des difficultés liées au langage _______________________ 28
TABLEAU 3Démarche d’enseignement-apprentissage___________________________ 38
TABLEAU 4Référentiel d’intervention ________________________________________ 41
ANNEXE 1Connaissances liées aux difficultés langagières _______________________ 55
ANNEXE 2Une école adaptée à tous ses élèves : politique de l’adaptation scolaire ___ 59
ANNEXE 3Ressources à développer sur le plan personnel et professionnel _________ 60
ANNEXE 4Interaction entre les facteurs liés à la réussite de l’élève ________________ 61
ANNEXE 5En bref- Le plan d’intervention au service de la réussite de l’élève _______ 62
Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation
1Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation
PRÉSENTATION DE LA FORMATION
À l’automne 2001, le ministère de l’Éducation1 a entrepris une démarche auprès des commissions scolaires et des
parents en vue d’analyser les besoins des élèves ayant une difficulté ou une déficience langagière ainsi que les
services leur étant offerts. À la suite de cette analyse, plusieurs actions ont été menées par le Ministère afin d’aider
les commissions scolaires à concevoir des mesures permettant de mieux accompagner ces élèves, notamment la
mise en place de services régionaux de soutien et d’expertise. Le Ministère s’est aussi engagé à répondre aux
besoins de formation du personnel scolaire qui accueille ces élèves en classe ordinaire.
Un comité de travail s’est donc vu confier le mandat de concevoir une formation destinée à répondre aux besoins
identifiés lors de l’analyse. En conséquence, la présente formation s’adresse prioritairement aux enseignants
titulaires et aux spécialistes travaillant tant en éducation préscolaire qu’en enseignement primaire et secondaire.
Elle touche également le personnel des services éducatifs complémentaires et les directions d’école.
La formation vise à favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire2 et à
développer les compétences professionnelles du personnel scolaire. Elle est liée au Programme de formation de
l’école québécoise3, à la Politique de l’adaptation scolaire et à son plan d’action4, à la Politique d’évaluation des
apprentissages5 de même qu’au Cadre de référence des services éducatifs complémentaires6 et au plan
d’intervention7. En ce sens, elle s’inscrit dans le courant du renouveau pédagogique.
CONTEXTE
1. Le 18 février 2005, en vertu du décret numéro 120-2005, le ministère de l’Éducation est devenu le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.2. ANNEXE 1, Connaissances liées aux difficultés langagières.3. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Programme de formation de l’école québécoise : éducation préscolaire et enseignement primaire, Québec, gouvernement du Québec, 2001, 350 p. et Programme de formation de l’école
québécoise : enseignement secondaire, premier cycle, Québec, gouvernement du Québec, 2003, 575 p.4. Idem, Une école adaptée à tous ses élèves : politique de l’adaptation scolaire, Québec, gouvernement du Québec, 1999, 37 p. (Voir ANNEXE 2, les 6 voies d’action, p. 60).5. Idem, Politique d’évaluation des apprentissages, Formation générale des jeunes-Formation générale des adultes-Formation professionnelle, Québec, gouvernement du Québec, 2003, 68 p.6. Idem, Les services éducatifs complémentaires : essentiels à la réussite, Québec, gouvernement du Québec, 2002, 59 p.7. Idem, Le plan d’intervention… au service de la réussite de l’élève, Québec, gouvernement du Québec, 2004, 44 p. (Voir ANNEXE 5, En Bref-Le plan d’intervention... au service de la réussite de l’élève, p. 62).
ORIENTATIONS
2Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation
La formation privilégie la dimension socioconstructiviste de l’apprentissage ainsi que l’adaptation des
interventions et des modalités d’évaluation aux capacités et aux besoins de l’élève. Elle s’appuie particulièrement
sur les orientations suivantes :
• associer étroitement l’élève à sa réussite;
• considérer la réussite de façon différenciée;
• miser sur les forces de l’élève et les ressources du milieu;
• avoir une vision systémique de la situation de l’élève;
• favoriser la collaboration entre l’école, la famille et la communauté.
La formation est conçue dans une perspective de continuité visant le développement des compétences
professionnelles. D’où la nécessité absolue d’une démarche d’accompagnement destinée à soutenir
l’engagement des participants au regard du renouvellement des pratiques. Cette démarche doit être dynamique
et flexible, car elle doit respecter les besoins diversifiés des milieux scolaires. Elle s’appuie notamment sur les
éléments suivants :
• la démarche d’apprentissage du participant;
• les besoins du participant et les ressources du milieu;
• l’expérience du participant;
• la construction de compétences professionnelles en interaction avec les pairs;
• le développement de pratiques réflexives;
• le réinvestissement des nouveaux savoirs.
Afin d’assurer la qualité de cette formation, il est essentiel de mettre à profit l’expertise des agents de formation8
sur le plan orthophonique et pédagogique. Il est également nécessaire d’établir un partenariat entre les
ressources locales et les ressources régionales en matière de soutien et d’expertise. Cette collaboration a
notamment comme objectif d’enrichir le contenu de la formation par la mise à jour régulière des connaissances
et des pratiques en ce qui a trait aux recherches effectuées dans le domaine de l’éducation.
DÉMARCHED’ACCOMPAGNEMENT À LA FORMATION
8. Par agent de formation, on entend toute personne du milieu scolaire ayant l’expertise nécessaire pour faire l’usage du document dans un contexte de formation.
3Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation
La formation est présentée sur disque optique numérique, ce qui permet d’en moduler l’utilisation. Celui-ci offre
donc la possibilité aux agents de formation de s’ajuster aux besoins et aux ressources des enseignants et des
intervenants scolaires. La formation comprend un document d’accompagnement à la formation, un diaporama, des
capsules vidéo, ainsi qu’un document de soutien à la formation destiné au participant.
Le document d’accompagnement à la formation traite des thèmes suivants :
• concept de compétences professionnelles;
• langage oral et écrit;
• portrait de l'élève présentant des difficultés langagières;
• interventions favorisant la réussite de l’élève;
• synthèse et réinvestissement.
Chacun des thèmes propose des scénarios d’animation comme soutien à la mise en œuvre de la formation. Ces
scénarios ont pour objectif de guider la démarche d’accompagnement. Des intentions pédagogiques sont d’abord
proposées pour faciliter la démarche d’apprentissage des participants et l'appropriation des éléments traités dans
chaque thème. Par la suite, ces scénarios d’animation rappellent la compétence ciblée par la formation (schéma II)
ainsi que les savoirs, les attitudes et les savoir-faire à développer et à enrichir chez les participants9. Divers types
d’activités sont suggérés (exposés, discussions interactives, réflexions, études de cas, jeux de rôles, démonstrations,
jeux, activités de régulation et exercices de réflexion); dans chaque cas, on précise le matériel à utiliser (diaporama,
document de soutien à la formation et capsules vidéo).
Les annexes permettent aux agents de formation d’informer les participants de certaines orientations ministérielles
ou encore de leur rappeler certains aspects importants concernant l’élève présentant des difficultés langagières.
Les capsules vidéo ont pour effet d’enrichir certaines parties du contenu de la formation. On y présente des élèves
ayant des difficultés langagières et des témoignages d'enseignants et d’intervenants scolaires les accueillant en
classe ordinaire. Des parents témoignent aussi de leur expérience en ce qui a trait à l’intégration de leur enfant.
Le document de soutien à la formation constitue, pour le participant, un outil facilitant le réinvestissement des
connaissances acquises et la régulation de ses pratiques, deux processus qui sont nécessaires au développement
de ses compétences professionnelles.
COMPOSITION DE LA FORMATION
9. ANNEXE 3, Ressources à développer sur le plan personnel et professionnel.
4Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation
5Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, thème 1
SCÉNARIO D’ANIMATION THÈME 1INTENTIONS PÉDAGOGIQUES CONCERNANT L’ANIMATION DU THÈME 1
• Se rappeler les six voies d’action de la Politique de l’adaptation scolaire et les orientations retenues
pour la formation.
• Réfléchir à l’importance du concept de compétences professionnelles.
• Connaître la compétence professionnelle ciblée par la formation à l’aide du schéma II.
• Activer les connaissances antérieures des participants qui sont liées aux élèves présentant des
difficultés langagières.
• Identifier les besoins, les attentes et les ressources sur le plan personnel, professionnel et
de l’environnement.
TYPES D’ACTIVITÉS
Exposé participatif faisant appel aux connaissances du
groupe concernant :
• les voies d’action de la Politique de l’adaptation scolaire;
• les orientations retenues pour la formation;
• le concept de compétences professionnelles;
• la compétence professionnelle ciblée par la formation.
Exercice de réflexion suivi d’une discussion interactive.
Cette activité permet aux participants :
• de reconnaître les ressources dont ils disposent sur le
plan personnel, professionnel et de l’environnement;
• de s’engager dans la démarche.
Cette discussion peut se dérouler à l’aide d’un questionnaire,
d’une carte d’exploration ou d’un graffiti circulaire.
MATÉRIEL
Document de soutien à la formation : p. 11-15
Diaporama : Thème 1
Document de soutien à la formation
• Outil de développement professionnel : p. 15
CONCEPT DE
COMPÉTENCES
PROFESSIONNELLES
En traitant ce thème, on permet aux participants de
réfléchir à son importance et de connaître la
compétence ciblée par la formation. De plus, ce thème
favorise l’engagement des participants dans un
processus de construction des compétences.
6Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, thème 1
Le milieu de l’éducation est actuellement en période de transition et les changements, déjà effectués et à venir,
incitent les enseignants et les intervenants scolaires à renouveler leurs pratiques. Par conséquent, ces personnes
se doivent de construire ou de développer leurs compétences professionnelles. La formation est conçue de façon
à les soutenir dans leur cheminement. Le concept de compétences de cette formation s’inspire du référentiel des
compétences professionnelles défini dans La formation à l’enseignement, les orientations, les compétences
professionnelles10. Le schéma I clarifie ce concept qui favorise la cohérence et le professionnalisme de la formation.
Cette formation amènera non seulement les participants à identifier leurs différentes ressources (savoirs,
attitudes, savoir-faire, forces et expériences professionnelles), mais également à les développer, à les combiner et
à les gérer dans leurs actions quotidiennes. Les participants pourront ainsi créer un environnement éducatif
favorisant la socialisation, l’instruction et la qualification de l’élève. Plus précisément, la formation cible le
développement de la compétence favorisant l’adaptation des interventions aux capacités et aux besoins de
l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire.
Comme le développement des compétences professionnelles s'inscrit dans un processus continu et évolutif, le
schéma II propose des ressources pour organiser l’action. Toutefois, ces ressources ne sont ni définitives, ni
exhaustives. Les quatre composantes de la compétence ciblée y sont présentées ainsi que les ressources à
mobiliser sur le plan personnel, professionnel et de l’environnement. Ces dernières se distinguent comme un
ensemble de repères que la formation vise à utiliser dans un processus de construction de la compétence ciblée.
10. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, La formation à l’enseignement, les orientations, les compétences professionnelles, Québec, gouvernement du Québec, 2001, 253 p.
7Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, thème 1
SCHÉMA I — CONCEPT DE COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES
La compétence est de l’ordre du savoir-mobiliser en contexte
professionnel réel.La compétence n’est pas de l’ordre de
l’application, mais plutôt de celui de la
construction. Elle nécessite que, dans le vif de
l’action, la personne compétente sache
interpréter les exigences et les contraintes de la situation, tout en
orchestrant ses ressources, pour agir de façon efficiente et immédiate
en contexte professionnel.
La compétence se fonde sur un ensemble de ressources.Ces ressources peuvent être des savoirs, des attitudes et des
savoir-faire appliqués dans un contexte d’action
donné. Elles ne se réduisent pas aux ressources
personnelles. Elles peuvent venir du milieu, des
collègues, des personnes-ressources, de
lectures spécialisées ou de
formations reçues.
La compétence se construit dans un contexte faisant appel à la responsabilité partagée.Elle amène les enseignants et les intervenants scolaires à
s’engager dans l’analyse des pratiques
individuelles et collectives favorisant
la réussite des élèves.
La compétence constitue un projetde développement professionnel.La compétence gagne à être perçue
comme un horizon de travail signifiant. Les
apprentissages en situation de formation
s’effectuent quand la personne se sent
suffisamment en confiance et reconnue dans son
parcours professionnel.
COMPÉTENCES
PROFESSIONNELLES
8Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, thème 1
SCHÉMA II — COMPÉTENCE PROFESSIONNELLE CIBLÉE PAR LA FORMATION
MOBILISATION DES RESSOURCESCOMPOSANTES DE LA COMPÉTENCE11
11. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, La formation à l’enseignement, les orientations, les compétences professionnelles, Québec, gouvernement du Québec, 2001, p. 104-106.* Notamment, Les services complémentaires : essentiels à la réussite et Le plan d’intervention… au service de la réussite de l’élève.
SUR LE PLAN PERSONNEL
ET PROFESSIONNEL
• Savoirs
• Attitudes
• Savoir-faire
• Intuition
• Aptitudes
• Expérience
professionnelle
• Formations
• Lectures
Favoriser l’intégration
pédagogique et sociale de
l’élève.
Rechercher l’information
pertinente auprès des
intervenants et des parents en
relation avec les besoins et le
cheminement de l’élève.
ADAPTER LES
INTERVENTIONS AUX
CAPACITÉS ET AUX BESOINS
DE L’ÉLÈVE PRÉSENTANT DES
DIFFICULTÉS LANGAGIÈRES
EN CLASSE ORDINAIRE.
Participer à l’élaboration et à la
mise en œuvre de la démarche
du plan d’intervention.
Présenter à l’élève des
situations d’apprentissage, des
défis, des rôles dans le groupe
classe qui le font progresser
dans son cheminement.
SUR LE PLAN DE
L’ENVIRONNEMENT
• Programme de formation
de l’école québécoise
• Politique de l’adaptation
scolaire
• Cadres de référence*
• Référentiel de
compétences
professionnelles
• Politique d’évaluation des
apprentissages
• Équipe-cycle
• Équipe-école
• Élèves
• Parents
• Personnel des services
éducatifs
• Réseau d’experts
• Partenaires de la
communauté
9Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, thème 2
SCÉNARIO D’ANIMATION THÈME 2INTENTIONS PÉDAGOGIQUES CONCERNANT L’ANIMATION DU THÈME 2
• Explorer les composantes du langage à l’aide du schéma III.
• Favoriser la réflexion sur le processus de communication verbale à l’aide du schéma IV.
• Explorer les habiletés métalinguistiques à l’aide du schéma V et du tableau 1.
• Permettre aux participants d’établir des liens entre leurs connaissances antérieures et le développement
de nouvelles ressources liées au langage oral et écrit.
• Relever des situations concrètes de réinvestissement.
COMPÉTENCE CIBLÉE : ADAPTER LES INTERVENTIONS AUX CAPACITÉS ET AUX BESOINS DE L’ÉLÈVE
PRÉSENTANT DES DIFFICULTÉS LANGAGIÈRES EN CLASSE ORDINAIRE
COMPOSANTE DE LA COMPÉTENCE
• Rechercher l’information pertinente auprès des intervenants et des parents en relation avec les besoins et
le cheminement de l’élève.
RESSOURCES À DÉVELOPPER SUR LE PLAN PERSONNEL ET PROFESSIONNEL
Savoirs
• Connaître le processus de communication verbale.
• Connaître les composantes du langage et les difficultés pouvant y être associées.
Savoir-faire
• Mettre au point des stratégies communicatives en relation avec les besoins de l’élève.
LANGAGE ORAL ET ÉCRIT
Ce thème permet aux participants d’actualiser leurs
ressources en ce qui a trait aux connaissances liées au
langage oral et écrit. Une brève distinction est établie
entre la communication, le langage, la langue et la
parole. Les composantes expressives et réceptives du
langage sont ensuite décrites. Puis, à l’aide de la
chaîne de communication verbale, ce thème présente
les processus mentaux impliqués dans la réception, le
traitement et la production d’un message verbal, pour
ensuite traiter des habiletés métalinguistiques.
10Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, thème 2
TYPES D’ACTIVITÉS
Exposé didactique favorisant le développement de savoirs et de savoir-faire liés au thème 2.
Lecture individuelle permettant aux participants :
• d’approfondir le sujet;
• de prendre connaissance des outils rattachés au thème 2;
• de relever l’information pertinente liée aux caractéristiques de l’élève.
Jeu permettant d’acquérir, de définir et de synthétiser les savoirs exposés; par exemple, proposer aux
participants de classer des énoncés représentant des difficultés langagières des élèves dans les
différentes composantes du langage (forme, sémantique et pragmatique).
Discussion interactive en dyade ou en équipe de quatre.
Cette activité permet aux participants de :
• situer les nouveaux savoirs et savoir-faire liés à la compétence ciblée par la formation, à l’aide
du schéma II;
• faciliter le réinvestissement du contenu exposé.
Cette discussion peut avoir lieu à partir d’une carte d’organisation d’idées ou de points à retenir dans le
panier à provisions.
MATÉRIEL
Document de soutien à la formation : p. 17-27
Diaporama : Thème 2
Document de soutien à la formation
• Composantes expressives et réceptives
du langage : p. 18-20
• Processus de communication verbale : p. 21
• Habiletés métalinguistiques : p. 22-24
• Tableau 1 : p. 25-27
Document de soutien à la formation
• Concept de compétences professionnelles :
p. 12-13
• Panier à provisions
11Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, thème 2
2.1 COMMUNICATION,
LANGAGE, PAROLE ET
LANGUE
La communication n'est pas le propre de l'homme. En effet, tous les animaux communiquent entre eux de
multiples manières. Cependant, la communication humaine se veut un acte social qui se réalise par une ouverture
à l’autre. Elle apparaît essentielle à la construction de soi et à la réalisation d’apprentissages complexes.
La communication se situe au cœur même de la triple mission de l’école : socialiser, instruire et qualifier et elle
s’actualise sous diverses formes. Toutefois, la forme de communication qui nous intéresse plus particulièrement
est innée chez l’humain, c’est le langage. Celui-ci revêt plusieurs composantes (phonologique,
morphosyntaxique, sémantique et pragmatique). Qu'il soit réceptif ou expressif, il se concrétise de différentes
façons : il peut être oral grâce à la parole (capacités physiologiques permettant d’émettre les sons), écrit ou signé.
Le langage se développe en interaction avec l'environnement, à l'intérieur d'un code linguistique arbitraire issu
d’une communauté culturelle, celui de la langue.
Dans le contexte scolaire, une attention particulière est portée à chacune des dimensions de la langue.
La communication constitue une compétence transversale et disciplinaire du Programme de formation de l’école
québécoise. En cause dans la majorité des habitudes de vie, elle contribue au développement affectif, cognitif et
social des élèves. Le langage, dans ses modalités orale et écrite et dans ses aspects expressif et réceptif, est
constamment sollicité dans les apprentissages. Il permet les échanges d’idées, la construction de concepts et le
partage des émotions. La maîtrise de la langue, pour sa part, est fondamentale dans notre société; premier
véhicule de la culture, la langue est à l’origine de l’identité personnelle et collective.
2.2 COMPOSANTES
EXPRESSIVES ET
RÉCEPTIVES DU LANGAGE12
Le langage, moyen de communication de
l’être humain, s’organise en fonction de
plusieurs composantes : phonologique,
morphosyntaxique, sémantique et
pragmatique. Ces diverses composantes,
que l’on trouvera ci-contre, sont
simultanément mises en action dans
l’expression et la compréhension d’un
message, qu’il soit oral ou écrit.
12Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, thème 2
12. Adapté de LYNE GINGRAS, J. TURGEON ET AUTRES, De l’oral àl’écrit, guide d’intervention pour les élèves du 2e et du 3e cycle duprimaire présentant des troubles langagiers, 2004, p. 16-19.
FORMELe Comment
• Phonologie :
organisation
des phonèmes
• Morphologie :
organisation des mots
• Syntaxe : organisation
des phrases
SÉMANTIQUELe Quoi
• Différentes idées que l’on
peut exprimer ou comprendre :
– idée d’état
– idée d’action
– idée d’espace
– idée de temps
• Lien entre ces idées
• Lexique/Vocabulaire
PRAGMATIQUELe Pourquoi
– Intentions de communication
– Habiletés conversationnelles
– Types de discours
– Règles du discours
SCHÉMA III — COMPOSANTES EXPRESSIVES ET
RÉCEPTIVES DU LANGAGE
LANGAGE
13Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, thème 2
2.2.1 Forme
La forme du langage correspond au « comment »,
c’est-à-dire aux moyens utilisés pour transmettre un
message. Pensons ici aux règles d’organisation des
phonèmes (les sons), des mots et des phrases.
La forme est composée des dimensions suivantes :
• la phonologie (les phonèmes de la langue);
• la morphologie (le processus de formation des
mots, les morphèmes comme les préfixes, les
suffixes et les marques grammaticales étant les
plus petites unités de signification);
• la syntaxe (la construction des phrases).
L’intervenant peut se questionner sur la forme utilisée et comprise par l’élève en portant attention à ces
différentes dimensions. Il peut par exemple se poser les questions suivantes au sujet de l’élève :
Sur le plan phonologique :
• Est-il capable de produire tous les phonèmes de sa langue maternelle?
• Est-ce qu’il transforme des phonèmes?
• Est-ce qu’il omet des phonèmes?
• Est-ce qu’il peut dire ou comprendre des mots longs?
Sur le plan morphologique :
• Est-ce qu’il emploie le genre correctement?
• Est-ce qu’il conjugue les verbes?
• Est-ce qu’il comprend les marqueurs de temps, lorsqu’il y a une référence au passé ou au futur?
Sur le plan syntaxique :
• Est-ce qu’il fait des phrases complètes?
• Est-ce qu’il respecte l’ordre des mots?
• Est-ce qu’il comprend les phrases longues ou complexes?
14Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, thème 2
2.2.2 Sémantique
La sémantique fait référence au « quoi », c’est-à-dire
au contenu, au sens du message. C’est à partir de
cette composante du langage que s’établissent les
relations de signification, notamment entre les
objets, les personnes et les événements.
La sémantique englobe également le lexique ou
le vocabulaire.
2.2.3 Pragmatique
La pragmatique fait référence au « pourquoi »,
c’est-à-dire à l’utilisation du langage en contexte
social, compte tenu de la personne à qui s’adresse le
message et de la situation. Elle implique plusieurs
dimensions :
• les intentions ou fonctions communicatives
(demandes, commentaires, descriptions);
• les habiletés conversationnelles (respecter les
tours de parole, maintenir le sujet de
conversation, s’adapter à autrui, se reprendre en
cas d’échecs dans la communication);
• la production de différents types de discours
(narratif, informatif, argumentatif );
• les règles du discours (pertinence, qualité,
quantité, clarté).
Certaines questions peuvent aider à mieux saisir cette dimension du langage, par exemple :
• Est-ce que l’élève a le goût de communiquer?
• Est-ce qu’il amorce la communication?
• Est-ce qu’il communique dans des buts variés?
• Est-ce qu’il comprend différentes intentions communicatives?
• Est-ce qu’il respecte le tour de parole dans les échanges conversationnels?
• Est-ce qu’il tient compte des besoins d’information de son interlocuteur?
• Est-ce qu’il s’en tient au sujet traité?
• Est-ce qu’il est motivé par les échanges de groupe?
À titre d’exemples, voici quelques questions qui permettront d’en savoir plus sur cette composante du langage :
• Est-ce que l’élève a un vocabulaire précis?
• Est-ce qu’il donne l’impression de chercher ses mots quand il parle?
• Est-il capable d’exprimer ou de comprendre des notions variées et complexes, par exemple des notions
spatiales et temporelles?
15Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, thème 2
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des
sons
ENTRÉE TRAITEMENT SORTIE
© Pascal Lefebvre, orthophoniste 199613. Adapté du modèle « La chaîne de communication verbale »
de Pascal Lefebvre, orthophoniste, MOA.
2.3 PROCESSUS DE
COMMUNICATION VERBALE
Le mode de communication privilégié par l’être
humain est le langage oral. Le processus de
compréhension et d’expression du langage oral peut
se représenter schématiquement par un modèle
appelé « la chaîne de communication verbale13».
Le schéma présenté aide à saisir les mécanismes
impliqués dans la communication, de la réception
d’un message sonore jusqu’à la production d’une
réponse articulée par la parole. Il suppose l’intégrité
de plusieurs composantes anatomiques. Les
informations qui suivent expliquent le processus de la
communication verbale. Une présentation animée de
ce processus se trouve sur le disque optique
numérique de la formation.
SCHÉMA IV — PROCESSUS DE COMMUNICATION VERBALE
16Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, thème 2
ENTRÉE
Le schéma comporte une entrée auditive faisant
référence au signal sonore capté par l’oreille.
TRAITEMENT
Un ensemble de processus d’ordre cognitif joue dans
la compréhension et l’expression d’un message. Il ne
s’agit pas d’un processus linéaire; d’ailleurs, plusieurs
auteurs préfèrent parler de modèles en boucles ou
de modules qui s’emboîtent.
AuditionL’audition renvoie ici à l’acuité auditive. La parole et le langage sont d'abord reçus sous la forme d'un signal sonore.
PerceptionLa perception implique différentes activités réalisées depuis la détection d’un signal acoustique jusqu’à sa
transformation en une forme sonore :
• attention auditive;
• discrimination auditive;
• organisation séquentielle;
• mémorisation à court terme.
Compréhension La compréhension implique la reconnaissance des mots perçus ayant comme référence le répertoire du sens des
mots emmagasiné dans la mémoire à long terme.
Lien avec les connaissances Le lien avec les connaissances requiert que l’on soit conscient des intentions de communication de
l’interlocuteur. De ce point de vue, plusieurs aspects sont pris en compte, notamment :
• Sur le plan verbal : le sens des mots ainsi que l’analyse de la phrase et de sa signification.
• Sur le plan non verbal : les gestes, les mimiques et les intonations.
17Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, thème 2
SORTIE Production La production implique la mise en mouvements des organes orofaciaux et respiratoires associés à la production
de la parole.
Organisation des idéesL’organisation des idées est motivée par la décision de répondre à autrui. Cette activité implique la sélection et la
récupération des mots du lexique mental, leur organisation syntaxique et grammaticale transformant ainsi la
pensée et l’intention en un message formulé.
Programmation des sonsLe message formulé est ensuite encodé, c’est-à-dire programmé en une séquence de phonèmes constituant les
mots et les phrases, qui active les commandes motrices nécessaires à la production de la parole.
2.4 HABILETÉS
MÉTALINGUISTIQUES14
L’entrée dans le monde scolaire constitue une étape importante du développement du langage. D’outil de
communication et de socialisation, le langage devient objet et outil d’apprentissage. Ainsi, pour développer ses
compétences en matière de langage oral et écrit, l’élève doit pouvoir s’adonner à des activités de réflexion sur ses
différentes composantes, ce qui renvoie aux habiletés métalinguistiques. Ces connaissances sont utiles pour
mieux comprendre le phénomène de l’acquisition des compétences du Programme de formation, notamment
dans le domaine des langues.
Les habiletés métalinguistiques permettent de réfléchir sur le langage et d’en manier les composantes (forme,
sémantique et pragmatique). C’est comme si le langage devenait l’objet de la pensée, un objet qui a sa propre
existence, sur lequel il est possible de réfléchir, de jouer, de parler et de porter un jugement. Ces activités
cognitives demandent une connaissance consciente du langage. Il sera alors question de conscience
phonologique, de conscience morphosyntaxique, de conscience sémantique et de conscience pragmatique. Pour
pouvoir lire et écrire, l’élève doit développer ces différentes consciences du langage. Le schéma V illustre les
habiletés métalinguistiques en relation avec les composantes du langage.14. Adapté de LYNE GINGRAS, J. TURGEON ET AUTRES, De l’oral à
l’écrit, guide d’intervention pour les élèves du 2e et du 3e cycle duprimaire présentant des troubles langagiers, 2004, p. 20-26.
18Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, thème 2
CONSCIENCE SÉMANTIQUERéfléchir au sens des mots.
Exemples : trouver des homonymes
et des antonymes, donner la
définition d’un mot, jouer
aux devinettes, etc.
SCHÉMA V — HABILETÉS MÉTALINGUISTIQUES
Sémantique — Le Quoi
• Idées que l’on peut exprimer ou comprendre :
idée d’état, idée d’action, idée d’espace, idée
de temps
• Lien entre ces idées
• Lexique/Vocabulaire
CONSCIENCE PHONOLOGIQUEJouer avec les phonèmes d’un mot.
Exemples : faire des rimes, trouver un mot à partir d’un phonème ou
discriminer deux phonèmes.
CONSCIENCE MORPHO-SYNTAXIQUECorriger la
structure d’une
phrase.
Exemple :
« Je suis
beaucoup mal
au ventre. »
Forme — Le Comment
• Phonologie : organisation des phonèmes
• Morphologie : organisation des mots
• Syntaxe : organisation des phrases
CONSCIENCE PRAGMATIQUERéfléchir à l’utilisation du langage en contexte.
Exemples : s’adapter à l’interlocuteur et au contexte, respecter
l’intention de communication, etc.
Pragmatique — Le Pourquoi• Intentions de communication• Habiletés conversationnelles• Types de discours• Règles du discours
LANGAGE
19Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, thème 2
2.4.1 Conscience phonologique Cette habileté métalinguistique consiste, d'une part, à prendre conscience que le mot est construit de segments
sonores plus petits, c'est-à-dire de syllabes et de phonèmes. Elle implique, d'autre part, la capacité à manipuler ces
segments. La conscience phonologique est la plus documentée des habiletés métalinguistiques, étant donné son
influence majeure sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Les habiletés métaphonologiques comptent
parmi les meilleurs indices de la performance ultérieure en lecture.
2.4.2 Conscience morphosyntaxique Cette habileté métalinguistique implique d’être conscient de la structure interne des phrases et des règles de
grammaire ainsi que d’avoir la capacité de porter un jugement sur l’agrammaticalité de la phrase, lorsqu’elle n’est
pas conforme. Cette habileté permet de comprendre la relation entre les mots et de distinguer leurs fonctions
grammaticales respectives. Notons par ailleurs que le développement de la conscience morphosyntaxique joue
un rôle important dans la compréhension et la production de textes.
2.4.3 Conscience sémantique Cette habileté métalinguistique concerne la capacité de s’interroger et de jouer avec le sens des mots et des
expressions, à savoir qu’une même séquence sonore (homophone) peut désigner des objets et des concepts
différents. C’est la capacité de reconnaître la langue comme un code conventionnel et arbitraire.
2.4.4 Conscience pragmatique Cette habileté métalinguistique renvoie à la capacité de réfléchir à l’utilisation du langage en contexte. Cette
réflexion permet de reconnaître un bris dans la communication, de clarifier un message, de s’ajuster à
l’interlocuteur et à la situation et de choisir le contenu du discours en fonction de l’intention de communication.
2.4.5 Évolution des habiletés métalinguistiques Le tableau suivant décrit l’évolution des habiletés métalinguistiques chez l’élève. Ces descriptions permettent de
suivre le développement de ces habiletés depuis la petite enfance jusqu’au début de l’adolescence.
20Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, thème 2
TABLEAU 1 — Grille descriptive de l’évolution des habiletés métalinguistiques chez l’élève15
Habiletés métalinguistiques Avant l’entrée à l’école, à l’oral Au préscolaire, à l’oral Au premier cycle du primaire À la fin du primaire
Conscience phonologique • corrige sa production sonore;
• joue avec les phonèmes;
• fait des commentaires sur la
prononciation et les mots;
• invente des mots.
• reconnaît des rimes;
• produit des rimes;
• fusionne des syllabes;
• segmente des mots
en syllabes;
• évoque des mots à partir de
phonèmes et de syllabes;
• réalise que ce qui se dit,
s’écrit et que ce qui est écrit,
se lit et se dit.
• segmente le mot en syllabes;
• fusionne des syllabes pour
faire un mot;
• fusionne des phonèmes pour
faire un mot;
• segmente la syllabe en
phonèmes;
• isole le premier phonème
d’un mot;
• fait la correspondance entre
phonème et graphème;
• manipule les phonèmes.
• maîtrise le décodage et
l’encodage;
• tient compte des règles
contextuelles;
• épelle les mots;
• écrit des mots non connus,
par analyse auditive ou au
moyen des règles apprises.
Conscience
morphosyntaxique
• comprend la phrase selon
l’ordre des mots.
• développe une conscience
des mots à contenu;
• évoque une phrase à partir
d’un dessin;
• porte un jugement sur
l’acceptabilité d’une phrase;
• comprend et utilise
les conventions du
langage écrit.
• reconnaît une phrase;
• évoque une phrase simple à
partir d’un mot;
• compte le nombre de mots
dans une phrase;
• replace les mots en ordre
dans une phrase;
• reconnaît des erreurs
morphologiques;
• corrige des erreurs
morphologiques;
• sépare la forme de la phrase
de son contenu.
• segmente les phrases à l’oral
par l’intonation et à l’écrit
par la ponctuation;
• saisit l’organisation
syntaxique des phrases;
• utilise les marques
typographiques de la phrase;
• identifie les termes
substituts;
• décompose le mot en
morphèmes (préfixes et
suffixes);
15. LYNE GINGRAS, J. TURGEON ET AUTRES, De l’oral à l’écrit, guide d’intervention pour les élèves du 2e et du 3e cycle du primaire présentant des troubles langagiers, 2004, p. 27-28.
21Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, thème 2
• réalise les liens entre la
phonologie et la grammaire;
• réalise les accords en genre
et en nombre;
• conjugue les verbes aux
principaux modes et temps.
La conscience sémantique • confond le mot et
son référent.
• reconnaît que le langage est
un code arbitraire;
• connaît la frontière des mots;
• fait la différence entre un
mot réel et un mot sans sens;
• évoque des mots à partir
d’une catégorie;
• invente des mots;
• corrige des phrases
comportant des absurdités
sémantiques;
• synthétise des informations
pour donner du sens
aux mots;
• anticipe la fin d’une phrase.
• classifie des mots (attributs,
fonctions et catégories);
• définit des mots concrets en
donnant des caractéristiques
fonctionnelles et
perceptuelles;
• trouve un antonyme ou un
synonyme;
• évoque les similitudes et
les différences entre
deux objets;
• saisit l’humour verbal;
• identifie une absurdité;
• évoque des homonymes;
• comprend une expression
figurée usuelle au moyen
d’un support visuel et en
contexte;
• comprend et utilise les
concepts du langage écrit.
• comprend partiellement la
valeur modale;
• évoque les similitudes et
les différences entre
des concepts;
• fait des jeux de mots;
• commence à utiliser et
à comprendre le
langage figuré et les
ambiguïtés lexicales;
• identifie et évoque les liens
établis par les connecteurs.
22Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, thème 2
TABLEAU 1 — (Suite)
Habiletés métalinguistiques Avant l’entrée à l’école, à l’oral Au préscolaire, à l’oral Au premier cycle du primaire À la fin du primaire
La conscience pragmatique • répond aux demandes
de clarification;
• s’adapte à son interlocuteur.
• prend conscience des règles
sociales d’utilisation
du langage;
• juge adéquatement tous les
messages exprimés par
l’adulte, qu’ils soient
ambigus, incomplets ou
contradictoires;
• réalise qu’il ne comprend pas
et le dit.
• utilise la structure narrative;
• fait des demandes de
clarification;
• comprend et utilise le
langage écrit dans ses
fonctions de communication
les plus simples;
• produit de courts
textes variés;
• comprend des textes
courants et littéraires courts
et illustrés;
• repère une information
figurant littéralement dans
le texte;
• met en relation des
informations explicites dans
un texte.
• dit pourquoi il n’a pas compris;
• produit des textes variés
comprenant plusieurs
paragraphes et répondant à
différentes intentions;
• comprend des textes littéraires
courants et de niveaux de
difficulté variables répondant à
diverses intentions;
• met en relation des
informations implicites dans
un texte;
• fait des inférences;
• utilise la structure des textes
pour faciliter la compréhension
et le rappel du contenu;
• raconte une histoire en
incluant plusieurs épisodes
ainsi que des références à l’état
émotionnel des personnages;
• anticipe les réactions, les
sentiments et les pensées de
l’interlocuteur dans
l’organisation de son message.
23Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, thème 3
THÈME 3Voici les divers aspects qui seront traités :
• les capacités de l’élève;
• les manifestations des difficultés liées au langage;
• les signes associés;
• les répercussions psychosociales et scolaires.
Les portraits présentés dans ce thème varient nécessairement d’un élève à l’autre. Ils peuvent être différents selon
le développement de l’élève, sa maturité et son environnement. Les aspects traités sont enrichis par des capsules
vidéo présentant des élèves du préscolaire, du primaire et du secondaire. Ils sont aussi soutenus par des
témoignages de parents, d’enseignants et d’intervenants scolaires collaborant à l’intégration d’élèves en classe
ordinaire. Les capsules vidéo permettent, de plus, d’illustrer des situations en classe et d’observer les différents
facteurs liés à la réussite de l’élève16.
PORTRAIT DE L’ÉLÈVE
PRÉSENTANT DES
DIFFICULTÉS LANGAGIÈRES
Le présent thème vise à enrichir les ressources des
enseignants et des intervenants scolaires relativement
aux caractéristiques de l’élève présentant des
difficultés langagières. Ces caractéristiques doivent
être prises en considération afin de mieux orienter les
interventions.
16. ANNEXE 4, Interaction entre les facteurs liés à la réussite de l’élève.
INTENTIONS PÉDAGOGIQUES CONCERNANT L’ANIMATION DU THÈME 3
• Reconnaître les caractéristiques de l’élève présentant des difficultés langagières à l’aide du tableau 2
et des capsules vidéo.
• Explorer les différents facteurs pouvant avoir une influence sur la réussite de l’élève.
• Déterminer les actions possibles au regard de l’intervention.
• Permettre aux participants d’établir des liens entre leurs connaissances antérieures et le développement
de nouvelles ressources liées au portrait de l’élève.
• Relever des situations concrètes de réinvestissement.
SCÉNARIO D’ANIMATION
24Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, thème 3
SCÉNARIO D’ANIMATION
(Suite)
COMPÉTENCE CIBLÉE : ADAPTER LES INTERVENTIONS AUX CAPACITÉS ET AUX BESOINS DE L’ÉLÈVE
PRÉSENTANT DES DIFFICULTÉS LANGAGIÈRES EN CLASSE ORDINAIRE
COMPOSANTES DE LA COMPÉTENCE
• Favoriser l’intégration pédagogique et sociale de l’élève.
• Rechercher l’information pertinente auprès des intervenants et des parents en relation avec les besoins et
le cheminement de l’élève.
RESSOURCES À DÉVELOPPER SUR LE PLAN PERSONNEL ET PROFESSIONNEL
Savoirs
• Reconnaître les différents facteurs pouvant avoir une influence sur la réussite de l’élève.
• Connaître les capacités et les besoins de l’élève.
Attitudes
• Être sensible à l’expression et à la compréhension de l’élève.
• Être convaincu de la capacité de réussir de l’élève.
• Être sensible aux répercussions psychosociales et scolaires chez l’élève.
Savoir-faire
• Mettre en œuvre des stratégies d’enseignement adaptées aux besoins de l’élève en s’appuyant sur la
démarche d’enseignement-apprentissage.
• Appliquer une gestion de classe participative répondant aux besoins de l’élève.
25Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, thème 3
TYPES D’ACTIVITÉS
Jeu de rôles et réflexion permettant aux participants de prendre conscience des conséquences quotidiennes
d’une difficulté langagière. Le jeu de rôles peut se dérouler simultanément dans de petites équipes. Il est
préférable qu’il soit suivi d’une réflexion de la part des participants, réflexion qui leur permettra :
• de définir les attitudes et les stratégies utilisées pour communiquer;
• de découvrir les nouveaux savoirs, attitudes et savoir-faire liés au thème 3;
• de prendre connaissance des outils du thème 3.
Démonstration à l’aide des capsules vidéo
Cette activité permet aux participants :
• de se familiariser avec les différentes manifestations des difficultés langagières;
• de nommer les manifestations associées aux capacités et aux difficultés langagières de l’élève;
• de découvrir les différents facteurs liés à la réussite de l’élève.
Discussion interactive en dyade ou en équipe de quatre.
Cette activité permet aux participants :
• d’échanger leurs perceptions à la suite du visionnement des capsules vidéo;
• de relever l’information pertinente liée au portrait de l’élève.
Étude de cas, en équipe, à l’aide d’un texte rédigé par un élève présentant des difficultés langagières ayant
pour but de reconnaître différentes manifestations se rapportant au langage écrit.
Activité de régulation permettant aux participants :
• de s’approprier et de consolider les nouveaux savoirs, attitudes et savoir-faire liés à la compétence ciblée
par la formation;
• de s’engager à ajuster ou à renouveler leurs interventions.
Cette activité peut se dérouler à l’aide de questions d’objectivation servant à faire nommer les craintes et à
définir les ressources des participants.
MATÉRIEL
Document de soutien à la formation : p. 29-33
Diaporama : Thème 3
Capsules vidéo
• Élève au préscolaire.
• Élève au primaire.
• Élèves en entrevue au secondaire.
• Témoignages de parents, d’enseignants et
d’intervenants collaborant à l’intégration d’un élève.
Document de soutien à la formation
• Capacités de l’élève : p. 30-31
• Tableau 2 : p. 32-33
Document de soutien à la formation
• Concept de compétences professionnelles: p. 12-13
• Panier à provisions
26Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, thème 3
3.1 CAPACITÉS DE L’ÉLÈVE
Peu importe son âge, l’élève qui présente des
difficultés langagières possède aussi des capacités.
Il est important de les valoriser afin de faciliter le
développement des compétences transversales et
disciplinaires. Dans cette perspective, amener l’élève
à prendre conscience de ses capacités en les
soulignant, l’aider à les découvrir et lui indiquer dans
quel contexte il peut les utiliser favorisera sa réussite.
SocialisationMalgré ses difficultés langagières, l’élève recherche les interactions avec les personnes signifiantes pour lui. Il veut
généralement prendre l’initiative du contact. Dès le départ, il devient donc fondamental d’établir une relation de
qualité avec lui.
Quand la relation est établie dans un climat de confiance, elle devient souvent plus signifiante avec l’adulte
qu’avec les pairs. Toutefois, l ‘élève reste soucieux de se faire comprendre, parfois par des gestes naturels, l’écrit ou
le dessin, et il n’hésite pas à répéter son message, au besoin. Compte tenu de son désir de communiquer, il est
important d’encourager ces situations de communication et de les rendre positives pour l’élève. Valoriser et
enrichir cette force chez l’élève lui permet notamment de dire, le cas échéant, qu’il ne comprend pas une
consigne ou une tâche, de s’informer ou d’accroître ses habiletés sociales. Ainsi, sa spontanéité et sa motivation à
se faire comprendre se renforcent.
Généralement, à l’adolescence, l’élève présentant des difficultés langagières posera plus de questions, abordera
plus de sujets et demandera plus d’informations à un pair qu’à un adulte.
Maintenir une relation signifiante avec l’élève influence grandement son estime de soi. Cela devient une
condition essentielle pour développer ses capacités et l’amener à progresser.
27Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, thème 3
Sens de l’observationL’élève est habile à reconnaître les stimuli visuels. En constante recherche d’indices visuels dans les tâches qui lui
sont présentées, il les utilise lorsqu’on le lui enseigne de façon explicite. L’usage d’outils (affiches et référentiel sur
son bureau ou au mur) doit cependant respecter certaines règles. Ainsi, l’intervenant doit porter une attention à
la surcharge visuelle qui pourrait nuire à l’élève au lieu de l’aider dans la réalisation de ses tâches. De plus, il est
souhaitable qu’à la maison, les mêmes repères visuels soient utilisés pour l’aider dans ses apprentissages.
Observer et imiter les comportements des pairs et des adultes sont aussi des stratégies souvent employées par
l’élève, surtout lors de difficultés de compréhension. Ainsi, la modélisation d’intentions communicatives variées et
l’expérimentation de mises en situation signifiantes pour l’élève facilitent le développement de la compétence à
communiquer et la compréhension des règles de vie.
Miser sur l’aptitude de l’élève à utiliser les indices visuels au moment de la préparation, de la réalisation et de
l’intégration d’activités en classe le soutient dans son travail. Favoriser l’entrée visuelle constitue donc un levier
important pour les apprentissages.
Persévérance et motivationL’élève démontre de l’intérêt et de la motivation pour les apprentissages scolaires, et ce, dès l’entrée à l’école. Sa
volonté d’apprendre demeure, et sa participation persiste lorsqu’il comprend les tâches qui lui sont proposées,
surtout si elles sont signifiantes pour lui. L’intervenant doit donc guider l’élève dans l’utilisation de stratégies et
de procédures présentées sous diverses modalités (visuelle, auditive et kinesthésique) afin de faciliter sa réussite.
Inviter l’élève à prendre part activement aux activités en classe et dans l’école, multiplier les possibilités de choix
dans les situations d’apprentissage et proposer des défis qu’il est susceptible de relever, seul ou avec de l’aide,
facilitera aussi sa progression.
Encourager les efforts par une rétroaction fréquente et positive contribue généralement à augmenter l’estime
de soi, ainsi qu’à maintenir la persévérance et la motivation pour les apprentissages, et cela, tout au long du
parcours scolaire.
28Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, thème 3
3.2 MANIFESTATIONS
DES DIFFICULTÉS LIÉES
AU LANGAGE
TABLEAU 2
MANIFESTATIONS
Se rapportant au développement du
langage oral réceptif
Se rapportant au développement du
langage oral expressif
L’ÉLÈVE PRÉSENTE NOTAMMENT DES DIFFICULTÉS À :
• Comprendre le vocabulaire, les consignes et les messages verbaux complexes.
• Comprendre les questions.
• Comprendre les concepts abstraits. Par exemple : temps et espace.
• Tenir compte du contexte et de l’intention de l’interlocuteur.
• Comprendre le langage figuré.
• Interpréter et nuancer les messages implicites.
• Comprendre les expressions langagières des pairs.
• Se faire comprendre par l’enseignant, les intervenants et les pairs.
• Utiliser correctement la syntaxe.
• Utiliser les temps de verbes appropriés.
• Traduire sa pensée et ses idées en mots.
• Évoquer les mots (accès lexical).
• Raconter, questionner, argumenter.
• Exprimer ses goûts, ses champs d’intérêt et ses sentiments de façon adaptée et pertinente.
• Amorcer et poursuivre une conversation.
• Respecter le tour de parole.
• S’adapter à l’interlocuteur.
Le tableau suivant énonce des manifestations de difficultés de langage oral et écrit,
sur le plan expressif et réceptif. L’élève ayant des difficultés langagières peut
éprouver certaines ou plusieurs de ces difficultés à des degrés variables.
29Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, thème 3
MANIFESTATIONS
Se rapportant au développement du
langage écrit en lecture
Se rapportant au développement du
langage écrit en écriture
L’ÉLÈVE PRÉSENTE NOTAMMENT DES DIFFICULTÉS À :
• Acquérir le lien graphème-phonème.
• Développer un vocabulaire visuel (entrée globale).
• Prédire le sens d’un mot, d’une phrase.
• Comprendre la nature des mots et leurs fonctions.
• Inférer les informations tirées d’un texte.
• Saisir l’ordre temporel dans un texte.
• Comprendre les relations établies par les connecteurs.
• Reconnaître le référent associé aux mots de substitution.
• Comprendre le sens d’un paragraphe.
• Choisir un vocabulaire précis.
• Structurer des phrases.
• Appliquer les règles d’accord.
• Organiser un texte.
• Structurer ses idées en tenant compte de l’intention d’écriture.
• S’en tenir au sujet.
• Tenir compte du lecteur.
• Revoir et corriger son texte.
30Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, thème 3
3.3 SIGNES ASSOCIÉS
Dans l’analyse des portraits des élèves présentant
des difficultés langagières, divers signes associés sont
souvent liés à la cognition, à la métacognition, à la
perception et à la motricité. Ces signes ne sont pas
tous présents chez un même élève et ils peuvent
exister à des degrés variables de sévérité. Ce qui
laisse place à un ensemble de combinaisons
possibles faisant voir divers profils d'élèves.
Des atteintes des fonctions cognitives et métacognitives peuvent parfois se manifester chez l’élève. Il peut
devenir difficile pour lui d’anticiper, de comparer, d’organiser, de sélectionner. Ces difficultés se conjuguent
souvent lors de la résolution de problèmes ou lorsqu’on fait appel à la mémorisation, à la généralisation et au
transfert dans les apprentissages. Par exemple, il peut s’avérer difficile pour l'élève de réactiver ses connaissances,
d’effectuer un retour sur les stratégies utilisées ou de se rappeler les ressources déjà employées lors d’une
situation d’apprentissage.
La perception temporelle se révèle compliquée pour l’élève ayant des difficultés langagières. Par exemple, il a du
mal à évaluer le temps (présent et futur), à saisir les transitions, à s’adapter aux changements de routine, à
respecter les séquences ou encore à se rappeler l’ordre chronologique d’un événement ou d’une histoire.
L’élève peut aussi manifester un déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité. Ces atteintes se manifestent
principalement chez l’élève par des difficultés à se mettre au travail, à s’organiser et à maintenir sa concentration.
Il devient alors difficile pour lui de fournir l’effort nécessaire tout au long du travail et de centrer son énergie sur
la tâche qu’il effectue.
Des atteintes perceptuelles auditives peuvent être observées chez l’élève. Elles se manifestent lorsque les bruits
ambiants viennent nuire à la compréhension des messages verbaux ou lorsque l’élève donne la même
importance à toutes les stimulations auditives. L’élève peut éprouver de la difficulté à retenir l’information,
notamment une consigne donnée seulement par voie auditive ou il peut confondre deux mots auditivement
semblables, par exemple, près et très.
Des atteintes psychomotrices peuvent se manifester chez l’élève par des difficultés dans la programmation et
dans l’exécution des mouvements. Sur le plan de la motricité fine, il devient alors ardu pour l’élève de réaliser des
activités qui demandent de la précision, de la dextérité et une suite de mouvements, par exemple tenir un crayon,
écrire, tracer, découper, s’habiller seul, nouer ses lacets de chaussure, etc.
31Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, thème 3
Du point de vue de la motricité globale, notons qu’il est difficile pour l’élève d’utiliser plusieurs parties de son
corps au même moment, par exemple se tenir en équilibre, avoir une stabilité posturale et de la coordination,
planifier une séquence de mouvements, etc.
Sur le plan de l’orientation et de l’organisation spatiale, ces atteintes se manifestent chez l’élève lorsque la tâche
ou l’activité demandée le contraint à organiser lui-même son espace de travail et ses déplacements. Par exemple,
où doit-il commencer son travail sur la feuille, comment doit-il disposer le matériel sur son pupitre ou devant son
ordinateur ou encore comment peut-il s’orienter dans l’école?
Les atteintes psychomotrices entraînent fréquemment des maladresses ou des lenteurs dans la réalisation de
diverses tâches de la vie quotidienne. La fatigue provoque souvent un refus de participer à certaines activités.
3.4 RÉPERCUSSIONS
PSYCHOSOCIALES ET
SCOLAIRES
Vivre avec des difficultés langagières peut engendrer
des répercussions importantes à la fois sur le plan
psychosocial et scolaire.
Sur le plan psychosocial, les manifestations ne sont pas nécessairement liées au degré de sévérité des difficultés
langagières. Il est donc essentiel d’avoir une vision systémique afin d’analyser et de comprendre les
comportements observés chez l’élève. Étant donné ses difficultés langagières et les divers signes pouvant y être
associés, l’expression et le contrôle des émotions deviennent plus difficiles pour lui.
Lorsque l’élève vit de l’incompréhension par rapport à une situation, ses réactions se révèlent multiples. Elles
peuvent se traduire par de l’impulsivité, par de la rigidité devant la nouveauté et les changements ou encore par
de la passivité; ces attitudes peuvent être perçues comme de l’opposition. Les échecs répétés, les efforts non
récompensés et l’accumulation de frustrations peuvent entraîner de la tristesse, de la somatisation et même de
la dépression.
32Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, thème 3
Compte tenu des difficultés langagières, certaines habiletés coopératives et sociales s’avèrent difficiles à
développer chez l’élève. Il est possible que ces difficultés se traduisent par le retrait ou l’isolement.
Connaître ces différentes manifestations amène les enseignants à mieux comprendre l’élève et permet de mieux
sensibiliser les pairs et les autres intervenants. Afin d’améliorer ses relations interpersonnelles, il faut se rappeler
que l’élève présentant des difficultés langagières a besoin de comprendre et d’être compris.
Sur le plan scolaire, l’élève présentant des difficultés langagières est généralement conscient de son problème,
ce qui engendre une faible estime de soi. Son rythme d’apprentissage est plus lent que celui de la majorité des
autres élèves. Lors d’une tâche ou d’explications, l’élève risque de se fatiguer davantage étant donné les efforts
constants qu’il doit fournir pour être attentif au moment de traiter l’information et de produire un message.
Dans les situations d’apprentissage, on peut observer chez l’élève une instabilité des acquis. Une rigidité
cognitive peut se manifester lorsque sont modifiées les façons de faire apprises ou déjà utilisées. L’élève peut
aussi éprouver des difficultés à comprendre le vocabulaire abstrait que l’on retrouve notamment dans les
différents domaines d’apprentissage du Programme de formation de l’école québécoise.
Organiser sa démarche en séquences, sélectionner l’information verbale nécessaire pour expliquer les stratégies
utilisées, résoudre des problèmes et demander de l’aide afin de mieux comprendre sont des processus souvent
difficiles pour l’élève, car le langage y est constamment sollicité.
Tout au long de son parcours scolaire, plusieurs des manifestations mentionnées peuvent se dissiper tandis que
d’autres resteront présentes. Bien les identifier permet d’adapter les interventions aux capacités et aux besoins de
l’élève afin de favoriser sa réussite.
33Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, thème 4
THÈME 4INTERVENTIONS
FAVORISANT LA RÉUSSITE
DE L’ÉLÈVE
Ce thème permet aux enseignants et aux intervenants
scolaires d’objectiver et d’enrichir leurs pratiques
d’intervention afin de créer un environnement
éducatif favorisant la réussite de l’élève présentant des
difficultés langagières.
INTENTIONS PÉDAGOGIQUES CONCERNANT L’ANIMATION DU THÈME 4
• Définir les actions favorisant la réussite de l’élève à l’aide des capsules vidéo, de la démarche
d’enseignement-apprentissage et du référentiel d’intervention.
• Habiliter les participants à mobiliser et à combiner différentes ressources.
• Permettre aux participants d’établir des liens entre leurs connaissances antérieures et le développement
de nouvelles ressources favorisant la réussite de l’élève.
• Relever des situations concrètes de réinvestissement.
Il propose un outil basé sur la démarche d’enseignement-apprentissage et un référentiel d’intervention facilitant
l’accompagnement de l’élève. De plus, il aborde la nécessité de s’appuyer sur la démarche du plan d’intervention
pour favoriser la réussite. Des capsules vidéo appuient les éléments traités dans ce thème par des témoignages
de parents, d’enseignants et d’intervenants scolaires collaborant à l’intégration d’un élève en classe ordinaire. En
outre, ces capsules permettent d’illustrer des situations survenant en classe et d’observer les différents facteurs
liés à la réussite de l’élève17.
SCÉNARIO D’ANIMATION
17. ANNEXE 4, Interaction entre les facteurs liés à la réussite de l’élève.
34Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, thème 4
COMPÉTENCE CIBLÉE : ADAPTER LES INTERVENTIONS AUX CAPACITÉS ET AUX BESOINS DE L’ÉLÈVE
PRÉSENTANT DES DIFFICULTÉS LANGAGIÈRES EN CLASSE ORDINAIRE
COMPOSANTES DE LA COMPÉTENCE
• Favoriser l’intégration pédagogique et sociale de l’élève.
• Présenter à l’élève des situations d’apprentissage, des défis, des rôles dans le groupe-classe qui le font
progresser dans son cheminement.
• Participer à l’élaboration et la mise en œuvre de la démarche du plan d’intervention.
RESSOURCES À DÉVELOPPER SUR LE PLAN PERSONNEL ET PROFESSIONNEL
Savoirs
• Reconnaître les différents facteurs pouvant avoir une influence sur la réussite de l’élève.
Attitudes
• Être sensible à la façon dont l’élève est accueilli et compris par ses pairs.
• Être disposé à développer une relation signifiante avec l’élève.
• Être sensible à l’expression et à la compréhension de l’élève.
• Être convaincu de la capacité de réussir de l’élève.
• Être sensible aux répercussions psychosociales et scolaires chez l’élève.
• Être respectueux du fait que les parents vivent un deuil en ce qui concerne les difficultés langagières de
leur enfant.
Savoir-faire
• Mettre au point des stratégies communicatives en relation avec les besoins de l’élève.
• Mettre en œuvre des stratégies d’enseignement adaptées aux besoins de l’élève en s’appuyant sur la
démarche d’enseignement-apprentissage.
• Appliquer une gestion de classe participative répondant aux besoins de l’élève.
• Évaluer la progression des apprentissages de l’élève de façon à contribuer à son plein développement,
tant sur le plan linguistique, cognitif et affectif que social.
• Participer à l’élaboration et au suivi de la démarche du plan d’intervention.
SCÉNARIO D’ANIMATION
(Suite)
35Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, thème 4
TYPES D’ACTIVITÉS
Exposé participatif permettant :
• de juger des nouveaux savoirs, attitudes et savoir-faire à développer en relation avec le thème 4;
• de prendre connaissance des outils du thème 4.
Démonstration à l’aide des capsules vidéo
Cette activité permet aux participants :
• d’être rassurés relativement à l’intégration de l’élève;
• d’être valorisés relativement aux actions déjà menées en classe;
• de nommer les interventions facilitant les apprentissages de l’élève;
• de s’engager à ajuster ou à renouveler leurs interventions;
• de reconnaître les différents facteurs liés à la réussite de l’élève;
• de saisir l’importance de travailler en équipe avec le personnel scolaire impliqué auprès de l’élève;
• de reconnaître les conséquences positives de l’intégration de l’élève.
Étude de cas ou réflexion à partir d’une situation d’apprentissage proposées par les agents de formation.
Réalisées en équipe, ces activités permettent aux participants :
• de mieux échanger entre eux;
• de bénéficier de l’expérience professionnelle des autres participants en matière de pratiques
d’intervention;
• de définir les rôles et les responsabilités du personnel impliqué auprès de l’élève;
• d’explorer la démarche d’enseignement-apprentissage (tableau 3);
• d’utiliser le référentiel d’intervention (tableau 4);
• de considérer les dispositifs de différenciation pédagogique;
• d’analyser, d’ajuster et de restructurer leurs pratiques d’intervention comme enseignants, intervenants
scolaires ou équipe-école.
MATÉRIEL
Document de soutien à la formation : p. 35-51
Diaporama : Thème 4
Capsules vidéo
• Élève au préscolaire.
• Élève au primaire.
• Élèves en entrevue au secondaire.
• Témoignages de parents, d’enseignants et
d’intervenants collaborant à l’intégration d’un élève.
Document de soutien à la formation
• Démarche d’enseignement-apprentissage : p. 38-40
• Référentiel d’intervention : p. 41-51
• Panier à provisions
36Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, thème 4
4.1 DÉMARCHE
D’ENSEIGNEMENT-
APPRENTISSAGE
Étant donné ses difficultés langagières, apprendre est un défi continuel pour l’élève. Pour l’enseignant, le défi est
tout aussi grand, s’il veut adapter ses interventions aux capacités et aux besoins de cet élève. Le tableau 3 intitulé
Démarche d’enseignement – apprentissage a pour objectif d’amener l’enseignant à réinvestir ses ressources et à
favoriser la régulation de ses pratiques. L’enseignant sera donc ainsi en mesure d’identifier les besoins spécifiques
de l’élève et de le rendre actif dans la construction de ses apprentissages. Ce tableau permet aussi à l’enseignant
de préciser ses actions lors des trois phases de la démarche d’enseignement-apprentissage, c’est-à-dire la
préparation, la réalisation et l’intégration.
4.2 RÉFÉRENTIEL
D’INTERVENTION
ET MÉDIATION
Accompagner l’élève au quotidien dans le développement de ses compétences nécessite de nombreuses
interventions. Afin d’aider le personnel scolaire impliqué auprès de l’élève non seulement à concrétiser les actions
en classe, mais également à obtenir des effets positifs et durables sur la qualité des apprentissages, un référentiel
est présenté au tableau 4.
Dans un premier temps, le référentiel propose des actions liées aux attitudes à adopter pour tenir compte de
l’importance de la dimension affective dans le processus d’apprentissage.
Par la suite, le référentiel suggère des savoir-faire interdépendants que doivent mobiliser les enseignants et les
intervenants scolaires. Ces savoir-faire sont définis par des actions liées à des stratégies communicatives et
d’enseignement propices, voire essentielles, aux apprentissages de l’élève. Certaines actions misent sur
l’importance d’appliquer une gestion de classe répondant aux besoins de l’élève, tandis que d’autres aident à
évaluer la progression de ses apprentissages.
Enfin, le référentiel d’intervention attire l’attention sur des actions ayant pour effet d’assurer la participation à
l’élaboration et au suivi de la démarche du plan d’intervention.
37Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, thème 4
4.3 PLAN D’INTERVENTION Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières est une responsabilité partagée par
l’enseignant, l’élève, les intervenants et les parents. À cet égard, la démarche du plan d’intervention19 permet de
mobiliser toutes les personnes concernées et favorise notamment l’analyse des besoins, ainsi que la planification
et le réajustement des interventions.
Tout au long du parcours scolaire de l’élève, cette concertation implique une compréhension commune de sa
situation et la détermination des actions indispensables à sa progression. Par conséquent, le plan d’intervention
devient une occasion privilégiée de développer la collaboration entre l’école et la famille. Cette collaboration
engage les parents et soutient la réussite de l’élève. Elle incite l’enseignant et les intervenants scolaires à
considérer les parents comme des partenaires essentiels. Dans ce même esprit, l’école est appelée à solliciter la
participation des partenaires de la communauté en vue d’intensifier la concertation de tous les acteurs gravitant
autour de l’élève.
De plus, cette démarche favorise la continuité des interventions au moment des transitions et permet de garder
des traces des décisions prises par l’équipe, notamment au regard de l’adaptation des interventions et des
modalités d’apprentissage et d’évaluation. Ainsi, toutes les actions et les décisions s’insèrent dans une vision à
long terme du cheminement scolaire de l’élève.
Par ailleurs, il est primordial que les enseignants, de même que les intervenants scolaires, agissent en se basant
sur le concept de médiation. La psychologie cognitive définit le concept de médiation comme :
« L’ensemble des aides ou des supports qu’une personne peut offrir à une autre personne en vue de
lui rendre plus accessible un savoir quelconque (connaissances, habiletés, procédures d’action,
solutions18) ».
La médiation permet non seulement d’ajuster les actions aux capacités et aux besoins de l’élève, mais aussi de
susciter son engagement et sa motivation. La médiation est essentielle, si l’on veut utiliser le référentiel
d’intervention de façon dynamique, évolutive et différenciée. Elle constitue le cœur de l’action pédagogique.
18. Françoise RAYNAL et Alain RIEUNIER, Pédagogie : dictionnairedes concepts clés, apprentissage, formation et psychologiecognitive, Paris, ESF, 1997, p. 220.
19. ANNEXE 5, En Bref-Le plan d’intervention… au service de laréussite de l’élève.
38Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, thème 4
AGIR DE L’ENSEIGNANT
• Je propose une situation d’apprentissage
signifiante et réaliste compte tenu des capacités
de l’élève.
• J’explicite le contexte d’apprentissage en
établissant des liens avec la vie de l’élève.
• J’encourage l’élève à activer ses connaissances
antérieures.
• J’aide l’élève à verbaliser sa compréhension et son
incompréhension de la situation d’apprentissage.
• Je présente les ressources disponibles et
pertinentes qui aideront l’élève dans la situation
d’apprentissage.
• Je précise les critères de réalisation et
d’évaluation à l’élève ainsi que le temps accordé.
• Je précise à l’élève quelles seront les compétences
développées.
• Je rends explicites les savoirs essentiels du
Programme de formation de l’école québécoise.
EXEMPLES DE QUESTIONS QUI M’AIDERONT À ADAPTER MON INTERVENTION
AUX CAPACITÉS ET AUX BESOINS DE L’ÉLÈVE PRÉSENTANT DES DIFFICULTÉS LANGAGIÈRES
• Dois-je prévoir une préparation avant que l’élève vive la situation d’apprentissage à l’école (suggérer une
lecture ou du vocabulaire à travailler avec le parent)?
• Qu’est-ce que je veux que l’élève apprenne et développe par cette situation d’apprentissage (compétences
transversales et disciplinaires, attitudes, connaissances, stratégies et techniques)?
• Quels outils permettront à l’élève de développer son autonomie?
• Quels liens l’élève peut-il faire entre la situation d’apprentissage proposée et ses expériences antérieures?
• Quelles stratégies communicatives vais-je utiliser pour m’assurer que l’élève comprend la situation
d’apprentissage?
• Qu’est-ce que je vais évaluer?
• Comment vais-je évaluer les apprentissages réalisés par l’élève?
• Quels éléments de la gestion de classe vont aider l’élève à s’organiser dans le temps et dans son
environnement de travail?
TABLEAU 3 — DÉMARCHE D’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
PHASE DE PRÉPARATION
L’enseignant fait appel à la motivation et à l’engagement de l’élève afin qu’il développe ses compétences.
39Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, thème 4
AGIR DE L’ENSEIGNANT
• J’observe et je questionne régulièrement l’élève
pour m’assurer qu’il comprend les étapes du
travail à réaliser.
• J’habilite l’élève, par la modélisation, à utiliser des
stratégies qui l’aideront dans la situation
d’apprentissage.
• Je m’assure que ma gestion de classe favorise
l’utilisation des différentes ressources mises à la
disposition de l’élève.
• J’observe le comportement de l’élève, je décode
son besoin et je l’outille dans sa démarche afin
qu’il apprenne à demander de l’aide.
• J’aide l’élève à effectuer des liens entre les
différents apprentissages.
• Je fournis une rétroaction fréquente et positive
afin d’aider l’élève à surmonter ses difficultés et à
persévérer.
• Je favorise les interactions avec les pairs afin
que l’élève profite de la dynamique de la
classe ordinaire.
EXEMPLES DE QUESTIONS QUI M’AIDERONT À ADAPTER MON INTERVENTION
AUX CAPACITÉS ET AUX BESOINS DE L’ÉLÈVE PRÉSENTANT DES DIFFICULTÉS LANGAGIÈRES
• Comment vais-je aider l’élève à organiser sa démarche?
• De quelle façon vais-je illustrer les stratégies?
• Comment vais-je faire appel aux pairs pour aider l’élève?
• De quelle façon vais-je encourager l’élève à exprimer ses émotions et ses difficultés?
• Comment vais-je amener l’élève à reconnaître ses capacités et ses difficultés?
• Comment vais-je permettre à l’élève de participer à l’élaboration de démarches, de procédures ou de
stratégies pour l’aider dans ses apprentissages?
• De quelle façon vais-je utiliser les outils de référence ou de transfert mis au point par l’orthophoniste ou
l’orthopédagogue pour aider l’élève dans ses apprentissages?
TABLEAU 3 — DÉMARCHE D’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE (SUITE)
PHASE DE RÉALISATION
L’enseignant, par sa médiation, accompagne l’élève dans ses apprentissages pour l’aider à développer ses compétences.
40Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, thème 4
AGIR DE L’ENSEIGNANT
• Je fais participer l’élève à l’évaluation de ses
apprentissages.
• Je questionne l’élève sur l’efficacité des stratégies
qu’il a utilisées.
• Je favorise la régulation et la rétroaction en ce qui
a trait aux apprentissages.
• Je fais vivre à l’élève d’autres situations pour lui
permettre de consolider et de généraliser les
apprentissages réalisés.
• Je propose de nouveaux défis à l’élève.
• Je relève avec l’élève des situations où il pourra
réinvestir ses apprentissages dans différents
contextes et avec d’autres intervenants.
EXEMPLES DE QUESTIONS QUI M’AIDERONT À ADAPTER MON INTERVENTION
AUX CAPACITÉS ET AUX BESOINS DE L’ÉLÈVE PRÉSENTANT DES DIFFICULTÉS LANGAGIÈRES
• Quelles modalités d’évaluation vais-je privilégier?
• De quelle façon vais-je tenir compte des objectifs du plan d’intervention dans les apprentissages de l’élève?
• De quelle façon l’élève va-t-il consigner ses nouvelles connaissances?
• Comment l’élève va-t-il partager les apprentissages réalisés et les stratégies utilisées?
• Quels outils vais-je utiliser pour favoriser la régulation et la rétroaction chez l’élève?
• Quels sont les autres intervenants qui peuvent collaborer au réinvestissement des apprentissages de l’élève?
• Dans quelles autres situations d’apprentissage, l’élève peut-il réinvestir ce qu’il a appris?
TABLEAU 3 — DÉMARCHE D’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE (SUITE)
PHASE D’INTÉGRATION
L’enseignant amène l’élève à prendre conscience de ce qu’il a appris et de la façon dont il a appris pour favoriser la généralisation et le transfert des apprentissages réalisés.
41Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, thème 4
ATTITUDES
Être sensible à la façon dont l’élève est accueilli
et compris par ses pairs.
Être disposé à développer une relation
signifiante avec l’élève.
Être sensible à l’expression et à la
compréhension de l’élève.
ACTIONS FACILITANT LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES CHEZ L’ÉLÈVE
• Sensibiliser les pairs et les autres intervenants aux difficultés de l’élève et l’impliquer s’il le désire.
• Demander de l’information aux parents et aux autres intervenants.
• Développer l’écoute chez les pairs.
• Encourager l’élève à prendre des risques et à être un apprenant actif.
• Maintenir le plaisir de communiquer.
• Reconnaître les émotions de l’élève et l’encourager à les exprimer (modéliser et utiliser des supports visuels).
• Intervenir avec cohérence et transparence.
• Valoriser l’élève devant ses pairs.
• Ralentir le débit.
• Éviter les commentaires négatifs reliés au langage ou à la parole.
• Énoncer une consigne par phrase, tout en adaptant la complexité du message à la capacité linguistique
de l’élève.
• Vérifier régulièrement ce que l’élève a compris.
• Reformuler au besoin le message de l’élève dans d’autres mots.
• Éliminer les interactions visant à obtenir une répétition ou une production correcte de la forme.
• Encourager l’élève à exprimer son incompréhension de façon verbale ou non verbale.
• Valoriser l’élève et reconnaître ses efforts lorsqu’il s’exprime devant le groupe.
• Éviter de finir les mots ou les phrases à la place de l’élève.
TABLEAU 4 — RÉFÉRENTIEL D’INTERVENTION
LA RÉUSSITE DE L’ÉLÈVE, UNE RESPONSABILITÉ PARTAGÉE
42Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, thème 4
ATTITUDES
Être convaincu de la capacité de réussir de
l’élève.
Être sensible aux répercussions psychosociales
et scolaires chez l’élève.
Être respectueux du fait que les parents vivent
un deuil en ce qui concerne les difficultés
langagières de leur enfant.
ACTIONS FACILITANT LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES CHEZ L’ÉLÈVE
• Maintenir le plaisir à apprendre au sein de la classe.
• Soutenir la motivation de l’élève.
• Rendre l’élève conscient de sa démarche d’apprentissage, de ses capacités, de ses difficultés et des défis qu’il
doit relever.
• Expliquer clairement ses réussites à l’élève.
• Valoriser les efforts de l’élève.
• Favoriser la participation de l’élève aux activités scolaires et parascolaires.
• Maintenir des attentes élevées, mais réalistes.
• Vérifier régulièrement l’état affectif de l’élève.
• Reconnaître les signes de tristesse et d’isolement.
• Faire ressortir ouvertement les forces de l’élève.
• Encourager les échanges avec l’élève concernant ses activités quotidiennes.
• Aider l’élève à comprendre ses difficultés et à les accepter.
• Connaître les attentes des parents et leur permettre de partager les connaissances relatives à leur enfant.
• Reconnaître les compétences parentales.
• Utiliser un outil de communication facilitant les échanges entre l’école et la maison :
– faits positifs et autres événements de la journée ou de la semaine;
– apprentissages réalisés;
– sorties;
– activités spéciales.
• Favoriser la participation des parents aux activités de la classe et de l’école.
• Fournir aux parents les mêmes outils de référence et de transfert que ceux qui sont utilisés à l’école.
TABLEAU 4 — RÉFÉRENTIEL D’INTERVENTION
LA RÉUSSITE DE L’ÉLÈVE, UNE RESPONSABILITÉ PARTAGÉE
43Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, thème 4
SAVOIR-FAIRE
Mettre au point des stratégies communicatives
en relation avec les besoins de l’élève.
ACTIONS FACILITANT LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES CHEZ L’ÉLÈVE
• Réaliser des jeux de rôles, des mises en situation signifiantes et des démonstrations afin d’aider l’élève à
varier les intentions de communication :
– exprimer ses émotions;
– faire des demandes diversifiées;
– donner des informations;
– formuler des commentaires;
– raconter un événement.
• Aider l’élève à reconnaître les expressions faciales ou corporelles.
• Enseigner les habiletés sociales, une à la fois et le plus souvent en contexte réel.
• Illustrer les règles de communication et s’assurer qu’elles sont mises en pratique avec le groupe, les
intervenants et le milieu familial.
• Favoriser la connaissance des règles sociales par :
– des jeux de société;
– l’improvisation;
– des jeux de rôles;
– des sports d’équipe;
– le lien avec les événements quotidiens.
• Verbaliser ce que l’élève fait.
• Verbaliser ses propres actions.
TABLEAU 4 — RÉFÉRENTIEL D’INTERVENTION
LA RÉUSSITE DE L’ÉLÈVE, UNE RESPONSABILITÉ PARTAGÉE
44Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, thème 4
SAVOIR-FAIRE
Mettre au point des stratégies communicatives
en relation avec les besoins de l’élève. (Suite)
ACTIONS FACILITANT LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES CHEZ L’ÉLÈVE
• Obtenir l’attention visuelle et auditive de l’élève :
– se mettre à la hauteur de l’élève;
– nommer l’élève, quand on s’adresse à lui;
– s’approcher de l’élève en le touchant;
– varier l’intonation;
– placer l’élève près de soi lors des consignes collectives;
– réduire les bruits environnants (par exemple, placer des balles de tennis sous les pieds des chaises);
– convenir d’un geste ou d’un code comme déclencheur de l’attention;
– amener l’élève à avoir une bonne position d’écoute.
• Utiliser des banques de mots en rapport avec les thèmes ou les sujets traités.
• Donner des indices pour aider l’élève à trouver un mot :
– le premier phonème du mot;
– la première lettre du mot;
– la catégorie du mot;
– un choix de réponses;
– la définition du mot.
• Amener l’élève à identifier et à exprimer sa compréhension et son incompréhension :
– lui permettre de s’exprimer par des gestes, des mimes ou des dessins;
– lui demander de dire ce qu’il a compris de la consigne.
TABLEAU 4 — RÉFÉRENTIEL D’INTERVENTION
LA RÉUSSITE DE L’ÉLÈVE, UNE RESPONSABILITÉ PARTAGÉE
45Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, thème 4
SAVOIR-FAIRE
Mettre en oeuvre des stratégies d’enseignement
adaptées aux besoins de l’élève en s’appuyant
sur la démarche d’enseignement-apprentissage.
ACTIONS FACILITANT LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES CHEZ L’ÉLÈVE
• Accorder à l’élève des délais plus longs pour réaliser une tâche.
• Raccourcir la durée d’une activité.
• Montrer à l’élève les étapes et la réalisation finale d’une situation d’apprentissage :
– utiliser des supports visuels (pictogrammes, photos et images);
– définir chaque séquence;
– faire référence à des réalisations connues de l’élève.
• Interroger l’élève en variant le type de questions (ouvertes, fermées ou à choix multiples).
• Enseigner une stratégie à la fois.
• Aider l’élève à reconnaître et à nommer les stratégies utilisées.
• Mettre à la disposition de l’élève du matériel de manipulation concret et varié rejoignant son registre
sensoriel et lui rappelant les stratégies.
• Faire usage d’une carte d’exploration et la réutiliser dans d’autres situations d’apprentissage.
• Amener l’élève à observer ses pairs.
• Amener l’élève à coopérer avec ses pairs.
• Favoriser l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) :
– traitement de texte;
– dictaphone électronique;
– caméra numérique;
– vidéo;
– logiciels spécialisés;
– dictionnaire électronique;
– crayon lecteur.
TABLEAU 4 — RÉFÉRENTIEL D’INTERVENTION
LA RÉUSSITE DE L’ÉLÈVE, UNE RESPONSABILITÉ PARTAGÉE
46Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, thème 4
SAVOIR-FAIRE
Mettre en oeuvre des stratégies d’enseignement
adaptées aux besoins de l’élève en s’appuyant
sur la démarche d’enseignement-apprentissage.
(Suite)
ACTIONS FACILITANT LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES CHEZ L’ÉLÈVE
• Suppléer aux difficultés d’expression ou de compréhension :
– enregistrer une présentation orale;
– enregistrer une explication donnée en classe;
– enregistrer un texte littéraire ou courant.
• Cibler les parties importantes d’un texte ou d’une consigne :
– encourager l’élève à utiliser un marqueur pour surligner les mots importants, les questions et les
informations pertinentes et à se servir de papillons adhésifs;
– fournir les questions en même temps que le texte;
– donner une idée générale du texte avant la lecture;
– surdimensionner les caractères du texte.
• Réutiliser les mots appris dans la planification de nouvelles activités d’apprentissage.
• Réduire le nombre de mots des dictées.
• Fournir un support visuel illustrant la structure de la phrase.
• Donner le sujet et l’intention d’écriture à l’avance.
• Envoyer à l’avance les textes à lire à la maison.
• Expliquer la carte d’organisation d’idées.
• Favoriser la création et l’utilisation d’aide-mémoire.
• Favoriser une approche multisensorielle.
• Partir d’une situation concrète pour expliquer des concepts abstraits.
TABLEAU 4 — RÉFÉRENTIEL D’INTERVENTION
LA RÉUSSITE DE L’ÉLÈVE, UNE RESPONSABILITÉ PARTAGÉE
47Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, thème 4
SAVOIR-FAIRE
Appliquer une gestion de classe participative
répondant aux besoins de l’élève.
ACTIONS FACILITANT LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES CHEZ L’ÉLÈVE
• Mettre en place des rituels pour souligner les moments importants :
– retour quotidien ou hebdomadaire sur les apprentissages réalisés;
– coup de cœur de la journée;
– pistes d’objectivation favorisant la satisfaction, la fierté et l’effort;
– festivités;
– détente dans la classe.
• Créer une routine sur le plan de l’environnement, du temps et du matériel :
– menu de la journée;
– procédures imagées pour les transitions, les déplacements et le rangement;
– étapes de l’habillage;
– tableau de programmation par séquences, imagé ou écrit;
– aires de travail et de rangement identifiées;
– stratégies utiles à l’activité, affichées sur le bureau de l’élève ou dans son agenda;
– matériel nécessaire à la réalisation de l’activité disponible et affiché de façon visible;
– information préalable sur les changements et les activités particulières;
– ligne du temps et calendrier;
– introduction d’un pictogramme ? facilitant la gestion des situations imprévues.
• Utiliser des photos de l’élève illustrant l’action attendue.
• Utiliser des photos du personnel de l’école pour identifier les locaux où l’élève doit se rendre.
• Présenter les pairs comme des modèles.
TABLEAU 4 — RÉFÉRENTIEL D’INTERVENTION
LA RÉUSSITE DE L’ÉLÈVE, UNE RESPONSABILITÉ PARTAGÉE
48Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, thème 4
SAVOIR-FAIRE
Appliquer une gestion de classe participative
répondant aux besoins de l’élève. (Suite)
ACTIONS FACILITANT LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES CHEZ L’ÉLÈVE
• Mettre en place un service de tutorat.
• Préparer des démonstrations.
• Favoriser des temps d’échange sur les apprentissages réalisés et les stratégies utilisées.
• Prévoir des temps d’arrêt lors de la réalisation d’une tâche.
• Convenir des règles de communication :
– accorder des délais plus longs pour répondre;
– ralentir le rythme des échanges;
– assurer le droit de parole.
TABLEAU 4 — RÉFÉRENTIEL D’INTERVENTION
LA RÉUSSITE DE L’ÉLÈVE, UNE RESPONSABILITÉ PARTAGÉE
49Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, thème 4
SAVOIR-FAIRE
Évaluer l’élève de façon à contribuer à son plein
développement, tant sur le plan linguistique,
cognitif et affectif que social.
ACTIONS FACILITANT LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES CHEZ L’ÉLÈVE
• Favoriser la régulation et la rétroaction à l’aide de supports visuels :
– illustrer les apprentissages réalisés;
– proposer des situations réutilisant ces apprentissages.
• Interroger en variant le type de questions (fermées, ouvertes et à choix multiples).
• Cibler avec l’élève des défis réalistes.
• Permettre à l’élève de réaliser de l’autoévaluation et de la coévaluation avec les pairs et l’adulte.
• S’assurer que l’élève comprend le but de l’évaluation et qu’il connaît les ressources à utiliser.
• Laisser à l’élève le temps nécessaire à la réalisation de la tâche.
• Varier les outils de consignation :
– portfolio;
– journal de bord;
– cassette audiovisuelle;
– photos numériques;
– disque optique numérique.
• Varier les outils pour la prise d’information :
– fiches d’autoévaluation illustrées;
– entrevues;
– grilles d’observation en classe;
– liste de vérification.
• Formuler les consignes de façon simple.
TABLEAU 4 — RÉFÉRENTIEL D’INTERVENTION
LA RÉUSSITE DE L’ÉLÈVE, UNE RESPONSABILITÉ PARTAGÉE
50Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, thème 4
SAVOIR-FAIRE
Évaluer l’élève de façon à contribuer à son plein
développement, tant sur le plan linguistique,
cognitif et affectif que social. (Suite)
ACTIONS FACILITANT LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES CHEZ L’ÉLÈVE
• Adapter les modalités d’évaluation :
– permettre à l’élève de dire ou d’enregistrer sa production avant de l’écrire;
– enregistrer les consignes sur cassette ou les lire;
– accorder plus de temps pour réaliser la tâche;
– faire un rappel des stratégies et permettre l’utilisation d’aide-mémoire pour les séquences de travail et
d’un lexique;
– faire l’évaluation verbalement et individuellement (sans donner d’indices et d’explications
supplémentaires);
– utiliser des caractères surdimensionnés;
– aérer ou fractionner le texte;
– mettre en évidence les consignes;
– proposer un aménagement physique adapté : espace silencieux réservé à l’élève;
– permettre l’utilisation d’outils : dictionnaire conventionnel ou visuel, banques de mots, schémas
organisateurs, plans et cartes sémantiques;
– permettre l’utilisation d’un support visuel lors d’une présentation orale;
– permettre l’utilisation d’objets concrets, en situation d’évaluation de la mathématique;
– choisir un moment favorable de la journée;
– prévoir des pauses;
– utiliser un chronomètre pour structurer le temps;
– lors d’une présentation orale, l’élève aux propos inintelligibles peut remettre son texte aux autres élèves.
TABLEAU 4 — RÉFÉRENTIEL D’INTERVENTION
LA RÉUSSITE DE L’ÉLÈVE, UNE RESPONSABILITÉ PARTAGÉE
51Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, thème 4
SAVOIR-FAIRE
Participer à l’élaboration et au suivi de la
démarche du plan d’intervention.
ACTIONS FACILITANT LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES CHEZ L’ÉLÈVE
• Impliquer l’élève et ses parents dans l’élaboration du plan d’intervention.
• Privilégier des rencontres interdisciplinaires pour coordonner les interventions.
• Rencontrer les intervenants ayant travaillé avec l’élève.
• S’assurer que tous les intervenants réinvestissent avec cohérence les actions planifiées.
• Réévaluer régulièrement les résultats obtenus.
• Planifier la transition d’une année à l’autre :
– objectifs d’intervention;
– matériel mis au point;
– stratégies utilisées;
– modalités d’évaluation utilisées;
– cheminement scolaire de l’élève.
• Avoir une vision à long terme du cheminement de l’élève.
TABLEAU 4 — RÉFÉRENTIEL D’INTERVENTION
LA RÉUSSITE DE L’ÉLÈVE, UNE RESPONSABILITÉ PARTAGÉE
52Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation
53Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, thème 5
SCÉNARIO D’ANIMATION THÈME 5INTENTIONS PÉDAGOGIQUES CONCERNANT L’ANIMATION DU THÈME 5
Permettre aux participants :
• d’énoncer les ressources acquises en cours de formation;
• de déterminer les actions à réinvestir;
• de se situer quant à leur propre cheminement professionnel.
MATÉRIEL
Document de soutien à la formation : p. 52-53
Diaporama : Thème 5
Document de soutien à la formation
• Concept de compétences professionnelles : p. 12-13
• Outil de développement professionnel : p. 53
SYNTHÈSE ET
RÉINVESTISSEMENT
Ce thème donne la possibilité aux participants de
prendre en compte les ressources nouvellement
acquises, en prévision d’un réinvestissement dans
leurs actions quotidiennes. Il favorise également la
régulation des pratiques chez les enseignants et les
intervenants scolaires.
En vue d’actualiser la synthèse et le réinvestissement,
les activités suggérées permettent aux participants de
définir leurs besoins concernant le suivi de la
formation. Si nécessaire, elles offrent aux agents de
formation la possibilité de diriger les enseignants et
les intervenants scolaires vers d’autres formations ou
projets de développement professionnel.
TYPES D’ACTIVITÉS
Activité d’autorégulation
Cette activité permet aux participants :
• de prendre conscience de leurs pratiques;
• d’entretenir la motivation à apprendre;
• de préciser les actions à réinvestir en classe.
Exercice de réflexion
Cet exercice peut se réaliser individuellement ou
en équipe.
Il permet aux participants :
• de relever les savoirs, les attitudes et les
savoir-faire nouvellement acquis liés à la
compétence ciblée par la formation;
• de définir les actions à entreprendre comme
équipe d’enseignants et d’intervenants
scolaires impliqués auprès de l’élève;
• de déterminer les besoins de formation et
d’accompagnement ultérieurs afin d’enrichir le
développement des ressources.
54Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, thème 5
POUR ALLER PLUS LOIN La formation, telle qu’elle est proposée, témoigne de la volonté du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
de soutenir les milieux scolaires dans le développement de mesures permettant de mieux accompagner l’élève
présentant des difficultés langagières. La formation contribue, de la sorte, au renouvellement des pratiques du
personnel scolaire, ce qui permettra de créer un environnement éducatif favorisant les apprentissages et la
réussite de l’élève. Les thèmes abordés concourent à l’enrichissement de ressources telles que les savoirs, les
attitudes et les savoir-faire liés au langage oral et écrit, aux caractéristiques de l’élève et aux interventions en
faveur de sa réussite.
La formation permet aussi aux milieux scolaires de valoriser le processus de développement des compétences
professionnelles et de s’engager davantage dans une culture de formation continue. Cependant, si pertinente
soit-elle, la formation est d’abord une occasion de sensibilisation dont les répercussions évolueront selon la
volonté et l’implication des personnes concernées. Les agents de formation pourront proposer différentes
modalités d’accompagnement ajustées aux réalités et besoins des différents milieux. Propice à la progression des
compétences parmi le personnel scolaire, cet accompagnement permettra la poursuite d’une démarche
individuelle et collective de développement professionnel.
55Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, Annexe 1
ANNEXE 1CONNAISSANCES LIÉES AUX
DIFFICULTÉS LANGAGIÈRES
Dans cette formation, on a choisi d’utiliser
l’expression difficultés langagières pour présenter les
caractéristiques des élèves ayant des difficultés
langagières, sans s’appuyer toutefois sur un
diagnostic spécifique ou une classification. Cette
annexe permet aux agents de formation de répondre
aux questions des participants concernant :
• la terminologie;
• l’étiologie;
• le taux de prévalence des difficultés langagières;
• la définition du ministère de l’Éducation, du
Loisir et du Sport.
TERMINOLOGIELes troubles dans l’acquisition du langage oral sont reconnus depuis plusieurs décennies dans l’histoire
scientifique. Toutefois, soulignons qu’il n’existe pas de consensus international en matière de dénomination, de
définition et d’étiologie.
Plusieurs appellations ont été utilisées pour désigner les troubles persistants du développement langagier
(aphasie congénitale, aphasie développementale, audimutité, dysphasie, specific language impairment, specific
language disorder et developmental language disorder). La diversité terminologique est fonction de l’hétérogénéité
des atteintes langagières et de la complexité de leur identification. La variété des pathologies et l’absence de
comportements langagiers exclusifs ont également favorisé la création de classifications. Les plus connues au
Québec sont celles de Rapin et Allen (1983) et de Gérard (1993). Cependant, l’expérience clinique pour ce qui est
de leur utilisation a été marquée par la difficulté à catégoriser les élèves et à tenir compte de leur évolution.
Au Québec, le terme « dysphasie » est celui qui est le plus fréquemment utilisé. Dans le but d’aider ses membres
dans leurs évaluations et interventions, l’Ordre des orthophonistes et audiologistes du Québec propose une
définition actualisée de la dysphasie. Ce consensus clinique fait ressortir les éléments suivants :
• trouble primaire du langage;
• atteintes variables de plus d'une composante langagière;
• différences d'un individu à l'autre;
• variation dans le temps chez un même individu;
• persistance;
• résistance à l'intervention;
• présence de signes associés;
• coexistence possible avec d'autres déficiences.
56Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, Annexe 1
Les conséquences de troubles persistants du langage, chez un individu, influencent son développement et son
fonctionnement personnel, social, scolaire et professionnel. Le trouble primaire de langage engendre ainsi des
situations de handicap variant selon les individus et les situations, et ce, à tout âge de la vie.
Le profil communicatif et langagier de l’élève ayant des troubles de langage évolue au fur et à mesure qu’il intègre
de nouvelles connaissances et qu’il s’approprie des stratégies compensatoires adaptées. L’élève progresse grâce à sa
capacité d’appliquer des stratégies, à l’apport du milieu et aux actions coordonnées des différents intervenants.
ÉTIOLOGIELes causes de la dysphasie demeurent mal connues et continuent de susciter l’intérêt des chercheurs. Plusieurs
hypothèses ont été émises quant à son étiologie. Selon plusieurs de ces hypothèses, des prédispositions
génétiques et des facteurs congénitaux seraient en cause. En raison de leurs caractéristiques, on suppose chez les
enfants dysphasiques une organisation cérébrale atypique. Les causes neurologiques proposées (anomalies
anatomiques cérébrales, asymétrie hémisphérique, anomalies dans la spécialisation hémisphérique, maturation
du cortex cérébral atypique et hypertrophie du corps calleux) suggèrent des déficits cognitifs spécifiques,
linguistiques et non linguistiques.
L’hypothèse d’une origine génétique pourrait s’appliquer à un groupe restreint d’enfants (20 % à 30 %), si l’on
tient compte du taux élevé de concentration au sein d’une même famille et de la prédominance du nombre de
garçons atteints. Les données épidémiologiques soulignent le rôle du sexe, et selon les études, le sex-ratio est de
trois à quatre garçons pour une fille. Toutefois, dans la majorité des cas, aucune cause précise n’a pu être
déterminée.
TAUX DE PRÉVALENCEAu Québec, aucune recherche scientifique n'a permis de vérifier clairement un taux de prévalence. Par contre, des
statistiques provenant de diverses études internationales plus ou moins récentes, font état d’un taux de
prévalence se situant entre 3 et 7 % (Tallal, P., Stark, R., Kallman, C. et Mellits, D. 1981; Leonard, 2000). L’étude la plus
souvent prise en considération est celle de Tomblin (1997)20. Cette recherche américaine, conduite auprès de plus20. J. B. TOMBLIN et autres, (1997). The prevalence of specificlanguage impairment in kindergarten children. Journal ofSpeech Language Hearing Research, vol. 40, pp. 1245-1260.
57Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, Annexe 1
de 7 000 enfants d’âge préscolaire, avance un taux de prévalence de 7,4 %, tous degrés de sévérité confondus.
Toutefois, aucune information n’est disponible quant à la gravité des atteintes retenues pour établir ces chiffres.
En février 2000, un rapport21 présenté au ministère de l’Éducation nationale de la France mentionnait qu’environ
1 % des enfants présentent des difficultés sévères du langage oral.
DÉFINITION DU MINISTERE DE L’ÉDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT La présente formation couvre une clientèle plus vaste que celle précisée dans la définition ministérielle de la
déficience langagière qui porte sur des élèves plus lourdement handicapés.
Ainsi, le Ministère reconnaît comme élève handicapé présentant une déficience langagière, celui ayant une
dysphasie sévère et qui répond aux critères suivants :
« Trouble sévère et persistant du développement du langage limitant de façon importante les interactions
verbales, la socialisation et les apprentissages scolaires. Cet élève est considéré comme une personne
handicapée lorsque son évaluation fonctionnelle révèle la présence de difficultés :
- très marquées sur le plan :
• de l’évolution du langage
• de l’expression verbale
• des fonctions cognitivo-verbales
- de modérées à sévères sur le plan :
• de la compréhension verbale
Le trouble en question est persistant et sévère au point d’empêcher l’élève d’accomplir les tâches scolaires normalement
proposées aux jeunes de son âge.
L’élève a donc besoin de services complémentaires et d’une pédagogie adaptée22 ».21. Jean-Charles RINGARD, À propos de l'enfant dysphasique et de
l'enfant dyslexique : rapport [En ligne], 2000, Paris, Ministère del’éducation nationale,[http://www.education.gouv.fr/rapport/ringard/som.htm](consulté le 2 novembre 2004).
22. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Élèves handicapés ou élèves endifficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) : définitions,Québec, gouvernement du Québec, 2000, p. 12.
58Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, Annexe 1
Rappelons que les définitions du Ministère servent essentiellement à établir les allocations qui seront accordées
aux commissions scolaires à partir de la déclaration des effectifs au 30 septembre de chaque année. En effet, le
Ministère alloue aux commissions scolaires un financement supplémentaire pour répondre aux besoins
importants des élèves handicapés et ainsi faciliter l’organisation de services adaptés. En agissant de la sorte, le
Ministère établit donc des critères qui assurent l’équité entre les commissions scolaires en ce qui concerne le
financement destiné à aider ces élèves. En aucun cas, ce financement ne vise à déterminer la façon dont la
commission scolaire doit, à son tour, répartir ces sommes en vue de dispenser les services aux élèves handicapés.
Finalement, mentionnons que la responsabilité de déterminer les services éducatifs permettant de répondre aux
besoins particuliers d’un élève appartient à la commission scolaire et à l’école. Pour planifier ces services, la
commission scolaire doit d’abord adapter les services existants selon son évaluation des besoins et des capacités
de chaque élève (Loi sur l’instruction publique (LIP), art. 234). Par la suite, il appartient au directeur de l’école où
l’élève est inscrit de déterminer, en collaboration avec son personnel, l’élève lui-même, ses parents et les autres
intervenants impliqués, quels sont les moyens les plus efficaces pour favoriser sa progression. Si la situation
l’exige, le directeur concerné doit établir un plan d’intervention, toujours en collaboration avec les acteurs
impliqués (LIP, art. 96.14). En ce sens, le Ministère reconnaît que ce n’est pas le type de difficulté ou de handicap
qui dicte l’action éducative à entreprendre auprès de l’élève, mais bien ses besoins individuels. De plus, la
responsabilité de l’école est réaffirmée de façon que les services offerts à chaque élève soient les plus adaptés
possible à sa situation et à son contexte de vie.
59Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, Annexe 2
UNE ÉCOLE ADAPTÉE À TOUS
SES ÉLÈVES : POLITIQUE DE
L’ADAPTATION SCOLAIRE
ANNEXE 2
60Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, Annexe 3
ANNEXE 3RESSOURCES À DÉVELOPPER
SUR LE PLAN PERSONNEL ET
PROFESSIONNEL
SAVOIRS• Connaître le processus de communication verbale.
• Connaître les composantes du langage et les difficultés pouvant y être associées.
• Reconnaître les différents facteurs pouvant avoir une influence sur la réussite de l’élève.
• Connaître les capacités et les besoins de l’élève.
ATTITUDES• Être sensible à la façon dont l’élève est accueilli et compris par ses pairs.
• Être disposé à développer une relation signifiante avec l’élève.
• Être sensible à l’expression et à la compréhension de l’élève.
• Être convaincu de la capacité de réussir de l’élève.
• Être sensible aux répercussions psychosociales et scolaires chez l’élève.
• Être respectueux du fait que les parents vivent un deuil en ce qui concerne les difficultés langagières de
leur enfant.
SAVOIR-FAIRE• Mettre au point des stratégies communicatives en relation avec les besoins de l’élève.
• Mettre en œuvre des stratégies d’enseignement adaptées aux besoins de l’élève en s’appuyant sur la
démarche d’enseignement-apprentissage.
• Appliquer une gestion de classe participative répondant aux besoins de l’élève.
• Évaluer la progression des apprentissages de l’élève de façon à contribuer à son plein développement, tant
sur le plan linguistique, cognitif et affectif que social.
• Participer à l’élaboration et au suivi de la démarche du plan d’intervention.
61Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, Annexe 4
ANNEXE 4INTERACTION ENTRE
LES FACTEURS LIÉS À
LA RÉUSSITE DE L’ÉLÈVE
« Il faut bien comprendre que la résultante de
l’interaction entre les facteurs personnels et les
facteurs environnementaux (facteurs familiaux,
sociaux et scolaires) influence grandement les
habitudes de vie, notamment l’expérience que l’élève
fera de l’école. Si on ne se préoccupe pas d’adapter
l’environnement aux capacités et besoins de l’élève
ayant une déficience, celui-ci se trouvera en situation
de handicap23. »
23. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Le plan d’intervention… au servicede la réussite de l’élève, cadre de référence pour l’établissementdes plans d’intervention, gouvernement du Québec, 2004,p. 16-17.
État de santé
Déficience et incapacité
Caractéristiques langagières
Intérêt et motivation
Profil affectif
Style et rythme d'apprentissage
Profil cognitif
Sexe
Autres facteurs possibles
Niveau socioéconomique
Langue et culture
Années de scolarité
Pratiques éducatives
Environnement physique
Autres facteurs possibles
Réussite de l’élève
Pratiques pédagogiques
Modes d'organisation et de fonctionnement
de la classe et de l'école
Relations interpersonnelles
Climat de l'école et de la classe
Environnement physique
Autres facteurs possibles
Facteurs personnels
Facteurs familiaux et sociaux Facteurs scolaires
62Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation, Annexe 5
ANNEXE 5EN BREF-LE PLAN
D’INTERVENTION...
AU SERVICE DE LA
RÉUSSITE DE L’ÉLÈVE
63Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaire
Document d’accompagnement à la formation, Annexe 5
64Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation
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66Favoriser la réussite de l’élève présentant des difficultés langagières en classe ordinaireDocument d’accompagnement à la formation
19-7064