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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
FACULTÉ DE L’ÉDUCATION
Les pratiques professionnelles de conseillers d’orientation œuvrant à
l’ordre d’enseignement secondaire régulier auprès d’élèves présentant un
trouble du déficit de l’attention, avec ou sans hyperactivité (TDA/H)
Par
Myriam Fauvel
Rapport d’activité dirigée présenté à la faculté d’éducation en vue de l’obtention de la
maîtrise en orientation profil : carriérologie
Juin 2012
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Table des Matières
Remerciements……………………………………………………………………………………..4
Liste de figures……………………………………………………………………………………..5
Liste des abréviations, des sigles et des acronymes………………………………………………..6
Introduction………………………………………………………………………………………...7
1. Problématique……………………………………………………………………..…………...8
1.1. Les lourdes conséquences sociales causées par le TDAH …………………………….….10
1.1.1. Conséquences scolaires ……………………………………………………………11
1.1.2. Conséquences psychologiques……………………………………………………...12
1.1.3. Conséquences en termes de coûts sociaux …………………………………………13
1.2. Pertinence scientifique…………………………………………………………………….16
1.2.1. Les recherches scientifiques se poursuivent ……………………………………….16
1.2.2. Le milieu de l’éducation………………………………………………………...….17
1.2.3. Le milieu de l’orientation scolaire et professionnelle………………………………18
1.2.4 Question de recherche……………………………………………………………….20
2. Cadre conceptuel du syndrome du TDAH……….……………………………….………..20
2.1. Historique……………………………………………………………………………..…..21
2.2. Élément de définition conceptuelle du syndrome du TDAH……………………..............23
2.2.1. L’hyperactivité brouille les pistes de dépistage……………………………………27
2.2.2. Troubles comorbides……………………………………………………………….27
2.2.3. Évolution du syndrome à l’adolescence…………………………………………...28
2.2.4. Évolution du syndrome entre les sexes…………………………………………….30
2.3. Les causes………………………………………………………………………………...31
2.4. Les conséquences………………….……………………………………………………...34
2.4.1. Sur le plan individuel………………………………………………………………34
2.4.2. Sur le plan scolaire…………………………………………………………………36
2.4.3. Sur le plan social…………………………………………………………………...37
2.5. L’intervention…………………………………………………………………………….38
2.5.1. Médicale……………………………………………………………………………39
2.5.2. Psychothérapeutique et stratégies éducatives……………………………………...39
2.6. Rôle du conseiller d’orientation en milieu scolaire ……………..…………...…………..41
2.6.1. L’orientation : une pratique en évolution ………………………………………....42
2.6.2. L’orientation s’adapte au besoin aujourd’hui…….……………….……………....43
2.6.3. Rôle du conseiller d’orientation en milieu scolaire et le syndrome TDAH……….45
2.6.4. Intervention carriérologique………...…………………………………..………....47
2.6.5. Intervention en orientation auprès des jeunes TDAH: Une mince littérature
scientifique…………………………………………………………………………48
3. Objectifs de la recherche………...…………….…………………………...…………..…….50
4. Méthodologie……….……..………………………………………….……………………….50
4.1. Approche de recherche………..…………………………………………………………..51
4.2. Population et échantillonnage…………..……………………………………………...…52
4.3. Instruments de recherche………………..……………………………………………...…53
4.4. Démarche d’entretien………….………..……………………………….……………......54
4.5. Modalité d’analyse des données….…………..………………………………………...…55
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4.6. Éthique de la recherche………….………….……..…………………………………....…55
5. Analyse des résultats………...…………………….…….……………………………………56
5.1. Une clientèle avec ses particularités……….………….…………………………………..57
5.1.1. Déficit d’attention………..…….…………………….………………………..……57
5.1.2. Hyperactivité…………….………..…………….……………………………..……59
5.1.3. Impulsivité……………….…………………………………………………………60
5.2. Impact du TDAH sur la réussite scolaire…………….….……………………………..….61
5.2.1. Retard scolaire….………….…………………….…………………………………62
5.2.2. Rendement scolaire en dessous des capacités…………………………………...…63
5.2.3. Décrochage scolaire…………………………………………………………..…….65
5.3. Impact du TDAH sur le projet de carrière………….….…………….………………..…..67
5.3.1. Estime de soi..….………………….……….……………………...…………….….68
5.3.2. Encadrement adapté……………………….……………………………………..…69
5.3.3. Retard de l’entrée dans un programme de formation menant au marché du travail..71
5.3.4. Perception déformée de la réalité…………………….…………………………..…73
5.3.5. Limitation du choix de carrière…………………………………………………..…75
5.4. Processus d’orientation auprès des jeunes TDAH..………….….……………………..….78
5.4.1. Évaluation des acquis scolaires………………………..……………………………78
5.4.2. Processus d’orientation…………………………..………….…………………...…79
5.4.3. Adaptation de la pratique d’orientation…………………………………..………...81
5.5. Les suggestions et recommandations des c.o……...……….….……………………...…...83
5.5.1. L’importance d’actualiser la formation………….………………………………….84
5.5.2. Manque d’intégration des c.o. au sein des équipes de professionnels…….........…..86
5.5.3. Le manque de temps…………………….………………………………..……...…87
5.5.4. Aborder l’orientation autrement……………...…………………………..………...89
6. Discussion………………………………...………………………………………………..…..92
6.1. Les similitudes observées………………………………………………………………....93
6.1.1. Les conséquences du TDAH sur les performances scolaires……………………….93
6.1.2. Les conséquences sociales….………………………………………………………94
6.1.3. Les conséquences psychologiques…………………..……………………………...95
6.2. Les divergences observées………………………………………………………………...95
7. Conclusion………………………………………………………………………..…………...97
7.1. Les apports de cette recherche……….……………………………………………………98
7.2. Les limites de cette recherche………………………………………………...…………...99
7.3. Les retombées de cette recherche…………………………………………….……………99
Bibliographie…………………..……………………………………………………………….102
ANNEXE 1……………………………………………………………………………………..109
ANNEXE 2……………………………………………………………………………………..113
4
Remerciements
Il va sans dire que d’entreprendre un travail d’une telle envergure ne relève pas
des efforts d’une seule personne. J’aimerais donc remercier tout particulièrement mon
époux, Jean-Luc Bottreau, qui m’a soutenu durant ces longs mois d’écriture. J’aimerais
remercier aussi l’aide inestimable de Nancy Phaneuf et de Claire St-Georges pour
m’avoir accordé leurs expertises. J’aimerais remercier aussi Louis Cournoyer pour ces
précieux conseils et pour le suivi qu’il m’a accordé durant l’écriture. Merci d’être si
dédié à la poursuite de l’excellence et au rayonnement de la carrière en orientation.
Enfin, j’aimerais remercier particulièrement les conseillères d’orientation qui ont bien
voulu participer volontairement à ma recherche. Ce fut un honneur de vous rencontrer.
Un immense merci à tous et bonne lecture !
Myriam Fauvel
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Liste des figures
Tableau 1. Les facteurs de vulnérabilité associés aux troubles psychopathologiques de
l’enfant/adolescent………………………………………………………16
Tableau 2. Critères diagnostiques du déficit de l’attention/hyperactivité
décrits dans le DS M-IV………………………………………………….23
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Liste des abréviations, des sigles et des acronymes
C.O. Conseiller d’orientation
EHDAA Élèves handicapés ou en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage
MELS Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
MEQ Ministère de l’Éducation
OCCOQ Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec
TDAH Trouble du déficit d’attention et hyperactivité
CAMO Comité d’adaptation de la main-d’œuvre
SEMO Service externe de main-d’œuvre
TEVA Transition École-Vie Active du CAMO
AQETA Association québécoise des troubles d’apprentissage
TC Trouble de comportement
DEP Diplôme d’études professionnelles
DES Diplôme d’études secondaires
ECC Éducation au choix de carrière
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Introduction
La réussite scolaire est une préoccupation prioritaire pour le milieu de l’éducation et pour les
instances ministérielles qui chapeautent cet objectif. En effet, en 2009, on observe qu’un enfant
sur trois abandonne l’école. Les études effectuées en 2009 démontrent que 69% des garçons et
78% des filles de moins de 20 ans étaient diplômés. Encore aujourd’hui, le Québec est loin du
80% de taux de diplomation visé d’ici 2020 par le ministère de l’Éducation (site internet, Radio-
Canada, 2009). En fait, il semble que 28 000 jeunes Québécois ne terminent toujours pas
leurs études secondaires chaque année et on peut estimer ces coûts pour la société à près
de 2 milliards de dollars (site internet, Radio-Canada, mars 2009). À titre d’exemple, en
2010 une étude menée auprès d’une commission scolaire de Québec démontrait que 32%
des jeunes ont quitté l’école avant 16 ans. De ce nombre, 71% sont des garçons contre
33% de filles. Il ressort de ces études que 60% des décrocheurs étaient en adaptation
scolaire et éprouvaient des difficultés scolaires (Cyberpresse, octobre 2010, site internet).
Depuis l’an 2000, le ministère de l’Éducation a adopté une nouvelle politique concernant
l’adaptation scolaire intitulée Une école adaptée à tous ses élèves. Cette politique vise
essentiellement la mise en place de moyens afin d’intervenir le plus rapidement possible
lorsqu’il est constaté que le jeune élève éprouve des difficultés d’apprentissage. Le terme
« d’élèves à risque» sera adopté par le MEQ pour désigner tout élève qui rencontre
certaines difficultés à l’école s’assurant ainsi que ces élèves peuvent bénéficier de l’aide
nécessaire sans qu’il soit un élève handicapé ou en difficulté (MELS, 2007). Les
clientèles qui caractérisent les élèves à risque se regroupent sous trois catégories : les
élèves en difficulté d’adaptation, les élèves en difficultés d’apprentissage et les élèves
handicapés. Dans le cadre de cette recherche, ce sont les élèves souffrant d’un trouble du
déficit d’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) qui font partie de la catégorie des
élèves en difficulté d’adaptation qui seront visés (fédération des comités de parent, 2010,
site internet). Les études ont démontré qu’au moins 3 à 5% des jeunes âgés de 6 et 14 ans
seraient atteints par ce trouble. Les garçons seraient trois fois plus nombreux à en
souffrir. Selon les statistiques du MELS, la fréquentation scolaire d’enfants âgés de 4 et
16 ans se situe autour d’un million d’élèves au Québec (site internet, MELS, 2008). Il
semble que chaque classe reçoive au moins un à deux enfants ayant ce trouble. À cela,
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il faut considérer que 50% des jeunes TDAH le resteront à l’âge adulte et que leur
capacité à s’adapter à ce symptôme va dépendre de leur utilisation de stratégies qu’ils
auront acquises dans leur jeune âge (Sylvestre, 2008).
Malheureusement, à la lueur des résultats de la recension des écrits, des données
statistiques récentes exprimant la proportion d’élèves souffrant d’un syndrome de TDAH
qui font partie du nombre de décrocheurs ne semblent pas encore disponible en 2011. Par
contre, les études ou les sondages semblent d’accord sur les conséquences reliées au
TDAH touchant plusieurs domaines de la vie courante d’un jeune. Devant ce constat, il y
a lieu de se questionner sur le rôle que pourrait jouer le conseiller d’orientation pour
intervenir et soutenir particulièrement ces jeunes TDAH qui éprouvent de sérieuses
difficultés scolaires. Depuis 2009, la Loi 21 a modifié le Code des professions et donne le
droit aux conseillers d’orientation d’évaluer les élèves en difficulté d’adaptation. On
constate que le milieu scolaire a un besoin criant de l’expertise que procure la profession.
Il reste à voir comment se vit ce changement au sein du milieu scolaire, particulièrement
concernant les élèves âgés de 15 et 17 ans victimes du syndrome du TDA/H au secteur
jeune en 2011 et à identifier ce qui est fait et ce qui pourrait être fait par les conseillers
d’orientation pour améliorer la réussite et diminuer le décrochage scolaire de ces élèves.
1. Problématique
La situation des élèves présentant un trouble du déficit d’attention avec ou sans
hyperactivité (TDA/H) est préoccupante. En effet, que ce soit à la maison, à l’école, dans
sa vie sociale, les dommages causés par le TDAH sur un individu risquent de laisser des
traces indélébiles empreintes d’amertume, entre autres envers le milieu scolaire où se vit,
la plupart du temps, d’immenses frustrations et incompréhensions qui risquent de
provoquer l’abandon scolaire avant l’âge obligatoire de fréquentation scolaire, soit 16
ans. Il est constaté que les conséquences à long terme du manque de dépistage précoce
du TDAH chez les jeunes semblent avoir des répercussions sur le décrochage. En effet,
Siaud-Facchin (2008) mentionne que près de 50% des élèves éprouvant un TDAH
seraient en échec scolaire. Les médias évoquaient déjà la question du décrochage
9
scolaire qui touchait en 2008-2009, deux élèves sur cinq qui ne terminent pas leurs études
secondaires dans le délai de cinq ans prévu.
La clientèle éprouvant des troubles d’attention et/sans hyperactivité est particulièrement
ciblée par les ministères de l’Éducation, Loisir et Sport, de la Santé et des Services
sociaux et celui de la Famille, Aînés et Condition féminine. En effet, en juin 2000, ces
ministères rendaient public leur plan d’action sur le trouble de déficit de
l’attention/hyperactivité (TDAH) intitulé Agir ensemble pour mieux soutenir les jeunes.
Un dépliant décrivant les symptômes de ce trouble a été créé, étant destiné aux parents et
intervenants qui côtoient les jeunes leur fournit ainsi des outils pour agir concrètement
(MELS, 2000).
Tous les milieux appelés à intervenir auprès d’un jeune souffrant du syndrome TDAH
s’entendent pour dire qu’un dépistage précoce chez l’enfant est essentiel afin de mettre en
place le plus rapidement possible les interventions nécessaires à sa réussite scolaire.
Encore aujourd’hui, un manque criant de personnes qualifiées, aptes à reconnaître le
TDAH et à intervenir efficacement auprès des jeunes est remarqué. En effet, il est
constaté que par faute de temps et par un manque de disponibilité pour répondre à toutes
les demandes, selon le MELS (2000) : « Il peut en résulter de longs délais avant
d’accéder à ces ressources, ce qui peut compromettre la mise en place des mesures d’aide
adaptées aux besoins de l’enfant et de ses parents (plan d’action du MELS, p.9). » Il est
aussi mentionné dans le Rapport du comité conseil sur le trouble du déficit de l’attention
et hyperactivité (2000) que : « les professionnels aptes à soutenir les enseignants, tant
dans la reconnaissance précoce d’un TDAH chez les jeunes que dans la mise au point
d’interventions adaptées au problème de ces jeunes, ont peu de disponibilité et les délais
pour obtenir du soutien sont longs (ibid, p.14). » Par ailleurs, il semble que l’accès aux
ressources médicales soit aussi problématique. En effet, plusieurs médecins
mentionnent que la consultation auprès des jeunes ayant un TDAH ou en présentant des
symptômes requiert des connaissances spécifiques du trouble et nécessite beaucoup de
temps et d’engagement. Ce qui donne comme résultat que peu de médecins possèdent ces
connaissances et sont disponibles pour ce type de consultation. Toutes ces embuches font
10
en sorte que 2% seulement des jeunes TDAH ont un diagnostic et peuvent bénéficier des
aménagements et accommodements possibles dans les politiques de soutien aux élèves en
difficultés.
1.1 Les lourdes conséquences sociales causées par le TDAH
À la lumière de la recension des écrits concernant le trouble du déficit d’attention avec ou
sans hyperactivité (TDAH), les conséquences liées au syndrome du TDAH semblent
avoir des répercussions importantes sur la réussite scolaire, le décrochage scolaire et la
poursuite des études. Les conséquences se ressentent aussi d’un point de vue
psychologique puisque dans la plupart des cas, l’estime de soi est touchée. Ce qui se
dégage des études de Manuzza (1998) et de Borland et Heckman (1976) qui portent un
regard sur le syndrome TDAH et les adultes est que les effets du syndrome peuvent aussi
avoir des conséquences sur la réussite en milieu du travail et sur la stabilité de ceux-ci.
De plus en plus, les recherches ne se concentrent pas seulement sur l’évolution du
syndrome chez l’enfant, mais plusieurs s’intéressent aux adultes qui souffrent toujours du
syndrome et doivent conjuguer avec celui-ci dans leur vie quotidienne. En fin de compte,
un bon nombre de jeunes ayant décroché du système scolaire se retrouvent sur le marché
du travail avec peu de formation et ayant développé peu de stratégies personnelles pour
pallier aux multiples symptômes qui, pour tout au moins 50% des jeunes TDAH,
poursuivent leur vie adulte avec ce syndrome. Les conséquences affecteraient entre
autres la prise de décision, la capacité à bien jauger ses propres forces et faiblesses, à
développer sa confiance et l’estime de soi et son sens de la réflexion et d’analyse..
Faire un choix de formation et de carrière devient particulièrement ardu pour ces
individus et c’est en fonction de ces limitations qu’un soutien particulier leur est
nécessaire.
11
1.1.1 Conséquences scolaires
Les études semblent confirmer que 3 à 6% d’enfants d’âge scolaire souffriraient d’un
trouble du déficit d’attention avec ou sans hyperactivité. Cela représente près de 200 000
enfants âgés de 4 à 19 ans de toutes classes sociales confondues. Il ressort de ces études
que c’est un trouble qui affecterait trois fois plus de garçons que de filles. De ce nombre
d’enfants TDAH, 60 à 80% auront un trouble affectant spécifiquement l’apprentissage.
Cette proportion est de 15 à 20 fois plus grande que la proportion observée dans la
population en générale (Site internet, Intégrascol). Ces quelques chiffres permettent de
constater l’ampleur des besoins de soutien en milieu scolaire dont peuvent avoir besoin
au moins 100 000 jeunes au Québec.
Les conséquences se répercutent non seulement sur le jeune, mais sur son entourage
immédiat à l’école, et à la maison. Dubé (1992) exprime bien la portée négative de
l’échec vécu par ces jeunes sur eux-mêmes et sur les autres. Il dira « l’expérience de
l’échec, la perturbation de ses relations avec son entourage, l’intolérance du milieu
familial et scolaire entravent chez l’enfant la disposition à l’apprentissage et renforcent
sont sentiment d’incompétence (p.83). » Un sentiment d’impuissance et d’incapacité
devant la tâche scolaire aura des conséquences sur le comportement des jeunes en classe.
Amen (2004) explique que les plus jeunes souffrent et vivent de la peur et de l’angoisse
devant leur incapacité à répondre aux exigences du cursus scolaire. Cette peur et angoisse
se transforme avec le temps et plus l’enfant vieillit, plus il adopte des comportements
réactifs et agressifs. Les jeunes enfants TDAH devenus adolescents vont réagir autrement
face à leur situation d’échec scolaire. En effet, ils vont feindre, en adoptant une attitude
désinvolte, en essayant de cacher aux autres qu’ils sont affectés émotivement. Ils vont
prendre à la légère leurs résultats scolaires en fanfaronnant ou en se moquant, ils tentent
ainsi de dissimuler leur état d’âme. D’autres vont plutôt protester, se rebeller contre les
professeurs ou la direction qui portent un jugement sur leurs rendements scolaires. Les
éclats de colère, des conflits de personnalités et des gestes agressifs dirigés envers les
gens d’école deviennent des moyens que les adolescents TDAH vont utiliser pour
12
exprimer leurs frustrations devant leurs échecs et leur incapacité à répondre aux
exigences de performance du milieu scolaire.
Grâce à cette explication, il est possible de mieux comprendre comment le syndrome
TDAH peut influencer le comportement du jeune et comment d’autres troubles associés
tels que le trouble d’opposition ou la dépression peuvent s’ajouter à la problématique
donc miner davantage les efforts effectués par les jeunes et jouer négativement sur leur
motivation à poursuivre leurs études.
1.1.2 Conséquences psychologiques
Les écrits permettent de constater que ces jeunes ont une piètre image d’eux-mêmes. Ils
diront : je suis nul, je suis un incapable, j’y arriverai jamais, je me fais tout le temps
gronder, c’est toujours moi qui est sorti de classe et la liste est longue de ces associations
négatives qu’ils font à cause de leurs incapacités ou comportement. Tous ces maux ont
une répercussion évidente sur leur estime de soi. Comme le mentionne Siaud-
Facchin (2008): «On comprend combien tous ces dysfonctionnements attaquent l’image
que cet enfant a de lui, combien il perd confiance en lui, combien il souffre de son
trouble. Le trouble de l’estime de soi touche plus 25% de ces enfants et complique encore
leur intégration et leur réussite (p.177).» L’estime de soi étant touchée, l’enfant est en
souffrance. Il aura besoin d’aide pour développer des moyens pour pallier ses difficultés,
d’où l’importance de diagnostiquer le plus rapidement un TDAH chez le jeune enfant. De
plus, un diagnostic en bas âge permet de limiter les répercussions négatives sur
l’intégration et la réussite scolaire.
En ce qui concerne les troubles comorbides qui peuvent se développer en concomitance
avec le syndrome TDAH, 50% des jeunes auront développé un trouble associé tel que :
trouble oppositionnel, agressivité, trouble anxieux, trouble du développement, trouble de
l’apprentissage et un trouble de l’humeur. Les recherches ont démontré que pour ce
dernier trouble, qui correspond à un état dépressif, il semble être vécu par 33% des jeunes
TDAH. Cet état dépressif résulterait d’une aggravation de la perte de confiance en soi et
13
au fait d’être rabaissé par les commentaires de l’entourage du jeune à son égard, ce qui
lui reflète continuellement ses écarts de conduite.
Des conséquences sont aussi vécues au sein du milieu familial. L’enfant TDAH est
parfois difficile à vivre, à faire garder, à faire socialiser avec d’autres enfants. Les parents
sont souvent épuisés et dépassés et ils sont victimes du jugement des autres. Les relations
entre le jeune TDAH et ses parents sont souvent tendues et il peut développer un
sentiment de culpabilité et d’avoir l’impression d’être la source de tous les problèmes de
la maison. Selon Dubé (1992), les enfants qui souffrent du TDAH conserveront une
image négative de leur enfance. Ils garderont en mémoire les discordes familiales causées
par leurs propres comportements. Souvent, les enfants entretiendront le sentiment d’être
différents, incapables et d’avoir été l’objet de critiques continuelles.
1.1.3 Conséquences en termes de coûts sociaux
Les recherches sur une longue période ont permis de démontrer que le syndrome du
TDAH est critique et risque d’être présent tout au long de la vie. En effet, bien que
certains symptômes perdent de leur intensité au fur et à mesure que l’individu développe
des stratégies pour pallier certains comportements, il restera avec un TDAH. Il semble
qu’au cours des dernières années, comme le mentionne Deblois (2005) :« les milieux
médicaux ont graduellement reconnu que les symptômes du TDAH ne disparaissent pas à
l’adolescence et à l’âge adulte comme on le croyait auparavant (p.189). » Les recherches
médicales ont démontré le caractère « chronique » du syndrome. En effet, celui-ci
perdure dans le temps. Cette découverte amène également de plus en plus d’adultes qui
n’avaient jamais été diagnostiqués pendant leur enfance à consulter pour des symptômes
d’inattention et à utiliser une médication stimulante comme le Ritalin, par exemple.
Les recherches semblent démontrer que le syndrome du TDAH est plus présent qu’il ne
le laissait croire par le passé. Une des raisons étant qu’on croyait que le syndrome était
causé par le milieu scolaire. On comprend mieux aujourd’hui que le TDAH est un état
permanent qui perturbe les années vécues dans le milieu scolaire. Ces perturbations
14
seront plus ou moins difficiles selon que le jeune aura été diagnostiqué en bas âge ou non
et s’il aura eu la possibilité de développer, à l’aide du milieu scolaire, des stratégies
pédagogiques pour pallier à ses faiblesses. Le caractère chronique du syndrome met en
évidence la nécessité d’évaluer adéquatement le jeune afin de lui fournir les outils dont il
aura besoin dans sa vie adulte au même titre que dans sa vie d’étudiant. L’utilisation des
stratégies éducatives acquises à un plus jeune âge en milieu scolaire ou dans le milieu
familial permettront de mieux fonctionner à l’âge adulte.
Tel que le mentionne Pelletier (2000): «À long terme, certaines personnes qui ont un
déficit de l’attention apprennent à le gérer et choisissent une carrière qui leur permet de
réussir. D’autres, cependant, en sont tellement affectés que même leur intégration au
marché du travail est difficile (p.61).» La littérature sur le TDAH mentionne que 50% des
jeunes atteints du syndrome subiront les symptômes dans leur vie adulte. Les garçons
étant trois fois plus affectés que les filles, beaucoup de pères se reconnaissent dans les
problématiques vécues par leurs propres enfants. Ces pères admettent plus aisément leur
impulsivité, les conséquences négatives sur leur carrière, leur difficulté à se concentrer et
à trouver difficilement le calme. Compernolle (2004) dira également: «Ces parents
éprouvent les mêmes difficultés que leur enfant ADHD (TDAH :ajouté au texte original)
à réaliser une planification, leurs pensées sont chaotiques, ils ont du mal à se concentrer
sur une chose précise et ils se comportent de façon impulsive et irréfléchie (p.117). »
Bosma (2000) mentionne qu’une recherche longitudinale de Magnusson et Bergman
menée en 1990 a démontré que les garçons qui vivent un ensemble de problématiques
telles que des relations interpersonnelles pauvres, des problèmes scolaires, de
l’agressivité et de l’hyperactivité auraient tendance à devenir des adultes perturbés. Il
semble, selon Kerka (2002) que pour ces jeunes dont les symptômes du TDAH persistent
à l’âge adulte, une compréhension claire de leur syndrome et de ses impacts sur le choix
de carrière et sur la performance en emploi soit déficiente. L’autonomie de vie prendra
plus de temps et mettra de la pression sur les parents. Plusieurs jeunes entretiennent des
idées irréalistes envers les milieux de travail potentiels, ils surestiment leurs capacités ou
au contraire, ils font preuve de peu d’ambition. Plusieurs ont le sentiment qu’ils ont peu
de pouvoir sur leur vie professionnelle. La délinquance est présente dans bien des cas et
15
l’utilisation de drogues est souvent constatée. Siaud-Facchin (2008) décrit les
comportements de ces adultes souffrant du syndrome comme des adultes impatients,
toujours affairés, occupés, exubérants et qui font plusieurs choses à la fois. Les autres ont
l’impression qu’ils ne se reposent jamais. En milieu de travail et dans leurs activités
professionnelles, ils ont tendance à changer souvent d’avis, ils passent d’une idée à
l’autre et prennent souvent des décisions hâtives. En ce qui concerne leur stabilité en
emploi, ils ont tendance à changer souvent de métier ou de milieu de travail. Leur
comportement impulsif se manifeste aussi dans leur vie sentimentale et amicale. En effet
ils s’emportent vite et ils semblent peu tolérants envers les autres. Les adultes TDAH
diront qu’ils ont besoin de changements et qu’ils ont besoin de stimulations permanentes.
De façon générale, leur vie ressemble à un tourbillon incessant et ils auraient plus de
difficultés à se stabiliser en emploi. La recension des écrits sur le syndrome du TDAH ne
semble pas fournir le pourcentage de chômeurs qui souffrent du TDAH. Plusieurs
comportements décrits sont à l’encontre du savoir-être recherché par les employeurs. Ces
troubles associés contribuent à la précarité financière de ces individus et à leur
vulnérabilité.
16
Le tableau suivant élaboré par Price et Lanto (2001) démontre les facteurs de
vulnérabilité concernant le TDAH:
Tableau 1. Les facteurs de vulnérabilité associés
aux troubles psychopathologiques de l’enfant/adolescent.
Trouble Facteurs
cognitifs
Facteurs affectifs Facteurs sociaux/
comportementaux
Facteurs
biologiques
Trouble TDAH -Déficit du
traitement et de
l’encodage de
l’information
-Attention à
moins de stimuli
-Déficits de la
mémoire
-Variabilité dans
l’humeur
négative
-Variabilité dans
l’activation
-Difficultés à
traiter les indices
émotionnels
-Faibles
compétences
sociales comme
les habiletés à
résoudre les
problèmes
-Difficultés à
moduler la
communication
sociale
-Déficits du
contrôle de soi
(impulsivité)
-Métabolisme
des monoamines
irrégulières
-Déficit de
dopamine
-sous activation
du système
d’activation
réticulaire
-Difficulté de
l’attention
sélective et du
maintien de
l’attention
Source : Price, J.M., et Lento, J. (2001). The nature of child and adolescent vulnerability:
History and definitions. In J.E. Ingram et J.M. Price, Vulnerability to psychopathology.
Risk across the lifespan. New York: Guilford, P.322-325.
1.2 Pertinence scientifique
Les recherches scientifiques se poursuivent en ce qui concerne le TDAH et ce qui serait à
la source des symptômes de celui-ci d’un point de vue médical. De plus, des recherches
sont effectuées dans le but de mieux comprendre l’impact que le TDAH imprime sur le
rendement scolaire et professionnel.
1.2.1. Les recherches scientifiques se poursuivent
Le milieu scientifique s’est concerté en 2002 afin d’établir un consensus international sur
la définition de ce qu’est le syndrome du TDAH. Ce consortium de 75 scientifiques
internationaux avait pour objectif de recadrer les informations erronées et diffusées par
les médias. Le consortium (2002) mentionne que plusieurs associations de chercheurs tels
17
que le Surgeon General des États-Unis, l’American Medical Association (AMA),
l’American Psychiatric Association, l’American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry (AACAP), l’American Psychological Association et l’American Academy of
Pediatrics (AAP), reconnaissent tous le TDAH comme un trouble véritable. Pour le
Québec, à cette liste se joignent le Collège des Médecins et l’Ordre des Psychologues du
Québec qui reconnaissent eux aussi le syndrome du TDAH (site internet, Barkley, 2002).
Plusieurs études scientifiques, dont une étude menée par Cortese et Castellanos (2011),
effectuées en neurologie ont permis de démontrer que des régions du cerveau présentent
des activités neuroélectriques différentes chez la clientèle atteinte d’un TDAH. En effet,
selon Barkley (2002) : « Les études en imagerie du cerveau portant sur des individus
présentant le TDAH ont aussi fait la preuve que ces régions du cerveau (le lobe frontal,
ses connexions avec les noyaux gris centraux et leurs relations avec le cervelet) sont
relativement plus petites et ont une activité métabolique moindre que chez les individus
des groupes contrôles (site internet, Barkley, 2002). » Toujours selon Barkley (1981), la
nécessité de poursuivre les études en neuropsychologie est essentielle afin de déterminer
le lien qui prouverait la relation directe entre le trouble TDAH et une immaturité, une
dysfonction ou une faiblesse exécutive liée au plan du cortex préfrontal.
1.2.2. Le milieu de l’éducation
Selon une étude effectuée en 2008 par le Groupe de recherche sur les environnements
scolaires de l’Université de Montréal (GRÉS), 50% des décrocheurs potentiels seraient
de types inadaptés ou sous performants; deux catégories de décrocheurs potentiels dans
lesquelles les élèves souffrant d’un syndrome du TDAH se retrouvent généralement.
Comme le mentionne Siaud-Facchin (2008): « Les conséquences sur les apprentissages
sont sévères : l’échec scolaire est souvent au rendez-vous sur près de 50% (p.176).» Les
recherches ont démontré à maintes reprises, 3 à 6% des enfants fréquentant le milieu
scolaire souffrent d’un TDAH. La moitié d’entre eux éprouvent des difficultés
d’apprentissage causées par des difficultés d’attention et de concentration (Béliveau,
2007).
18
Les recherches effectuées sur la persévérance scolaire semblent aussi démontrer que le
syndrome du TDAH augmente les risques du décrochage scolaire chez les jeunes qui
présentent plusieurs troubles souvent associés au TDAH. En effet, selon Dyke (2008),
une recherche financée dans le cadre du programme de recherche sur la persévérance et la
réussite scolaire nous apprend que le taux de décrochage des jeunes TDAH souffrant
aussi d’un trouble d’opposition ou d’un trouble de la conduite, 60% de ces jeunes
décrocheraient à 16 ans (Dyke, 2008, site internet).
Selon des études épidémiologiques
longitudinales effectuées au Canada et aux États-Unis, il semble qu’un diagnostic de
TDAH pendant l’enfance permettrait de prédire des résultats scolaires inférieurs en
lecture et en mathématiques dans 8 à 10% des cas. Ces études démontrent également que
les risques de redoublement scolaire et de décrochage au secondaire sont plus élevés pour
les enfants atteints du syndrome (Gouvernement Ontario, 2007). D’autres études
effectuées sur une longue période de temps démontrent que les jeunes atteints d’un
TDAH, abandonneraient de 32% à 40 % plus souvent l’école que les groupes-contrôles,
et seraient moins susceptibles de poursuivre des études supérieures dans une proportion
de 5% à 10 % (Consortium, 2002, site internet).
1.2.3. Le milieu de l’orientation scolaire et professionnelle
Depuis l’adoption de la Politique de l’adaptation scolaire par le ministère de l’Éducation
du Québec en 1999, qui est :
« Aider l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage
à réussir sur les plans de l’instruction, de la socialisation et de la
qualification. À cette fin, accepter que cette réussite puisse se traduire
différemment selon les capacités et les besoins des élèves, se donner les
moyens qui favorisent cette réussite et en assurer la reconnaissance
(MELS, 1999, p.17). »
Il est devenu nécessaire de fournir une aide particulière aux élèves ayant un handicap ou
une difficulté afin que tous les élèves aient une chance égale de réussir sur les plans
scolaire et professionnel. Tardif (2002) mentionne que l’école est responsable de trouver
des moyens pour favoriser cette réussite en accompagnant l’élève dans son cheminement
19
en: «organisant notamment des activités d’information et d’orientation scolaires et
professionnelles qui correspondent à ses capacités et à ses besoins (site internet, p.2).»
Bien que les objectifs du ministère soient : la réussite de tous les élèves, les rendre
autonomes, sociables et a développer des compétences personnelles, il ressort que pour
les élèves ayant un handicap ou une difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, le défi
sera plus grand à relever. Malgré ce constat, la recension des écrits ne permet pas de
constater que les conseillers d’orientation se soient attardés particulièrement aux
difficultés spécifiques que peuvent éprouver les élèves souffrant du syndrome TDAH.
Pourtant, des recherches semblent démontrer que beaucoup d’adolescents devenus
adultes ayant un TDAH éprouvent de grandes difficultés à trouver, à garder et à
performer en milieu de travail. En effet, selon Walker (2011), il semblerait que 4% des
adultes souffriraient du syndrome, mais que 90% de ceux-ci ne savent pas qu’ils en
souffrent. Ces adultes semblent désorganisés, arrivent souvent en retard, oublient
facilement et, plus que la moyenne, incapables physiquement de rester en place. Ils
perdent plus souvent leur emploi ou ont tendance à démissionner de façon impulsive.
Leur vie professionnelle est victime de ce problème neurologique (Walker, 2011, site
internet). Il est plus profitable pour la personne TDAH de travailler dans des métiers
adaptés qui sauront utiliser la créativité et l’activité de cette clientèle. Un choix judicieux
d’un métier ou d’un domaine de travail devient primordial pour répondre au caractère
spécifique du TDAH. Suite aux observations des symptômes que vivent les personnes
atteintes par un TDAH, les métiers à préconiser seraient ceux qui offrent une
diversification des tâches et qui évitent la routine, par exemple, en alternant les tâches de
travail, par des déplacements plus fréquents et/ou changements de clientèle. Il est
préférable de privilégier les métiers qui ne requièrent pas une grande capacité à
s’organiser (tdah-adulte, 2011, site internet). Il est possible de se questionner sur
l’adéquation entre la démarche d’orientation scolaire et professionnelle et les élèves
TDAH, étant donné le manque de littérature écrite sur le rôle du conseiller d’orientation
vis-à-vis la clientèle TDAH au secondaire.
20
1.2.4 Question de recherche
Les difficultés spécifiques qui caractérisent le syndrome du TDAH et leurs répercussions
sur : l’estime de soi, la persévérance, la réussite scolaire semblent avoir des
conséquences aussi sur le développement de carrière. Étant donné que les jeunes en
milieu scolaire sont appelés à faire des choix importants concernant leur avenir, le
caractère chronique du TDAH s’impose lorsqu’il est question de choisir une formation
et/ou une profession à l’adolescence. La question se pose : quelles sont les pratiques
professionnelles de conseillers d’orientation œuvrant à l’ordre d’enseignement secondaire
régulier auprès d’élèves présentant un trouble du déficit de l’attention, avec ou sans
hyperactivité (TDA/H)?
Mieux comprendre les conséquences du TDAH dans la vie de tous les jours des enfants
et adolescents semble impératif pour pouvoir intervenir adéquatement et répondre à leurs
besoins particuliers. Les médias ont véhiculé toutes sortes d’informations sur le TDAH.
La recension des écrits effectuée dans le cadre de cette recherche sur le syndrome du
TDAH a permis de faire le point sur les connaissances accumulées depuis plus d’un
siècle. En saisir l’impact en milieu scolaire permettra de mieux cibler les interventions
que pourraient faire les conseillers d’orientation auprès de cette clientèle.
2. Cadre conceptuel du syndrome du TDAH
Bien que les publications et les reportages télévisés semblent insinuer que le TDAH soit
un trouble récent étant la résultante des récriminations des enseignants devant les
difficultés grandissantes de la gestion de classe, ce syndrome est loin d’être récent et
plusieurs de nos ancêtres en souffraient. Ces derniers ont reçu le sobriquet : de paresseux,
de cancre, de petite peste difficile à contrôler et dans la lune. Plus d’une famille dite
normale s’est vue dans l’obligation de retirer un enfant du milieu scolaire et de l’envoyer
travailler parce qu’il/elle détestait l’école et y causait du trouble. Tous ces cas ne sont pas
répertoriés dans les recherches sur le TDAH, mais dans la réalité, cela a été constaté plus
d’une fois. Pelletier (2000) mentionne que souvent le problème de l’échec scolaire était
21
perçu par les autres comme étant causé par les élèves eux-mêmes en étant paresseux, en
étant lâches et en manquant de motivation ; c’étaient bien de leur faute s’ils ne
réussissaient pas leurs études. Le marché du travail était la voie la plus simple et rapide
pour le jeune atteint d’un TDAH.
2.1 Historique
Il semble que ce serait un physicien allemand prénommé Heinreich Hoffmann qui serait
l’auteur des premiers écrits scientifiques portant sur ce syndrome en 1845 (Raymond,
2004). L’augmentation significative de naissances observée dans les années 50 jusqu’en
1975 surnommée le « Baby-boom » a provoqué une recrudescence d’élèves éprouvant
des difficultés scolaires puisque d’un coup, le nombre d’élèves a considérablement
augmenté. En effet, Au Canada, les chiffres dénotaient 20,1 naissances pour 1000
personnes à la fin de la Première Guerre mondiale pour atteindre 28,5 naissances en 1958
(site internet). Avec cette augmentation de naissances, le nombre d’enfants souffrants
d’un TDAH a lui aussi augmenté en proportion de l’augmentation du nombre de
naissances.
La notion de «réussite sociale» demande aux élèves de conquérir les hautes sphères du
savoir et de performer afin de poursuivre de longues études universitaires dans l’espoir de
se tailler une place honorable sur le marché de l’emploi. En effet, l’éducation est perçue
comme le meilleur moyen de monter les échelons de la réussite sociale. Mais, une réalité
s’est imposée à plusieurs de ces enfants : difficultés d’apprentissage. Motivé par la
réussite sociale et économique des individus dans les années 60, Dubé (1992) mentionne
que : « le dépistage des enfants inaptes à se conformer aux exigences du milieu scolaire
devient donc important si l’on veut leur offrir des services de rééducation et leur assurer
une chance égale de réussir (p.14).» À cette époque, le terme TDAH n’existait pas
encore. Dubé(1992) souligne que c’est en 1966 que S.D. Clements propose le nom de
dysfonction cérébrale minime. Selon Clements, ce terme tiendrait compte de l’intensité
variable des manifestations des symptômes et de la diversité des fonctions touchées
(fonctions motrices, sensorielles ou intellectuelles) par le syndrome (Dubé, 1992). Dans
22
les années 1970, l’aspect strictement neurologique du syndrome commence à être remis
en question et une distinction devient éminente entre une dysfonction cérébrale minime et
immaturité neurologique, cette nuance est explorée par les chercheurs Wender (1971) et
Touwen (1979). « La notion de dysfonction cérébrale minime a perdu de sa popularité
dans les années 80 au profit de conceptions orientées davantage vers l’étude d’un
ensemble de caractéristiques comportementales (Dubé, 1992, p.18). » En effet, étant
difficile de définir cette dysfonction cérébrale au moyen de critères précis et valides, les
chercheurs se tournent vers la considération de plusieurs facteurs autres que seulement
neurologique.
Ce sera la psychologue Virginia Douglas en 1972 qui fera une distinction marquée entre
le déficit d’attention et l’hyperactivité. Suite à ses recherches, en 1980 le DSM III
propose la catégorie de trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité. Dubé
(1992) explique que cette nouvelle catégorie du DSM III va remplacer celle de
dysfonction cérébrale minime à laquelle on reprochait son caractère à la fois trop restrictif
puisque la cause du problème relevait seulement du domaine neurologique. De plus,
l’ancien terme était vague et produisait un diagnostic peu révélateur de la problématique
et rendait l’identification du syndrome du TDAH très flou. Cette situation s’est réglée
avec la révision de la définition dans le DSM. En effet, selon Pelletier (2000), le déficit
d’attention serait davantage diagnostiqué cliniquement depuis la sortie du manuel
Diagnostic DSM-IV en 1995.
En fait, le cours de l’histoire nous permet peut-être de mieux comprendre l’augmentation
des cas de jeunes souffrant du syndrome TDAH. En effet, comme le mentionne Honorez
(2002) la version DSM-III de 1980 exigeait la présence de 8 symptômes parmi 16
possibles pour atteindre le seuil critique qui rendait positif un diagnostic du trouble
déficitaire de l’attention avec hyperactivité. En 1987, une première révision du DSM-III
est effectuée. Dans cette version, deux symptômes comportementaux avaient été occultés
et le seuil critique pour obtenir un diagnostic positif de TDAH est ramené à 8 sur 14
possibles. Par contre, il fallait que l’enfant présente encore 8 critères pour que le
diagnostic soit positif.
23
Enfin, dans la version du DSM-IV de 1995, les symptômes comportementaux sont
augmentés au nombre de 18, mais le seuil critique pour obtenir un diagnostic positif de
TDAH tombait à 6 des 18 symptômes possibles. Le seuil critique passant de 8 à 6
symptômes, le diagnostic positif d’un quelconque sous-type de l’hyperactivité devenait
apparemment plus probable. On peut présumer qu’une diminution des symptômes
passant de 8 à 6, soit une diminution de 25%, serait une conséquence à l’augmentation de
cas diagnostiqués que l’on constate depuis plus de vingt ans. C’est à travers l’évolution
des connaissances scientifiques qu’il est maintenant possible de mieux cerner le
syndrome TDAH, de dégager les symptômes qui le définissent et qui permettent de le
diagnostiquer. L’évolution des connaissances sur le sujet permettra dans le futur de
mieux saisir l’impact dans la vie scolaire, personnelle et sociale des jeunes et des moins
jeunes.
2.2 Éléments de définition du syndrome du TDAH
La recension des écrits semble s’accorder pour dire que le trouble du déficit de l’attention
avec ou sans hyperactivité est un trouble de nature neuropsychologique spécifique qui se
manifeste sous trois angles différents comme étant : l’agitation, l’impulsivité et un déficit
attentionnel. Il faut faire la différence entre une difficulté d’attention qui aura un
caractère passager et un trouble d’attention qui aura des répercussions majeures dans la
vie de tous les jours. En fait, lorsqu’il s’agirait d’un trouble, les atteintes au plan de
l’attention, l’agitation et l’impulsivité sont plus sévères et généralement chroniques. Cela
signifie qu’elles peuvent altérer le fonctionnement global et qu’elles seraient, de façon
générale, présentes dans plusieurs sphères de la vie. Donc, elles demeureraient
observables toute la vie. Cependant, les manifestations du trouble se modifieront et
évolueront avec l’âge. Nous savons que l’agitation motrice (être toujours en mouvement,
besoin de se promener en classe, etc.) diminue à l’adolescence. Elle est donc moins
apparente à cette période et à l’âge adulte que pendant l’enfance. En fait, cette
manifestation est modifiée et remplacée par des comportements plus socialement
acceptables comme bouger les jambes, les doigts, etc. Malgré le fait que l’origine d’un
trouble du déficit soit généralement neurologique, il s’avère que si le trouble est traité ou
24
non, cela aura un impact significatif sur l’évolution de ce trouble (c.s.Samares, site
internet).
Le déficit de l’attention est la composante principale du syndrome qui touche l’aspect
cognitif chez le jeune. Siaud-Facchin (2008) définit le déficit de l’attention comme étant
« l’incapacité cognitive à sélectionner l’information pertinente face à une tâche
complexe : dans sa tête, sous ses yeux, lorsqu’il écoute, l’enfant ne fait pas la distinction
entre ce qui est important et ce qui ne l’est pas (p.174). » Le jeune aura de la difficulté à
ne pas être confus et éparpillé. De plus, la moindre distraction lui fait perdre son
attention. Le jeune décroche facilement lorsque la tâche est trop longue.
L’agitation est l’aspect du trouble qui dérange le plus en classe, mais qui dérange
également, de façon significative, l’environnement de l’enfant (ses pairs, sa famille, sa
fratrie). Siaud-Faccin (2008) décrit l’agitation comme une suite sans fin de mouvements.
L’agitation semble être permanente, elle est incessante, c’est épuisant à vivre pour le
jeune et son entourage. L’enfant n’arrive pas à se calmer lui-même; il se lève sans raison,
s’agite pour un rien, prend des risques sans évaluer les conséquences de ses actes. De
plus, l’enfant parle plus fort que la moyenne, s’excite dans ses propos, ses pensées
s’embrouillent et il perd facilement le fil de sa pensée. Son entourage le perçoit comme
un enfant désorganisé. Son environnement est en désordre, ses travaux scolaires sont
brouillons et ses effets sont éparpillés. Il est constaté que les troubles du sommeil sont
fréquents; le sommeil du jeune TDAH sera très agité et peu réparateur, ce qui n’aide pas
le jeune à trouver le calme durant la journée.
Enfin, le symptôme que l’on nomme l’impulsivité se définirait sous deux facettes que
Siaud-Facchin (2008) nomme l’impulsivité comportementale et l’impulsivité
cognitive. Ce qui définit l’impulsivité comportementale est la difficulté qu’éprouve
l’enfant à attendre. Il a tendance à interrompre les autres, à couper la parole, à
argumenter, à vouloir être le premier et il est facilement frustré lorsqu’il n’a pas tout de
suite ce qu’il veut ou demande. En ce qui concerne l’impulsivité cognitive, les
conséquences se manifestent au niveau des tâches intellectuelles : prendre le temps de
25
réfléchir avant d’agir, de dire, de faire est hors de leur contrôle. Comme le mentionne
Siaud-Facchin (2008) lorsque l’enfant TDAH reçoit une consigne, il aura tendance à se
précipiter et ne pas prendre le temps de réfléchir. Il ne prendra pas non plus le temps
d'observer les données ni prendre le temps pour analyser. Il aura tendance à prendre la
première réponse qui lui passe par la tête et le temps de décision reste très court. L’enfant
TDAH donne l’impression d’être poussé par l’urgence de faire les choses et il ne prend
pas le temps de se préparer avant d’entreprendre une activité. Cette attitude a des
conséquences directes sur son rendement scolaire puisqu’il ne prend pas le temps de se
relire non plus. À peine a-t-il débuté une tâche qu’il ressent le besoin de passer
rapidement à autre chose ou à entreprendre de nouveaux défis.
Depuis 1994, le DSM-IV a classé le trouble déficit de l’attention/hyperactivité dans la
première section de ses 18 Symptômes qui est réservée aux troubles spécifiques des
jeunes. Honorez (2002) mentionne que ces troubles sont habituellement diagnostiqués
pendant la première enfance, la deuxième enfance ou l’adolescence. Le TDAH est classé
comme faisant partie des troubles dits déficit de l’attention et comportement perturbateur
(APA, 1994) sous les codes 314.00 et 314.01.
Tableau 2. Critères diagnostiques du déficit de l’attention/hyperactivité
décrits dans le DSM-IV
INATTENTION
(Au moins 6 des symptômes suivants d’inattention ont persisté
pendant au moins 6 mois, à un degré qui est inadapté et ne
correspond pas au niveau de développement de l’enfant et se
produisent avant l’âge de 7 ans)
a) Prête difficilement attention aux détails, erreurs d’inattention
b) À du mal à soutenir son attention au travail ou dans les jeux
c) Semble souvent ne pas écouter quand on lui parle
personnellement
d) Souvent ne se conforme pas aux consignes et ne parvient pas à
mener à terme ses devoirs scolaires, ses tâches domestiques ou ses
obligations professionnelles (cela n’est pas dû à un comportement
d’opposition, ni à une incapacité à comprendre les consignes)
e) A souvent du mal à organiser ses travaux ou ses activités
f) Souvent évite, a en aversion ou fait à contrecœur les tâches qui
nécessitent un effort mental soutenu (comme le travail scolaire ou
les devoirs à la maison)
26
g) Perd souvent les objets nécessaires à son travail ou ses activités
(par exemple : jouets, cahiers de devoirs, crayons, livres ou outils)
h) Souvent, se laisse facilement distraire par des stimuli externes
i) À des oublis fréquents dans la vie quotidienne
HYPERACTIVITÉ
et
(au moins 6 des symptômes suivants d’hyperactivité-impulsivité
ont persisté pendant au moins 6 mois, à un degré qui est inadapté et
ne correspond pas au niveau de développement de l’enfant et se
produisent avant l’âge de 7 ans). L’enfant :
a) Remue souvent les mains ou les pieds ou se tortille sur son siège
b) Se lève souvent en classe ou dans d’autres situations où il est
censé rester assis
c) Souvent court ou grimpe partout, dans des situations où cela est
inapproprié (chez les adolescents ou les adultes, ce symptôme peut
se limiter à un sentiment subjectif d’impatience motrice)
d) A souvent du mal à se tenir tranquille dans les jeux ou les
activités de loisir
e) Est souvent « sur la brèche » ou agit souvent comme s’il était
«monté sur ressorts»
f) Parle souvent trop
IMPULSIVITÉ
g) Laisse souvent échapper la réponse à une question qui n’est pas
encore entièrement posée
h) A souvent du mal à attendre son tour
i) Interrompt souvent les autres ou impose sa présence (par
exemple : fait irruption dans les conversations ou dans les jeux)
NOTES : 1. Ne prendre le critère en considération qu’en raison de sa
fréquence et intensité en regard des enfants du même âge mental
2. Les critères de comportement doivent s’observer dans 2
contextes au moins (ex : dans le milieu familial et scolaire, milieu
familial et au travail)
Source : Raymond, F. (2004). Le déficit de l’attention et l’hyperactivité en 32 questions.
Éditions Enfants Québec. P.17 (Tableau adapté des critères diagnostiques du TDAH
selon le DSM-IV)
27
2.2.1. L’hyperactivité brouille les pistes de dépistage
La recension des écrits démontre qu’il existe un risque de confondre l’hyperactivité qui
est de nature neuropsychologique avec des problèmes d’ordre éducationnel ou familial.
Afin d’établir un diagnostic, il semble nécessaire de bien vérifier lors de l’évaluation si
des difficultés familiales ou autres (violence, abus, perte d’un parent, séparation des
parents, etc.) ne seraient pas à la source du syndrome comme la dépression, l’anxiété ou
la difficulté à se concentrer. Il semble que dans plusieurs cas où la médication apporte un
soutien pour l’hyperactivité, celle-ci ne règle pas les difficultés d’apprentissage
particulières telles que la dyslexie par exemple, qui devra être traitée à part à l’aide de
stratégies pédagogiques spécifiques. Les troubles d’apprentissages étant présent de 25 à
50% des cas, comme le mentionne Dubé (1992) : « il devient difficile de déterminer si le
déficit d’attention et le trouble d’apprentissage relèvent d’une même faiblesse à laquelle
l’enfant serait prédisposé ou si le déficit d’attention est la conséquence de ce trouble ou
bien de l’échec scolaire (p.83). » En conséquence, on constate l’importance d’avoir un
diagnostic médical afin d’éviter les pièges que pourraient engendrer une mauvaise
évaluation et une prise de médication pour un trouble autre que le TDAH qui n’aurait
aucun effet sur le problème.
2.2.2. Troubles comorbides
Porter un diagnostic sur le TDAH n’est pas une mince affaire puisqu’il est possible qu’il
soit le résultat direct d’un trouble d’apprentissage, ou qu’il soit d’ordre biologique (ex :
surdité ou problème de vue) ou qu’il soit induit par un état psychologique causé par des
abus physique entre autres. Au syndrome du TDAH, il peut s’ajouter un ou plusieurs
troubles tels que des troubles oppositionnels avec provocation dans une proportion de 30
à 50%, des troubles des conduites dans 25% des cas, des troubles de l’humeur 18% du
temps, des troubles anxieux dans une proportion de 25% et finalement des troubles
d’apprentissages dans 15 à 60% des cas (Raymond, 2004). À l’adolescence, il sera
nécessaire de vérifier si un problème de consommation (drogues, alcool, etc.) ne viendra
pas s’ajouter à la problématique vécue par le jeune.
28
Il est possible de regrouper les troubles comorbides sous deux catégories distinctes soient
les troubles extériorisés tels que le trouble d’opposition et le trouble de la conduite et les
troubles intériorisés tels que l’anxiété et la dépression. Cette distinction devient
significative dans l’expression des comportements. Les troubles extériorisés seront plus
facilement repérables par l’environnement du jeune et se retrouvent plus souvent chez les
garçons tandis que les troubles intériorisés, plus difficiles à repérer, mais tout aussi
dommageables; ceux-ci vont passer inaperçus plus longtemps et seront identifiés plus
souvent à l’adolescence. Les répercussions sur l’estime de soi et l’échec scolaire
prendront beaucoup plus de temps et d’intervention pour se résorber. Les recherches
semblent souligner le fait que les filles souffrent plus souvent des troubles intériorisés.
De plus, des recherches semblent démontrer que la comorbidité tend à progresser avec
l’âge, ainsi : « la comorbidité de l’hyperactivité par cumul des troubles intériorisés et
extériorisés s’établit donc à 76,7%, soit trois quarts des sujets de 6 à14 ans. Elle croît
avec l’âge : 65,3% chez les 6 à 9 ans, 81,5% chez les 9 à 11 ans et 90,4% chez les 12 à 14
ans (Honorez, 2002, p.83). » En milieu scolaire, l’impression que la problématique vécue
par les jeunes TDAH devient plus complexe à l’adolescence semble souvent se faire
ressentir. Les chiffres démontrent et tendent à confirmer que le trouble sera complexe
pour 3 élèves TDAH sur 4. Ces données statistiques font ressortir la nécessité de poser un
diagnostic éclairé pour maximiser l’intervention du milieu scolaire et familial.
2.2.3. Évolution du syndrome à l’adolescence
Les recherches ont démontré que le déficit de l’attention apparaîtrait autour de l’âge de
trois ans. Par contre, c’est lors de son intégration en milieu scolaire que les symptômes se
manifestent plus spécifiquement et que le diagnostic est rendu. Par contre, lorsque le
jeune souffre d’un trouble du déficit d’attention sans hyperactivité, il est souvent dépisté
encore plus tard (Béliveau, 2007). Des recherches menées par Huessy et Cohen (1976)
ont démontré que les difficultés qu’éprouvent les enfants atteints du syndrome TDAH
entre 6 et 12 ans, tant sur le plan du comportement que sur celui du rendement scolaire,
persisteraient la plupart du temps à l’adolescence. Il semble que l’hyperactivité tend à
diminuer à l’adolescence, ce qui, dans le passé, a laissé croire que le syndrome
29
d’hyperactivité se dissipait avec l’âge (Dubé, 1992). Comme mentionné plus haut, il
serait plus adéquat de parler de diminution de l’intensité des symptômes. Bouvard (2002)
décrit bien comment cette diminution de l’intensité se vit chez le jeune. En effet, il
semble que l’hyperactivité motrice a tendance à diminuer ou à s’exprimer par un
sentiment subjectif d’impatience motrice, mais l’impulsivité et l’inattention demeuraient
stables. Les conséquences de cette hyperactivité vont influencer les résultats scolaires et
provoquent souvent des infractions aux règles familiales, scolaires ou sociales. De plus, il
est constaté qu’à l’adolescence, le problème principal de l’hyperactivité ne soit pas les
symptômes caractéristiques, mais plutôt les difficultés d’adaptation dans le domaine
scolaire où seulement 20% des hyperactifs ont une scolarité normale. Les difficultés
d’adaptation sont aussi d’ordre éducatif et la mise en place de stratégies éducatives doit
se faire à l’école et à la maison. Enfin, les difficultés d’adaptation sont aussi au niveau
interpersonnel puisqu’il y a souvent des tensions entre le jeune et les intervenants en
milieu scolaire ainsi qu’entre lui et ses parents. De plus, selon Bouvard (2002) : « lorsque
l’hyperactivité est persistante, elle a des effets négatifs sur la réussite scolaire, mais elle
risque d’augmenter le développement d’un trouble des conduites, d’abus de substances
toxiques et d’une personnalité antisociale (p.43). »
En ce qui concerne les effets à long terme de la comorbidité à l’adolescence et à l’âge
adulte, une recherche menée par Manuzza (1998) a démontré que le TDAH avec une
comorbidité du trouble des conduites en bas âge aurait un impact plus négatif sur
l’évolution du jeune adolescent et à l’âge adulte. Les résultats de la recherche auraient
tendance à confirmer un lien positif entre le nombre d’arrestations d’un groupe
d’hyperactifs suivis de l’enfance à l’âge adulte. En effet, il existerait un risque augmenté
de criminalité à l’adolescence de 46% comparativement à 11% d’adolescent non
diagnostiqués TDAH. À l’âge adulte, le taux de criminalité est significativement plus
élevé à 21% chez les hyperactifs ayant présenté dès l’enfance une comorbidité de trouble
des conduites comparativement à 1% de la population adulte en général. Il semble que les
hyperactifs sans trouble des conduites ne présentent pas ce risque selon Bouvard (2002).
Comme constatées par cette recherche, les répercussions à long terme peuvent être
importantes tant pour les individus souffrant d’un TDAH que pour la société qui devra
30
assumer les coûts sociaux (mesure judiciaire, délits, incarcération, suivi lors de la
réintégration sociale, etc.).
2.2.4. Évolution du syndrome entre les sexes
Bien que les recherches et la littérature scientifique aient mis l’accent sur la gent
masculine, les filles souffrent aussi de ce syndrome. Par contre, la différence est notoire
puisque le TDAH affecterait trois fois plus de garçons que de filles, bien que le nombre
de celles-ci ne semble pas tout à fait représentatif en réalité. En effet, il semble que les
filles souffrant du TDA avec troubles intériorisés (donc moins dérangeant) passent plus
souvent sous le radar et que le dépistage se ferait plus à l’adolescence. Selon une étude
menée par James et Taylor (1990), « les filles auraient des taux plus élevés d’atteintes
intellectuelles et d’anomalies du langage et leurs parents présenteraient plus de troubles
psychopathologiques (Bouvard, 2002, p.45). » De plus, l’étude aurait démontré une
différence entre le quotient intellectuel moyen des filles (QI moyen=67) et des garçons
hyperactifs (QI moyen=77). Il semble que des troubles du langage soient présents dans
66% des cas chez les filles comparativement à 26% chez les garçons hyperactifs.
Les recherches ont démontré que les garçons auraient tendance à être plutôt du type
hyperactif et impulsif tandis que les filles seraient plus nombreuses à être de type
inattentif. Il semble qu’en 2004, les données démontraient une prévalence d’environ 9%
dans la population masculine et de 3% dans la population féminine (Raymond, 2004).
Étant donné que les recherches concernant le trouble du déficit sans hyperactivité se
multiplient, il est possible que les résultats éventuels démontrent que plus d’enfants, filles
et garçons souffrent effectivement de ce trouble. En effet, selon Larose (2003), les
comportements des filles ressortent moins dans le contexte scolaire puisqu’elles souffrent
plus souvent du TDA ayant un profil de conduites internalisées qui se manifesteraient
plutôt à l’adolescence. Les recherches étant souvent effectuées auprès d’enfant en bas
âge, il est possible que plusieurs cas ne soient pas répertoriés.
31
2.3 Les causes
Bien qu’un grand nombre de recherches aient été effectuées pour trouver la ou les causes
qui seraient à la source du syndrome, les causes précises du TDAH seraient encore
inconnues et aucun lien de causalité n’a pu être confirmé avec certitude. Toutefois, les
recherches se poursuivent depuis longtemps sur l’étude des facteurs physiologiques,
neurologiques, biochimiques et environnementaux pour comprendre plus précisément ce
qui pourrait causer un TDAH (Sylvestre, 2008). En ce qui concerne ces facteurs, il est
question de l’aspect héréditaire, de l’atteinte cérébrale, des complications périnatales, de
toxicité, de retard de maturation et de déséquilibre biochimique. Des facteurs
environnementaux et familiaux sont aussi des acteurs importants dans le développement
et au maintien des symptômes reliés au TDAH.
En ce qui concerne l’aspect héréditaire, les recherches effectuées par des généticiens
semblent démontrer qu’une prédisposition familiale existe chez l’enfant souffrant du
syndrome et les résultats ont établi qu’un des deux parents souffrirait aussi du syndrome
dans 57% des cas (Raymond 2004). Selon Dubé (1992) : « un certain nombre d’études
ont décelé une incidence accrue de déficit de l’attention accompagné d’hyperactivité chez
les pères et les oncles des enfants hyperactifs (p.47). » Bien que le facteur héréditaire soit
à prendre en considération, il est difficile de mesurer l’impact que peut avoir l’héritage
social dans le développement et le maintien du syndrome chez l’enfant.
Pour ce qui est d’une possible atteinte cérébrale, les enfants ayant souffert d’une atteinte
cérébrale seraient plus sujets à l’hyperactivité, mais, il faut tenir compte que le syndrome
n’est pas forcément la conséquence d’une atteinte quelconque. De plus en plus de
chercheurs se penchent sur les cas de blessures au cerveau causées par des commotions
cérébrales et qui pourraient avoir provoqué un TDAH.
En ce qui concerne le TDAH et les complications périnatales, certaines lésions cérébrales
peuvent être causées par des complications survenues durant la grossesse ou lors de
l’accouchement. En effet, une étude effectuée par Hartsough et Lambert (1985) a
32
démontré que les enfants hyperactifs se caractérisent par des antécédents périnataux plus
lourds. Les chercheurs citent à titre d'exemple l’état de santé déficient de la mère durant
la grossesse, la présence de toxémie, le jeune âge de la mère, une durée prolongée du
travail à l’accouchement, une détresse fœtale, la post maturité et des problèmes
congénitaux (Dubé, 1992). Encore une fois, le lien de cause à effet n’est pas automatique
et il faut garder à l’esprit que des conditions familiales et sociales difficiles sont peut-être
les facteurs générateurs du syndrome chez l’enfant (Sameroff et Chandler, 1975).
La toxicité lors de la grossesse, la consommation de tabac ou d’alcool (on peut se
questionner sur l’effet de la consommation de différentes drogues) est un facteur de
risque pouvant mener au diagnostic du syndrome. De plus, en de rares cas observés, il
semblerait qu’une exposition à des concentrations élevées de plomb puisse aussi être un
facteur de risque (Sylvestre, 2008).
Le retard de maturation des enfants hyperactifs donne habituellement l’impression de
manquer de maturité tant du point de vue neuromoteur que du point de vue affectif. En
effet, pour certains chercheurs cette maladresse irait toujours de pair avec l’hyperactivité
(Esser et Schmidt, 1982 ; Nicols et Chen, 1980). Il semblerait qu’un lien étroit existerait
entre l’incoordination motrice (dyspraxie) et l’hyperactivité. En effet, selon leurs
observations, la maladresse et l’hyperactivité iraient toujours de pair. Bien que
l’incoordination motrice puisse avoir une autre origine que l’hyperactivité, il semble
toutefois que l’enfant hyperactif aurait une plus grande difficulté à prévoir et à contrôler
ses mouvements.
Un lien semblable existerait aussi entre le TDAH et le retard de langage ; l’enfant aurait
tendance à s’exprimer en utilisant les gestes plutôt que les mots. Enfin, le manque de
maturité affective est souvent relaté. Les gens qui côtoient l’enfant vont dire de lui qu’il a
un comportement infantile et qu’il manque de maturité pour son âge. Dubé (1992)
mentionnera que les enfants hyperactifs semblent avoir plus de difficulté à saisir les
messages informels contenus implicitement dans les interactions sociales que les enfants
33
qui ne souffrent pas du syndrome, ce qui les empêcherait d’ajuster leur comportement en
fonction des situations données.
En ce qui concerne le déséquilibre neurochimique, bien que ce facteur soit assez
controversé, il ne doit pas constituer le seul lien de cause à effet. Par contre, les succès
thérapeutiques des psychostimulants (Ritalin, Dexedrine, Concerta) semblent permettre
de conclure qu’un déséquilibre ou un dysfonctionnement des neurotransmetteurs produits
par le cerveau causerait un déficit de l’attention. Il aurait été prouvé par des études
menées en laboratoire qu’une diminution des neurotransmetteurs telle que la sérotonine,
la dopamine et la norépinéphrine chez les animaux, entraînait effectivement des
problèmes d’organisation, de l’hyperactivité et une intolérance à la frustration (Raymond,
2004).
Lorsque les facteurs environnementaux et familiaux sont abordés, il est nécessaire de
rester objectif face aux conséquences que peut produire sur les enfants un environnement
familial difficile puisqu’on ne peut pas affirmer que tous les enfants qui vivent dans des
conditions psychosociales difficiles seront atteints du syndrome TDAH. Il faut garder en
perspective les facteurs héréditaires et l’apport de l’état de vulnérabilité génétique de
l’enfant. En effet, selon Bouvard (2002), les facteurs psychosociaux ne semblent pas
jouer un rôle dans la cause à l’origine du développement du syndrome du TDAH, mais
plutôt dans l’apparition d’un trouble oppositionnel ou d’un trouble des conduites
comorbides qui vont plutôt aggraver l’évolution du syndrome TDAH. Ce que l’on peut
comprendre suite à ces constatations, c’est que si l’enfant vit des évènements de vie
stressants, il y a un risque pour l’enfant de développer le syndrome ou de le maintenir
dans le temps. Selon Dubé (1992), les recherches auraient démontré également que des
relations familiales perturbées et des interactions qui se déroulent dans un climat coercitif
pourraient influencer négativement l’évolution de certains enfants hyperactifs.
34
2.4 Les conséquences
Les conséquences sont grandes sur l’estime personnelle, sur la performance scolaire et
sur la qualité des relations interpersonnelles et familiales. L’étape de l’adolescence
amène son lot de changement et d’adaptation pour tous les jeunes, mais c’est d’autant
plus vrai pour les enfants souffrants du syndrome TDAH puisqu’ils auront à surmonter
leurs difficultés personnelles créées par le syndrome. Comme l’explique Béliveau (2007),
l’enfant hyperactif présente souvent des difficultés d’apprentissage scolaires de même
que des problèmes d’adaptation causés par son impulsivité qui le pousse à agir avant de
penser. De plus, son besoin de bouger en permanence dérange beaucoup en classe et
perturbe les autres enfants et ceux-ci ont tendance à rejeter et à s’isoler du jeune TDAH.
De ce fait, le jeune se retrouve souvent réprimandé et puni. Les moyens mis en place par
le milieu scolaire sont souvent coercitifs et négatifs qui se traduisent par la perte de
privilèges. La frustration que ces jeunes TDAH vivent se manifeste en multipliant les
altercations avec ses compagnons et toute sa vie sociale s’en trouve affectée et il finit par
se sentir incompétent et rejeté partout où il passe.
2.4.1. Sur le plan individuel
Le sentiment d’incapacité à se contrôler, à réussir, à avoir du succès, à écouter ce qui est
dit par le parent ou l’intervenant en milieu scolaire ne prend pas de temps à miner
l’estime de soi du jeune enfant qui, bien souvent, développe et garde une image négative
de lui-même à travers sa croissance et souvent jusque dans le monde adulte. Comme le
mentionne Raymond (2004), en ce qui concerne l’enfant qui a un déficit de l’attention,
c’est l’identité négative engendrée par ses nombreux insuccès qui détruit son estime
personnelle. L’enfant TDAH risque de cristalliser une vision négative de lui-même et de
se percevoir comme incompétent et ses échecs le confortent dans la piètre opinion qu’il
aura de lui-même. Quand le syndrome devient la carte identitaire aux yeux des autres, il
s’en suit une profonde dévalorisation. Il aura tendance à intérioriser cette représentation
néfaste et développe un sentiment d’échec et une escalade de frustrations réprimées. Il
semble qu’à force d’être jugé et réprimandé pour ses échecs scolaires, l’enfant entamera
35
un monologue intérieur négatif qui va détériorer progressivement son image qu’il se fait
de lui-même. L’enfant met alors en danger ce qu’il aurait de plus précieux, c’est-à-dire
sa propre estime (Raymond, 2004).
À l’adolescence, l’enfant aura à conjuguer avec les conséquences possibles du syndrome
qui ne disparaissent pas tout d’un coup, ou pour plus ou moins la moitié d’entre eux, ne
disparaîtront jamais. L’adolescent aura des difficultés à s’organiser (horaire de la
journée, rangement de son matériel, prise de notes, oubli de livres, tec.), difficulté à se
mettre à la tâche, difficulté de comportement et utilisation de remarques inappropriées,
sentiment d’impuissance face à son incapacité à produire assez d’efforts pour atteindre
des objectifs et des succès personnels. En ce qui concerne la socialisation du jeune
TDAH : « il est fréquent que l’adolescent puisse vivre des difficultés sociales de l’ordre
du rejet, du retrait ou être influencer par son groupe de pairs (site internet, c.s.Samares). »
Étant donné que l’adolescent TDAH éprouve beaucoup de difficultés à maîtriser son
impulsivité et son agitation, il peut devenir une proie facile aux railleries et à
l’intimidation. Pour remédier à ce statut de victime, l’enfant TDAH risque également de
chercher à s’associer à d’autres jeunes ayant des comportements perturbateurs.
Les conséquences se vivent aussi dans le milieu familial du jeune. Il semble qu’une
augmentation des conflits familiaux soit perceptible. En effet, les relations deviennent
tendues et les parents se sentent souvent dépassés par les réactions émotives intenses de
leur enfant qui sont souvent portés à agir sous le coup de l’impulsivité.
Il est impossible de passer sous silence l’anxiété que ressentent ces jeunes. Les
recherches semblent démontrer que 25% des enfants TDAH souffriraient d’anxiété
comparativement à la population générale qui est estimée entre 5 et 15% (Bouvard2002).
Certains finissent par craindre les situations qui leur causent des difficultés, comme les
situations d’évaluation scolaire ou les sorties. Il arrive que cette anxiété ne soit pas
verbalisée par l’enfant, mais des symptômes psychosomatiques (maux de ventre, maux de
tête, maux de dos) en sont le reflet et disparaissent quand la situation est évitée (site
internet, c.s.Samares).
36
De plus, ces jeunes ont de la difficulté à percevoir le danger et ils seraient plus à risque de
se blesser en ayant des comportements et des jeux extrêmes. En effet, ces jeunes seraient
plus vulnérables aux abus d’alcool, à la consommation de drogues et aux conduites
sexuelles à risque à cause de leur impulsivité et de leurs besoins de reconnaissance
sociale. Ce qui est observé par le milieu scolaire c’est que, pour certains d’entre eux, la
consommation peut être une façon de s’auto médicamenter.
2.4.2. Sur le plan scolaire
Les conséquences du syndrome au plan scolaire sont nombreuses. Les difficultés qui se
vivent le plus souvent selon Deblois (2005) surviennent lorsque le jeune doit se mettre au
travail lorsque qu’une tâche lui demande une attention soutenue et à maintenir sa
concentration. Il aura plus de difficultés à s’organiser, à persévérer et à maintenir un
effort envers les difficultés. Écouter les consignes et suivre les règles vont exiger un
effort supplémentaire pour le jeune TDAH. Pour toutes ces raisons, il est observé chez
ces élèves un rendement scolaire plus faible que celui attendu, des retraits fréquents de la
classe et de l’absentéisme scolaire. Les adolescents auront les mêmes difficultés que les
plus jeunes avec les mêmes conséquences négatives sur le rendement scolaire. Il faut
ajouter à cela les difficultés d’apprentissage liées à la lecture, l’écriture, les
mathématiques et les sciences ; toutes ces matières obligatoires et essentielles à la
diplomation nécessitent une bonne capacité à mémoriser, à analyser et à organiser
l’information reçue. Ces jeunes ont tendance à s’investir dans les projets qui les
interpellent et ils se désinvestissent des tâches ou projets où ils ont de la difficulté et
auront du mal à rendre à terme les travaux à faire. Devant ces difficultés, ces jeunes ont
tendance à compenser par une attitude d’indifférence envers ces apprentissages. Ils
risquent d’utiliser un langage inapproprié pour se faire remarquer et à être en conflit avec
les autres jeunes ou avec les autorités de l’école. Ces attitudes qui mènent à des
conséquences plus graves telles que la suspension ou l’expulsion scolaire (Deblois,
2005).
37
2.4.3. Sur le plan social
Il serait possible de croire que l’enfant qui souffre du syndrome TDAH soit bien vue des
autres pour ses façons d’attirer l’attention ou ses commentaires qui font rire les autres,
mais il n’en est rien en réalité. Dubé rapporte les propos émis par Milich et Loney(1979)
sur les effets que le comportement des TDAH produit sur les autres jeunes. Ils
mentionnent que leurs agissements excessifs comme courir partout, crier ou bousculer
sont mal acceptés, ce qui à long terme devient un facteur déterminant dans leur évolution.
Dubé (1992) explique que la perception négative dont les enfants hyperactifs sont l’objet
de la part de leur entourage pourrait augmenter le risque d’une mésadaptation sociale à
l’adolescence et à l’âge adulte.
Il est remarqué que le comportement social de l’enfant hyperactif se caractérise souvent
par un manque de réflexion, de conscience de soi et de sensibilité aux autres comme le
rapporte Sauvé (2002). Les agissements de l’enfant TDAH laissent croire à tort qu’il est
plus jeune que son âge et il n’est pas conscient de l’effet qu’il produit sur son entourage.
Sylvestre (2008) explique que d’ordinaire un enfant normal tiendra compte des besoins et
des réactions de ses pairs, l’enfant TDAH, quant à lui, est assailli par une multitude de
stimuli et étant plutôt impulsif, ne tiendra guère compte de ses camarades sans le vouloir
et cela cause beaucoup d’animosité entre lui et ses pairs. Ayant de la difficulté à se
concentrer sur une situation à la fois, il semblerait que les enfants TDAH ne prennent pas
le temps d’établir un contact visuel avec leur interlocuteur et s’ils le font, ils ont de la
difficulté à le maintenir. Selon Sylvestre(2008), ce serait précisément ce contact visuel
qui leur permettrait de mesurer la pertinence de ce qu’ils viennent de dire ou de faire afin
de pouvoir ajuster au besoin leur comportement. Instinctivement, il est souvent demandé
à un enfant TDAH de regarder son interlocuteur lorsque quelqu’un s’adresse à lui; réflexe
que les parents de jeunes enfants auront tendance à faire pour s’assurer que le message
est bien compris.
38
2.5 L’intervention
Poser un diagnostic apporte son lot de difficulté et ne peut être pris à la légère. Pour
pouvoir intervenir et aider un enfant qui souffre du syndrome TDAH, il faut procéder à
une évaluation diagnostique exhaustive qui demandera la participation de l’entourage
scolaire et familial de l’enfant. Par contre, comme le mentionne Dubé (1992), les
professionnels auxquels on s’adresse le plus souvent pour procéder à l’évaluation des
enfants qui ont un problème d’hyperactivité et un déficit d’attention sont
les psychologues, les orthopédagogues et les médecins. Les professionnels de la santé,
dans plusieurs cas, omettent de consulter les évaluations effectuées par le milieu scolaire
et par les parents. Sylvestre( 2008) souligne que les choses peuvent se compliquer, car le
syndrome du TDAH peut abriter ou cacher plusieurs autres problématiques telles que des
problèmes d’audition, de vision, des troubles d’apprentissage, des troubles du sommeil,
une alimentation déficiente, de l’anxiété de performance et un état dépressif . Pour
pouvoir intervenir efficacement, il faut que l’évaluation s’appuie sur un ensemble de faits
recueillis par les gens qui côtoient l’enfant. Comme le mentionne Sylvestre (2008), il est
nécessaire que le diagnostic repose sur les données d’observation recueillies auprès des
parents et des enseignants; aux données s’ajoutent les résultats des entrevues menées avec
les parents et l’enfant. En recueillant des données observables par l’ensemble des gens
impliqués dans l’éducation du jeune, le diagnostic sera plus précis et ainsi confirmera
que les symptômes observés chez l’enfant sont bien ceux d’un TDAH et non d’une autre
problématique.
Suite au diagnostic, une médication peut être proposée. Par contre, cette intervention ne
doit pas remplacer un suivi psychothérapeutique et l’implantation de stratégies éducatives
adaptées au besoin de l’enfant. Comme le mentionne Bouvard (2002), en aucun cas, le
traitement médicamenteux ne pourra remplacer la mise en place de mesures éducatives
indispensables et l’utilisation d’autres approches thérapeutiques qui visent la rééducation
et/ou le recours à la psychothérapie lorsqu’elle s’avère nécessaire.
39
2.5.1. Médicale
Lorsqu’un diagnostic de TDAH est démontré par l’évaluation, une médication appropriée
peut soulager l’enfant et lui permettre d’avoir accès à ses capacités qui sont voilées par le
syndrome. Bien que tous les intervenants autour de l’enfant espèrent un soulagement
immédiat et complet du syndrome, la médication a ses limites. En effet, tel que le
mentionne Deblois (2005), il semble que les études récentes démontrent que la
médication est efficace et sécuritaire pour diminuer les symptômes du TDAH chez près
de 80% de la population. Malgré cette amélioration que la prise de médication produit,
une différence dans les comportements des enfants avec un TDAH reste observable. En
effet, ils rejoindraient rarement la norme et demeureraient souvent visiblement différents
des enfants dits « normaux » même s’ils sont traités à l’aide de médicaments.
Des chercheurs ont pu constater que l’utilisation d’une médication adéquate par les
jeunes souffrant effectivement du syndrome TDAH semblerait apporter un effet
protecteur contre l’usage abusif de drogues et d’alcool. Bien que d’autres recherches
soient nécessaires sur ce point, la médication ayant un effet positif sur le rendement
scolaire, sur le comportement et sur les interactions sociales des jeunes, ceux-ci peuvent
vivre des expériences positives et seront moins portés à développer des comportements
déviants. Tel que rapporté par Raymond (2004), bien qu’une meilleure exploitation du
potentiel intellectuel des enfants souffrant de TDAH permet dans certains cas
d’améliorer le rendement scolaire, il semblerait que ce soit au niveau des relations
interpersonnelles que les effets positifs du Ritalin se perçoivent le plus. Il semble qu’il
soit un peu plus facile pour ces jeunes de contrôler leur tendance à être entêté,
confrontant et leur agressivité diminue. Tous ces petits changements les rendent plus
abordables aux yeux des autres.
2.5.2. Psychothérapeutique et stratégies éducatives
Ce qui est mentionné dans la littérature sur le sujet de la médication c’est que celle-ci ne
répond que partiellement aux difficultés vécues par les jeunes atteints du syndrome.
40
Selon Sylvestre (2008), une approche différenciée permettra d’aider plus efficacement les
jeunes. L’intervention multimodale serait l’association de plusieurs mesures pour
soutenir le jeune et son entourage. Comme il mentionne : « Si la médication procure une
atténuation temporaire de certains symptômes du TDAH, l’enseignement de stratégies
compensatoires, l’application de techniques de modification du comportement et
l’adaptation de l’environnement contribuent à remédier aux manifestations et aux déficits
qui persistent (p.111). » L’objectif poursuivi par une approche multimodale est de
permettre à un jeune souffrant du TDAH de pouvoir développer ses forces et d’apprendre
comment pallier à ses faiblesses en ayant recours à plusieurs moyens. Une approche dite
« systémique » permet d’unir les efforts des intervenants de milieux et de services
différents qui sont impliqués dans la vie de l’enfant ayant pour objectif de développer des
stratégies éducatives qu’il pourra utiliser en milieu scolaire, à la maison et avec ses pairs
(sylvestre, 2008).
Depuis les années 70, les thérapies dites comportementales ont vu le jour et ayant eu un
certain succès auprès des élèves souffrant du syndrome TDAH, elles sont toujours
utilisées de nos jours. Cette approche utilise deux types de renforcement. Le premier
étant le renforcement positif utilisé pour soutenir le jeune afin d’augmenter la fréquence
des comportements désirables. Le second est l’utilisation du renforcement négatif qui
est basée sur la suppression de privilèges. Les deux approches produisent de meilleurs
résultats lorsqu’elles sont utilisées simultanément.
Une autre approche consiste à mettre l’accent sur le développement de stratégies
d’autocontrôle permettant à l’enfant de développer les habiletés qui lui manquent.
Comme le mentionne Dubé (1992), le principal objectif poursuivi par les thérapies
cognitives est de permettre à l’enfant de prendre conscience de ses comportements
problématiques. Les intervenants et les parents cherchent à rendre l’enfant responsable et
autonome en lui apprenant comment régler ses comportements, à les modifier et à
développer sa capacité à s’auto évaluer. L’accent est mis sur la participation et la
responsabilisation de l’enfant vis-à-vis son propre comportement et ce qu’il peut faire
pour le modifier.
41
En ce qui concerne les stratégies éducatives, il n’y a pas qu’une façon de les appliquer en
milieu scolaire puisqu’elles seront choisies et mises en place selon les besoins de chaque
enfant. Selon Dubé (1992), quelques thèmes seraient récurrents dans la plupart des cas :
la planification et l’organisation des tâches scolaires, la transmission des consignes,
l’organisation du temps et de l’espace, la structuration du comportement et les attitudes
éducatives. Sylvestre (2008) apporte un autre éclairage sur les besoins spécifiques des
enfants souffrants du TDAH. Il mentionne que les enfants TDAH ont plusieurs besoins
en commun, dont les suivants : une approche et des moyens leur permettant de soutenir
leur attention et de développer leur estime de soi, des moyens et des stratégies
d’organisation qui les aideront à planifier leur travail et à éviter les oublis, un
encadrement serré compensant par un contrôle externe leur manque de contrôle interne et
une adaptation des procédures et des exigences scolaires qui tiennent compte de leurs
différences. Cette description des besoins englobe les aspects organisationnels,
psychologiques et éducatifs qui peuvent nécessiter l’aide particulière des intervenants qui
interagissent avec l’enfant.
2.6. Le Rôle du conseiller d’orientation en milieu scolaire
Il n’y a pas que le milieu de l’éducation qui a connu des changements majeurs suite au
renouveau pédagogique amorcé en 2000. Les écoles secondaires du Québec ont dû
s’adapter à ce renouveau depuis 2005. Ces changements visaient la réussite scolaire et
pour atteindre cet objectif, plusieurs éléments ont connu une transformation en
profondeur : le programme de formation de l’école québécoise et le développement des
compétences, le régime pédagogique dans son ensemble, l’adoption d’une nouvelle
politique d’évaluation des apprentissages, l’adoption d’une nouvelle politique touchant
l’adaptation scolaire, l’implantation d’un nouveau cadre de référence pour les services
complémentaires, une analyse en profondeur de l’organisation scolaire et de la
dynamique enseignement-apprentissage plus variée et créatrice (MELS, 2005, site
internet).
42
Cette transformation en profondeur du régime pédagogique a eu aussi un impact sur le
rôle que joue le conseiller d’orientation (C.O.) en milieu scolaire. Le conseiller
d’orientation deviendrait la personne ressource en matière d’orientation scolaire et
professionnelle auprès des enseignants qui ont dû introduire dans leur enseignement
l’approche orientante. De plus, les C.O. seraient dorénavant impliqués dans les équipes
multidisciplinaires afin de pouvoir intervenir conjointement avec les autres
professionnels. Les C.O. seraient impliqués dans la mise en place de projets ou plan
d’action pour favoriser le développement de carrière. Parfois, ils seraient appelés à agir
comme intermédiaire entre les différents intervenants dans la vie des jeunes. Les C.O.
pourraient faire une évaluation du fonctionnement psychologique et des ressources
personnelles et pourraient intervenir en counseling sur la connaissance de soi et sur les
difficultés personnelles qui pourraient interférer sur la capacité du jeune à s’orienter ou à
réaliser son projet d’études (OCCOQ, site internet).
2.6.1. L’orientation : une pratique en évolution
L’orientation aurait vu le jour au début du XXe siècle. À l’époque, les individus se
posaient peu de questions quant à la possibilité de choisir une carrière, de pouvoir se
réorienter éventuellement et à se préoccuper de trouver une certaine quiétude dans leur
cheminement de carrière. Bien souvent, on suivait les traces d’un aïeul ou on reprenait le
flambeau de l’entreprise familiale et la possibilité de choisir n’était pas souvent une
option. Certes, à cette époque, les jeunes adolescents n’étaient pas confrontés à la
quantité de possibilités de carrières comme ceux d’aujourd’hui. De plus, bien souvent,
l’avancement dans une entreprise était stable et de façon linéaire. Dans les années 50, les
recherches se sont multipliées sur le thème de l'orientation de carrière et grâce aux
résultats que celles-ci ont produits, les individus ont commencé à se poser des questions
concernant leur orientation professionnelle afin de mieux se connaître à mieux
comprendre le monde du travail, qui lui aussi a connu maints changements.
Le Québec n’échappe pas au bouleversement encouru par la venue des années 60. Un
des changements majeurs qui aurait influencé grandement la profession est la publication
du Rapport Parent qui proposait de revoir en profondeur le système éducatif québécois
43
(Cournoyer, 2011). Pour répondre aux nouveaux objectifs de la réforme, la profession des
conseillers d’orientation se structure et exigera dorénavant une solide formation
universitaire. Les conseillers d’orientation deviennent des membres à part entière de
l’équipe-école, avec des fonctions et interventions spécifiques à leur profession. Depuis
1963, la profession de conseiller d’orientation s’est dotée d’un ordre professionnel dont la
principale mission est : « d’assurer au public la qualité des services d’orientation offerts
par ses membres en lui fournissant des recours légaux, le cas échéant (OCCOQ, site
internet). »
L’année 1973 marque un tournant pour la profession avec l’adoption du Code des
professions par le gouvernement dans le but : «d’assurer une cohérence législative et
réglementaire de l’exercice de professions lorsqu’elles comportent des risques de
préjudice physique, psychologique et patrimonial. (Cournoyer, sous presse, p.8) »
L’intervention en orientation vise le développement global de l’individu et travaille des
aspects chez la personne qui sont fragiles et parfois vulnérables. Il devenait impératif
d’encadrer la profession et l’adhésion à une corporation devient obligatoire pour porter le
titre de conseiller d’orientation.
Avec les années 80, le marché du travail se complexifie à cause de l’évolution de la
technologie et la réalité des récessions économiques apporte son lot de licenciements, de
restructurations d’entreprises et de la précarité d’emploi. La réalité du travail devient
différente pour la population active et les jeunes qui arriveront sur le marché de l’emploi.
Depuis, l’orientation scolaire et professionnelle s’est diversifiée et bien qu’elle se trouve
toujours en milieu scolaire, elle est présente en milieu organisationnel et de plus en plus
dans les entreprises privées.
2.6.2 L’orientation s’adapte aux besoins d’aujourd’hui
Depuis ses débuts, l’orientation a connu quelques modifications et la dernière a eu lieu en
2009. L’article 37 du Code des professions fournit la définition suivante en ce qui
concerne l’exercice de la profession de conseiller d’orientation (C.O.):
44
« évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles
et les conditions du milieu, intervenir sur l’identité ainsi que développer et
maintenir des stratégies actives d’adaptation dans le but de permettre des
choix personnels et professionnels tout au long de la vie, de rétablir
l’autonomie socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez
l’être humain en interaction avec son environnement (Code des
professions, p. 4, site internet). »
Depuis 2009, un autre changement va considérablement changer la profession pour les
C.O. qui voudront bien se prémunir des compétences nécessaires afin de pouvoir évaluer
des problématiques particulières. En effet, le gouvernement du Québec a adopté la Loi
21 qui réserve aux conseillers d’orientation quatre activités d’évaluation. En ce qui
concerne l’implication des conseillers d’orientation en milieu scolaire, au niveau
secondaire et ayant à interagir auprès de jeunes TDAH, il est possible que les activités
réservées suivantes soient requises :
-Évaluer une personne atteinte d’un trouble neuropsychologique attesté par un
diagnostic ou par une évaluation effectuée par un professionnel habilité
Il est possible que le conseiller d’orientation fasse partie d’un comité à l’intérieur de
l’école et celui-ci pourrait être appelé en tant qu’expert à évaluer la situation d’un jeune.
«[…]Le comité d’experts propose que l’évaluation d’une personne atteinte
d’un trouble neuropsychologique, lorsqu’il est attesté par un diagnostic ou
par une évaluation effectuée par un professionnel habilité, soit effectuée
par un intervenant offrant les garanties et l’imputabilité du système
professionnel (gouvernement du Québec, 2005, p.39).»
-Évaluer une personne présentant un handicap ou des difficultés d’adaptation en
vue de recommander des services éducatifs adaptés
«L’évaluation d’un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation dans le cadre de la
détermination d’un plan d’intervention est conforme avec les recommandations émises
par la Loi sur l’instruction publique (site internet, Loi 21)» et cette évaluation s’avère
particulièrement pertinente pour intervenir dans la problématique du TDAH :
45
«[…]Dans le cas d’un enfant, les résultats de l’évaluation servent à
déterminer ses besoins en matière de services éducatifs adaptés. De telles
conclusions peuvent présenter un caractère irrémédiable et perturber le
cheminement scolaire de l’enfant. Pour les étudiants de niveau secondaire,
l’évaluation influe également sur le cheminement scolaire, à une étape où
ces personnes sont appelées à faire des choix déterminants pour leur avenir
et leur vie active en milieu de travail. (Gouvernement du Québec, 2005,
p.54) »
L’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ) possède
quelques données statistiques sur ses membres et quelques chiffres nous informent que
sur 2400 membres, 494 seraient conseillers d’orientation en milieu scolaire, au niveau
secondaire en date du 31 mars 2011. Considérant que près de 20% des C.O. travaillent
au secondaire et que 3 à 5% des jeunes souffrent du syndrome TDAH, il est fort probable
qu’ils aient à travailler auprès de cette clientèle. Il est à noter que les commissions
scolaires exigent que les C.O. soient membres de l’Ordre. À la lueur de toutes ces
informations, il est donc permis de croire que le conseiller d’orientation puisse jouer un
rôle d’expert pour accompagner les jeunes TDAH dans leur cheminement scolaire.
2.6.3 Rôle du conseiller d’orientation en milieu scolaire et le syndrome TDAH
Les recherches effectuées sur le syndrome du TDAH semblent démontrer que les jeunes
qui en souffrent ont des besoins particuliers liés à leur condition. Il semble que chaque
jeune est unique et qu’il nécessitera une évaluation en fonction de ses propres besoins et
difficultés. Bien que le diagnostic concernant la prise d’une médication doit être effectué
par un médecin, une évaluation multimodale s’avère essentielle pour bien cerner
l’ampleur du problème et c’est à ce niveau que le C.O. peut jouer un rôle d’expert. Le
médecin pourra statuer sur le besoin d’une médication, mais il aura peu d’implication sur
les solutions et moyens à mettre en place si le jeune éprouve aussi des difficultés
d’apprentissage par exemple; une rééducation orthophonique sera plus adaptée (Bouvard,
2002). En ce qui concerne le parcours scolaire à court, moyen et long terme du jeune, le
C.O. est le professionnel le mieux placé pour conseiller celui-ci dans ses choix de cours
en tenant compte des besoins, de ses forces et de ses limitations. En outre, il serait
préférable que le C.O. soit le plus rapidement impliqué dans le cheminement scolaire des
46
élèves TDAH puisqu’ils sont plus à risque d’échecs scolaires lors de leur entrée au
secondaire. En effet, une étude effectuée au Québec sur la trajectoire scolaire d’un groupe
d’élèves TDAH ou catégorisé «sous réactifs» a démontré qu’un jeune ayant un diagnostic
simple ou avec comorbidité et selon la précocité de son diagnostic au primaire, les
possibilités d’échecs scolaires dans les matières principales (mathématique et français),
sont plus fréquents dès la transition au niveau secondaire (Larose, 2003). Il mentionne
que lorsque ces jeunes fréquentent des classes régulières lors de la transition au
secondaire, ils auraient tendance à se retrouver rapidement en difficulté et cette situation
dégénère en échec dans les deux matières ciblées (français et maths).
La définition que fait Langlois (2010) du rôle du C.O. en milieu scolaire est bien
représentative de l’accompagnement que celui-ci peut avoir tout au long du passage du
jeune au secondaire : « Les conseillers d’orientation ont pour tâche de fournir une
assistance aux adolescents et aux jeunes gens, notamment, dans leur choix de
carrière…En outre, le rôle des C.O. ne consiste pas uniquement à guider les gens dans
leur choix de carrière; ils peuvent aussi encadrer les décisions qui doivent être prises à
différents moments du cheminement scolaire (p.3). » Depuis 1997, la Loi sur
l’instruction publique spécifie que les services complémentaires doivent inclurent un
soutien en orientation scolaire. L’article 224 de la Loi sur l’instruction publique
représente des services « d'aide à l'élève qui visent à l'accompagner dans son
cheminement scolaire et dans son orientation scolaire et professionnelle ainsi que dans la
recherche de solutions aux difficultés qu'il rencontre (site internet, régime pédagogique
du MELS, 1997, p.2). »
Comme les recherches semblent le démontrer, les jeunes TDAH font partie du
pourcentage de la clientèle plus à risque et vulnérable en milieu scolaire. Une des valeurs
spécifiques dans le préambule de code de déontologie qui encadre la profession des C.O.
par l’ordre des conseillers et conseillères d’orientation exige que « le professionnel
accorde une importance primordiale à préserver, soutenir et promouvoir la dignité de
toute personne, particulièrement de celles en situation de dépendance et de
vulnérabilité. »
47
2.6.4 Intervention carriérologique
Un des intervenants dans l’entourage de l’adolescent ayant un TDAH est le conseiller
d’orientation. Les recherches ont démontré que les difficultés qui caractérisent ces jeunes
les rendent plus vulnérables. Bosma (2006) dira que les adolescents qui sont victimes du
TDAH semblent éprouver davantage de problèmes pour affronter les changements
courants que vivent les adolescents en général. Beaucoup rencontrent des problèmes
scolaires et risquent de décrocher (2006, p.12).» En travaillant avec le jeune sur l’estime
de soi, le conseiller peut lui apporter un soutien et une aide visant à renforcer son estime.
Il est constaté aussi que les adolescents TDAH ont de la difficulté à travailler avec des
objectifs à long terme; pour eux, il leur est difficile de se projeter dans le temps et ils font
peu de lien entre effort et réussite. Se projeter dans le futur et se voir dans un métier, un
milieu de travail ou dans une formation ultérieure devient problématique. Tel que
mentionné par le Ministère de l’Éducation, Loisir et Sport (MELS) : « Les jeunes qui ne
peuvent se placer dans une perspective d’avenir, qui ont peu d’aspirations, évitent
généralement de s’engager dans des activités qui demandent de l’effort et de la
persévérance. Ils préfèrent celles qui leur apportent une satisfaction immédiate (site
internet, MELS: cadre de référence, p.24). Le C.O. peut donc travailler à aider le jeune à
développer son estime de soi et une meilleure prise de conscience de ses forces et
faiblesses. Comme constaté par les recherches, « le trouble de l’estime de soi touche plus
de 25% de ces enfants et complique encore leur intégration et leur réussite (Siaud-
Facchin, 2008 p.177). » Le cadre de référence pour guider l’évaluation et l’établissement
des plans d’intervention en adaptation scolaire du MELS mentionne que : « Les
différentes expériences scolaires vécues par les élèves les aident à structurer leur identité.
Elles leur permettent de connaître leurs forces et leurs limites. Il est important d’amener
les élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage à faire valoir leur talent, à
exprimer leur point de vue et à affirmer leurs valeurs tout en respectant celles des autres.
Au secondaire, il faut aussi les aider à se projeter dans le futur entre autres, en leur faisant
connaître des métiers qui correspondent à leurs talents et à leurs champs d’intérêt (site
internet, MELS : cadre de référence, p.10). » Cet aspect du développement personnel des
jeunes s’inscrit dans le mandat du C.O. De plus, le C.O. peut jouer un rôle
48
d’intermédiaire entre l’adolescent et ses parents, les enseignants, la direction et les autres
professionnels qui pourraient être impliqués dans un plan d’intervention individualisé
(site internet, Jutras).
Le C.O. est en mesure d’évaluer l’impact que peut avoir sur un
jeune souffrant d’un TDAH un échec scolaire ou un redoublement et suggérer des pistes
d’intervention en vue de poursuivre sa formation scolaire. Il semble que cela soit, à
nouveau, un souhait du MELS de voir les différents intervenants travailler de concert
pour que le jeune qui éprouve des difficultés scolaires puisse poursuivre sa formation
d’une façon harmonieuse et respectueuse de ses limites. En effet, le MELS mentionne
que : « Les interventions visant à aider les élèves ayant des difficultés d’apprentissage
sont souvent morcelées. Certaines actions sont entreprises à un moment du parcours
scolaire de l’élève, mais ne sont pas poursuivies. Cette discontinuité peut être due aux
nombreux changements d’intervenants, aux différentes transitions vécues par les élèves
durant leur parcours scolaire ou encore à un manque de liens avec des services donnés à
l’extérieur de l’école. L’école doit déployer des efforts pour assurer la réalisation
d’interventions suivies qui s’appuient sur une vision globale. Elle doit aussi voir à
instaurer des pratiques de collaboration et de consultation avec l’ensemble des partenaires
(site internet, MELS : cadre de référence, p.17). »
Il est possible de voir comment le
C.O. peut jouer un rôle important dans le suivi et dans les recommandations faites, en
fonction des difficultés éprouvées par le jeune TDAH, en vue de faciliter les transitions
(niveaux de formation ou entrée en milieu de travail).
2.6.5. Intervention en orientation auprès des jeunes TDAH : Une mince
littérature scientifique
Le syndrome du TDAH est une réalité que vive 3 à 5% de la jeune population qui
fréquente le milieu scolaire québécois. Au fil des ans et des recherches scientifiques, c’est
un nombre qui risque de s’accroître. Les changements que le MELS a effectués dans ses
politiques destinées à promouvoir la réussite scolaire et à réduire le pourcentage de
jeunes qui décrochent de l’école ou qui ne terminent pas leur éducation avec un diplôme
exigent une participation de tous les acteurs et intervenants du milieu scolaire afin
d’atteindre l’objectif ultime de rendre l’éducation accessible à tous. Tous, étant aussi les
élèves TDAH qui semblent être moins nombreux que la moyenne a décroché un diplôme.
49
L’implication des C.O. qui travaillent en milieu scolaire semble peu sollicitée; un triste
constat puisque les conseillers d’orientation possèdent les compétences professionnelles
et ont le feu vert pour évaluer de façon spécifique ces jeunes et qu’ils peuvent agir au sein
d’équipe multidisciplinaire en tant qu’expert.
En date du 20 mars 2010, le président de l’Ordre de l’OCCOQ sonnait l’alarme sur les
besoins particuliers des élèves plus vulnérables comme la clientèle EHDAA où on
retrouve les jeunes TDAH. Il mentionnait :
« Soyons clairs, presque partout, ces besoins sont pratiquement ignorés;
que ce soit par rapport aux élèves qui ont des problèmes d’orientation ou
pour la clientèle EHDAA. Force est de constater qu’il s’agit des besoins
dont les conséquences sont les plus sérieuses et pour lesquels notre société
indique clairement une grande préoccupation. Pour les jeunes ayant des
problèmes d’orientation une identification sommaire de leurs intérêts et
une exploration des métiers et professions ne suffisent vraiment pas. Ces
élèves nécessitent une évaluation et une intervention clinique ciblées et
adaptées à leur situation particulière (p.4). »
La recension des écrits semble toutefois indiquer que peu de recherches se sont penchées
sur le rôle du C.O. auprès de cette clientèle particulière et que très peu de littérature sur le
sujet a été rédigée par les conseillers d’orientation en regard de leur propre intervention
auprès de cette clientèle. Bien qu’il existe une multitude d’écrits sur le thème du TDAH,
peu relatent l’importance que peut jouer le C.O. dans le parcours du jeune au secondaire.
Pourtant, le MELS reconnait l’apport des C.O. en tant que service complémentaire, mais
peu de commissions scolaires impliquent, dans leurs recommandations les services aux
élèves TDAH, l’implication des C.O. dans les plans d’intervention individualisée.
Avec l’adoption de la Loi 21 qui est, somme toute, encore récente, il ne semble pas y
avoir de publications sur les moyens concrets que peuvent utiliser les C.O. en milieu
scolaire pour effectuer les évaluations en lien avec les actes réservés ni sur les façons
d’intervenir auprès de cette clientèle particulière, voir même auprès de leurs parents sur
les préoccupations spécifiques concernant la poursuite des études ou à l’intégration
socioprofessionnelle de ces jeunes.
50
Sous toutes réserves, il semble qu’aucun autre article concernant les façons d’intervenir
auprès d’élèves souffrant du syndrome TDAH n’a été rédigé par des conseillers
d’orientation de façon spécifique. En 2007, une présentation effectuée par Jutras et
Langlais-Brousseau (2007) suggérait qu’un des mandats du rôle du conseiller
d’orientation était de s’informer sur le sujet du TDAH en plus de travailler conjointement
avec les enseignants, les parents et autres professionnels, qu’il devait prendre en
considération les facteurs internes/externes afin d’aider le jeune à choisir un milieu de
travail/domaine d’études qui lui convient et de travailler l’estime de soi. À part cette
mince allusion au rôle du C.O. envers la clientèle d’élèves TDAH, Les C.O. eux-mêmes
n’en parlent que très peu.
3. Objectifs de la recherche
L’objectif général de cette recherche est de décrire les pratiques professionnelles des
conseillers d’orientation qui interviennent à l’ordre d’enseignement secondaire
régulier auprès d’élèves présentant un trouble du déficit de l’attention, avec ou sans
hyperactivité. Plus spécifiquement, la recherche vise à : 1) explorer les représentations de
conseillers d’orientation sur la nature du syndrome TDAH, 2) établir un portrait type de
la clientèle TDAH qui consulte des conseillers d’orientation pour des questions
d’orientation scolaire et professionnelle, 3) analyser les stratégies d’intervention
privilégiées par des conseillers d’orientation, 4) mieux comprendre les perceptions de
conseillers d’orientation quant à leur rôle dans l’accompagnement des élèves souffrant
d’un TDAH.
4. Méthodologie
L’étape de la méthodologie va permettre de démontrer comment l’information a été
recueillie et analysée. En effet comme le mentionne Savoie-Zajc(2004) : «Réaliser une
recherche, c’est situer le problème dans la recherche, le cadre théorique et la
méthodologie dans un ensemble, un système logique et cohérent (p.113-114).» La
51
méthodologie selon Savoie-Azjc (2004) regroupe l’ensemble des méthodes de collectes
des données, la formulation du problème, l’analyse et l’interprétation rigoureuse des
données. Comme il le mentionne : «Il revient au chercheur, par sa rigueur dans
l’agencement des parties, de créer ce sens (p.63).» Il sera donc ramené dans cette
rubrique, l’approche de recherche qui a été privilégiée ainsi que la population visée et la
stratégie d’échantillonnage utilisée. Il y est aussi question de l’instrument de recherche
adopté ainsi que de la démarche d’entretien et les modalités d’analyse des données sans
oublier les règles d’éthiques appliquées tout au long de la recherche.
4.1. Approche de recherche
L’approche qui a été privilégiée pour mener cette recherche est de type qualitatif et
descriptif. Étant donné que l’objectif poursuivi par la recherche est de mieux comprendre
les pratiques professionnelles et le rôle-conseil des conseillers d’orientation œuvrant en
milieu scolaire au secondaire auprès de la clientèle étudiante souffrant d’un TDAH, ce
type de recherche semblait la plus efficace pour recueillir le plus fidèlement possible les
pratiques et préoccupations des c.o. Comme le mentionne Gaudreau (2011), cette forme
de recherche s’intéresse principalement au propos et à la subjectivité des répondants
concernant le phénomène étudié. La recherche se voulant le reflet le plus juste possible
des phénomènes vécus en milieu de travail, la recherche qualitative cherche «à se mouler
à la réalité des répondants […] elle se situe au cœur même de la vie quotidienne et
cherche à mieux la comprendre pour ensuite agir sur elle (Karsenti, Savoie-Zajc, 2004,
p.125).»
La recherche en science de l’éducation est différente des sciences de la nature et
comporte un aspect social et culturel propre à ce domaine d’études. Selon Savoie-Zajc
(2004) : «Dès qu’on est confronté aux phénomènes humains, on se trouve inévitablement
en présence de l’action et on ne peut pas traiter l’action sans faire intervenir explicitement
le sens (p.29).» Cette recherche a donc une visée interprétative telle que mentionnée par
Savoie: «le chercheur doit envisager le monde social par une activité d’interprétation,
c’est-à-dire selon le sens qu’il attribue aux objets (Ibid, p.29).» Ayant à l’esprit ces
52
préoccupations, il est question, dans cette section, de démontrer comment la
méthodologie a permis de respecter rigoureusement la subjectivité et l’intentionnalité des
propos recueillis auprès des c.o. interviewés dans le cadre de cette recherche.
4.2. Population et stratégie d’échantillonnage
Toujours dans l’optique de recueillir le plus fidèlement possible le vécu des conseillers
d’orientation dans leur réalité de travail, la population recherchée devait travailler en
milieu scolaire au secteur jeune et être susceptible d’avoir à exercer un rôle-conseil
auprès de jeunes souffrant d’un TDAH. De plus, les conseillers d’orientation devaient
être membres de l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec
(OCCOQ). Comme il a été mentionné dans la problématique, il semble que 3 à 5% de la
population étudiante souffrirait d’un syndrome TDAH, ce type de clientèle se retrouve
dans toutes les écoles, notamment au secteur secondaire, ce sont donc des conseillers
d’orientation œuvrant en milieu scolaire au secteur secondaire qui ont été approchés pour
participer à la recherche. Les c.o. recherchés devaient répondre aux critères suivants :
travailler auprès d’une clientèle étudiante au secteur des jeunes âgées de 15 et 17 ans et
œuvrer dans les régions de Montréal ou Laval et avoir à exercer auprès d’une clientèle
susceptible d’être atteinte d’un TDAH.
Dans un premier temps, la recherche visait un échantillon non aléatoire de huit
participants. Comme le mentionne Karsenti et Savoie-Zajc (2004) :« dans une recherche
qualitative/interprétative, ce choix (de l’échantillon) est intentionnel, c’est-à-dire que le
chercheur identifie un ensemble de critères, provenant du cadre théorique afin d’avoir
accès, pour le temps de l’étude, à des personnes qui partagent certaines caractéristiques
(p.130).» Afin de s’assurer que les participants travaillaient effectivement en milieu
scolaire, deux conseillers d’orientation, un à Montréal et un à Laval, ont été contactés
afin de leur demander une liste des c.o. travaillant en milieu scolaire au secteur jeune de
leur commission scolaire. Des noms et adresses internet ont été suggérés par ceux-ci. Les
c.o. suggérés ont été contactés par téléphone et/ou par internet et invité à participer, sur
une base volontaire, à la recherche.
53
4.3. Instruments de recherche
Afin de recueillir les discours des répondants qui ont bien voulu participer à la recherche,
Les conseillers d’orientation volontaires ont été rencontrés dans le cadre d’un entretien
semi-structuré de la durée d’une heure au lieu et date des participants. L’entretien, aussi
appelé l’entrevue vise à permettre, selon Savoie-Zajc (2004) : « une interaction verbale
entre des personnes qui s’engagent volontairement dans pareille relation afin de partager
un savoir d’expertise, et ce, pour mieux dégager conjointement une compréhension d’un
phénomène d’intérêt pour les personnes en présence (p.131).» Bien qu’il existe plusieurs
formes d’entretien, l’entretien semi-structuré s’avérait la forme la plus adéquate pour la
recherche. En effet, cette forme permettait d’assurer une certaine régularité d’un
entretien à l’autre puisque l’ordre et les thèmes abordés ont été les mêmes pour chaque
participant (Savoie-Zajc, 2004). Bien que les thèmes aient été choisis d’avance, les
questions ont été formulées de façon très générale afin que chaque participant puisse y
répondre librement et le plus largement possible.
L’instrument de recherche préconisé pour cette recherche était un questionnaire semi-
dirigé de dix questions ouvertes visant à :
1) Explorer les représentations de conseillers d’orientation sur la nature du
syndrome TDAH.
2) Établir un portrait type de la clientèle TDAH qui consulte des conseillers
d’orientation pour des questions d’orientation scolaire et professionnelle.
3) Analyser les stratégies d’intervention privilégiées par des conseillers
d’orientation.
4) Mieux comprendre les perceptions de conseillers d’orientation quant à leur rôle
dans l’accompagnement des élèves souffrant du TDAH.
Le questionnaire d’entretien (en annexe) comprend quatre sections qui correspondent aux
quatre sous-thèmes ci-haut mentionnés. Les deux premières questions visent à
reconnaître ce qui caractérise une personne qui souffre d’un syndrome du TDAH et à
54
identifier tous autres problèmes en lien avec le syndrome ainsi que les conséquences
possibles au niveau scolaire, professionnel et personnel. Les questions 3 et 4 cherchent à
mieux comprendre comment les jeunes souffrant d’un TDAH se perçoivent et l’impact
que cela peut avoir sur leur réussite scolaire, leur intégration et sur la poursuite de leurs
études postsecondaires. À l’aide des questions 5, 6 et 7, la recherche désire identifier
quelles sont les principales difficultés rencontrées par ces jeunes en lien avec l’orientation
scolaire et professionnelle et d’analyser les stratégies d’intervention privilégiées par des
conseillers d’orientation envers cette clientèle particulière. Enfin, à l’aide des questions 8,
9 et 10, l’objectif poursuivi est de mieux saisir le vécu professionnel et de pouvoir
suggérer des moyens pour travailler auprès de cette clientèle. Les entretiens ont été
enregistrés pour pouvoir rapporter les propos des participants et en dégager les résultats
le plus fidèlement possible.
4.4. Démarche d’entretien
Les entretiens ont été conduits par l’instigatrice de la recherche qui est étudiante à la
maîtrise en Carriérologie à l’Université du Québec à Montréal. Comme mentionné
précédemment, les entretiens ont été réalisés à partir d’un schéma semi-structuré et
effectué à l’aide d’un protocole d’entretien. Chaque participant avait reçu le formulaire
d’information et de consentement par courrier informatique. Avant de débuter les
entretiens, une attention particulière a été portée afin de s’assurer qu’aucune question
n’avait été laissée en suspens et sans réponse et que toutes les informations concernant le
but de l’entretien, les avantages et les inconvénients possibles, les moyens mis en place
pour assurer la confidentialité des propos et leur anonymat, le déroulement avant et après
l’entretien ainsi que la mention de la possibilité d’arrêter en tout temps l’entretien étaient
bien comprises. Lors des entretiens, chaque participant a reçu les mêmes consignes avant
de répondre au questionnaire.
55
4.5. Modalités d’analyse des données
Grâce à la collaboration des conseillers d’orientation qui ont bien voulu répondre au
questionnaire, il a été possible de bâtir un corpus sous forme de verbatim. La méthode
d’analyse préconisée dans le cadre de cette recherche est celle proposée par Gaudreau
(2011) qui propose quatre étapes dont la première suggère de retranscrire tel quel les
propos des participants. Cette première étape complétée, Gaudreau (2011) propose une
seconde étape qui consiste en une analyse verticale. Cette étape demande d’«analyser en
entier chaque verbatim à tour de rôle, isolément des autres (p.227)», afin d’en dégager les
thèmes généraux. Le découpage des propos recueillis va permettre de dégager les thèmes
et sous-thèmes généraux de signification. En troisième lieu, une analyse transversale a
été effectuée afin d’analyser l’ensemble des huit verbatim simultanément sur un même
thème et sous thèmes et de réunir sous forme de citations, avec la source, chaque propos
qui vient appuyer le thème ou sous-thème. Enfin, la quatrième étape consiste à constituer
la grille d’analyse. Selon Gaudreau (2011) : «La grille d’analyse présente les résultats de
l’analyse de contenu (p.228).» La grille d’analyse a permis de commenter les résultats de
l’analyse de contenu sous forme de texte continu en ajoutant, au besoin, quelques
citations provenant des verbatim qui servent à illustrer la réalité des c.o. dans leur travail.
Selon Gaudreau (2011) :« La démarche d’analyse de contenu qui vient d’être expliquée
est celle où les thèmes sont émergents. Ils ne sont pas déterminés d’avance, mais
ressortent pendant le processus d’analyse (p.229).»
4.6. Éthique de la recherche
Les fichiers correspondants aux enregistrements numériques ont été identifiés par des
numéros d’entrevue pour éviter toute correspondance avec un participant en particulier.
De plus, aucun nom ni référence à un élève ou à tout collègue de travail n’a été
mentionné, pas même dans les verbatim. À aucun moment, le nom des conseillers
d’orientation participants ni leur lieu de travail n’ont été mentionnés. Chaque participant
a été rejoint sans intermédiaire afin de s’assurer de leur participation totalement
volontaire. Les enregistrements de même que les verbatim ont été transférés sur un disque
56
compact aux fins de preuve que les entretiens ont bien eue lieu et ont été remis au
professeur qui supervise la recherche. Afin d’assurer le caractère éthique de la recherche,
la direction du programme de maîtrise en Carriérologie de l’UQAM a agréé l’émission du
certificat d’éthique suite à l’approbation du formulaire d’information et consentement
éclairé suggéré. Enfin, ce formulaire d’information et de consentement éclairé dûment
approuvé a été remis aux huit participants et dûment signé par ceux-ci. Les formulaires
ont été conservés dans un classeur fermé sous clé.
5. Analyse des résultats
Dans cette section, les résultats de l’analyse des propos recueillis auprès des 8 conseillers
d’orientation qui ont participé aux entretiens de la recherche qualitative ci-haut
mentionnés seront présentés. Les propos de chaque conseiller seront présentés de façon à
garder le caractère confidentiel et anonyme. La forme suivante a été retenue pour
identifier les propos des participants suivants : m.01, m.02, m.03, m.04, m.05, v.01, v.02,
v.03.
L’analyse des résultats sera présentée en cinq points rapportant le point de vue des
conseillers d’orientation sur :
1. Une clientèle avec ses particularités
2. Impact du TDAH sur la réussite scolaire
3. Impact du TDAH sur le projet de carrière
4. Le processus d’orientation auprès des jeunes TDAH
5. Les suggestions et recommandations des c.o.
Chacun des points ci-haut mentionnés a pour objectif de répondre à la question posée par
la recherche soit : Quelles sont les pratiques professionnelles des c.o. œuvrant à l’ordre
d’enseignement secondaire régulier auprès d’élèves présentant un TDAH? Afin de
pouvoir répondre à cette question, les quatre sous-objectifs ayant pour but d’explorer les
représentations de conseillers d’orientation sur la nature du syndrome TDAH, d’établir
un portrait type de la clientèle TDAH qui consulte des conseillers d’orientation pour des
57
questions d’orientation scolaire et professionnelle, d’analyser les stratégies d’intervention
privilégiées par des conseillers d’orientation et de mieux comprendre les perceptions des
conseillers d’orientation quant à leur rôle dans l’accompagnement des élèves souffrant du
TDAH ont été formulés.
5.1. Une clientèle avec ses particularités
En général, les conseillers d’orientation interviewés semblent reconnaître les symptômes
les plus évidents tels qu’un déficit d’attention, de l’hyperactivité et de l’impulsivité
comme faisant partie des manifestations les plus souvent mentionnées.
Les manifestations du TDAH
Thèmes émergeants Définitions opératoires
Déficit d’attention Avoir de la difficulté à maintenir son
attention pour un sujet ou une tâche, de
sélectionner et retenir ce qui est important,
de pouvoir faire plus d’une chose à la fois
Hyperactivité Avoir de la difficulté à contrôler son
agitation, le besoin d’être toujours en
mouvement
Impulsivité Avoir de la difficulté à contrôler ses
impulsions tant au niveau de la pensée, des
paroles ou des gestes; rechercher une
gratification immédiate
5.1.1. Déficit d’attention
Le déficit d’attention est le symptôme qui semble à la source des autres symptômes vécus
par les jeunes TDA/H. La difficulté à maintenir son attention sur une période de temps en
dessous de la moyenne du groupe classe semble avoir un impact sur les résultats
scolaires. Le c.o. (m.01) mentionne :
Ils sont plus dans la lune, qui ont plus de difficultés à se concentrer, ils
sont souvent dans une classe qui vont être plusieurs minutes à ne pas
58
écouter, à ne pas suivre[...]difficulté de se concentrer, fait qu’au niveau des
études, c’est plus difficile, donc, moi je remarque que les résultats
scolaires sont moins élevés que d’autres, surtout dans les matières où ils
ont plus de difficultés.(m.02)
Parfois, ces jeunes qui éprouvent de la difficulté à se concentrer, ils seront qualifiés de
rêveurs, d’être dans la lune, d’être ailleurs dans leurs pensées. Comme le mentionne aussi
le c.o. (v.02) «il y arrive quelque chose, son attention est portée ailleurs.» Il semble que
quelle que soit la situation d’apprentissage ou toute forme d’intervention, la difficulté de
maintenir son attention sur une période de temps qui dépasse une dizaine de minutes,
l’élève risque de démontrer de la lassitude et du désintéressement. Le c.o. (m.03) dira
que c’est une «personne qui va peut-être avoir de la difficulté à suivre sur une longue
période, soit un cours ou n’importe quelle intervention[…]d’avoir à «focusser» sur un
objectif quand y’a plein d’autre chose qui gravitent autour de lui.» . Le c.o. (v.01)
mentionne que les élèves qui souffriraient d’un déficit d’attention sembleraient «comme
plus passif, comme dans leur bulle. Ce qui fait qu’au niveau des apprentissages scolaires,
c’est beaucoup plus long pis, concernant leur démarche d’orientation, par le fait même,
leur maturité vocationnelle est beaucoup plus lente.»
Le déficit d’attention est le symptôme qui passe le plus inaperçu. Le c.o. (m.05)
mentionne que «des fois, c’est l’enfant qui est plus invisible aussi. C’est celui qui tombe
entre les craques, pis là, on les voit en sec. 3 et ils deviennent décrocheurs.» En
conclusion, selon ces cinq conseillers d’orientation, le déficit d’attention semble affecter
les jeunes dans leur capacité à écouter, à maintenir leur attention et leur concentration, à
démontrer de l’intérêt passé un laps de temps qui tourne autour de 10 minutes. Ce déficit
entraîne des manques importants dans la formation de base puisque les jeunes n’ont pas
la capacité de maintenir longtemps leur attention ce qui aurait pour conséquence des
faibles rendements scolaires. Ce déficit se manifeste aussi lors d’interventions hors de la
classe telle qu’en rencontre de counseling d’orientation en individuel par exemple.
59
5.1.2. L’Hyperactivité
En ce qui concerne l’hyperactivité, elle fait référence au fait d’éprouver de la difficulté à
contrôler son agitation, de ressentir le besoin d’être toujours en mouvement. C’est le
symptôme qui est le plus remarqué en milieu scolaire et qui permet parfois d’entamer les
démarches auprès du corps médical pour trouver la source du problème. Le c.o. (m.01)
mentionne que :
C’est souvent des élèves qui ont besoin de bouger, on le remarque
souvent dans une classe, ceux avec hyperactivité […] ils vont se lever tout
le temps.(m.01)
L’hyperactivité semble avoir des conséquences sur les relations avec les enseignants et la
perception de la direction de l’école envers les hyperactifs puisque dans plusieurs des cas,
ces jeunes semblent avoir des difficultés au niveau comportemental. Selon le c.o. (v.01) :
Ils vont souvent décrocher de l’école, donc, il vont faire les clowns en
classe, ils vont déranger, attirer l’attention, c’est celui que le prof doit
ramener le plus souvent[…]d’autres jeunes, au contraire, qui vont être
rejetés parce qu’ils ont plus une attitude un peu désagréable, donc, ils
peuvent être isolés ou au contraire être leader négatif[…]C’est des jeunes
qui demandent de la part du milieu, du prof, beaucoup d’énergie.(v.01)
Comme le mentionne le c.o. (m.04), « Y’a des difficultés comportementales également,
bien entendu, il va bouger, il va parler, son attention est pas toujours là. Il a tendance à se
disperser.» Selon la vision du c.o. (m.04), « c’est peut-être les personnes qui ont de la
misère à les intégrer parce qu’ils sont plus tannants, sont plus grouillants et ils sont plus
actifs. Y rentrent pas dans le moule. Y’a certains enseignants qui vont les prendre à
rebrousse-poil dès le départ.» Le c.o. (m.05) dira : «ils savent que c’est pas aussi facile
pour eux. C’est plus difficile, sont plus souvent en conflit avec les enseignantes. Sont
plus souvent à l’oasis, retirés de la classe parce qu’ils sont dérangeants.» En résumé, la
plupart des c.o. ont constaté que l’hyperactivité entraîne des conséquences sur le plan du
comportement acceptable en classe. En effet, ce besoin d’être tout le temps en
60
mouvement rend les longues heures en position assise insupportables. Cette situation
affecte leur rendement scolaire puisqu’ils sont souvent sortis de classe et que les relations
interpersonnelles deviennent tendues entre eux et les enseignants. Il devient facile de mal
interpréter un geste, une parole ou une intervention inadéquate de la part du jeune et
celui-ci risque de se retrouver souvent au bureau de la direction.
5.1.3. L’impulsivité
En ce qui concerne l’impulsivité, elle fait référence au fait d’éprouver de la difficulté à
contrôler ses impulsions tant au niveau de la pensée, des paroles ou des gestes. Elle se
traduit aussi dans la recherche d’une gratification immédiate. Pour le c.o. (v.02),
l’impulsivité se manifeste de la façon suivante :
Parfois, ils peuvent se faire rejeter parce que c’est des jeunes impulsifs,
qui peuvent être portés vers la violence, qui ont de la difficulté à se
contrôler[…]si le geste est facilement parti…difficultés relationnelles,
difficultés sur le marché du travail et académique, c’est tout relié[…]c’est
un jeune qui réfléchira pas avant de passer à l’acte et qui va être tout de
suite dans l’action; le délai dans sa tête, y est pas long.(v.02)
En d’autres mots, le manque de délai entre la réflexion et l’action occasionne des prises
de décisions qui semblent placer le jeune dans des situations négatives tant au niveau
relationnel qu’au niveau académique. Comme le mentionne le c.o. (m.02) :
Les jeunes TDAH ont beaucoup de difficultés à se cerner et à respecter
leurs objectifs. Comme on a beaucoup d’élèves qui travaillent après
l’école, ils sont plus intéressés par ce genre de travail que par leur stage.
Alors, si on trouve un stage comme aide-coiffeuse, par exemple, ils se
disent : «J’veux plus faire ça, la madame est pas gentille!»(m.02)
Ce sont des élèves qui n’aiment pas la routine, mais néanmoins, ils sont dans des métiers
non spécialisés, même pas semi-spécialisés, alors ils ont beaucoup d’étapes à surmonter.»
Il semble que l’impulsivité ait aussi un impact sur sa capacité à maintenir de bonnes
relations de travail et à démontrer de la stabilité dans son travail lorsque l’intérêt n’est
plus présent ou lorsqu’il vit un conflit ou bute devant ses propres limites. Selon le c.o.
61
(m.03), les décisions du jeune TDA/H risquent d’être facilement remises en question :
«[…]il arrive dans mon bureau; y’a un projet en tête, y était parti avec l’idée de s’en aller
du côté «A», y revient à mon bureau, y ressort de mon bureau, pis-là, c’est le bord «B». Il
me le dit clairement : «j’arrivais avec une idée, pis je repars encore plus mêlé que quand
je suis rentré!» Cela semble confirmer la difficulté accrue des jeunes TDAH à se projeter
dans l’avenir et à ne pas réagir immédiatement, deux manifestations en lien avec
l’impulsivité. L’impulsivité affecterait aussi la gestion des émotions. Selon le c.o. (m.05),
«Souvent quand il prend pas leur médication, c’est-là qu’il a des difficultés à l’école.
Y’est expulsé de la classe, a pris une bataille avec telle personne, y’a pas pu gérer ses
émotions, c’est juste trop fort, c’est plus fort que lui. C’est le commentaire qu’ils disent
aussi, c’est comme une impulsion.» En résumé, selon les commentaires des c.o.
mentionnés, l’impulsivité semble avoir un impact considérable sur la réussite scolaire et
le maintien en classe dans des conditions harmonieuses. L’impulsivité semble perturber
la stabilité et l’intégration en milieu de stage ou en emploi. Elle provoque une difficulté à
prendre des décisions et porter un jugement éclairé et réfléchi lorsqu’il est question de
faire un choix.
5. 2. Impact du TDAH sur la réussite scolaire
Les conseillers d’orientation interviewés ont identifié plusieurs impacts sur la réussite
scolaire des jeunes TDAH. Ils ont observé que ces jeunes ont plus de retard académique
que la moyenne des jeunes. Ils ont mentionné aussi que les jeunes qui souffrent d’un
TDAH sont plus susceptibles de décrocher du secondaire. De plus, il semble que le
TDAH soit à la source d’une baisse du rendement scolaire, c’est-à dire que les notes ne
sont pas représentatives de leur capacité et que cette situation à un impact sur leur désire
de poursuivre leur formation académique après leurs études au secondaire.
Impact du TDAH sur la réussite scolaire
Thèmes émergeants Définitions opératoires
Retard scolaire Jeune qui devrait être au niveau scolaire
correspondant à son âge, mais qui est
incapable de réussir le passage au prochain
62
cycle du secondaire.
Rendement scolaire en dessous des
capacités
Rendement académique (résultats
scolaires) inférieur à la capacité réelle du
jeune; situation ayant un impact sur la
poursuite des études après le secondaire
Décrochage scolaire Avoir le désir d’abandonner ou avoir
abandonné en cours d’année son année
scolaire ou tout simplement ses études
avant d’avoir atteint une diplomation
5.2.1. Retard scolaire
D’après les conseillers d’orientation qui ont participé à la recherche, le retard scolaire
semble particulièrement constaté chez les jeunes qui souffrent d’un TDA/H. La réussite
scolaire est compromise pour ces jeunes puisque ces jeunes semblent stagner au premier
cycle du secondaire (secondaire 1 et 2) et lorsqu’ils réussissent de peine et de misère à
débuter un secondaire 3, ils ont énormément de difficultés à le réussir. Ces jeunes sont
souvent redirigés vers des programmes comme le FMS ou FPT où des stages en
entreprises leur sont offerts, mais il semble que ces programmes auprès des jeunes soient
peu appréciés. Pour le c.o. (v.01) le TDAH :
Il influence la réussite scolaire dans la mesure qu’ils ont de retards
pédagogiques. Moi, ceux que j’ai ici sont tous en retard académique […]
oui, s’ils veulent réussir, il faut qu’ils étudient plus : plus d’ouvrage, plus
d’énergie, plus d’études. C’est leurs lots, ça fait partie de leur réalité et
puis, à un moment donné, ils décrochent.(v.01)
On peut constater ici que la réussite scolaire est étroitement liée au retard scolaire.
Lorsque le retard scolaire touche la motivation de l’élève, celui-ci tend à décrocher.
Comme le mentionne le c.o. (m.02), les jeunes qui n’arrivent pas à réussir leur année
scolaire auront tendance à se dévaluer et à se démotiver. Ils diront «Je vaux rien», «Je
plane depuis 3-4 ans dans les mêmes matières» Le c.o. constate que «y en a qui
plafonnent aussi dans la lecture, les mathématiques, ils n’avancent pas plus que le
secondaire 1 ou secondaire 2; quoi faire avec? Y’en a qui persévère pour obtenir leur
3ième
secondaire de FPT et leur certification et d’autres décrochent. (m.02)» Le c.o.
(m.05) constate des conséquences similaires en ce qui concerne les difficultés
63
académiques : «ils peuvent voir que l’école est difficile, y aiment pas trop l’école, y ne
réussissent pas bien, alors y ont hâte de sortir de l’école le plus vite possible.» Malgré un
vif désir de réussir un DES, les jeunes qui souffrent d’un TDAH sont souvent confrontés
à une dure réalité, celle de ne pas avoir réussi le premier cycle du secondaire. Comme le
mentionne le c.o. (v.01) : «En fait, ils veulent tous avoir un DES, pis certains veulent
aller à l’université, mais les jeunes ont beaucoup de sentiments mêlés; ils ont honte et
vont dire : Mes amis sont en quatrième ou cinquième secondaire, moi, j’suis en deux.» Le
retard scolaire semble présent dans la vie des jeunes TDAH depuis le primaire. Cette
réalité a des conséquences sur la réussite scolaire au niveau du secondaire. En effet, ces
jeunes arrivent au secondaire avec un historique académique où ils ont vécu beaucoup de
difficultés. Le c.o. (v.02) mentionne :
La persévérance pis le sens de l’effort qui sont affectés par le
découragement […]ils (les jeunes TDAH) ont essayé longtemps. Quand ils
arrivent au secondaire, tout le primaire a été difficile, pis là, c’est le
découragement. Le secondaire 1, ça va bien parce que, de toute façon ils
passent directement au secondaire 2[…] C’est en secondaire 2 que la
réalité frappe. Après, ils font une année de transition, reprennent leur
secondaire 2, ouf, là, ils sont plus vieux que les autres, ils voient que les
amis continuent, mais eux autres ils restent-là. Ils semblent qu’ils y
arrivent plus. (V.02)
En résumé, selon les commentaires des conseillers d’orientation mentionnés, les jeunes
qui souffrent d’un TDAH seraient plus sujets à vivre des retards scolaires. Ces retards
peuvent être présents au primaire et se poursuivre au niveau du secondaire. La motivation
est durement éprouvée et ils peuvent ressentir du découragement face à leurs échecs
répétés. Dans l’éventualité d’un retard irrécupérable, il est question de décrochage dans
plusieurs cas.
5.2.2. Rendement scolaire en dessous des capacités
D’après les conseillers d’orientation interviewés, les jeunes TDAH sont pénalisés par leur
trouble en ce qui concerne la poursuite des études suite à un abandon. Ce n’est pas une
question d’un manque d’intelligence, d’où la frustration de voir ces jeunes arrêter leurs
études si tôt et à des niveaux si faibles. Comme le mentionne le c.o. (m.04) : «si on laisse
64
aller, si on n’intervient pas, si y a pas de moyens de pris auprès de cet élève-là, il va avoir
beaucoup de difficulté à réussir, il va se ramasser dans des cheminements particuliers.
C’est un peu décourageant parce que c’est pas un manque d’intelligence.»
Le c.o. (v.02) met l’accent sur la difficulté pour un jeune TDAH d’atteindre un diplôme
quelconque.
Un jeune qui va avoir des problèmes académiques, donc, c’est clair,
difficultés scolaires, d’apprentissage, retard scolaire, ça implique en
même temps une difficulté à aller chercher un premier diplôme, ne
serait-ce qu’un DEP d’un niveau secondaire 3, ça peut être difficile.
(v.02)
Le c.o. (m.01)mentionne aussi que les élèves TDAH, «c’est des élèves qui souvent ont 1
ou 2 ans de retard[…]ce sont des élèves qui peuvent arrêter l’école en secondaire 3,pis au
niveau de métiers, des professions, d’aller chercher un diplôme, c’est plus compliqué.»
Le faible rendement scolaire empêcherait certains jeunes TDAH qui n’arrivent pas à faire
des études au niveau secondaire. Le c.o. (m.02) mentionne que : «le gouvernement du
ministère de l’Éducation a mis en place des solutions, des métiers semi-spécialisés par
exemple, mais ça c’est quand ils réussissent à aller au secondaire. Sinon, c’est une
formation préparatoire au marché du travail.» Le désir de décrocher un DES est toutefois
présent chez la plupart des jeunes TDAH. La réalité est souvent confrontante, comme le
mentionne le c.o. (v.02) :
C’est des jeunes qui ont de la difficulté à aller chercher un DES, un
secondaire 4 ou 3 pour faire un DEP[…]ça dépend où ils sont rendus et
quel âge ils ont, parce que l’adolescence est caractérisée par des idées un
peu irréalistes parce qu’ils n’ont pas encore été confrontés au marché du
travail. (v.02)
La manifestation de l’hyperactivité semble avoir aussi des conséquences sur le faible
rendement scolaire. En effet, selon le c.o. (m.05) :
65
Les élèves avec hyperactivité, c’est plus la gestion des émotions. Le
travail est plus à ce niveau-là. C’est plus d’essayer de les garder en classe,
ils manquent beaucoup, ils se trouvent toujours à l’Oasis, ils manquent une
grande partie de l’année et ils sont souvent en échec. Ils vont souvent aller
par la suite soit dans les classes FMS ou dans les classes FPT.(m.05)
Le c.o. (v.03) mentionne, quant à lui, que «des fois, à cause aussi de l’estime qu’ils ont
envers leurs résultats scolaires, ça fait en sorte que eux-mêmes, pensent pas à des études
supérieures.» En résumé, selon les commentaires des c.o. ci-haut mentionné, le TDAH
semble avoir un impact sur la réussite scolaire en ayant des répercussions sur le
rendement à la baisse des capacités académiques de ces jeunes. Ils se retrouvent souvent
dans les classes adaptées conduisant à des métiers non spécialisés ou semi-spécialisés
dans le meilleur des cas. Ils sont souvent dans des niveaux scolaires qui ne correspondent
pas à leurs capacités intellectuelles et les conséquences peuvent aller jusqu’au décrochage
scolaire.
5.2.3. Décrochage scolaire
Le décrochage scolaire fait référence au fait que le jeune TDAH puisse avoir le désir
d’abandonner ou qu’il ait abandonné en cours d’année son année scolaire ou tout
simplement ses études avant d’avoir atteint une diplomation. En ce qui concerne la
diplomation, il n’est pas question ici d’obtenir uniquement un diplôme de secondaire,
mais tout autre diplomation possible d’atteindre en FMS ou en FPT aussi. Le TDAH
semble être à la source du décrochage pour les jeunes qui en souffrent. Leurs échecs et
retards scolaires auraient comme impact d’affaiblir leur estime d’eux-mêmes. Comme le
mentionne le c.o. (m.02) :
Si l’élève vit une difficulté d’apprentissage, un retard académique, des
échecs scolaires, un échec social, c’est sûr que l’estime de soi est très
affaiblie. Ils sont pas à leur place à l’école. Ils nous disent d’ailleurs que :
«je vais quitter à mes 18 ans, ça c’est clair», «je sais que je perds mon
temps». Alors, nous comme c.o., on doit vraiment lutter contre beaucoup
de perceptions et de croyances.(m.02)
66
Le TDAH aurait aussi comme conséquence d’augmenter le taux d’échecs scolaires de
façon significative. Ces échecs qui se répètent parfois pendant deux à trois ans de suite
jouent sur le désir de poursuivre les études. Selon le c.o. (m.03) : «d’avoir à reprendre un
cours une fois, deux fois, ça peut aller. Quand c’est rendu à la troisième fois, je pense que
ça fait un élève qui peut être démotivé, ça peut être un élève qui abandonne aussi; qu’on
traîne le plus qu’on peut à l’école, mais qui, à un moment donné, risque de décrocher.»
En ce qui concerne de désir d’abandonner l’école, le c.o. (m.05) mentionne que les jeunes
TDAH qui ne réussissent pas bien au secteur des jeunes : «y ont hâte de sortir de l’école
le plus vite possible[…]l’élève, faut qu’il vive des réussites parce que s’il vit pas des
réussites, ils ont envie d’abandonner.» Pour ces jeunes TDAH qui éprouvent beaucoup de
difficultés à l’école, le secteur des adultes semble leur porte de sortie; ils ont tendance à
penser que cela va régler toutes leurs difficultés d’apprentissage. Le c.o. (m.01)
mentionne que le décrochage au niveau secondaire se prolonge dans la poursuite des
études lorsque le jeune a plusieurs années scolaires à rattraper et qu’il s’inscrit au secteur
des adultes dans l’espoir de terminer ses études.
c’est sûr aux adultes, quand on se retrouve en secondaire 3 à 17 ans, qui va
pas encore bien, qui a encore des échecs, même pour les pré-DEP, c’est
possible, mais ils veulent pas beaucoup. Souvent, ce qui reste, c’est
l’éducation des adultes et ils ont hâte d’y aller, sauf, on essaie pas trop de
les pousser parce qu’ils sont laissés à eux-mêmes […] travaillent plus par
eux-mêmes, plus d’autonomie, ce qu’ils n’ont pas encore [..] souvent, ils
finissent par lâcher, et donc, c’est le marché du travail avec des emplois
précaires.(m.01)
Donc, en résumé, les conséquences du décrochage scolaire que peuvent vivre les jeunes
TDAH semblent avoir un impact à long terme autant sur l’atteinte des préalables de base
pour pouvoir s’inscrire dans des formations professionnelles que sur les choix de milieux
de travail qui offrent un peu plus de stabilité. La difficulté pour ces jeunes TDAH de
pouvoir vivre des réussites scolaires semble à la base de la démotivation qui va
éventuellement conduire à une aversion profonde de l’école. Ces jeunes semblent cultiver
des espoirs non fondés sur un éventuel succès au secteur des adultes sans réaliser que
celui-ci demande de l’organisation, de l’autonomie et de la maturité, aptitudes qui tardent
67
à venir particulièrement chez les jeunes qui souffrent d’un TDAH. Les échecs et
l’abandon scolaire semblent présents tant au secondaire qu’au secteur des adultes.
5. 3. Impact du TDAH sur le projet de carrière
Impact du TDAH sur le projet de carrière
Thèmes émergeants Définitions opératoires
Estime de soi Difficulté à croire en ses capacités de
pouvoir réussir. Se sentir incompétent et ne
pas faire confiance à ses propres idées.
Croire qu’il n’a pas ce qu’il faut pour
atteindre les objectifs qu’il s’est fixés.
Encadrement adapté
Besoins particuliers de méthodes de
travail, d’apprentissage, d’organisation.
Besoin de soutien, développer des trucs
pour réussir.
Retard de l’entrée dans un programme
de formation menant au marché du
travail
L’entrée dans une formation
professionnelle, technique ou de niveau
universitaire est retardée de plusieurs
années à cause des retards académiques
Perception déformée de la réalité
Les jeunes TDAH ont tendance à déformer
la réalité. Cette réalité touche leurs
symptômes du TDAH, leurs limitations
académiques, le marché du travail, la
notion des préalables nécessaires pour
rentrer dans certaines formations,
Limitation du choix de carrière Avoir tendance à choisir des formations ou
métiers en dessous de leurs aptitudes.
Les échecs à répétition et qui perdurent depuis plusieurs années durant leur passage au
secondaire ont des conséquences négatives sur leur estime de soi. Étant donné un retard
scolaire, qui souvent tourne autour de deux à trois ans de retard, les jeunes TDAH
semblent abandonner l’école secondaire au tour de l’âge de 15-16 ans. Ces jeunes ayant
abandonné l’école se retrouvent sur le marché du travail dans des professions souvent
non spécialisées et à statut précaires. Il semble que ces jeunes prennent conscience de la
dure réalité du marché du travail qui exige souvent un minimum de formation et
idéalement un DES avec une formation professionnelle. Après quelques années en
emploi, il est constaté que ces jeunes essaient de faire un retour au secteur des adultes.
68
Étant donné que le secteur des adultes n’offre pas beaucoup d’encadrement, ces élèves
sont confrontés à la réalité de ce secteur d’enseignement et que les études ne sont pas plus
faciles à réussir.
Concernant le besoin d’encadrement, il est constaté à maintes reprises par les c.o. que les
jeunes qui souffrent du TDAH ont un besoin plus grand d’encadrement causé par une
difficulté de s’organiser. Les c.o. ont tendance à ne pas recommander le secteur des
adultes aux jeunes TDAH connaissant leurs difficultés à s’organiser. Il est constaté chez
la clientèle TDAH qu’ils vont choisir des formations à court terme parce que, bien
souvent, leurs souvenirs de leur passage en milieu scolaire ont été très négatifs, donc ils
cherchent à en sortir le plus vite possible. Cela n’empêche pas ces jeunes de rêver à des
carrières professionnelles. Par contre, il semble que ces jeunes aient tendance à être
irréalistes par rapport à leurs limites et leurs difficultés. Par conséquent, leur projet de
carrière sera grandement affecté et risque d’être limité à cause des expériences scolaires
négatives qui laissent inévitablement des traces sur l’estime de soi.
5.3.1. Estime de soi
D’après les conseillers d’orientation interviewés, l’estime de soi serait grandement
ébranlée par le TDAH. Pour pouvoir faire un choix de carrière qui correspond à
l’individu, celui-ci aura besoin d’avoir un minimum de confiance en soi et de croire qu’il
a les ressources nécessaires pour faire face aux exigences de l’emploi. Comme le c.o.
(m.02) le mentionne, «Si l’élève vit une difficulté, d’apprentissage, un retard académique,
l’échec scolaire, l’échec social, c’est sûr que l’estime de soi est très affaiblie […]» Il
semble que les échecs à répétitions, les conséquences des comportements négatifs vécus
avec les enseignants et les retards académiques qui s’accumulent au fil des ans, les jeunes
TDAH développent un sentiment d’incompétence. Il va jusqu’à développer le sentiment
d’être dans l’incapacité d’atteindre les objectifs qu’il s’est lui-même fixés. Le c.o. décrit
la situation de la façon suivante :
69
Absolument, ça, c’est clair que faible estime de soi égale difficulté à
rêver[…] avec un jeune TDAH, avec une faible estime de soi peut rêver,
peut s’imaginer toutes sortes d’histoires, mais dans le fin fond de lui, il
voit bien qu’il n’y arrive pas à l’école, pis qu’il n’arrive même pas à
passer son premier cycle de secondaire. Ça affecte leurs projets, ils se
posent la question : «qu’est-ce que je vais faire?» (v.02)
Le c.o. (m.03) mentionne que parfois les jeunes qui souffrent d’un TDAH ont tendance à
se dévaloriser parce qu’il a un diagnostic ou qu’il doit prendre une médication, que :
«L’Élève va parler un petit peu plus au niveau du fait qu’il trouve pas ça facile ou qu’il
est démotivé; ça le démotive d’avoir ce problème-là, d’avoir l’impression que toute sa
vie, il va avoir à se battre contre ça finalement. J’ai des élèves des fois qui se dénigrent
personnellement.» Un autre c.o. (v.01) dira : «c’est clair que ça les affecte négativement,
c’est lourd, tout est lourd. Ils vivent beaucoup d’isolement et plus ils vieillissent, plus le
décalage est apparent. (v.01)» Il semble que pour le c.o. suivant, la possibilité de
poursuivre des études à un niveau supérieur soit influencée par l’estime de soi lorsque
celle-ci est affectée par les échecs académiques. Il dira : «Des fois, à cause aussi de
l’estime qui ont d’eux envers leurs résultats scolaires fait en sorte qu’eux-mêmes pensent
pas à des études supérieures. (v.03)» En conclusion, il semble que l’estime de soi du
jeune qui souffre d’un TDAH joue un rôle important en ce qui concerne la perception
que les jeunes ont d’eux-mêmes; en fin de compte le projet de carrière sera influencé par
un manque d’estime de soi.
5.3.2. Encadrement adapté
En général, les conseillers d’orientation interviewés ont souligné les besoins particuliers
des jeunes qui souffrent du TDAH d’un encadrement adapté à leurs symptômes. En effet,
il mentionne le besoin de développer des méthodes de travail, des stratégies
d’apprentissage et d’organisation. Ils mentionnent le besoin de soutien et de développer
des trucs pour réussir. Comme le mentionne le c.o. (m.05), le fait de ne pas cibler les
jeunes rapidement lors de leur entrée au niveau secondaire augmente le risque de voir ces
jeunes quitter l’école et d’avoir un impact sur leur projet de carrière en décrochant. Il
dira :
70
Pour nous, au niveau scolaire, c’est important de les cibler, de les
identifier pour être en mesure de leur donner le soutien; ils viennent pas
nécessairement chercher de l’aide. Des fois, ils sont en problématique, pis
c’est là que ça amène tout le monde dans le dossier […]souvent, ils
peuvent être des potentiels décrocheurs […]donc, ils peuvent avoir des
notes plus faibles que les autres, ce qui peut être décourageant. Quand
l’estime de soi est pas forte, des fois, ils s’accrochent avec d’autres genres
d’élèves et ça peut entrainer toutes sortes de choses et dans des situations
encore pires, on peut aller dans la drogue, on peut se trouver dans une
sphère qu’on n’aurait pas souhaité commencer.(m.05)
Éviter que les jeunes TDAH tombent dans la délinquance ou dans la drogue à cause de
leur faible estime de soi et des échecs scolaires qui s’accumulent est une des
préoccupations des c.o. En ce qui concerne les projets de vie, incluant le domaine du
travail, les jeunes qui restent à l’école secondaire dans les programmes qui forment aussi
à l’emploi et au milieu de travail permettent de fournir un encadrement bien nécessaire à
ces jeunes en particulier. Selon le c.o.(v.02) :
Sinon, c’est une formation préparatoire au marché du travail, donc quand
ça se limite à ça, c’est sûr qu’ils sont encadrés académiquement. C’est pas
facile de les maintenir sur le marché du travail avec les exigences des
employeurs, avec des jeunes en pleine adolescence[…]c’est extrêmement
difficile, donc oui, ça affecte ses projets de vie, c’est clair.(v.02)
Un autre aspect à l’encadrement adapté se situe lors du passage du primaire au niveau
secondaire des jeunes qui souffrent du TDAH. Le secondaire exige beaucoup plus
d’autonomie que le primaire, les jeunes ont de la difficulté à s’y adapter. Le c.o. (v.02)
mentionne que : «le jeune oublie tout, oublie de faire ses devoirs, de s’organiser […]il
faut vraiment qu’il est développé des stratégies d’organisation parce qu’il se perd dans
tout ça.» Le c.o.(m.01) a observé la même difficulté à s’organiser chez les jeunes TDAH
qui ne sont pas diagnostiqués ou qui ne prennent pas de médication. Il dira: «au niveau de
l’organisation, souvent c’est à recommencer dans le passage primaire/secondaire, il faut
qu’ils se réadaptent à plein de choses, le casier, l’horaire; c’est s’organiser avec huit
matières, c’est plus difficile, on le voit plus.(m.01)» Ce besoin d’encadrement est
étroitement relié à leur déficit organisationnel et lorsque le jeune n’a pas développé des
71
stratégies pour compenser ce déficit, il risque d’éprouver de grandes difficultés à
s’organiser à l’âge adulte et dans sa vie de tous les jours, comme le mentionne le c.o.
(v.02) : «il faut payer l’appartement, c’est d’autres genres de problématiques qui arrivent,
aussi les relations de couple, le désir de quitter le nid familial, de faire sa propre vie; ça
demande aussi de l’organisation tout cela.»
En conclusion, l’encadrement adapté aura des répercussions sur le projet de carrière et sur
les croyances profondément ancrées des jeunes concernant leur capacité de pouvoir
développer des stratégies adaptatives qui leur permettra d’avoir un métier satisfaisant et
d’avoir les ressources personnelles pour acquérir une formation qui leur donnera la
possibilité d’atteindre leur objectif professionnel.
5.3.3. Retard de l’entrée dans un programme de formation menant au marché du
travail
D’après les conseillers d’orientation interviewés, les jeunes qui souffrent d’un TDAH
seraient plus susceptibles de retarder leur entrée dans un programme de formation
professionnelle, technique ou de niveau universitaire, et ce, de plusieurs années à cause
des retards académiques qu’ils ont accumulés au fil de leur passage au niveau secondaire.
Ces jeunes auront tendance à aller travailler très jeune, vers l’âge de quinze ou seize ans
pour sortir le plus rapidement de l’école. Ils se retrouvent souvent dans des emplois
précaires avec peu d’avantages et avec un salaire minimum. Il semble qu’ils répondent
ainsi à leur impulsivité et leur besoin de gratification immédiate. La réalité les rejoint
lorsqu’ils désirent avoir leur autonomie et quitter le nid familial. C’est à cette étape de
leur vie qu’il semble qu’un retour aux études est observable. Là, ils sont confrontés
encore une fois aux échecs du passé et devant l’ampleur de la tâche, beaucoup
abandonnent de nouveau. Dans le meilleur des cas, ils réussissent à acquérir les
préalables de base pour débuter un DEP. Le cégep reste un rêve difficile à atteindre à
cause des préalables spécifiques et le niveau qu’ils devront compléter pour y avoir accès.
Le C.o (v.02) mentionne qu’«on leur a tellement dit d’aller chercher un premier diplôme,
c’est ça qui est important, il faut qu’il ait au moins un DEP sur le marché du travail. Là, il
72
réalise des choses, pis à l’âge adulte, ils retournent et puis les problèmes ne sont pas
partis pour autant.» Le manque de maturation chez les jeunes à un impact sur leur
poursuite de leurs études après le niveau secondaire. Comme en fait état le c.o. (m.02) :
Oui. Si tu as 18 ans et tu tournes encore autour du secondaire 1, c’est
difficile. Alors, il y en a beaucoup qui vont aller soit décrocher un travail
suite à leur stage ou avoir monté un peu leur CV en se basant sur leurs
expériences à l’école et tout ce qui est travail et d’autres vont aller vers les
adultes. Mais, ça change pas du jour au lendemain l’attitude de l’élève
évidement et la persévérance. Et d’autres vont peut-être faire un arrêt
complètement pour ensuite avoir cet effet de maturation pour ensuite
réaliser «oups, je ferais mieux de me prendre en main!»(m.02)
Pour les jeunes TDAH, le secteur des adultes ne semble pas la meilleure option bien que
l’enseignement y soit dispensé de façon individuelle et qu’au moins le rythme
d’apprentissage respecte un peu plus le besoin de ces jeunes en particulier, le c.o. (m.01)
mentionne que le besoin d’encadrement, qui est si important pour cette clientèle, n’est
pas présent au secteur des adultes, il y des risques d’échouer à nouveau. En effet, il dira :
C’est des élèves qu’il faut diriger vers d’autres cheminements scolaires
[…]c’est de vérifier au niveau des adultes. Mais au niveau des adultes,
c’est pas plus simple non plus parce qu’ils ont pas le soutien dont ils ont
besoin […] Souvent ce qui reste, c’est l’éducation des adultes et ils ont
hâtent d’y aller. Sauf qu’on n’essaie pas trop de les pousser parce qu’ils
sont laissés à eux-mêmes, donc plus d’autonomie, ce qu’ils n’ont pas
encore. Des fois, ils vont l’acquérir plus tard, mais pas à 15/16 ans.
Souvent, ils finissent par lâcher parce que quand il y a trop d’absences, les
adultes sont pas obligés de les garder; donc, c’est le marché du travail avec
des emplois précaires.(m.01)
Le TDAH semble avoir des conséquences sur la poursuite au niveau cégep. Bien qu’il y
ait des jeunes qui s’y rendent, plusieurs jeunes abandonnent le milieu scolaire et se
retrouvent sur le marché du travail. Le c.o. (m.03) a observé que :
Après ça, tu te retrouves sur le marché du travail avec n’importe quel petit
métier[…]pis il travaille parce qu’il n’a pas le choix de gagner sa vie parce
qu’il est rendu un peu plus vieux. Je trouve que cela a beaucoup d’impact
malheureusement dans la vie[…]Je trouve ça toujours le fun de voir un
73
élève qui a un trouble d’apprentissage qui finit par avoir son diplôme pis
qui réussit à poursuivre au cégep. On entend parler des fois de ces succès-
là, mais y’en a d’autres que tu sais que t’as perdus dans le système pis
malheureusement, t’as beau avoir fait des efforts, les enseignants ou
n’importe qui, les problèmes étaient plus grands que les bénéfices qu’il
réussissait à avoir quand il faisait tous les efforts.(m.03)
Les jeunes semblent aussi préoccupés concernant la difficulté d’accéder à la formation
en vue d’avoir un métier à cause de leur TDAH. Le c.o. (v.03) rapporte les propos
suivants :
Au niveau professionnel, ceux qui m’ont mentionné qu’ils avaient un
TDAH avaient une certaine crainte au niveau professionnel que ça vienne
jouer au niveau de la profession, mais surtout de la façon de s’y rendre et
non au niveau du travail[…]ils ont toujours peur que quand ils vont
accéder à des études supérieures, qu’ils aient pas les mêmes adaptations
qu’ils ont ici.(v.03)
En résumé, selon les propos des c.o mentionnés, le TDAH semble avoir un impact sur le
projet de carrière en ce sens qu’un nombre important de jeunes atteint par un TDAH
éprouvent des retards scolaires de plusieurs années. Cette situation implique qu’ils vont
souvent travailler pendant un certain nombre d’années pour éventuellement faire un
retour aux études aux secteurs des adultes. Reste que les difficultés et symptômes causés
par le TDAH sont encore présents puisqu’ils sont persistants à l’âge adulte. L’espoir
subsiste chez les c.o. rencontrés que ces jeunes auront atteint un niveau de maturation qui
leur permettront d’atteindre un premier niveau de diplomation, mais la partie n’est pas
gagnée.
5.3.4. Perception déformée de la réalité
La perception déformée de la réalité fait référence au fait que les jeunes TDAH ont
tendance à altérer la réalité. Cette réalité touche leurs symptômes du TDAH, leurs
limitations académiques, les exigences du marché du travail et la notion des préalables
nécessaires pour rentrer dans certaines formations. Selon le c.o. (m.01), les jeunes TDAH
74
ont tendance à adopter une idée et d’avoir de la difficulté à voir les autres possibilités et
d’être réaliste concernant leurs limites. Il mentionne que :
Moi, en les questionnant, on sort des choses, mais des fois c’est difficile
d’eux-mêmes; les sports, on essaie de trouver autre chose ou qu’est-ce
qu’il y a dans les sports qu’ils aiment; le sport d’équipe? […]ça peut être
quand ils ont des rêves pas assez réalistes; de revenir à quelque chose de
plus réaliste. Des fois, ils restent juste sur une chose; ça devient plus
difficile de trouver autre chose.(m.01)
La réalité est parfois difficile à admettre pour ces jeunes et le c.o. (m.03) mentionne qu’il
est parfois en situation où c’est à lui que revient la douloureuse tâche de remettre les
pendules à l’heure. Il dira :
On fait souvent du pétage de balloune ici malheureusement […] T’essaies
d’aller voir les intérêts, justement les rêves, c’est triste, c’est le néant.
Sinon, il y en a qui ont quand même malgré tous des rêves qui sont
irréalistes, que cela viennent d’eux ou de leurs parents, de la famille ou
autres, donc faut essayer de voir c’est quoi un plan B.(m.03)
Bien que cela soit une clientèle qui éprouve plusieurs difficultés, ces jeunes ont tendance
à faire de l’évitement et de faire comme s’il n’y avait pas de problèmes. Le c.o. (m.04)
mentionne que :
Y’ont des rêves, pis c’est médecin, pis là, on sait que c’est des grosses
études et que ça va demander de l’attention[…]souvent les résultats
scolaires seront pas assez pour médecine, mais y’a pleins d’autres métiers
qui demandent une attention particulière[…]les stages d’un jour, ça peut
leur permettre de se rendre compte, mais y’a un déni qui se fait à
l’adolescence pis, c’est pas quelque chose de l’fun à annoncer aux
gens que : moi, j’suis TDAH, en passant» C’est jamais arrivé qu’un élève
me dise ça d’emblée, jamais; je l’ai su par la bande.(m.041)
Le c.o. (m.05) mentionne lui aussi que ces jeunes semblent irréalistes et que le TDAH à
un impact sur leurs projets professionnels. Il dira :
75
Ça a un impact quand on les amène à réfléchir sur le portrait global de leur
dossier académique et où on peut aller avec ces notes-là, mais les élèves
sont très irréalistes. Tout le monde veut être médecin ou, avocat, peu
importe les résultats […]il faut les ramener un peu, regarder les choses
connexes. Quand on regarde les aptitudes, les forces qu’ils ont puis
ensuite, les matières scolaires, ça commence à mettre les choses plus terre-
à-terre.(m.05)
Selon le c.o. (v.01), il est préférable de conseiller au jeune d’aller chercher un premier
diplôme qui est le plus accessible selon les limites des jeunes. Il dira : «quand t’as 17/18
ans, pis que tu as encore de la misère à finir un secondaire 3, je vais miser beaucoup sur
les DEP. Vas te chercher un DEP, on reparlera du cégep après[…]il faut démystifier le
fait d’aller à l’université.» Le déni des symptômes et des limitations semble présent
lorsque les jeunes débutent dans un cégep, plusieurs ne vont pas le dire qu’ils sont TDAH
et préfèrent prendre le risque de ne pas recevoir des services adaptés que d’être étiquetés
TDAH. Le c.o. (v.03) mentionne : «encore là, quand je parlais tantôt d’être identifié,
d’être jugé par les autres, ça rentrait en ligne de compte aussi. Lui, y veut pas avoir ces
services-là parce qu’il veut pas que les enseignants soient au courant de sa
problématique.» En contexte d’orientation, le c.o. mentionne qu’il est important de
ramener les jeunes TDAH dans la réalité. Il mentionne que:
Oui, ils sont plus irréalistes. Je pense qu’il y en a qui estime qu’ils ont
toutes les capacités de rentrer dans un hôtel, travailler à la réception, être
journaliste, être homme d’affaires de passer tous les tests, tout est
plausible. Je pense qu’ils se donnent plus de pouvoir qu’ils en ont pour de
vrai.(v.03)
En conclusion, la difficulté de s’approprier la réalité pour les jeunes qui souffrent du
TDAH risque d’avoir un impact sur leur projet professionnel puisque leur jugement est
altéré devant leurs limitations académiques et personnelles.
5.3.5. Limitation du choix de carrière
Les conseillers d’orientation interviewés ont observé que les jeunes TDAH auront
tendance à choisir des formations ou métiers en dessous de leurs aptitudes et capacités
76
intellectuelles. Ces jeunes vont souvent se limiter à des métiers manuels, concrets et qui
ne requièrent pas beaucoup d’années d’études. Le c.o. (v.02) mentionne qu’ils éprouvent
de l’attirance pour le marché du travail sans savoir ce que cela prend comme formation
pour y arriver. Il dira :
Souvent, ils veulent un travail où c’est plus physique, un travail extérieur,
policier, gendarmerie royale, groupe tactique d’interventions. C’est des
métiers très physiques, très masculins […]ils ne visent pas l’université.
Quand ils parlent de métiers, ils parlent davantage de quelque chose de
très concret, soit une technique ou soit un DEP pour quitter le milieu
scolaire le plus tôt possible parce que le milieu scolaire est difficile pour
eux, donc c’est des formations de courte durée.(v.02)
En d’autres termes, les jeunes TDAH ont tendance à se limiter à des métiers qui
requièrent des études de courte durée et ils envisagent à peine les études universitaires et
s’ils le font, c’est sans prendre en considération les années d’études et les conditions
d’admission auxquelles ils devront faire face le moment venu. Comme le mentionne le
c.o. (m.03) :
C’est des élèves qui se voient au cégep et qui ont le potentiel, mais à
l’université, c’est trois ans de plus, c’est plus de travaux, plus de lecture
dans les livres, fait que ça, eux, ils vont dire, Ah… Des fois, je leur en
parle quand même, parce que je m’empêcherai pas de leur en parler de ce
qu’ils veulent, même si je vois que cela peut être difficile.(m.03)
Dans l’éventualité que les jeunes qui souffrent du TDAH ont été bien encadrés, ont été
diagnostiqué et prennent la médication appropriée, les c.o. semblent dire qu’ils peuvent
réussir comme tous les jeunes. La médication aidant, le c.o. (m.04) mentionne
«[…]qu’une fois qu’on peut palier à ça, y’a pas de raison pourquoi cet enfant-là réussirait
pas dans la vie.» L’impact sur la réussite et sur l’estime est majeur lorsque les moyens
pour aider les jeunes ne sont mis en place. Le c.o. (m.04) poursuit en disant que :
77
C’est des élèves souvent qui sont en échec parce que mal accompagné
dans le sens où on leur a pas donné les outils assez tôt ou y sont pas
médicamentés pour x raisons […]tu te retrouves dans un groupe qui est
particulier ou qui a des retards. Toi, tu sais que t’as pas de retards
d’apprentissage donc, l’estime de soi vient de tomber de beaucoup. C’est
malheureux pour certains élèves, probablement plusieurs d’entre
eux.(m.04)
En termes d’accompagnement, il est question du cursus scolaire qui n’offre plus le cours
sur l’éducation au choix de carrière (ECC) et les conséquences se ressentent sur
l’information manquante concernant les programmes scolaires et cela n’aide pas les
jeunes à se fixer un objectif de formation ni de carrière. Le c.o. (m.04) dira : « Souvent, à
l’adolescence, ils vivent dans le rêve. Y sont encore en exploration, pis des fois, sont
encore en exploration en secondaire 5. Malheureusement, actuellement y’a plus d’ECC.
Y nous arrivent en secondaire 4 et 5 et y savent même pas c’est quoi une technique, un
DEP, c’est terrible.» Un autre c.o. (m.03) mentionne que le système d’éducation au
secteur secondaire offre peu ou pas d’alternative de type d’enseignement et le type
d’enseignement magistral est peu indiqué pour les jeunes TDAH. Il dira :«C’est pas
qu’ils plafonnent, mais avec notre système d’éducation du secondaire régulier, d’écouter
le prof pis, d’écrire et tout ça, eux ça correspond pas nécessairement à leurs
capacités[…]aller faire une formation professionnelle ou une technique où est-ce que là
ils peuvent plus manipuler, plus bouger ou apprendre d’une autre façon, peut-être que
c’est plus adéquat pour eux.» L’espoir étant qu’à travers les succès vécus en formation
professionnelle, ces jeunes décident de faire l’effort d’aller chercher une formation au
cégep. En conclusion, ces jeunes semblent faire un grand détour pour atteindre leur
objectif de carrière. Ils passent souvent par le marché du travail, puis ils font un retour
aux études au secteur des adultes, ensuite, ils poursuivent dans une formation
professionnelle et éventuellement ils vont aller au cégep. Il n’est même pas question
d’études universitaires.
78
5.4. Processus d’orientation auprès des jeunes TDAH
Le processus d’orientation auprès des jeunes TDAH
Thèmes émergeants Définitions opératoires
Évaluation du parcours scolaire Porter une attention particulière sur
l’historique scolaire depuis le primaire,
être au courant du dossier académique du
jeune concernant ses échecs, ses retards
scolaires, ses difficultés d’apprentissage et
connaître le potentiel réel de ses capacités
d’apprentissage ainsi que les stratégies
mises en place par l’école.
Processus d’orientation
Évaluation des intérêts, aptitudes, valeurs
et besoins
Adaptation de la pratique d’orientation Adapter sa pratique d’orientation durant un
processus d’orientation auprès des jeunes
TDAH en fonction de leurs limitations
personnelles
5.4.1. Évaluation du parcours scolaire
Les conseillers d’orientation interviewés ont mentionné qu’une attention particulière
devait être portée sur l’historique scolaire depuis le primaire afin d’identifier le plus
rapidement possible les élèves qui souffrent d’un TDAH pour leur donner le soutien et
l’encadrement dont ils ont particulièrement besoin. Selon ces c.o., pouvoir intervenir dans
le dossier de l’élève en tant que professionnel et de pouvoir mettre en place un plan
d’intervention incluant l’orientation serait porteur de motivation pour ces jeunes qui ont
souvent accumulé plusieurs expériences négatives durant leur parcours scolaire. Le c.o.
(m.03) dira à ce sujet : «on travaille beaucoup entre nous à nous référer des élèves. Un
élève qui est démotivé ou qui est sur le bord de décrocher, moi, je dis souvent aux autres
professionnels : appelez-moi avant que l’élève ait déjà un pied et demi sorti de l’école.»
Comme le c.o. (m.05) mentionne aussi concernant ce sujet que :
Si on peut les cibler plus tôt, quand dès qu’ils arrivent au
secondaire[…]Des fois, ils sont déjà identifiés au primaire, mais pas
toujours. Des fois, c’est l’enfant qui est plus invisible aussi[…]pis là, on
79
les voit en sec. 3, pis ils deviennent décrocheurs […]Ils ont besoin d’être
entendus, ils ont besoin d’un suivi au niveau scolaire.(m.05)
Le c.o. (v.01) a souvent travaillé avec des élèves qui n’ont jamais été identifiés comme
ayant un trouble depuis le primaire. Il dit à ce sujet :
Je comprends pas que les enseignants, les directions d’école…qu’un
enfant puisse passer tout son primaire sans que personne n’ait rien
vu[…]quand t’as 14 ans et que tu es en sixième année, c’est que tu as un
trouble[…]Moi, je trouve ça extraordinaire que le c.o. puisse faire des
évaluations parce que, comme ce matin, mon directeur adjoint me montrait
une pile de dossiers d’ados maintenant qui ont passé à travers le système
scolaire et qui n’ont jamais eu de diagnostic.(v.01)
Pour le c.o. (v.02), travaillant en milieu scolaire : «prendre connaissance de leur dossier
scolaire, passer à travers et en prendre connaissance. Aussi le dossier d’aide à l’élève,
qu’est-ce qui a été mis en place pour ce jeune-là. Donc, décortiquer son dossier scolaire,
pis voir avec lui qu’est-ce qui avait été mis en place, qu’est-ce qui n’a pas marché.» Être
au courant du dossier académique du jeune concernant ses échecs, ses retards scolaires,
ses difficultés d’apprentissage et connaître le potentiel réel de ses capacités
d’apprentissage ainsi que les stratégies mises en place par l’école permettent de mieux
cibler les formations qui respectent le mieux ses limitations en vue d’atteindre son
objectif de carrière. En effet, comme le mentionne le c.o. (m.04) : «Donc, si c’est un
élève FPT, mon problème associé c’est qu’il n’a pas les acquis de primaire, donc ça sera
pas les mêmes types d’emplois que je vais regarder du tout. Si je vais dans la classe FMS,
y’a les acquis seulement du premier cycle d secondaire donc on va aller voir aussi un type
d’emploi particulier.»
5.4.2. Processus d’orientation
Le processus d’orientation comme on l’entend ne semble pas différent dans l’ensemble.
Les c.o. vont passer par les phases d’exploration, qui vise l’évaluation des intérêts,
aptitudes, valeurs et besoins, la cristallisation, la clarification et la réalisation. Par contre,
80
en contexte scolaire, il semble très difficile d’avoir le temps nécessaire pour pouvoir faire
des processus complets. Auprès de la clientèle adolescente, c’est plutôt l’étape de
l’exploration qui est abordée. Le c.o. (m.04) l’exprime de façon suivante : «y va passer
par les mêmes phases que les autres. Il va faire du rêve comme les autres, y va falloir
qu’on l’amène à la cristallisation comme les autres. C’est les mêmes phases, c’est la
façon dont on s’adresse à lui qui est différente.» Le c.o. (m.04) mentionne aussi que :
«l’introspection, c’est plus difficile, donc, c’est à moi de poser plus de questions, donner
des exemples. Ils ne donnent pas une grosse liste de points forts et points faibles, je
travaille avec ce qu’ils me donnent.» Le c.o.(m.03) exprime sensiblement les mêmes
préoccupations : «mais ces élèves-là ont des besoins qui faudrait peut-être travailler un
peu plus c’est quoi les choses dans lesquelles y sont bons, y sont moins bons; apprendre à
se connaître, développer leurs intérêts, mieux les connaître, pis après ça, faire des liens
avec qu’est-ce qui existe comme métiers sur le marché du travail.» Le c.o.( m.02),
mentionne qu’il est question de partir des besoins du jeune. Il dira :
C’est plus une approche de développement de carrière qui est adaptée
selon leurs besoins, à partir de la connaissance de soi, du marché du
travail, mes forces, mes aptitudes. Je travaille beaucoup sur les qualités
pour ensuite les aider à trouver un stage ou bien différents choix de
carrières. (m.02)
Pour les c.o. interviewés, l’estime de soi semble l’aspect primordial à travailler en
processus d’orientation. Comme le mentionne le c.o. (v.01) :
C’est toujours la perception de soi, l’estime de soi. Ils prennent pas les
bons moyens, ils sentent au fond d’eux qu’ils ont une valeur, ce qui est
tout à fait vrai, mais ils ne la mettent pas à la bonne place. Donc, il y a des
affaires qu’il faut débâtir pour leur permettre d’être dans un chemin qui
leur est accessible, qui va leur donner une valeur réelle.(v.01)
Le c.o. (v.02) a observé des conséquences similaires dans sa pratique, il mentionne que :
«c’est difficile d’avoir une bonne perception de soi positive. Quand on a une faible
estime de soi, c’est difficile de rester motivé et quand on ne réussit pas parce qu’on a de
la misère à rester concentré, c’est difficile de réussir.» En résumé, il semble que les
81
jeunes TDAH ont besoin de passer par l’étape de l’exploration lors du processus
d’orientation tout comme les autres jeunes par contre, il semble impératif de travailler
l’estime de soi en identifiant non seulement les faiblesses, mais leurs forces et capacités à
leur juste valeur. De plus, le manque d’introspection semble avoir un impact significatif
sur la connaissance de soi. Il est donc nécessaire d’identifier les intérêts, aptitudes,
valeurs personnelles ainsi que leurs besoins particuliers en fonction de leur trouble pour
éventuellement atteindre une certaine satisfaction dans leur milieu de travail.
5.4.3. Adaptation de la pratique d’orientation
L’adaptation de la pratique d’orientation durant un processus d’orientation auprès des
jeunes TDAH renvoie au besoin d’adapter son approche et d’utiliser des moyens de
communication différents en fonction des difficultés des jeunes. Par conséquent, les c.o.
doivent prendre connaissance de leurs propres limites et de leur fonctionnement
personnel étant donné que cette clientèle est plus exigeante. Comme le mentionne le c.o.
(v.01) :
Ça prend beaucoup de gratuité, de don de soi de la part des adultes, une
patience multipliée par cinq pour ces jeunes-là au niveau des
apprentissages et de la démarche d’orientation[…]le jeune peut venir te
voir 10 fois; il va venir ben plus souvent qu’un jeune dit «régulier»[…] Je
ne sais pas si on finit par aboutir à une décision.(v.01)
Il semble parfois qu’il soit nécessaire de rencontrer les parents, démarche qui permet de
cerner le problème et de travailler de concert avec les gens les plus significatifs pour le
jeune. Le c.o. (m.05) : «c’est souvent une clientèle avec qui je vais rencontrer les parents
d’habitude. On fait un plan d’avenir ensemble pour l’enfant parce que souvent le dossier
y’est pas fort, y’est faible et voir qu’est-ce qui est réaliste aussi pour ce jeune-là.» Pour
ces jeunes qui souffrent du TDAH, il serait préférable d’être ouvert à toutes les options
possibles qui s’offrent aux jeunes et de rester à coller à la réalité du dossier scolaire. En
ce sens, le c.o. (v.01) mentionne que : «mes jeunes en difficultés d’apprentissage et en
retards pédagogiques, j’insiste beaucoup sur les formations d’ordre professionnelles au
82
secondaire[…]De toute façon, je peux très bien avoir un DES en passant par un DEP, pis
ça, je le valorise beaucoup auprès de la clientèle en difficulté.» Cette réalité demande au
c.o. (m.02) d’amener les jeunes TDAH à faire des compromis dans leur choix de carrière,
et mentionne à ce sujet : «de cerner leur choix de façon réaliste, de persévérer dans cette
lignée, d’avoir un plan B, de vraiment se connaître pour valider des choix qui sont très
réalistes et je dirais d’accepter un changement pour s’adapter à ses capacités.»
En ce qui concerne la façon de communiquer l’information, le c.o. (v.02) mentionne qu’il
serait préférable de travailler la relation interpersonnelle et d’utiliser des moyens visuels
pour aborder l’information scolaire et professionnelle. Il dira : «plus relationnel, leur
montrer des vidéos, plutôt que de la lecture. Étrangement, ces jeunes-là vont être très fort
au niveau des jeux électroniques; fait que tout ce qui est visuel, vidéos, ça marche.» Plus
spécifiquement, concernant la relation de confiance entre le c.o. et le jeune TDAH, le c.o.
(m.02) ajoute qu’il : «faut vraiment miser beaucoup sur leurs forces, le positif et les
encourager tout le temps, tout le temps. Et l’affectif, avoir une bonne relation de
confiance parce que c’est des élèves qui ne se dévoilent pas à tout le monde, y sont
craintifs, ils ont beaucoup de problèmes personnels.» Le c.o. (v.02) apporte le point
concernant la difficulté pour ces jeunes de s’organiser et de ne pas oublier leur rendez-
vous : «c’est des jeunes qui vont oublier leurs rendez-vous, donc, les appeler et les
rappeler qu’ils ont un rendez-vous parce qu’on pourrait croire qu’ils sont pas intéressés
[…]mais ne pas s’imaginer que c’est de la mauvaise volonté.»
Il arrive parfois que le jeune TDAH ait besoin d’accompagnement plus individualisé et
de manière spécifique. Le c.o.(v.03) spécifie ceci :«je me souviens d’avoir accompagné
un élève jusqu’à l’école de la formation professionnelle. On a été rencontré les
enseignants là-bas, on a passé une journée. Y’avait besoin d’un accompagnement jusque-
là, pis je l’ai fait.» Dans le contexte de la pratique adaptée à la clientèle TDAH, le c.o.
(v.02) mentionne que cette clientèle éprouve une charge émotive assez importante du fait
qu’ils éprouvent beaucoup de difficultés à l’école. À cet effet :
83
Le processus d’accompagnement, je dirais, les émotions, passer là-dessus
parce qu’ils en ont des charges émotives importantes […]je l’écoute
surtout parce qu’y en a du stock à dire; y en a des difficultés,
émotivement, il y a une charge et il faut qu’elle soit libérée avant le retour
à l’école, après ça, on est prêt à parler et à mettre des choses en place pour
l’aider. Oui, l’approche est différente.(v.02)
Enfin, concernant l’utilisation d’outils psychométrique, selon le c.o. (v.03), ce n’est tous
les tests qui sont utilisables et appropriés; les résultats risquent d’être biaisés par leurs
symptômes reliés au TDAH. Il mentionne que parfois les outils psychométriques ne sont
pas toujours adaptés à cette clientèle. Il dira que : «c’est vraiment de capter, de garder son
attention pendant tout le test. Quand j’arrive avec un trop gros test, c’est là que je les
perds complètement. Je ne sais pas la validité finalement du test rendu à la fin.»
En conclusion, selon les commentaires des conseillers d’orientation interviewés, il
semble que la clientèle demande aux c.o. d’adapter leur pratique professionnelle. Que les
besoins d’encadrement spécifiques demandent aux c.o. de poser des gestes qui sortent des
pratiques usuelles et enfin, il est possible que cette clientèle demande plus d’efforts et
d’énergie personnelle parce qu’il semble que les processus d’orientation seront plus longs
et que les jeunes TDAH soient très tergiversant face à leur choix professionnel.
5. 5. Les suggestions et recommandations des c.o.
Les suggestions et recommandations des conseillers d’orientation
Thèmes émergeants Définitions opératoires
L’importance d’actualiser la formation Sentiment de ne pas avoir reçu la
formation pour travailler auprès de la
clientèle TDAH. La Loi 21 apporte son lot
de besoin de formation pour poser les
gestes appropriés en terme d’évaluation
des capacités
Manque d’intégration des c.o. au sein
des équipes de professionnels
Il y a un manque d’intégration des c.o au
sein de l’équipe multidisciplinaire avec les
professionnels et les directions d’école
Le manque de temps Les c.o. manque de temps afin de s’investir
auprès des jeunes avec des besoins
84
particuliers.
Aborder l’orientation autrement Les c.o. suggèrent des idées pouvant aider
à rendre le processus d’orientation encore
plus efficace pour les jeunes TDAH.
5.5.1. L’importance d’actualiser la formation
Bien que certaines commissions scolaires ont décidé d’offrir de la formation à ces
conseillers d’orientation, toutes les commissions scolaires n’ont pas le même souci
d’offrir de la formation à ces employés. Pour ceux qui ont bénéficié de ces mises à
niveau, les bénéfices sont identifiables et reconnus. Comme le mentionne le c.o. (m.04) :
«nous les conseillers d’orientation, on se forme sur la clientèle EHDAA depuis deux ans.
Donc, oui on a reçu plusieurs formations là-dessus […]donc, on a des connaissances.»
Par contre plusieurs conseillers d’orientation interviewés ont exprimé leurs sentiments de
ne pas avoir reçu la formation pour travailler auprès de la clientèle TDAH. Il semble que
les clientèles ayant des difficultés telles que souffrant d’un trouble envahissant du
développement, TDAH, troubles de santé mentale soient en plus grand nombre à l’école
publique au Québec. Pour travailler auprès des jeunes TDAH, le c.o. (v.02) mentionne:
«une formation d’appoint, ça pourrait être pertinent […]parler des médicaments, des
effets secondaires, on comprendrait mieux nos clients. On les accompagnerait mieux,
c’est sûr.» Certains c.o. se sentent démunis face à la diversité de la clientèle ayant des
troubles. Comme le mentionne le c.o.(v.03) :
Quand je vais être formé pour ça, là je pourrais me prononcer. Mais, je
trouve ça difficile […]moi, c’est sûr que j’ai besoin d’être formé[..]Je
trouve qu’au secondaire, c’est vaste maintenant la clientèle qu’on voit, on
couvre beaucoup ici. On a de la dysphasie, du TC, on a de la dyslexie, on a
de la dyscalculie, vraiment de tout, et je trouve ça vraiment difficile
d’adapter un processus d’orientation envers une clientèle quand t’as pas la
formation sur la clientèle[…] Quand y a des formations qui s’ouvrent, je
trouve que ça reste de base. On va pas en profondeur.(v.03)
85
Avec le temps, les c.o. en milieu scolaire ont développé des compétences pour exercer
leur travail auprès des clientèles particulières par contre, avoir une formation universitaire
qui ciblerait les difficultés de ces jeunes en milieu scolaire serait d’une grande utilité et
les c.o. se sentiraient mieux préparés. Le c.o. (v.01) l’exprime de la façon suivante :
«l’université nous forme pour une clientèle régulière[…]mais on est pas beaucoup équipé
pour faire face à cette clientèle-là.» Le c.o.(m.03) mentionne qu’il serait préférable
d’aller chercher des notions pour se sentir mieux équiper pour travailler avec les jeunes
TDAH. Il dira : «soit aller suivre une formation justement sur cette clientèle-là ou aller
chercher des livres, pis vraiment être autodidacte. Pis, aller découvrir un petit plus les
côtés cachés de cette clientèle-là.» Il semble que le peu de formation sur le sujet lors de
la formation initiale pousse les c.o. à aller chercher des informations de façon
autodidacte.
Concernant la Loi 21, elle apporte son lot de besoin de formation afin que les c.o. se
sentent prêts pour l’évaluation des capacités. Bien que les c.o. interviewés soient
conscients de l’utilité de ces nouvelles fonctions, ils expriment aussi leurs craintes de se
sentir incompétents et sans ressource devant l’ampleur de la tâche. Le c.o. (v.02) dira :
«Ben, il faudrait être formé pour faire ça. Moi là, présentement, je ne me verrais pas faire
cela.» Il semble y avoir une certaine confusion entre l’acte d’évaluer et l’acte de
diagnostiquer. Le c.o.(m.04) apporte cette clarification : «On n’évaluera pas
nécessairement le retard mental, soit dit en passant, ça va prendre un cours.» Pour
plusieurs c.o., il existe une crainte de ne pas être performant et d’avoir perdu une certaine
expertise pour pouvoir analyser adéquatement les résultats. Le c.o.(m.01) propose : «de
se garder au courant et à jour, parce qu’on oublie. Avoir de la formation par des
psychologues ou par des psychoéducateurs qui travaillent beaucoup avec cette clientèle-
là.» Le c.o. (m.02) dira : «je pense qu’on a besoin de formation, je pense qu’on a besoin
de mieux cerner notre rôle dans le diagnostic et l’évaluation.» Les c.o. mentionnent que
de pouvoir échanger et partager des connaissances entre professionnels de l’orientation
favoriserait le sentiment d’être compétent lorsqu’ils doivent travailler auprès des jeunes
TDAH. Le c.o. (v.01) mentionne : «de permettre que les c.o. qui ont une expertise là-
dedans, de mettre en commun leur expérience[…]favoriser l’échange.»
86
En résumé, les c.o. interviewés s’entendent pour dire que la formation est essentielle.
Ceux qui ont reçu une formation concernant les clientèles éprouvant des difficultés sont
très contents de se sentir mieux équipés afin de travailler auprès de ces jeunes. En ce qui
concerne l’application de la Loi 21, plusieurs sont retissants devant l’ampleur de la tâche
et ce qui risque d’être exigé comme travail supplémentaire de la part des directions
d’écoles dans leurs journées déjà bien remplies.
5.5.2. Manque d’intégration des c.o. au sein des équipes de professionnels
Les conseillers d’orientation interviewés ont exprimé leurs désirs de faire partie de
l’équipe multidisciplinaire de leur milieu de travail. Il semble que pour eux, il serait
primordial d’agir dès que les jeunes arrivent du primaire. En ce sens, ils voient l’urgence
d’agir le plus rapidement possible. Ce n’est pas toujours le cas en ce moment. Dans
l’équipe-école, le c.o est parfois laissé pour compte. Étant donné que l’objectif de carrière
du jeune est un concept plutôt abstrait, les questions touchant le comportement sont
souvent celles qui sont abordées en premier. Le c.o. (m.04) dira : «Si on est sur le plan
d’intervention, automatiquement, on va le savoir. Mais c’est nous ou le psychoéducateur.
Il y a le choix entre les deux.» Cette situation aura des conséquences sur la rapidité de
réaction devant un problème de comportement. Le c.o. (m.04) mentionne que :
Souvent, je sais pas pourquoi, l’enseignant va aller le dire au psychologue,
va aller le dire à d’autres professionnels, mais en orientation, il ne vient
pas nous le dire. C’est comme si c’était oublié que c’était pas important,
que ça aurait pas un impact dans sa vie. Je sais pas pourquoi ils vont aller
voir le psychoéducateur, y vont y dire : « y’est TDAH»[…]nous, on est
supposé le deviner[…] Les parents n’ont pas le réflexe de penser aller voir
le c.o. C’est pas un réflexe de venir voir les c.o. malheureusement. Ils vont
aller avoir le psy, le T.S., le psychoéducateur parce qu’il a des troubles
associés. Pour eux, nous, c’est pas quelque chose qui est visible «ici et
maintenant» ce qu’on fait[…]faut tout le temps qu’on s’annonce, qu’on le
dise.(m.04)
87
Il semble exister un manque de consultation et de communication entre la direction, les
autres professionnels qui sont impliqués dans l’environnement du jeune TDAH et les c.o.
Il serait plus satisfaisant pour les c.o. de pouvoir être au courant quand un jeune est en
situation d’échec et est démotivé pour même déjà décroché des études. Le c.o. (m.03)
exprime pour sa part que :
Moi, je dis souvent aux autres professionnels «appelez-moi avant que
l’élève ait déjà un pied et demi sorti de l’école[…]De quelle façon les PAI
sont faits[…]on n’est même pas invité. C’est toujours aller dire à la
direction : On existe si y a des besoins, oui on peut vous aider. Et même si
on veut pas avoir à tous les faire tout seul.(m.03)
Par contre, le c.o.(m.05) mentionne que lorsque la direction implique les c.o., l’impact est
positif et c’est les jeunes qui en bénéficient particulièrement. Il dira : «ça l’aide
beaucoup. Dans notre école, on a aussi des équipes multi, on se rencontre une fois par
mois pour discuter des cas d’élèves, pis les suivis qu’on faits, ça aide beaucoup aussi.»
En conclusion, plusieurs c.o. aspirent à une plus grande intégration de leur rôle-conseil au
sein des équipes multidisciplinaires dans le milieu scolaire. Ils aspirent à pouvoir agir en
amont des difficultés qui peuvent avoir des conséquences sur le rendement et la
motivation des jeunes éprouvant un TDAH. Il semble y avoir un besoin de
reconnaissance de leurs capacités à aider les jeunes dans des sphères différentes, mais,
qui pourraient avoir un impact sur le choix de carrière.
5.5.3. Le manque de temps
Selon les conseillers d’orientation interviewés, une des grandes frustrations dans leur
travail est le manque de temps afin de s’investir davantage auprès des jeunes avec des
besoins particuliers. Il semble qu’ils sont déchirés entre les demandes des directions
d’école qui exigent que les c.o. se concentrent sur les élèves du régulier qui fréquentent
les quatrième et cinquième secondaires versus le désir de pouvoir accorder plus de temps
aux jeunes dans les programmes du genre FMS et FPT dans lesquels se retrouvent une
88
grande proportion de jeunes ayant des troubles d’adaptation et d’apprentissage. Le c.o.
(m.04) voudrait pouvoir accorder plus de temps et dira :
On devrait aller voir toujours les plans d’intervention de tous les élèves,
on n’a pas le temps de faire ça[…]Mais, si tu donnes beaucoup de temps à
une clientèle particulière, ça va crier ailleurs, parce que les écoles
secondaires vont beaucoup insister pour que tu voies leur secondaire 5,
pis les parents également.(m.04)
Un autre c.o.(m.03) exprime sa réalité dans son milieu de travail et mentionne que les
directions peuvent mettre une certaine pression sur les c.o. Il (m.03)dira : «je veux pas
avoir à dire non à la direction trop souvent[…]ça paraît mal[…]peut-être que je serais pas
contente avec les priorisations que la direction ferait.» Il semble y avoir un sentiment
d’impuissance face aux besoins dans le milieu. Les c.o. ont très peu de temps pour
rencontrer un élève à plusieurs reprises et faire un processus d’orientation. Les processus
se limitent souvent à l’étape de l’exploration.
Il semble y avoir une résistance concernant la mise en œuvre des gestes se rapportant à la
Loi 21. Cela ne semble pas un désintéressement, mais la crainte de ne pas avoir le temps
pour pouvoir faire l’évaluation, la correction et la communication des résultats aux jeunes
et aux parents et intervenants. Le c.o.(v.02) mentionne : «il faudrait qu’on considère cela
dans nos fonctions de travail, qu’on nous l’inclue dans notre fonction parce que le temps,
on nous donne beaucoup de fonctions dans les écoles.» De nouveau, il est possible de
ressentir les mêmes préoccupations de la part du c.o.(m.05) qui dira : «moi, je n’aurais
pas le temps de faire ça et je voudrais pas le faire non plus parce que j’ai pas
nécessairement l’endroit et ça prend une demie journée pour faire ça.» Encore une fois, la
valorisation de la profession au même titre que les autres professionnels au sein de l’école
se fait sentir puisque le c.o. (m.01) fait remarquer que : «le problème, ça va être le
manque de temps et de ressources[…]Faudrait faire comme les psychologues qui se
bloquent des journées pour faire les évaluations et corrections.»
89
En conclusion, il semble que les c.o. qui travaillent en milieu scolaire au niveau
secondaire sont déchirés entre le désir de pouvoir accorder plus de temps aux élèves
éprouvant des difficultés et le manque de temps. La crainte de voir sa charge de travail
augmenter avec l’application de la Loi 21 vient ajouter à la frustration déjà présente de ne
pas avoir le temps de faire des processus d’orientation qui exigent plus de temps sachant
que cette clientèle profiterait de pouvoir faire des processus étendus sur une plus longue
période de temps.
5.5.4. Aborder l’orientation autrement
Selon les c.o. interviewés, il ressort que les c.o. usent de leur créativité et mettent à profit
les ressources qui sont disponibles en périphérie du milieu scolaire. Il existe un souci
tangible de trouver des moyens pour encadrer et offrir du soutien aux jeunes TDAH. Afin
de mieux saisir les lacunes et difficultés qu’éprouvent les jeunes TDAH, le c.o. (m.03)
suggère les moyens suivants :
Donc, j’ai l’impression qui va falloir aller faire de l’observation peut-être
même des sondages, jaser avec les profs, jaser avec les élèves; vraiment
être patient, mais aller faire beaucoup de terrain avant de remettre nos
activités et notre façon de faire[…]Je pense que quelqu’un qui veut
travailler avec cette clientèle, faut retourner à la source finalement. Soit
quelqu’un qui est très créatif, capable d’imaginer des nouvelles activités,
développer soit des nouveaux tests ou des nouvelles façons de travailler
avec ces jeunes-là du côté orientation.(m.03)
Il semble que le besoin d’adapter les pratiques professionnelles soit aussi une nécessité
pour mieux interagir avec cette clientèle comme le mentionne le c.o. (m.03) :« Jjimagine
que les tests qu’on nous présente depuis quelque temps pourraient être utilisés pour ces
élèves-là aussi, mais je présume qui va falloir adapter aussi notre matériel, revoir nos
pratiques. Ça, c’est clair, encore plus.» Plusieurs c.o. suggèrent des idées pouvant aider à
rendre le processus d’orientation encore plus efficace pour les jeunes TDAH. Le c.o.
(m.01) suggère que : «peut-être qu’on pourrait même faire des choses qu’on fait pas, que
je fais pas, mais peut-être que des fois il y aurait lieu de faire des groupes de soutien au
90
niveau des TDAH, de pouvoir en voir plusieurs en même temps qui ont la même
problématique, qui se comportent à peu près de la même façon.» Une autre suggestion
serait de pouvoir mieux préparer ces jeunes au marché du travail. Le c.o. (m.02) propose
de :
Avoir plus de plateaux de travail, avoir plus de liens avec les partenaires
du marché du travail, Emploi-Québec, de créer des passerelles qui sont
pliables […]les secondaires 2,peut-être commencer en secondaire 1, mais
avoir le secondaire très, très ancrer vers la formation professionnelle
et[…]ouvrir le répertoire des métiers semi-spécialisés vers d’autres
domaines.(m.02)
Le c.o. (m.02) mentionne que de travailler en équipe avec les autres professionnels
permet d’agir sur plusieurs problématiques telles que la toxicomanie, les troubles de
comportement et autres difficultés. Il dira :
On travaille ensemble. Je travaille avec la psychoéducatrice et
l’intervenante en toxicomanie […]le Carrefour jeunesse et la persévérance
scolaire[…]On s’implique avec le TEVA qui est le plan de transition
école-vie active du CAMO[…]Peut-être travailler en concert avec les
organismes emploi-été, les CAMO, les SEMO[…]il y a un grand trou
entre où ils en sont, leurs portes de sortie et leurs cartes de
compétence.(m.02)
Une autre suggestion faite par le c.o.(v.03) serait d’avoir une formation pour mieux
comprendre les clientèles qui éprouvent des difficultés comme les TDAH ou les
dysphasiques et ceux qui souffrent du syndrome de Gilles de Latourette. Il mentionne :
J’ai l’impression qui faudrait que j’aie une formation sur tous les types de
clientèles ou qu’il y ait un conseiller d’orientation spécialisé pour ça,
comme on en retrouve à l’extérieur des systèmes scolaires. Avant, je
travaillais au SEMO pour les personnes handicapées, donc on avait une
spécialisation juste pour eux. Donc, probablement que les processus
d’orientation seraient peut-être plus adaptés.(v.03)
Le c.o.(v.01) aurais aimé pouvoir compter sur la communauté élargie des c.o. qui auraient
une expérience professionnelle acquise au fil des ans ayant déjà travaillé auprès des
91
clientèles différentes. Il dira : «t’as beau lire, aller à des colloques, mais si y aurait un
comité à l’Ordre des c.o. du TDAH ou jeunes en difficultés, comme une ressource style
AQETA, mais des c.o., ça serait génial parce que c’est tellement vaste les difficultés
d’apprentissage […]Je te dirais que c’est ce qui m’aura manqué.»
Concernant l’application de la Loi 21, il semble que la plupart des c.o. interviewés sont
contents de la reconnaissance des capacités professionnelles des c.o. en lien avec
l’évaluation du retard mental et l’évaluation des difficultés d’apprentissage. Toutefois, la
crainte de ne pas avoir plus de temps ou de ressources humaines pour pouvoir appliquer
ces nouvelles fonctions reste une préoccupation. Le c.o. (m.05) fait la suggestion
suivante : «moi, je pense que la commission scolaire pourrait engager 2 personnes qui
pourraient flotter autour de la commission scolaire pour faire les évaluations; là, t’aurais
une expertise.» Le c.o. (v.02) pense pour sa part que :
Il faudrait être formé pour pouvoir faire ça. Moi, là, présentement, je ne
me verrais pas aller faire ça. Quoique, à mon école cela serait super
pertinent. Ensuite, il faudrait qu’on considère cela dans nos fonctions de
travail, qu’on nous l’inclue dans notre fonction […]Il y a toute une vision
sur le rôle des c.o. faire de la place pour ça aussi dans nos rôles et
fonctions.(v.02)
En résumé, il semble que l’actualisation de la formation initiale qui inclurait un cours
optionnel ayant pour sujet les troubles qui sont les plus sujets à se retrouver en milieu
scolaire serait un moyen de s’assurer que les c.o. qui visent le secteur de l’éducation
comme milieu de travail auraient l’information de base concernant ces clientèles à risque
de décrochage. De plus, les c.o. ont exprimé leur désir d’être impliqués au sein des
équipes multidisciplinaires le plus rapidement possible et d’être mis au courant des
dossiers des élèves qui présentent dès leur arrivée au secteur secondaire des difficultés
d’adaptation. Il reste que le manque de temps est probablement le facteur qui dérange le
plus les c.o. en milieu scolaire. En effet, ils semblent déchirés entre les besoins des jeunes
TDAH, la direction d’école qui désire les voir s’impliquer davantage auprès des élèves de
quatrième et cinquième secondaire et leurs tâches en tant que professionnels de
92
l’orientation. Il est présentement difficile à cause du manque de temps d’offrir aux élèves
TDAH un processus d’orientation complet (exploration, cristallisation, clarification et
réalisation).
Donc, les c.o. aspirent ardemment à pouvoir rencontrer tous les jeunes qui le désirent
ainsi que leurs parents, de pouvoir faire des évaluations de potentiel qui inclut la
passation des tests, l’interprétation et la transmission des résultats. Enfin, les c.o. ont
mentionné leur désir de voir la profession évoluée afin de pouvoir mieux répondre aux
besoins particuliers de cette clientèle qui peut être exigeante par moment. Leur désir
d’être encore plus efficace est évident.
6. Discussion
Les études scientifiques menées sur le TDAH sont nombreuses. Un des objectifs
poursuivis est de mieux cerner ce qui serait à l’origine du trouble. Une nouveauté dans les
recherches scientifiques vise à mieux saisir les conséquences du trouble dans la vie des
jeunes TDAH qui sont maintenant adultes. La recension des écrits a permis de constater
que le TDAH a un impact direct sur la réussite scolaire ainsi que sur le choix
professionnel. À travers les lectures effectuées, il est constaté qu’il y a un manque évident
de littérature sur le rôle-conseil des c.o. auprès de cette clientèle. Cette recherche a
permis d’apporter de nouvelles connaissances sur le rôle du c.o. auprès de cette clientèle
en particulier.
Plusieurs observations émanent de cette recherche suite à l’analyse des huit entretiens
qualitatifs effectués auprès des c.o. qui œuvrent en milieu scolaire au niveau secondaire
et qui sont susceptibles de travailler auprès de jeunes qui souffrent d’un TDAH.
L’analyse des propos a permis de constater plusieurs similitudes avec les connaissances
scientifiques rapportées dans la problématique et le cadre conceptuel de cette recherche
dont : les conséquences sociales causées par le TDAH, les conséquences du TDAH sur
les performances scolaires et les conséquences psychologiques. L’analyse a aussi permis
93
de constater les divergences entre l’idéal auquel aspirent les c.o. et la réalité vécue en
milieu scolaire, au niveau secondaire.
6.1. Les similitudes observées
Une des similitudes identifiées concerne la perception du trouble TDAH qu’ont les
conseillers d’orientation. En effet, il semble que la plupart des c.o. soient capables de
reconnaître les trois dimensions du trouble comme étant : le déficit d’attention,
l’impulsivité et l’hyperactivité. L’étendue de leur connaissance des symptômes varie
d’une dimension à l’autre. Par contre, l’hyperactivité est de loin celle qui est la plus
reconnue. Quelques-uns semblent légèrement familiers avec la notion de comorbidité et
semblent reconnaître quelques troubles associés que peuvent vivre les adolescents atteints
d’un TDAH.
6.1.1 Conséquences du TDAH sur les performances scolaires
Le premier constat concerne les conséquences du TDAH sur les performances scolaires.
Selon les propos des c.o. consultés, il semble que les conséquences sur les apprentissages
soient importantes et correspondent à ce que mentionne Siaud-Facchin (2008) sur le fait
que les jeunes qui souffrent de TDAH seraient plus susceptibles de faire partie des 50%
de jeunes en échec scolaire. Un autre constat qui vient corroborer les recherches d’Amen
(2004) se situe au niveau du comportement des jeunes TDAH qui se détériore avec le
temps à cause des frustrations qu’ils vivent en lien avec leurs échecs scolaires répétés. Il
semble qu’avec les années qui passent, ils adoptent des comportements réactifs et
agressifs qui les mettent en situation de sortie de classe à répétition. Ils semblent
effectivement adopter une attitude désinvolte et prendre à la légère leurs faibles résultats
scolaires. Les conséquences observées par Bouvard (2002) concernant les effets négatifs
sur la réussite scolaire des TDAH et sur le risque d’augmenter le développement d’un
trouble de la conduite, d’user de substances toxiques et de développer une personnalité
antisociale semblent se confirmer suite aux multiples commentaires des c.o. interviewés.
Des similitudes sont observables au plan de la difficulté à s’organiser des jeunes TDAH.
94
Deblois (2005) mentionnait quant à lui les difficultés qu’éprouvent les jeunes atteints
d’un TDAH à s’organiser, à persévérer et à maintenir un effort lorsque des tâches
scolaires sont plus ardues. Ces mêmes constatations ont été mentionnées par les c.o.
interviewés concernant les jeunes TDAH dans leur milieu de travail.
6.1.2. Les conséquences sociales causées par le TDAH
Il existe des similitudes concernant les conséquences sociales causées par un TDAH. La
permanence du trouble aurait des répercussions dans la vie adulte. Selon Deblois (2005),
les milieux médicaux ont poursuivi leurs études scientifiques et semblent se ralliés à
l’idée que le TDAH peut perdre de son intensité, mais reste présent dans la vie des
individus. Les propos des c.o. interviewés dans cette recherche tiennent les mêmes
conclusions. Comme le mentionne Kerka (2002), les c.o. relatent les difficultés
qu’éprouvent les jeunes TDAH devenus adultes à garder un travail, à entretenir des idées
réalistes envers leur milieu de travail et leurs capacités. Ils semblent prendre des
décisions hâtives et souffrir d’instabilité et auront tendance à changer souvent de métier
ou de milieu de travail. Une autre similitude existe entre une recherche menée par
Manuzza (1998) sur le risque d’augmentation du taux de criminalité des adolescents
atteint d’un TDAH. Les propos de plusieurs c.o. ont mentionné ce risque accru pour les
jeunes TDAH de verser dans la délinquance et la criminalité. Concernant la difficulté des
jeunes TDAH à s’intégrer dans un groupe, Dubé (1992) relatait le fait que les jeunes
TDAH sont souvent perçues négativement par les autres enfants à cause de leur
impulsivité. Cette conséquence a été relatée par plusieurs c.o. qui constatent une
difficulté supplémentaire en ce qui concerne la capacité à s’adapter socialement. Cette
difficulté a un impact sur l’intégration en milieu de travail, dans les relations avec les
pairs et dans les relations affectives.
95
6.1.3. Les conséquences psychologiques
Une autre similitude observée concerne les conséquences du TDAH sur les aspects
psychologiques. L’estime de soi est particulièrement touchée par le TDAH comme le
mentionne Siaud-Facchin (2008). De même, plusieurs c.o. ont rapporté les propos des
jeunes concernant leur propre évaluation d’eux-mêmes comme étant incapable, nul à
l’école. L’estime du jeune semble touchée profondément par la longue liste de
qualificatifs discriminants et d’expériences vécues négativement en milieu scolaire et à la
maison. Dubé (1992) mentionne l’impact à long terme sur l’estime de soi que gardent les
jeunes TDAH d’un sentiment d’être la source de tous les problèmes à la maison.
Plusieurs c.o. ont mentionné cette similitude. Raymond (2004) relate le danger pour les
jeunes qui souffrent du TDAH d’entretenir un discours intérieur qui détériore
progressivement son image et sa propre estime. Les conséquences à long terme sur
l’estime de soi face à ce discours intérieur ont été observées par les c.o. interviewés.
L’anxiété est une autre similitude observée entre les recherches effectuées par Bouvard
(2002) et les observations des c.o. qui travaillent en milieu scolaire. Cette anxiété est
causée par la crainte du futur incertain quant à leur réussite scolaire, leurs craintes devant
les évaluations éducatives ou lorsque des changements ont lieu dans la routine scolaire.
6.2 Les divergences observées
La divergence la plus marquée suite à l’analyse des propos recueillis auprès des c.o.
interviewés touche la politique concernant l’adaptation scolaire adoptée en l’an 2000 par
le ministère de l’Éducation. Celle-ci visait à mettre en place des moyens ayant pour
l’objectif d’intervenir le plus rapidement possible auprès des jeunes identifiés comme
étant des «élèves à risque» dont font partie les élèves qui souffrent d’un TDAH. La
politique mentionnait l’implication des c.o. dans les plans d’intervention individuels de
ces jeunes. Selon les c.o. interviewés, il semble que douze ans plus tard, les c.o. sont
encore peu consultés et peu impliqués dans les plans d’intervention. Les professeurs
n’ont pas le réflexe de solliciter l’aide des c.o. pour élaborer un plan de formation.
Souvent les c.o. doivent réitérer leur disponibilité et la pertinence de leur service sur la
96
motivation des jeunes TDAH. Les c.o. ont peu de ressources logistiques et humaines pour
pouvoir travailler auprès des élèves ayant un TDAH.
Plusieurs c.o. mentionnent l’importance d’être formé adéquatement afin de mieux
répondre aux besoins spécifiques des clientèles à risque de décrochage et se demandent
pourquoi il n’y pas ou peu de formation offerte concernant cette clientèle à risque dans le
cursus du baccalauréat ou de la maîtrise.
L'ordre des conseillers et conseillères d’orientation (OCCOQ, site internet) désirait que
les directions d’écoles soient sensibilisées aux bienfaits d’utiliser les compétences
diversifiées des c.o. En réalité, le manque d’un mandat clair de la part des directions
d’école limite les c.o. à faire, la plupart du temps, que de l’information scolaire plutôt
qu’à offrir du temps en consultation individuelle pour pouvoir faire des processus
d’orientation. Encore en 2010, le président de l’OCCOQ mentionnait l’importance de
permettre aux c.o. qui travaillent en milieu scolaire de d’offrir des services d’orientation
autres qu’une identification sommaire des intérêts et une exploration des métiers et
professions. À l’heure actuelle, plusieurs c.o. se sentent déchirés entre devoir répondre à
leur direction d’école qui préconise les services d’orientation pour les élèves en
quatrième et cinquième secondaire et pouvoir intervenir adéquatement auprès des
clientèles en difficultés.
Un autre aspect qui vient se greffer à cette divergence majeure est la possibilité de mettre
en pratique les actes protégés stipulés dans la Loi 21. En effet, les c.o. interviewés sont
conscients des besoins et de l’apport positif de pouvoir évaluer les jeunes à risque le plus
rapidement possible dans leur parcours académique, mais la réalité étant qu’ils manquent
cruellement de temps pour pouvoir le faire adéquatement. La définition du rôle-conseil
des c.o. en milieu scolaire de Langlois (2010) mentionne que les c.o. ont pour tâche de
fournir une assistance aux adolescents et aux jeunes, notamment, dans leur choix de
carrière, mais aussi pour leur donner un soutien afin d’encadrer leurs décisions en lien
avec leurs études et leur cheminement professionnel. Bien que les jeunes TDAH
semblent particulièrement anxieux et préoccupés par leur avenir académique et scolaire,
97
en fait les c.o. sont peu sollicités par les enseignants, les directions et les parents des
jeunes pour ces questions; le comportement du jeune en classe étant le premier sujet de
préoccupation, il prend toute la place dans les éléments de solution.
En conclusion, les c.o. interviewés semblent conscients des conséquences du TDAH dans
la vie des jeunes au secondaire et l’impact que celui-ci peut avoir dans leur vie à long
terme. Ils semblent disposés à travailler auprès de cette clientèle par contre, une
formation ciblée sur les clientèles particulières susceptibles de se retrouver en milieu
scolaire serait une nécessité. Malgré le bon vouloir des c.o. rencontrés lors des
entretiens, le manque de temps, le mandat donné au c.o. de la part de leur employeur de
travailler particulièrement auprès des élèves en quatrième et cinquième secondaire, le
manque de formation en lien avec la clientèle TDAH au secondaire et le manque de
formation en lien avec la Loi 21 n’aide pas les c.o. dans leur désir de s’impliquer auprès
des jeunes TDAH.
7. Conclusion
Cette recherche qualitative ayant pour thème les pratiques professionnelles des
conseillers d’orientation œuvrant à l’ordre d’enseignement secondaire régulier auprès
d’élèves présentant un TDAH comportait quatre sous-objectifs. Ceux-ci visaient à
explorer les représentations des c.o. sur la nature du TDAH, à établir un portrait type de
la clientèle TDAH qui consulte des c.o., à analyser les stratégies d’intervention
privilégiées par les c.o. et de mieux comprendre les perceptions des c.o. quant à leur rôle
dans l’accompagnement des élèves souffrant d’un TDAH. À l’aide d’entretiens semi-
dirigés auprès de huit c.o., cette recherche aide à mieux définir leur rôle-conseil. En guise
de conclusion, les apports de la recherche seront abordés ainsi que les limites et les
retombées de celle-ci.
98
7.1 Les apports de cette recherche
La réalisation de cette recherche qualitative a permis de faire le point sur les perceptions
des conseillers d’orientation concernant les symptômes que peuvent éprouver les jeunes
souffrant d’un trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH). La
recherche a permis de constater l’impact du TDAH sur la réussite scolaire et sur le projet
de carrière. Elle a aussi permis de constater la réalité avec laquelle les c.o. doivent
conjuguer dans leur milieu de travail soit, le manque de temps, de formation et de
valorisation de la profession en milieu scolaire.
En premier lieu, la plupart des c.o. interviewés s’entendent pour dire que les jeunes
souffrant d’un TDAH ont des besoins particuliers. Les études scientifiques ont démontré
que les jeunes qui en souffrent auront à faire face à une multitude d’ajustements en milieu
scolaire et tout au long de leur parcours académique. Les c.o. consultés reconnaissent
l’urgence que ces jeunes soient identifiés et diagnostiqués le plus rapidement possible
afin de mettre en place des stratégies d’aide à l’apprentissage et d’adaptation. Plusieurs
des c.o. rencontrés ont mentionné leurs sentiments d’impuissance et d’isolement
lorsqu’ils travaillent auprès de cette clientèle. Il semble que ce soit une clientèle
exigeante et qui demande plus de temps. Les c.o. se sentent parfois démunis face à cette
clientèle plus exigeante.
Bien que certaines commissions scolaires aient offert de la formation, celle-ci s’avère
souvent peu adaptée au niveau secondaire. Les c.o. ont mentionné leur désir d’avoir plus
de formations pour mieux comprendre les symptômes reliés au TDAH ainsi que leurs
manifestations lors des rencontres en counseling individuel d’orientation. De plus, mieux
comprendre l’impact d’un TDAH sur l’objectif de carrière serait très utile. Le c.o. ont
manifesté leurs besoins de mieux comprendre les limites de cette clientèle pour mieux
intervenir, et ce, dès leur entrée au niveau secondaire.
La majorité des c.o. interviewés semblent convaincus qu’il est nécessaire d’adapter sa
pratique lors des rencontres en individuel avec les jeunes TDAH. Ces jeunes sont
99
particulièrement sensibles à tout ce qui peut les déranger et capter leur attention. Il serait
avantageux de réduire le temps des rencontres, mais de les voir plus souvent. Il semble
que les jeunes TDAH aient besoin d’un encadrement plus serré, ils ont besoin d’être
valorisés et surtout de travailler leur estime personnelle. Le rapport à la réalité est
quelque peu exagéré chez les jeunes TDAH et demande d’avoir le soutien d’un c.o. pour
l’ajuster face à ses capacités et aux exigences des milieux de formation et de travail. Les
limites de l’adaptation de la pratique professionnelle des c.o. sont liées au manque de
communication entre les professionnels et les équipes multidisciplinaires ainsi que le
manque de communication de la direction. Plusieurs ont mentionné qu’il leur est difficile
de s’adapter et de bien conseiller les jeunes n’ayant pas été informés par la direction ou
les équipes multidisciplinaires d’un diagnostic possible.
7.2 Les limites de cette recherche
Bien que le désir de rencontrer des c.o. travaillant dans plusieurs régions du Québec fût
présent, les conseillers d’orientation interviewés étaient de la région de Montréal et de
Laval. Il est certain que d’avoir pu rencontrer plus de huit conseillers d’orientation
œuvrant dans un territoire plus élargi que celui disponible aurait contribué à solidifier
encore plus l’analyse des entretiens. Les limites de cette recherche qualitative impliquent
qu’il n’est pas possible de généraliser les résultats à l’ensemble des conseillers
d’orientation travaillant en milieu scolaire auprès des jeunes souffrant d’un TDAH. Il
serait toutefois souhaitable que d’autres recherches qualitatives ou quantitatives puissent
s’ajouter afin de valider les résultats obtenus dans cette recherche.
7.3. Les retombées de cette recherche
Une des retombées importantes est de constater qu’il existe peu ou pas de littérature
concernant le rôle-conseil des c.o. auprès de la clientèle TDAH. Ce fait explique peut-être
le sentiment d’isolement que vivent plusieurs c.o. qui travaillent auprès de clientèles
ayant des besoins particuliers en milieu scolaire. Plusieurs ont manifesté le désir d’avoir
un réseau leur permettant d’échanger et d’avoir les conseils des autres c.o. plus
100
expérimentés. Une autre retombée est que les c.o. qui travaillent auprès de la clientèle
ayant un TDAH adaptent leur pratique professionnelle. En effet, il semble que les
difficultés particulières des TDAH requièrent un ajustement dans la transmission de
l’information, dans l’organisation des rencontres et dans la préparation avant les
rencontres. En effet, il serait important d’être au courant des symptômes (déficit
d’attention, impulsivité, hyperactivité) vécus par les jeunes. Cette recherche a permis de
constater que les c.o. qui travaillent en milieu scolaire ont le désir de travailler auprès de
la clientèle TDAH, mais qu’ils semblent avoir besoin de formation, de soutien
professionnel et de plus de temps dans leur milieu de travail.
En plus de constater que les c.o. adaptent leur pratique professionnelle, cette recherche
démontre que les c.o. aimeraient avoir plus de ressources humaines et de temps pour
pouvoir faire un travail en profondeur avec les jeunes TDAH. Cette recherche permettra
peut-être aux dirigeants des commissions scolaires de mieux comprendre les enjeux
organisationnels qui entravent le désir des c.o. d’offrir des services adaptés à ces
clientèles éprouvant des difficultés particulières.
Cette recherche se limitait à la clientèle adolescente TDAH en milieu scolaire au secteur
secondaire. Il reste beaucoup de recherches à faire auprès de la clientèle adulte TDAH.
Des questions sur leur retour en milieu scolaire et leur adaptation à la formation
professionnelle, aux adultes, au cégep et à l’université seraient des sujets à approfondir. Il
y a aussi la façon d’aborder les adultes TDAH et l’insertion socioprofessionnelle qui
pourrait être explorée. Plusieurs c.o. ont mentionné que les jeunes qui débutent en emploi
auraient besoin d’être encadrés par des organismes comme le SEMO par exemple. De
fait, des recherches quantitatives supplémentaires permettraient une plus grande
généralisation des résultats concernant l’adaptation des pratiques professionnelles des c.o.
envers la clientèle TDAH au secondaire.
Enfin, le désir des c.o. qui travaillent en milieu scolaire d’avoir plus de ressources
humaines et de temps pour pouvoir faire un travail qui dépasse l’exploration des intérêts
et un survol des métiers et professions met en perspective le manque de ressources
101
budgétaires allouées aux services d’orientation au secteur jeune du milieu scolaire
québécois. Considérant la volonté de pouvoir offrir un service de qualité aux jeunes et de
pouvoir ajouter à leur pratique les gestes protégés que la Loi 21 leur réserve, la majorité
des conseillers d’orientation interrogés expriment leurs craintes face aux manques de
ressources pour prodiguer un service de qualité. Il y a lieu de se demander comment les
c.o. en milieu scolaire vont pouvoir répondre au mandat qui leur est soumis et par quels
moyens seront-ils en mesure de répondre au nombre grandissant des clientèles ayant des
besoins particuliers.
102
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109
ANNEXE 1
110
FFOORRMMUULLAAIIRREE DD’’IINNFFOORRMMAATTIIOONN EETT DDEE CCOONNSSEENNTTEEMMEENNTT ((ssuujjeett mmaajjeeuurr))
Les pratiques professionnelles de conseillers d’orientation œuvrant à l’ordre
d’enseignement secondaire régulier auprès d’élèves présentant un trouble du
déficit de l’attention, avec ou sans hyperactivité (TDA/H)
IIDDEENNTTIIFFIICCAATTIIOONN
RReessppoonnssaabbllee dduu pprroojjeett :: MMyyrriiaamm FFaauuvveell,, ééttuuddiiaannttee àà llaa mmaaîîttrriissee eenn CCaarrrriiéérroollooggiiee àà
ll’’UUnniivveerrssiittéé dduu QQuuéébbeecc àà MMoonnttrrééaall
DDééppaarrtteemmeenntt,, cceennttrree oouu iinnssttiittuutt :: DDééppaarrtteemmeenntt dd’’éédduuccaattiioonn eett ddee ppééddaaggooggiiee,, sseeccttiioonn
ccaarrrriiéérroollooggiiee
AAddrreessssee ppoossttaallee :: 11220055,, SSaaiinntt--DDeenniiss,, MMoonnttrrééaall,, H2X 3R9
AAddrreessssee ccoouurrrriieell :: ffaauuvveell..mmyyrriiaamm@@ccoouurrrriieerr..uuqqaamm..ccaa
MMeemmbbrreess ddee ll’’ééqquuiippee :: LLoouuiiss CCoouurrnnooyyeerr,, pprrooffeesssseeuurr ((ccaarrrriiéérroollooggiiee,, DDEEPP));;MMyyrriiaamm FFaauuvveell,,
ééttuuddiiaannttee àà llaa mmaaîîttrriissee eenn ccaarrrriiéérroollooggiiee ((UUQQAAMM))..
BBUUTT GGÉÉNNÉÉRRAALL DDUU PPRROOJJEETT
L’objectif général de cette recherche est de décrire les pratiques professionnelles des
conseillers d’orientation qui interviennent à l’ordre d’enseignement secondaire régulier
auprès d’élèves présentant un trouble du déficit de l’attention, avec ou sans hyperactivité.
Plus spécifiquement, la recherche vise à 1) explorer les représentations de conseillers
d’orientation sur la nature du syndrome TDAH; 2) établir un portrait type de la clientèle
TDAH qui consulte des conseillers d’orientation pour des questions d’orientation scolaire
et professionnelle; 3) analyser les stratégies d’intervention privilégiées par des
conseillers d’orientation; 4) mieux comprendre les perceptions de conseillers
d’orientation quant à leur rôle dans l’accompagnement des élèves souffrant du TDAH.
PPRROOCCÉÉDDUURREE((SS))
VVoouuss êêtteess iinnvviittéé((ee)) àà ppaarrttiicciippeerr àà uunn eennttrreettiieenn iinnddiivviidduueell ooùù ddiifffféérreenntteess qquueessttiioonnss vviisseenntt àà
vvoouuss aammeenneerr dd’’aabboorrdd àà ddééccrriirree vvooss rreepprréésseennttaattiioonnss ppeerrssoonnnneelllleess àà ll’’ééggaarrdd ddeess eennjjeeuuxx
dd’’oorriieennttaattiioonn eett ddee vviiee ppeerrssoonnnneellllee,, ssccoollaaiirree,, ffaammiilliiaallee eett ssoocciiaallee ddee vvoottrree cclliieennttèèllee qquuii
ssoouuffffrree dduu ssyynnddrroommee TTDDAAHH iinnssccrriittee àà ll’’eennsseeiiggnneemmeenntt rréégguulliieerr oouu aauu sseecctteeuurr ddee
ll’’aaddaappttaattiioonn ssccoollaaiirree,, ppuuiiss eennssuuiittee àà ddééccrriirree lleess ssttrraattééggiieess dd’’iinntteerrvveennttiioonn ppaarrttiiccuulliièèrreess qquuee
vvoouuss eemmppllooyyeezz aaffiinn dd’’aaccccoommppaaggnneerr cceettttee cclliieennttèèllee ééttuuddiiaannttee.. UUnnee ddeerrnniièèrree ppaarrttiiee ddee
ll’’eennttrreettiieenn ppoorrtteerraa pplluuss ssppéécciiffiiqquueemmeenntt ssuurr vvooss iinntteerrvveennttiioonnss,, aaiinnssii qquuee ssuurr vvooss
rreeccoommmmaannddaattiioonnss qquuaanntt àà ll’’aamméélliioorraattiioonn ddeess pprraattiiqquueess pprrooffeessssiioonnnneelllleess eenn oorriieennttaattiioonn àà
ll’’oorrddrree dd’’eennsseeiiggnneemmeenntt sseeccoonnddaaiirree..
111
CCeett eennttrreettiieenn eesstt eennrreeggiissttrréé ssuurr ffoorrmmaatt aauuddiioo.. SSaa dduurrééee eesstt dd’’eennvviirroonn 11 hheeuurree eett ssee
ddéérroouullee àà vvoottrree bbuurreeaauu oouu aaiilllleeuurrss ddaannss vvoottrree mmiilliieeuu ddee ttrraavvaaiill ooùù iill eesstt ppoossssiibbllee dd’’aassssuurreerr
lleess ccoonnddiittiioonnss pprrooppiicceess àà ccee ttyyppee ddee ddéémmaarrcchhee.. UUnnee ddaattee eett uunnee hheeuurree ddee rreennccoonnttrree ssoonntt àà
ccoonnvveenniirr aavveecc llaa ppeerrssoonnnnee cchhaarrggééee ddee mmeenneerr ll’’eennttrreettiieenn aavveecc vvoouuss.. LLaa ttrraannssccrriippttiioonn ssuurr
ssuuppppoorrtt iinnffoorrmmaattiiqquuee qquuii eenn ssuuiivvrraa nnee ppeerrmmeettttrraa ppaass ddee vvoouuss iiddeennttiiffiieerr,, nnii dd’’iiddeennttiiffiieerr
nnoommmméémmeenntt vvoottrree iinnssttiittuuttiioonn dd’’aappppaarrtteennaannccee..
AAVVAANNTTAAGGEESS eett RRIISSQQUUEESS
IIll nn’’yy aa ppaass ddee vvéérriittaabblleess rriissqquueess aassssoocciiééss àà vvoottrree ppaarrttiicciippaattiioonn.. BBiieenn qquuee cceerrttaaiinneess
qquueessttiioonnss ppoouurrrraaiieenntt rraavviivveerr ddeess éémmoottiioonnss ppoossiittiivveess,, mmaaiiss aauussssii pplluuss nnééggaattiivveess sseelloonn vvoottrree
eexxppéérriieennccee pprrooffeessssiioonnnneellllee vvééccuuee,, vvoouuss ppoouuvveezz eenn ttoouutt tteemmppss cchhooiissiirr ddee nnee ppaass rrééppoonnddrree àà
uunnee qquueessttiioonn qquuee vvoouuss jjuuggeezz eemmbbaarrrraassssaannttee,, ssaannss aavvooiirr àà vvoouuss jjuussttiiffiieerr.. SSii llaa ssiittuuaattiioonn ssee
pprréésseennttaaiitt,, iill sseerraaiitt ppoossssiibbllee dd’’oobbtteenniirr ddee ll’’ééqquuiippee ddee rreecchheerrcchhee uunnee rrééfféérreennccee vveerrss uunn
sseerrvviiccee dd’’aaiiddee ssppéécciiaalliissééee.. SSuurr llee ppllaann ddeess aavvaannttaaggeess ddee llaa rreecchheerrcchhee,, iillss ssoonntt nnoommbbrreeuuxx ::
ccoonnttrriibbuueerr à l’avancement des connaissances en matière d’interventions en orientation
scolaire et professionnelle auprès des jeunes souffrant d’un TDAH; saisir une occasion
unique de faire le point sur votre pratique professionnelle; partager vos apprentissages,
vos opinions et vos recommandations par rapport aux services d’orientation requis dans
un environnement d’enseignement au secondaire.
CCOONNFFIIDDEENNTTIIAALLIITTÉÉ
IIll eesstt eenntteenndduu qquuee lleess rreennsseeiiggnneemmeennttss rreeccuueeiilllliiss lloorrss ddee ll’’eennttrreevvuuee ssoonntt ccoonnffiiddeennttiieellss eett
qquuee sseeuullss lleess mmeemmbbrreess ddee ll’’ééqquuiippee ddee rreecchheerrcchhee aauurroonntt aaccccèèss àà vvoottrree eennrreeggiissttrreemmeenntt eett aauu
ccoonntteennuu ddee ssaa ttrraannssccrriippttiioonn.. LLee mmaattéérriieell ddee rreecchheerrcchhee ((vvooss pprrooppooss ttrraannssccrriittss,, ppuuiiss ccooddééss
aavveecc cceeuuxx dd''aauuttrreess ppeerrssoonnnneess)) aaiinnssii qquuee vvoottrree ffoorrmmuullaaiirree ddee ccoonnsseenntteemmeenntt sseerroonntt
ccoonnsseerrvvééss ssééppaarréémmeenntt eett ssoouuss cclléé aauu llaabboorraattooiirree dduu cchheerrcchheeuurr rreessppoonnssaabbllee ppoouurr llaa dduurrééee
ttoottaallee dduu pprroojjeett.. LLeess eennrreeggiissttrreemmeennttss aaiinnssii qquuee lleess ffoorrmmuullaaiirreess ddee ccoonnsseenntteemmeenntt sseerroonntt
ddééttrruuiittss ddeeuuxx aannss aapprrèèss lleess ddeerrnniièèrreess ppuubblliiccaattiioonnss..
PPAARRTTIICCIIPPAATTIIOONN VVOOLLOONNTTAAIIRREE
VVoottrree ppaarrttiicciippaattiioonn àà ccee pprroojjeett eesstt vvoolloonnttaaiirree.. CCeellaa ssiiggnniiffiiee qquuee vvoouuss aacccceepptteezz ddee
ppaarrttiicciippeerr aauu pprroojjeett ssaannss aauuccuunnee ccoonnttrraaiinnttee oouu pprreessssiioonn eexxttéérriieeuurree,, eett qquuee ppaarr aaiilllleeuurrss vvoouuss
êêttrree lliibbrree ddee mmeettttrree ffiinn àà vvoottrree ppaarrttiicciippaattiioonn eenn ttoouutt tteemmppss aauu ccoouurrss ddee cceettttee rreecchheerrcchhee..
DDaannss ccee ccaass lleess rreennsseeiiggnneemmeennttss vvoouuss ccoonncceerrnnaanntt sseerroonntt ddééttrruuiittss.. VVoottrree aaccccoorrdd àà ppaarrttiicciippeerr
iimmpplliiqquuee ééggaalleemmeenntt qquuee vvoouuss aacccceepptteezz qquuee ll’’ééqquuiippee ddee rreecchheerrcchhee ppuuiissssee uuttiilliisseerr aauuxx ffiinnss
ddee llaa pprréésseennttee rreecchheerrcchhee lleess rreennsseeiiggnneemmeennttss rreeccuueeiilllliiss ppoouurr llaa pprroodduuccttiioonn dd’’aarrttiicclleess,, ddee
ccoonnfféérreenncceess oouu ddee ccoommmmuunniiccaattiioonnss sscciieennttiiffiiqquueess.. DDeess ccoonnddiittiioonnss sseerroonntt ttoouutteeffooiiss pprriisseess
aaffiinn qquu’’aauuccuunnee iinnffoorrmmaattiioonn nnee ppuuiissssee ppeerrmmeettttrree ddee vvoouuss iiddeennttiiffiieerr oouu dd’’iiddeennttiiffiieerr vvoottrree
iinnssttiittuuttiioonn dd’’aappppaarrtteennaannccee..
CCOOMMPPEENNSSAATTIIOONN FFIINNAANNCCIIÈÈRREE
112
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DDaattee ::
À votre demande, il vous est possible de produire une photocopie de ce formulaire de
consentement signé pour votre usage personnel.
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ANNEXE 2
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1.
Guide d’entretien
Date de l’entretien :_____________________________________________________
Consignes à lire : (en italique)
Cet entretien a pour objectif de mieux saisir votre représentation du TDAH chez les
élèves et de savoir comment vous intervenez particulièrement auprès de cette clientèle en
tant que C.O.
L’entretien se compose de 10 questions réparties en quatre parties, soit :
1. Les représentations du TDAH des C.O. (questions 1,2)
2. Établir le portait type de la clientèle TDAH qui consulte des C.O. pour des questions
d’orientation scolaire et professionnelle. (questions 3,4)
3. Analyser les méthodes d’intervention privilégiées par des conseillers d’orientation.
(questions 5,6,7)
4. Mieux comprendre les perceptions de conseillers d’orientation quant à leur rôle dans
l’accompagnement des élèves souffrant du TDAH. (questions 8,9,10)
Déroulement de l’entretien :
Je vais donc vous poser des questions, je vous invite à y répondre. Il n’y a pas de bonnes,
ou mauvaises réponses. La durée de l’entretien devrait durer de 45 minutes à 1 heure.
L’entretien sera enregistré pour que je puisse faire la transcription. Les noms des
répondants seront gardés dans l’anonymat et aucun nom de lieu ne sera mentionné qui
pourrait permettre d’identifier les répondants. Les propos recueillis ou toutes
informations personnelles ne seront jamais divulgués à aucun moment ni utilisés à
d’autres fins que dans cette recherche. Les enregistrements ainsi que les verbatim seront
détruits aussitôt que la période de révision de la note finale du travail sera périmée.
Seules quelques citations anonymes des propos recueillis pourraient être rapportées dans
les résultats de la recherche à titre d'exemple, avec le consentement du participant
suivant :__________________________________________.
Vous avez le droit de ne pas répondre ou de cesser l’entretien en tout temps et sans
préjudice.
Est-ce que vous avez des questions ? (Si aucune question) Allons-y …
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Représentations des conseillers d’orientation sur le syndrome TDAH
Question # 1 :
Selon vous, qu’est-ce qui caractérise une personne qui souffre d’un syndrome du
trouble du déficit de l’attention avec hyperactivité?
Si relance : Selon vous, quels sont les autres types de problèmes ou de difficultés que
peut vivre une personne aux prises avec un TDAH ?
Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter?
Question # 2 :
Selon vous, quelles sont les conséquences de vivre un TDAH sur le plan scolaire,
professionnel ou autrement personnel ?
Relance : Voyez-vous d’autres conséquences sur le plan (autre) : relationnel, familial,
conjugal, loisirs…
Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter?
2. Portrait type de la clientèle TDAH
Question # 3 :
D’après votre expérience, qu’est-ce que les jeunes TDAH se perçoivent-ils par rapport
au fait d’être TDAH ?
Si relance : (S’assurer que les réponses fournies tiennent compte des perceptions
spécifiques et propres aux personnes aux prises avec des TDAH). Par rapport aux élèves
ne présentant pas de TDAH, en quoi ces derniers sont-ils différents dans la façon de se
percevoir comme personne, comme étudiant, comme futur travailleur ?
-Quel est l’impact sur leurs rêves ou projets professionnels?
-Quel est l’impact sur leur désir de poursuivre leurs études postsecondaires?
Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter?
Question # 4 :
Selon vous, le syndrome du TDAH influence-t-il l’intégration et la réussite scolaire de
ces jeunes?
Si oui, à quels niveaux de l’intégration le TDAH nuit-il? (changement de niveau
primaire, secondaire…, intégration en classe régulière, intégration dans les activités
sociales de l’école, autres)
Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter?
3. Interventions privilégiées
Question # 5 :
Si l’on aborde plus spécifiquement « l’orientation scolaire et professionnelle », quelles
sont, selon vous, les principales difficultés rencontrées par les jeunes TDAH à ce
niveau ?
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Relance : qu’est-ce qui caractérise leurs façons de penser, de ressentir ou encore de se
comporter en contexte d’orientation ?
Si relance : Est-ce une clientèle qui vient consulter le service d’orientation?
Si oui, que viennent-ils chercher comme aide?
Si non, pourquoi selon vous?
Question # 6 :
Quelle approche du counseling de carrière préconisez-vous plus particulièrement avec
les clientèles aux prises avec un TDAH ?
Si relance : Croyez-vous que l’on doive intervenir différemment ? Si oui, de quelle
manière ? Si non, pourquoi ? Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter ?
Question # 7 :
Si l’on prend du moment de la première rencontre jusqu’à la finalisation du dossier, à
quoi ressemble l’évolution du processus d’accompagnement avec un élève souffrant du
syndrome TDAH?
Si relance :
Sur quels thèmes ou problématiques allez-vous davantage vous pencher ?
Au cours de toute la démarche, quels sont les moyens et les stratégies qui vous arrivent le
plus souvent d’utiliser auprès des TDAH? Qu’est-ce qui motive ce ou ces choix ?
Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter ?
4. Rôle des conseillers d’orientation
Question # 8 :
Selon vous, quel rôle particulier et spécifique peut jouer le conseiller d’orientation en
matière d’accompagnement des élèves TDAH pour améliorer leur parcours vers la
poursuite de leurs études ou vers le marché du travail?
Si relance : Comment les C.O. peuvent-ils jouer un rôle parmi les autres types de
professionnels déjà présents auprès de ces élèves?
Comment le C.O. pourrait-il s’impliquer dans le plan d’intervention individualisé d’un
élève TDAH?
Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter ?
Question # 9 :
Avec l’adoption de la Loi 21, les conseillers d’orientation ont la possibilité d’évaluer un
élève handicapé ou en difficulté d’adaptation. Comment cet acte protégé peut-il être
appliqué dans le contexte scolaire au secondaire?
Quels sont les outils de mesure qui peuvent être utilisés en milieu scolaire au secondaire?
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Question # 10 :
Que suggéreriez-vous aux conseillers d’orientation qui souhaiteraient travailler
davantage auprès de personnes atteintes du syndrome TDAH?
Si relance : Y aurait-il des démarches à faire, des compétences à acquérir ou autre chose
qui leur serait plus profitable de faire ou d’acquérir ?
Y a-t-il autre chose que vous aimeriez ajouter ?
Nous avons maintenant terminé.
Avant de nous quitter, auriez-vous des questions ou des commentaires que vous aimeriez
faire à propos de la recherche ?
Je vous remercie pour votre participation à cette recherche.