Construction de Taches 10p.985704

Unité d’enseignement et de recherche MSLAC 11-21 Didactique des langues et cultures

Enseignement par tâches SW/sw 16.2.2010 - 1

MSLAC 11 / 21

Les tâches dans l'enseignement des langues

Février 2010

Document établi par Susanne Wokusch



Construction de tâches : mode d’emploi 1. D’après Rod Ellis (2003). Task-based Language Learning and Teaching. OUP (trad. et adapté par

SW)

Phase Exemples d’options

A Avant la tâche ! Motiver pour la tâche ; introduire thématique et motiver

! Cadrer l’activité, par ex. définir le résultat ou le produit attendu

! Temps à disposition pour la planification ; type de planification

(guidée, non-guidée ; focalisée sur la langue ou sur les contenus)

! Observer un modèle et / ou faire une tâche similaire

B Pendant la tâche Conditions et contraintes de déroulement :

! Temps à disposition ;

! Accès ou non à des ressources ;

! Stratégies de traitement des erreurs « en ligne »

! Formes de travail et nombre de participant-e-s

C Après la tâche ! Réflexion sur la tâche (comment elle a été conduite)

! Focalisation sur des aspects formels

! Faire une autre tâche de même type, éventuellement avec

modification des conditions et contraintes



2. D’après David Nunan (2004). Task-based Language Teaching. A comprehensively revised edition of Designing Tasks for the Communicative Classroom. CUP (trad. et adapté par SW)

Une séquence pédagogique pour introduire des tâches

Etape 1 Exemple

Créer un certain nombre d’activités qui « posent le

décor » et qui introduisent le vocabulaire, les

structures et le contexte pour la tâche

Regarder des annonces pour la location

d’appartements. Identification de mots-clé (évtl.

abréviations) et apparier des personnes et des

logements.

Etape 2 Exemple

Donner des exercices de pratique guidée du

vocabulaire, des structures et des fonctions

Ecouter une conversation modèle entre deux

personnes discutant différentes possibilités de

logement et exercer la conversation.

Exercer selon le même modèle de conversation,

mais en utilisant les informations des annonces de

la première étape.

Dans la phase finale de l’exercice, essayer de se

libérer du modèle de conversation.

Etape 3 Exemple

Entraîner les apprenant-e-s à écouter des

enregistrements authentiques

Ecouter plusieurs locuteurs natifs se renseigner au

sujet de locations et apparier les conversations à

des petites annonces.

Etape 4 Exemple

Focaliser l’attention des apprenant-e-s sur des

éléments linguistiques, par ex. des structures

grammaticales et lexicales

Réécouter les conversations en se concentrant sur

l’intonation. Utiliser des mots déclencheurs pour

écrire des questions-réponses complètes impliquant

des comparatifs et superlatifs (moins cher, plus près

de, plus grand, etc.)

Etape 5 Exemple

Proposer des activités plus libres Travail à deux : jeux de rôle sur la base de lacunes

d’informations (information gap) ; élève A joue le

locataire potentiel ; il fait la liste des besoins et

appelle la gérance. Elève B joue l’agent de la

gérance et utilise des annonces pour offrir un

logement correspondant aux critères à l’élève A.

Etape 6 Exemple

Tâche pédagogique Discussion en groupes et tâche de prise de

décision. Regarder des annonces et décider quel

logement convient le mieux.



3. D’après Jane Willis (1996). A Framework for Task-based Learning. Addison Wesley Longman (trad.

et adapté par SW)

AVANT LA TACHE L’enseignant-e

• Introduit et définit la thématique

• Utilise des activités pour aider les élèves à se rappeler / apprendre des mots et phrases /

expressions utiles

• S’assure que les élèves comprennent les consignes pour la tâche

• Peut passer un enregistrement avec d’autres faisant la même tâche ou une tâche similaire

Les élèves

• Notent des mots et phrases / expressions utiles extraits des activités préparatoires et / ou de

l’enregistrement

• Peuvent prendre quelques moments pour préparer la tâche individuellement

CYCLE DE TACHE Tâche Les élèves • Font la tâche à deux en par

petits groupes ; la tâche peut

être basée sur un texte écrit

ou un enregistrement

L’enseignant-e • Suit le travail et encourage

les élèves

Planification Les élèves • Préparent le rapport à la

classe sur leur manière de

conduire la tâche et sur ce

qu’ils ont découvert/décidé

• Répètent ce qu’ils vont dire

ou conçoivent une version

écrite pour la classe

L’enseignant-e • S’assure que l’objectif du

rapport est clair

• Fonctionne comme

« conseiller linguistique »

• Aide les élèves à répéter des

rapports oraux ou organiser

des rapports écrits

Rapport Les élèves • Présentent leur rapport oral à

la classe ou distribuent leur

rapport écrit

L’enseignant-e • Fonctionne comme

animateur, distribue la parole

ou s’assure que les élèves

lisent les rapports écrits

• Peut donner un bref retour

d’information sur le contenu

et la forme

• Peut passer un

enregistrement d’autres

personnes faisant la même

tâche ou une tâche similaire

FOCALISATION SUR LA LANGUE

Analyse Les élèves • Font des activités de prise de conscience

(consciousness-raising activities) et travaillent des

phénomènes linguistiques spécifiques pris du

texte / de la transcription de la tâche • Peuvent poser des questions sur d’autres

phénomènes qu’ils auraient remarqués L’enseignant-e • Contrôle chaque activité d’analyse avec la classe

• Attire l’attention des élèves sur d’autres mots,

expressions, structures utiles

• Peut reprendre des éléments linguistiques de la

phase du rapport

Pratique L’enseignant-e • Propose des exercices après l’analyse pour

augmenter l’assurance des élèves, si

nécessaire

Les élèves • Exercent des mots, expressions et structures

utiles provenant des activités d’analyse • Exercent d’autres phénomènes apparaissant

dans le texte de la tâche ou la phase du

rapport • Notent des éléments de langue utiles dans un

cahier prévu à cet effet



Exemple : un plan de leçon basé sur des tâches (extrait de J. Willis, 1996, op.cit)



Typologie de tâches pour l’enseignement Rod Ellis (2003) : typologie psycholinguistique (adaptée et traduite par SW)

Type de tâche Type de relation interactionnelle1

Nécessité d’interaction2

Orientation vers l’objectif3

Options de résultat4

Jigsaw (puzzle) bidirectionnelle Nécessaire Convergente Tâche fermée

Information gap Sens unique ou

bidirectionnelle

Nécessaire Convergente Tâche fermée

Résolution de problèmes Sens unique ou

bidirectionnelle

Optionnelle Convergente Tâche fermée

Prise de décision Sens unique ou

bidirectionnelle

Optionnelle Convergente Tâche ouverte

Echange d’opinion Sens unique ou

bidirectionnelle

Optionnelle Divergente Tâche ouverte

1 : Concerne la question de la possession de l’information : qui possède l’information à échanger, qui la

demande et qui la met à disposition pour résoudre la tâche. La recherche dit que si la possession et la

demande d’information sont réparties sur différentes personnes, la négociation du sens, considérée

comme favorable à l’acquisition, est plus probable. 2 : Concerne la question de la nécessite de donner ou de demander de l’information. De nouveau, la

recherche indique que la nécessité d’une interaction pour toutes les personnes impliquées est favorable. 3 : Concerne la question de l’objectif : le même pour toutes les personnes impliquées ou non ; des tâches

convergentes semblent susciter plus d’interaction et seraient donc positives pour l’acquisition. 4 : Concerne le type de résultat attendu – un seul pour le groupe entier (tâche fermée) ou plusieurs

possibles. Là aussi, des tâches fermées semblent plus favorables pour stimuler la négociation du sens.



Typologie de tâches de Jane Willis (1996)

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