IUFM de BOURGOGNE

Mémoire Professionnel.

APPRENTISSAGE ET PLAISIR DE L'ÉCRITURE.

Cyrille GAY

Directrice de mémoire : Mme NICOLLE.

Année 2006

Numéro du dossier : 05STA00802

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SOMMAIRE.

INTRODUCTION p. 3

I. Écrire pour garder des traces et pour apprendre. p. 7

1) Écrire pour valoriser son travail. p. 8a) Les affichages. MS/GS et CE1 p. 9b) La prise de notes. CM1 p. 11

2) Écrire pour apprendre en partageant : la devinette. CM1 p. 13

II. Écrire pour s'approprier la littérature. p. 18

1) Écrire un message à la place d'un personnage du roman étudié. p. 19classe de CM1

2) Écrire le portrait d'un personnage de roman. p. 20classe de CM1

3) Écrire comme un auteur : le cahier de lecture. p. 26 classe de CM2

III. Écrire pour le plaisir : les ateliers d'écriture poétique. p. 28classe de CE1

1) Mise en place des ateliers d'écriture. p. 30

2) Des exemples d'ateliers d'écriture poétique. p. 32a) Écrire selon une situation d'écriture. p. 33b) Écrire pour être complice. p. 35c) Écrire un poème ensemble. p. 36d) Écrire un texte avec des mots imposés : la saturation d'un texte. p. 38

3) Synthèse. p. 40

CONCLUSION. p. 42

Bibliographie p. 44

ANNEXES p. 45

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INTRODUCTION.

Si parler semble naturel à un enfant, l'écrit peut parfois lui paraître insurmontable. Pour

se faire comprendre, l'enfant utilise d'abord le geste, qui va se mêler ensuite à la parole, pour

s'exprimer enfin par des graphismes qui deviendront des écrits. Pour en arriver jusque là,

l'enfant va devoir passer par des phases d'apprentissages qui vont lui demander beaucoup

d'efforts. En effet, quand l'enfant entre dans la langue écrite, il se retrouve confronté en même

temps à des contraintes linguistiques comme l'orthographe, la grammaire, le syntaxe, le sujet,

le sens du texte... qui peuvent lui faire perdre le sens même de l'écrit.

Je me retrouve moi-même souvent bloquée devant l'écrit. Comme beaucoup de gens, je

pensais que seulement quelques personnes pouvaient se vanter d'écrire correctement, les

autres n'avaient pas de style, faisaient trop de fautes, ne savaient tout simplement pas écrire.

J'ai donc voulu, à travers ce mémoire, me donner les moyens de permettre aux élèves d'entrer

dans le monde de l'écrit sans crainte et sans peur, juste pour le plaisir, afin que tous soient

dans la capacité d'écrire sans gêne. Bien évidemment, une des priorités de l'école est de

donner aux enfants les outils pour écrire, et écrire correctement. Il faut donc leur donner

l'envie d'écrire, mais aussi les outils nécessaires à la compréhension du plus grand nombre de

personnes, tels que l'orthographe, la grammaire, le vocabulaire.

Par ailleurs, beaucoup d'enfants se sentent bloqués face à cette démarche d'écriture. Ils

disent souvent qu'« ils ne savent pas écrire ». Cela vient souvent du fait qu'ils sont gênés par

l'orthographe ou qu'ils ont peur de mal faire. Comme tout écrivain, l'enfant a peur du

jugement que l'adulte, le maître, va porter. Car écrire c'est se livrer.

Qui plus est, l'écrit n'est pas une chose simple. « Lorsqu'il prend sa plume, le scripteur,

qu'il soit expert ou apprenti, mobilise des opérations mentales qui nécessitent une

interrogation d'un ensemble de données: physiologiques et motrices, linguistiques,

situationnelles, sociales... souvenir du passé, projection dans l'avenir, désirs personnels,

exigences et enjeux sociaux, bouillonnement d'idées, contraintes de langage, autant de

données au coeur de l'acte du scriptural, posé à un moment donné du temps par un individu

donné.1 » Chacun d'entre nous se construit sa propre théorie de l'écrit : insurmontable, moyen

de s'extérioriser, une manière comme une autre de dire, un outil...1 Christine Barré de Miniac; Vers une didactique de l'écriture; 1999.

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L'école se doit d'accompagner l'enfant dans la découverte de l'écriture et dans son

rapport à elle pour que chaque enfant puisse découvrir le type d'écrivain qui est en lui. Elle

doit donner à l'enfant les moyens, mais aussi l'envie, d'écrire. Il faut donc montrer à l'élève les

enjeux de l'écrit pour qu'il puisse les utiliser et les manier à sa guise. Il doit pouvoir se

demander, parallèlement à son apprentissage de la langue, « Qu'est-ce qu'écrire? » et «

Pourquoi écrire ? ».

« Écrire », c'est « composer, rédiger sous une forme particulière pour informer, pour

exposer ». C'est aussi « inscrire, laisser une trace graphique dans le but de garder » et c'est

un moyen de « prendre des informations pour s'adresser à quelqu'un 2». L'un des premiers

enjeux de l'écrit semble donc être un moyen de garder, de se souvenir d'informations, pour soi

ou pour les autres. C'est effectivement l'une des entrées en matière utilisée pour amener

l'enfant dans l'écrit. «Écrire » est par ailleurs un moyen pour « lire ses écrits à un moment

donné, pour communiquer (s'exprimer et être lu) ; pour le plaisir de l'auteur et du lecteur :

distraire, surprendre, jouer avec les mots, faire jouer, inventer, faire rire ; pour le plaisir de

fabriquer un produit en commun : l'écriture collective. 3». Au-delà de son aspect pratique,

l'écriture a en effet un aspect littéraire au sens large du terme. C'est pouvoir jouer avec les

mots, leurs sons, leur forme...pour accéder au plaisir de l'écrit, notion essentielle à cet

apprentissage. C'est effectivement l'une des réponses que je souhaitais apporter aux élèves à la

question « Pourquoi écrire? ». Les enfants, peuvent-ils prendre plaisir à écrire? Plaisir d'écrire,

plaisir d'écouter un texte écrit, de le lire. Certains grands auteurs parlent du plaisir que procure

l'écriture comme un sentiment de satisfaction. Et puis, pour certaines personnes, c'est une

façon de partager leurs souvenirs, d'extérioriser leurs sentiments, une façon d'y réfléchir, de

s'en moquer en les exagérant.

Au travers de la maîtrise du langage c’est aussi le rapport au monde qui est ici engagé.

Grâce au langage, l’enfant va donc pouvoir agir sur le monde dans lequel il évolue en le

questionnant. Il va pouvoir le comprendre, mais aussi le transformer, le modifier et ainsi être

acteur de son devenir. L’écriture permet d’accéder aux savoirs, offre à chacun des instruments

de la liberté de penser et d’agir. C'est la mission fondamentale que s'est donnée l’école.

2 Dictionnaire, Collection Microsoft Encarta 2006 3 Idem.

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L'écriture est un jeu complexe de navettes entre les autres et soi-même, entre le monde

tel qu'il se montre à voir et une intériorité toujours changeante, éternellement en devenir.

L’école se doit de donner cette envie d’écrire pour permettre aux élèves d'accéder à ce monde.

Pour cela, l'enfant doit s’approprier l’écrit et toutes les contraintes qui l’entourent. Il faut donc

amener les élèves à apprécier l'écrit et leur donner les moyens de conquérir l'écrit et le monde

des écrits

Les enjeux que nous nous fixons sont liés aux Programmes et à la progression au cours

de l'école élémentaire :

– cycle 1 : « se familiariser avec le français écrit »

– cycle 2 : « la production d’un texte, encore difficile à cet âge, s’appuie sur les

activités orales ou sur les lectures. Tous les aspects de la rédaction proprement dite

sont régulièrement travaillés tout au long du cycle et éventuellement rassemblés

dans un projet collectif d'écriture »

– cycle 3 : « Avoir acquis une première compétence d'écriture et de rédaction » de

plus « l’écriture ( peut-être ) en rapport avec la littérature de jeunesse : dire, lire,

écrire. »

Une fois bien mesurés les enjeux liés à l’écriture, on se pose de façon plus cruciale la

question de la méthodologie. Quels moyens mettre en œuvre, quelles démarches adopter,

quels outils utiliser pour aider effectivement les enfants à mieux écrire? Quelles activités

mettre en oeuvre en classe pour motiver les élèves à écrire? L'objectif étant de familiariser les

élèves avec l'écriture tout en leur montrant la nécessité de ce nouveau langage. Il faut que

l'écrit appartienne aux enfants, que ces derniers se sentent maîtres des écrits pour pourvoir en

jouer et en abuser. Une fois que les élèves se seront familiarisés avec la langue écrite, ils

pourront alors se lancer dans ce langage sans crainte et y prendre du plaisir.

Nous allons donc dans un premier temps montrer l'importance de l'écrit aux élèves pour

leur permettre de se familiariser avec les écrits : l'écrit permet de garder des traces du travail

réalisé en classe et d'apprendre. Dans un second temps, l'enjeu sera de permettre aux enfants

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de se décomplexer face à l'écriture en mettant les élèves dans une position d'auteur, afin de

rentrer dans l'écrit littéraire, en les accompagnant et en les rassurant. Une fois ces deux

objectifs remplis, nous pourrons faire de l'écriture une activité de plaisir à travers les ateliers

d'écriture.

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I. Écrire pour garder des traces et pour apprendre.

Les programmes nous rappellent que l'apprentissage de l'écrit est un point essentiel de

l'enseignement :

« L’écriture et la lecture sont étroitement liées dans toutes les activités au cycle des

apprentissages fondamentaux. » 4Les Programmes 2005-2006 .

Écrire est un quotidien. Nous avons besoin d'écrire à chaque moment de notre vie,

pour nous souvenir, pour transmettre, pour partager. La finalité de l’écrit est la

communication. Il est donc tout naturel d'accompagner les enfants dans l'appropriation de

l’écriture. Au-delà de l'outil, l'apprentissage de l'écriture doit englober ses enjeux et ses buts,

et l'enfant doit comprendre à quoi elle sert. Écrire, c’est produire du sens. Certains enfants

sentent très tôt grâce à leur environnement familial l'importance de l'écrit : ils voient les

adultes écrire, lire et cela peut provoquer chez eux une curiosité précoce à l’égard des signes

graphiques et du message qu’ils portent. Nous reviendrons sur les liens qui unissent l'écrit à la

lecture et la façon dont les deux s'alimentent et s'enrichissent. Mais tous les enfants ne

naissent pas au milieu des livres. Quand ils arrivent en maternelle, cette découverte du monde

des écrits est parfois nouvelle pour eux. C’est pourquoi l’enseignant se doit de faire entrer les

élèves dans le monde de l’écrit en partant des expériences culturelles disparates des enfants et

de les rendre enfin égaux. Comment montrer aux enfants le rôle de l'écriture, à savoir la

communication avec soi et avec autrui ?

C’est à travers la vie de sa classe et de l’environnement des enfants, et en montrant

aux élèves les différentes spécificités du message écrit, que le maître va pouvoir leur donner

les moyens de jouer avec l’écriture. Il faut alors profiter des occasions qui gravitent autour de

la classe. L’objectif final étant que chaque enfant soit dans la possibilité de réaliser un texte :

narratif, descriptif, injonctif, argumentatif, informatif, poétique, ou encore un dialogue, tout

en y prenant du plaisir. Comme dans tout enseignement et à tous niveaux d'apprentissage, du

côté de l'enseignant comme de l'élève, le plaisir doit être présent pour apprendre.

Nous verrons, à travers des exemples réalisés dans une classe de Moyens Grands et

dans une classe de CM1, comment essayer de faire comprendre aux enfants que le message

4 Les Programmes 2005-2006 ; CNDP, 2005.7

écrit sert à garder des traces de leur travail, leur permet d'apprendre tout en partageant avec

les autres :

– Écrire pour valoriser son travail : les affichages.

– Écrire pour apprendre en partageant : la devinette.

1) Écrire pour valoriser son travail .

Dans la rubrique « Écrire pour apprendre » du livret : Lire et écrire au cycle 3, nous

pouvons lire : « Les Programmes précisent, dans la rubrique « Maîtrise de la langue et du

langage » [...] que certaines compétences doivent être travaillées régulièrement au cycle 3,

dans les divers champs disciplinaires de telle manière que chaque élève ait acquis, en fin de

cycle, un certain niveau d'habileté dans la production autonome pour chacune des formes

d'écrits concernées [...] Les circonstances de travail sont fonctionnelles, intégrées aux

activités disciplinaires pour lesquelles il est naturel de :

– conserver de l'information, temporairement (prendre des notes) ou durablement (écrits de

référents)

– communiquer/transmettre à des autres, dans la classe ou au-delà (de nombreux écrits

peuvent constituer des contributions au journal ou au site de l'école, à l'affichage

collectif)

– réfléchir, chercher des solutions, organiser ses propres idées. 5»

Écrire pour la vie de la classe implique obligatoirement la communication, car cet écrit

vise des destinataires. Il permet de garder une trace pour soi et pour les autres. Il y a donc

échange. C’est au cours des différentes activités de la classe que l’enseignant doit à tout

moment utiliser l’écrit. Les écrits deviennent un outil indispensable à l’environnement classe

5 Lire et écrire au cycle 3. Repérer pour organiser les apprentissages au long du cycle; CNDP.

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pour pouvoir communiquer avec d’autres personnes. Nous ne verrons dans cette partie que

deux activités en rapport au Programmes, que j'ai pu réalisé durant mes stages :

– écrire pour comprendre, pour aider, pour nommer : les affichages;

– écrire pour transmettre et discuter : la prise de notes.

a) Les affichages.

Écrire permet aussi de comprendre et d'aider à réaliser une activité. Je me réfère ici à

deux séances de motricité que j'ai réalisées à l'école maternelle Chevreul. Les enfants étaient

dans un cycle d'athlétisme, ils travaillaient sur cinq ateliers différents. Quand j'ai repris la

suite de la séquence, je devais les faire travailler plus particulièrement sur la course. J'ai donc

mis en place deux nouveaux ateliers pour travailler la course : un jeu de poursuite avec des

obstacles et le jeu de l'écureuil. Avant de faire les activités, je leur ai bien expliqué, à l'oral,

comment allaient se dérouler ces deux ateliers. Les élèves semblaient avoir bien compris.

Pourtant, durant la séance, je me suis aperçue que si certains avaient compris l'ensemble des

règles, pour la majorité des élèves les consignes n'avaient pas été assez claires. J'en ai donc

discuté avec Madame Derain qui m'a conseillé de faire une trace écrite avec eux avant de les

emmener en salle de motricité. De cette manière, les enfants qui avaient compris pouvaient

élaborer cette trace écrite et, pour ceux qui avaient eu du mal à comprendre ou qui avaient

oublié, ils pouvaient s'y référer, car ces deux affiches les accompagnaient en salle de

motricité. L'écrit, même s'il est sous forme de dessin, de code, montre aux enfants qu'il est un

bon moyen de communiquer des informations et de simplifier le travail de mémorisation. Je

choisis volontairement, même si je viens d'y faire allusion, de concentrer mon travail sur

l'écrit avec les lettres de l'alphabet.

L'écrit peut devenir aussi le moyen de se souvenir. C'est la mémoire de la classe :

afficher les résultats des recherches faites en classe semble indispensable. C'est un moyen qui

permet de revenir constamment sur des savoirs acquis ou en construction et d'aider les enfants

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au cours des enseignements. L’affichage joue un grand rôle dans l’initiation à l’écriture chez

les petits. Il montre en premier lieu l’écrit en lui-même, mais prend une valeur bien plus

sentimentale pour les enfants car c'est eux qui l'ont construit. L’écrit gagne ici son statut de

mémoire, l’enseignant a écrit pour conserver la parole. En effet cette forme d’écrit est le

souvenir de la classe, un outil auquel les élèves peuvent se référer pour se rappeler ce qui a été

dit ou évoqué.

Mais l'affichage reste indispensable tout au long de la scolarité. Comme pour la

maternelle, il est indispensable à l'école élémentaire de garder un fonctionnement d'affichage.

Il garde les mêmes objectifs : garder une trace du travail pour valoriser les enfants, permettre

de s'y référer, assimiler le travail réalisé et de le réinvestir. C'est dans les moments de

réinvestissement de l'écrit qu'un enfant s'approprie la structure de l'écrit. D'après les

Programmes : « Il (le maître) doit utiliser des supports variés : des instruments et des

documents divers : les dictionnaires, l'ordinateur, la presse, certains jeux éducatifs, les

références élaborées en classe avec le concours des élèves (tableaux, répertoires, panneaux

d'affichages) ». Le but de l'affiche est de communiquer rapidement, efficacement, ce qui a été

fait, ce qui a été trouvé et ce qu'il faut en conclure, pour pouvoir l'utiliser rapidement.

L'affiche est là pour aider la mémoire de l'enfant.

Je donnerai comme exemple le bilan d'une séance de grammaire faite dans une classe

de CE1, à l'école Bourdonière de la ZEP de Chenôve. L'objectif de ma séance était la

reconnaissance du groupe sujet. Un travail de manipulation et de recherche a été réalisé par

les enfants. À la fin de la séance, quand les élèves avaient les moyens de reconnaître le

Groupe Nominal Sujet, je leur ai demandé : « comment pourrait-on faire pour ne pas oublier

tout ce que vous venez de découvrir ? ». Deux réponses majoritaires sont ressorties : « on

peut l'écrire sur le cahier » et « on peut l'écrire en classe » ce qui sous-entendait faire une

affiche. Dans ces deux cas, nous pouvons constater que l'écrit ressort comme moyen essentiel

pour garder trace du travail réalisé. Cette affiche sur les GNS a ensuite été modifiée, dans le

sens où elle a été complétée. Cet outil écrit est affiché dans la classe afin de valoriser le travail

des élèves, de leur permettre de voir leurs progressions ( ceci doit être fait dans toutes les

disciplines : sciences, histoire...) mais aussi pour leur permettre de s'y référer à tout moment.

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Sous la forme d'une affiche, l'écrit communique un savoir et il prend tout son sens car ce sont

les enfants eux-mêmes qui l'ont réalisé.

b) La prise de notes.

Les vingt-huit élèves de la classe de CM1 de l’école du Nord à Dijon, m’ont reçue

pendant trois semaines au mois de décembre. Nous travaillions ensemble sur le système

solaire. J'ai recueilli leurs conceptions initiales, ils ont posé des questions, fait des hypothèses.

J’ai composé deux groupes : un chargé de faire des recherches sur Internet et un autre sur

documents. Bien évidemment les deux groupes ont alterné au cours de la séance pour que

chacun puisse utiliser les deux sources de recherches. J’avais préparé pour chaque enfant une

feuille représentant un schéma du système solaire qu’il fallait compléter et une feuille qui les

incitait à faire des recherches de définitions. L’objectif de ma séance était d’amener les élèves

à relever des informations, pour répondre à la question : « qu’est-ce que le système

solaire ? ». L'idée était de noter des informations dans le but de partager ses découvertes avec

les autres.

La consigne du premier groupe, celui qui travaillait sur Internet, était de naviguer sur

des sites que j’avais préalablement sélectionnés, de lire, de trier et de noter le nom des

planètes dans l’ordre. Une deuxième consigne est venue suite aux remarques et aux demandes

des élèves : prendre des notes sur quelque chose qui les intéresse particulièrement ou écrire

les questions qu'ils se posaient.

Naturellement les élèves se sont mis à écrire des choses en plus de ce qui leur était

demandé. Certains, embarqués dans la découverte, ont oublié la consigne. D’autres n’ont pas

cessé d’écrire, mais c’était plus de la copie que de la prise de notes ou des questionnements.

Dans l’ensemble, sans contrainte, les enfants ont écrit dans le but de montrer aux autres ce

qu’ils avaient trouvé. La nécessité d’écrire est devenue évidente, les élèves en avaient besoin

pour se souvenir et pour faire partager aux camarades ce qu’ils avaient trouvé. A la fin de la

séance, ceux qui le voulaient sont venus nous lire les notes qu’ils avaient prises. C’est à ce

moment, pendant ce moment d'écoute, que les élèves se sont rendus compte que certaines

informations étaient trop longues et trop riches pour que la classe puisse bien les comprendre

et les prendre en compte.

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Ce travail est très difficile, il faut apprendre à prendre des notes et cet apprentissage se

fait encore au collège. C'est-à-dire saisir le sujet. Pour aider les élèves, j'aurais dû poser des

questions bien définies sur une feuille : « - Nomme les différentes planètes qui constituent

notre système solaire ; - Mets-les dans l'ordre, de celle qui est la plus près du Soleil à celle qui

est la plus loin ; - Écris la ou les questions que tu te poses. » et leur indiquer que lorsqu'ils

auraient terminé de répondre aux questions, ils pourraient visiter les sites proposés comme ils

le voulaient. De cette manière les élèves seraient restés centrés sur le sujet, tout en laissant la

possibilité ensuite d'élargir sur certaines questions. De cette manière des points précis auraient

été ciblés afin de permettre aux élèves de comprendre le processus de prise de notes. Il faut

que les informations fournies soient claires et précises afin de comprendre le sujet en quelques

mots afin de pouvoir plus facilement les énoncer à leurs camarades.

Le deuxième groupe avait pour consigne de rechercher sur des dictionnaires et sur une

feuille polycopiée la définition de certains termes comme « planète », « étoile »..., pour

pouvoir les comparer avec les hypothèses qu'ils avaient émises. De plus, je leur avais fait

remarquer que les définitions du dictionnaire étaient souvent trop longues. Pour cela il faut

bien lire et n’écrire que l’essentiel.

Après avoir permuté les deux groupes, nous sommes retournés en classe pour faire un

bilan des découvertes de chacun. J'ai demandé aux élèves de garder leurs notes sous les yeux

pour pouvoir participer à la mise en commun. Un enfant est venu faire le secrétaire. Celui-ci a

vite fait remarquer à ses camarades qu'il fallait dicter moins vite les informations. Écrire

prend plus de temps que parler.

Si c'était à refaire, j'aurais mieux exploité ces prises de notes. En les faisant retravailler

dessus au travers de leurs lectures, les enfants auraient pu remarquer que certaines choses

n'étaient pas indispensables et que d'autres, au contraire, l'étaient. Ils auraient ensuite fait

ensemble leurs propres définitions avec les mots qui leur semblaient essentiels. Il faut le

rappeler, la prise de notes est personnelle, c'est un moyen d'écrire les choses pour soi, pour se

rappeler et ensuite pour pouvoir le dire à quelqu'un. Il faut donc prendre l'essentiel des

informations, ce qui semble le plus important, pour permettre au scripteur de comprendre

sans difficulté ce qu'il a écrit. Ce travail de prise de notes permettra aux élèves de faire des

exposés, de prendre des notes durant des visites et de pourvoir les utiliser lors d'une mise en

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commun. Par ailleurs pour faire remarquer aux élèves le rôle de cette prise de note, j'aurais pu

ne pas leur donner de papier et de stylo. Ils auraient sûrement remarqué, ou fait remarquer,

qu'il leur était impossible de se souvenir des noms des planètes. Autour d'une réflexion

collective, l'idée d'écrire les informations aurait fait surface. Les élèves auraient pris

conscience du rôle de l'écrit : il leur permet d'être leur mémoire, pour leur donner la

possibilité d'échanger et de dialoguer ensuite.

L'enfant prend plaisir à partager ses découvertes avec les autres. Pour cette séance, sans

l'écrit, l'élève était dans l'impossibilité de se souvenir de toutes les informations qu'il avait

découvertes. L'écrit pour lui devient un moyen de se souvenir pour pouvoir partager avec les

autres. L'échange de connaissances, grâce à ces notes, devient un jeu, un plaisir.

Comme nous venons de le voir, les écrits sont indispensables à la classe et aux enfants.

Ces écrits leur apportent des moyens de communication : par leur lecture et leurs échanges à

l'oral, mais aussi pour les aider, pour se souvenir, pour nommer, pour améliorer leur message

écrit. Chaque individu peut bénéficier d’une part de ce bien commun au travers des affiches et

des lectures collectives. Mais il est important de souligner que ce sont les enfants eux-mêmes

qui doivent créer et écrire la vie de la classe. C’est en faisant les choses soi-même qu'on prend

plaisir à les faire et qu'on les assimile. Il faut amener les enfants à vouloir accéder à plus

d’informations, à communiquer pour en savoir plus. Ce désir d’accéder à des informations

nouvelles fait partie de la démarche d'apprentissage. Il faut donc donner envie aux élèves

d’écrire en leur montrant qu'on ne peut pas s'en passer. L’école est le lieu où l’élève doit

acquérir des connaissances, des savoir-faire mais aussi et surtout, devenir capable de se

procurer de nouveaux savoirs, tout en développant sa culture générale et sa curiosité.

2) Écrire pour apprendre en partageant : la devinette.

Dans le temps consacré à l'expression écrite et en rapport avec le roman étudié, j'ai fait

travailler cette classe de CM1 sur le portrait. En effet l'étude d'un roman, Charlie et la

chocolaterie de R. Dahl, a permis aux élèves de découvrir différents types de portraits assez

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caricaturaux. J'ai donc organisé une séquence sur l'écriture d'un portrait de l'un des

personnages du roman, qui semblait le moins décrit par l'auteur. Pour réaliser un portrait, j'ai

voulu les faire travailler sur la réalisation d'un texte descriptif en en cernant les enjeux. Dans

cette optique, je suis partie d'un jeu, un jeu de devinettes. Mon objectif était de leur faire

écrire un portrait, dans le but de retrouver immédiatement de qui il s'agissait. Cette séance

devait amener les enfants à comprendre qu'il pouvait être important de décrire un personnage,

pour permettre au lecteur de se faire une image mentale assez rapide de celui-ci. Les élèves

ont donc travaillé sur le description. J'avais écrit au tableau une liste de personnages, type

personnages de conte, qui présentent par leur prénom déjà des traits de leur personnalité ou de

leur physique. J'ai trouver les noms des personnages, grâce à des livres et mes recherches sur

internet. Comme les noms des personnages sont très caractéristiques, il est alors plus facile de

voir quel genre de personnage il doit être et à quoi il peut ressembler. Voici la liste des

personnages présentés aux enfants: « Gla-Gla, l'ogre des glaces ; Arthur, le fantôme ; Gus, le

glouton ; Caboche, la sorcière ; Galipette, le bouffon du roi ; Matuvu, le coquet ; Matthieu, le

curieux ; Blandine, la fée ; Marion, la grognon ».

Nous avons regardé ensemble la liste des personnages. Je leur ai donné la consigne:

« vous allez devoir décrire l'un de ces personnages sous la forme d'une devinette. Ensuite je

lirai quelques textes et vous allez deviner de qui il s'agit. » Avant de commencer, je leur ai

demandé ce qu'était une devinette et de m'expliquer la consigne, c'est à dire expliquer le terme

« décrire ». Ensuite ils ont réfléchi ensemble à la démarche qu'il fallait adopter pour faire

deviner leur personnage. Ils ont énuméré des indices qui semblaient indispensables, que j'ai

écrits au tableau:

o un portrait décrit un personnage : ça donne envie de le connaître.

o Pour décrire un personnage, on peut dire ce qui le caractérise :

• son allure : grand, petit, gros, vieux, énervé...

• décrire les différentes parties de son corps : visage, yeux, nez, pieds... et quelle

forme ils peuvent avoir.

• ses vêtements : un chapeau ou non, un pantalon à trous, une robe, une ceinture

dorée... parler aussi de la couleur.

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• son caractère, ses sentiments : méchant, gentil, triste... et pourquoi il est comme

ça.

• ce qu'il aime : manger, dormir, faire le fou...

A partir de ces critères, les enfants ont choisi un des personnages de la liste et ont réalisé

le portrait de celui-ci.

Au bout d'un quart d'heure, j'ai demandé aux enfants de finir ce qu'ils étaient en train

d'écrire pour que l'on puisse passer à la lecture de leur texte. Il est toujours difficile de faire

arrêter des enfants en pleine activité. C'est pourquoi je m'applique à donner aux élèves un

temps fixe de production. Cinq minutes avant la fin je le leur signale pour qu'ils puissent avoir

le temps de terminer leur phrase.

Tous les élèves voulaient lire leur texte. Faire lire les textes des enfants fait partie de

l'enjeu de l'écriture. Ici les enfants écrivaient pour leurs camarades, pour participer et jouer,

c’était le but du jeu.

Après lecture de plusieurs descriptions les élèves ont constaté plusieurs possibilités:

• On pouvait employer le « je » (exemple: « Je suis grand et blanc... ») ou le « il/elle »

(exemple: « Elle porte une robe rose... » ).

• Il ne fallait pas mettre le nom du personnage choisi, sinon il n’y avait plus d'intérêt à

faire chercher les copains.

• Si on donnait dès le début du texte des indices trop faciles, le personnage était tout de

suite découvert et la fin du texte n'était pas lue. Il est vrai que le choix des personnages

était peut être un peu trop facile. Mais avec la précision apportée dans les noms, j'ai

voulu aider les élèves à construire plus facilement leur description.

• Il fallait faire un texte de plus d'une phrase et commencer par des détails de descriptifs

généraux et passer progressivement à des remarques plus précis. L'enjeu était de créer

un suspens descriptif pour donner l'envie, au lecteur ou au récepteur, de lire ou d'écouter

jusqu'au bout pour connaître le personnage mystère.

Cette séance a été très positive car les élèves ont pris plaisir à écrire une devinette

destinée au reste de la classe. De plus, les échanges à l'oral qui ont suivi, ont permis aux

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enfants de trouver des solutions efficaces pour résoudre les problèmes rencontrés dans leur

texte. Ils se sont rendus compte que l'écrit n'est pas forcement que pour soi. Tout le monde

peut être apte à le lire. Il faut se faire comprendre des autres. En lisant un texte on doit le

comprendre pour pouvoir réaliser ce qui est écrit, que ce soit dans un texte descriptif ou

explicatif. Ils ont donc réalisé que lorsqu'ils écrivent, ils devaient penser au contenu du texte

mais aussi à son but. C'est-à-dire qu'il faut penser à qui l'on s'adresse : au récepteur. Ils

devaient réaliser une devinette et pas seulement un texte descriptif. Une contrainte

supplémentaire entre en compte : la devinette. L’élève prend du plaisir à écrire car le but est

ludique. L’enfant communique pour faire un jeu mais au-delà de cet échange, il prend

conscience des contraintes de l’écrit. Nous n’écrivons pas au hasard, l’écrit a certaines règles.

Pour que la devinette soit bonne, les élèves se sont rendus compte qu’il fallait procéder d’une

certaine manière, ne pas tout dévoiler du personnage pour que le récepteur ne puisse pas

trouve tout de suite de qui il s’agit. C’est en maniant les messages écrits, en écrivant, que

l’élève apprend et trouve de la satisfaction à écrire.

Une autre possibilité pour amorcer cette séance, aurait été de proposer aux élèves de

retravailler sur les textes descriptifs à travers différentes lectures de devinettes, afin de les

amener à voir les mécanismes, à l'écrit, de cette description si particulière. Les élèves les

auraient étudiées et auraient mis en place un patron qui leur aurait permis de réaliser les leurs.

L’élève ne doit pas être livré à lui-même et a parfois besoin de modèles. Même s'ils

connaissent tous ce genre de jeu, réaliser une devinette n'est pas évident.

Pour compléter cette séance, j'aurais pu ensuite les refaire travailler sur les devinettes

qu'ils venaient de réaliser et les remarques qu'ils venaient de soulever. Une deuxième séance

aurait permis de modifier le premier jet ( travail de brouillon) en tenant compte des remarques

apportées par le groupe classe, afin de réécrire leurs devinettes. Ensuite celles-ci auraient été

lues de nouveau, voir comparées avec le premier jet, pour être validées. Un bilan permettrait

d'approfondir et d'intégrer le processus mis en place pour rédiger une bonne devinette (voire

un affichage). Dans une troisième séance, la rédaction d'une nouvelle devinette permettrait de

valider les acquis et de donner la possibilité à l'enfant de réinvestir son nouveau savoir. Ayant

alors plus d'aisance dans cet forme d'écrit, l'élève aurait pu prendre beaucoup plus de plaisir à

rédiger une devinette pour ses camarades. Il aurait été alors intéressant, en regroupant tous les

16

écrits des élèves, de créer un livre de devinettes, qui serait accessible à tous au C.D.I. Leurs

écrits seraient communiqués aux autres enfants de l'école. Mais l'objectif de ma séance était

de leur faire prendre conscience de l'importance de la description et des moyens nécessaire

pour la réaliser.

Amener les enfants à écrire pour faire participer les autres, leur donne la possibilité de se

confronter entre eux, leur permet d'avancer. L'élève découvre qu'il est possible de jouer avec

l'écriture. Ici c'est un exemple sur l'écriture d'une devinette mais cela aurait pu être une règle

de jeu, une recette de cuisine, un jeu de piste... il s'agit ici de bien leur faire comprendre qu'il

y a une interaction forte entre écriture et lecture. On peut écrire pour être lu. Delà, on peut

amener les élèves à entrer dans le monde de la littérature. Si les élèves sont familiarisés avec

l'écrit, ils s'approprieront plus facilement l'écrit littéraire : « L'écriture et la lecture sont

étroitement liées dans toutes les activités du cycle des apprentissages fondamentaux.

Toutefois, des moments spécifiques doivent être consacrés à des activités qui conduisent les

élèves à se doter, avant même la fin du cycle, de la capacité de produire de manière

autonome un texte court mais structuré, qu'il s'agisse d'un texte narratif ou explicatif. Cela

n'est possible qu'à condition de sérier les difficultés de manière à ne jamais les présenter

toutes en même temps et à exercer séparément les différentes composantes de la production

de texte.6 ».

S'il y a écrits, il doit y avoir lecture. Écrire et lire sont deux composantes

complémentaires et indissociables à l'enseignement pour parvenir à maîtriser la langue. Par

ailleurs, les écrits lus amènent à des échanges oraux. Ainsi, Francis Tourigny insiste d’une

part : « sur les nécessaires interactions entre les activités orales et les activités écrites qui

structurent toutes les démarches d’apprentissage en classe et qui servent toutes deux à

construire des compétences langagières nécessaires à la réussite scolaire « et, d’autre part,

« sur les interactions permanentes entre la lecture et l’écriture, l’une et l’autre se renforçant,

se complétant, avec la mise en place d’écrire pour lire ou de lire pour écrire. » La maîtrise de

l’écriture pose donc de façon plus globale la question de la maîtrise du langage.

6 Qu'apprend-on à l'école élémentaire? Les Programmes 2005-2006; Ministère de l'Éducation Nationale.

17

II. Écrire pour s'approprier la littérature.

Les nouveaux programmes 2002 de l'école primaire introduisent la littérature comme un

champ disciplinaire à part entière, préconisant une pratique qui requiert une nouvelle

approche de la lecture et de la langue. En ce qui concerne les échanges oraux, on peut lire :

« C'est sur la base de ces lectures que peuvent se développer dans l'école des débats sur les

grands problèmes abordés par les écrivains, comme sur l'émotion tant esthétique que morale

qu'ils offrent à leurs lecteurs » ; « La découverte des œuvres se prolonge par des activités

d’interprétation qui permettent à l’élève de s’approprier encore davantage le texte écriture

[…] Elle sert pas ailleurs de support à des activités de productions de texte, notamment par

le biais des détournements ou du pastiche. Le travail de rédaction met l’accent sur écriture

narrative qui peut trouver son inspiration dans les thèmes du programme de littérature.7 », les

Programmes 2005-2006. Donner la parole aux élèves, à partir de leurs éventuelles notes

personnelles, et les faire échanger sur une oeuvre littéraire, est une démarche pédagogique qui

n'a pas de précédent.

Il faut donc donner aux élèves les outils pour entrer dans la littérature tout en se

l'appropriant, afin qu'ils comprennent mieux ce qu'ils lisent. Nous verrons à travers trois

exemples, quelques outils d'écriture qui permettent aux enfants de se familiariser avec

l'écriture littéraire:

– se mettre à la place d'un des personnages d'un roman : écrire un message.

– se mettre à la place du narrateur de l'histoire : écrire le portrait d'un personnage

de roman.

– se mettre à sa propre place est écrire comme un auteur : le cahier de lecture.

Les deux premiers exemples présentés dans cette partie, ont été réalisées avec des CM1

de l'école du Nord, à Dijon.

7 Qu'apprend-on à l'école élémentaire? Les Programmes 2005-2006; Ministère de l'Éducation Nationale.

18

1) Écrire un message à la place d'un personnage du roman étudié.

Lors de mon stage en classe de CM1, les élèves ont étudié en lecture longue, avec moi,

Charlie et la chocolaterie de Roald Dahl. Nous avons pris la décision avec Madame

Tisserand, la titulaire du poste, que les enfants travailleraient en expression écrite en lien avec

ce roman.

Ma première séance avait pour objectif d'écrire un message comme si les enfants étaient

M. Willy Wonka, le propriétaire de la chocolaterie. Il fallait donc se mettre à la place d'un des

personnages et insérer ce message dans le roman de Roald Dahl. À ce stade de la lecture, les

enfants ne connaissaient pas bien M. Wonka et n'avaient pas encore lu le message de celui-ci.

J'avais fait arrêter la lecture des élèves à : « Voilà: » page 71. Je leur ai expliqué la consigne:

« Vous allez devoir imaginer ce que Willy Wonka a bien pu écrire sur son message ! »

Avant de se mettre au travail d'écriture, je les ai fait réfléchir collectivement sur la

question : comment écrire un message? Voilà le fruit de leurs échanges :

o Qui écrit le message? : M. Wonka. C'est lui qui va parler. On va donc se mettre à

la place de M. Wonka et utiliser le « je ».

o Quel genre d'homme est M. Wonka ? : c'est un homme cultivé, une sorte de

magicien.

o À qui M. Wonka écrit le message ? : à des enfants, aux gagnants. On va donc

devoir s'adresser à eux.

o Pourquoi M. Wonka écrit ce message ? : pour inviter les gagnants dans sa

chocolaterie. Il va falloir peut être décrire la journée qui les attend et la

chocolaterie de M. Wonka pour leur donner envie de venir. Ces idées sont venues

des enfants suites à la lecture de l'oeuvre.

o Que retrouve-t-on dans une invitation ? : c'est un rendez-vous, on y trouve la

date, l'heure et le lieu.

o Comment va-t-on commencer et finir cette invitation ? : « Chers gagnants » ;

« Bonjour,... » ; « Je suis Willy Wonka et je vous invite... » ; et pour finir le

message : « Au revoir »; « À bientôt »...

19

À la suite de leurs remarques, ils ont réalisé une affiche. Les enfants pouvaient s’y

référer pour pouvoir écrire le message. Nous retrouvons ici le rôle de l'affiche comme

mémoire des recherches et un moyen d'aider les élèves à réaliser leur texte.

Vingt minutes ont été données pour rédiger le message. Au bout de ce temps, j'ai

demandé à ceux qui le voulaient de lire leur production. D'abord un, puis deux et finalement

presque toute la classe a voulu lire ce qu'il avait écrit. À la suite de leur lecture, ils ont pu faire

des remarques, positives ou négatives, qui leur ont servi à améliorer leurs écrits dans la séance

suivante. L'affiche qui avait été faite juste avant était toujours présente au tableau, ce qui

permettait aux enfants de faire des remarques constructives sur les productions. Ils ont donc

repris leurs premiers jets, exécuté un travail de modifications, un travail de brouillon, pour au

final écrire un nouveau message qui correspondait plus aux critères que les élèves avaient

élaborés.

En reprenant cette séance, je pense que j'aurais peut-être dû, en amont, faire décrire le

personnage de M. Wonka aux enfants grâce aux indices donnés dans le début du roman. Le

but était bien d'écrire un carton d'invitation à la place du chocolatier. Cela aurait permis de

définir quel genre de personnage il pouvait être et comment lui, Monsieur Willy Wonka,

aurait écrit le message. De cette manière, leur texte aurait pris une tournure qui aurait pu

s'inscrire plus facilement dans le roman de Roald Dahl.

En prenant la place d'un personnage du roman, les élèves s'impliquent d'avantage dans

l'œuvre. Ils apprennent à connaître ce personnage et peuvent de ce fait s'identifier à lui. De

cette manière les élèves entrent dans le roman et se l'approprier.

2) Écrire le portrait d'un personnage de roman.

Pour pouvoir écrire il faut parfois des modèles. C’est au travers de lectures d’auteurs

que les enfants peuvent s’imprégner des différents types d’écrits et de genres. « Écrire

comme » est un jeu que les enfants apprécient beaucoup. C’est un moyen pour certains de se

rassurer. Ils n’ont pas à inventer un style « littéraire » mais juste à essayer de « reproduire ».

Bien sûr, cela ne sert à rien d’imiter pour imiter. Quand je dis reproduire c’est plus s’inspirer

20

de quelqu’un ou encore de travailler des types d’écrits, afin d’en découvrir toutes les

composantes. L’activité doit donner du plaisir, pour cela l’enfant doit se sentir à l’aise et en

même temps apprendre à écrire un message sous une contrainte spécifique, liée à une

technique particulière d’auteur. Lautréamont dit : « Plagier est nécessaire… ». Cela permet à

l’enfant de s’approprier certains auteurs pour son entrée dans la littérature, dans la culture et

pour qu'ensuite il puisse trouver son propre style.

L’objectif de ma séance était de faire la description si particulière d’un des personnages

du roman de R. Dahl. Cette séance suit celle des devinettes. Ici, le but pour les enfants était de

réaliser un portrait comme si R. Dahl l’avait écrit, ils devaient se mettre à la place de l’auteur

pour pouvoir mettre leur texte dans le roman. Avant cette séance, les élèves avaient lu plus de

la moitié du roman et donc ils avaient pu s'imprégner de l'écriture et de l'univers de l'auteur.

Au préalable, une fiche des personnages a été réalisée, pour pouvoir mieux connaître les

caractères des personnages et voir comment l’auteur les avait décrits. Ce travail leur a permis

d'étiqueter différents critères : prénom, aspect physique, caractère... De plus, je leur ai

demandé de réfléchir à cette question : « Est-ce que, pour toi, cet enfant peut gagner le

concours de chocolaterie ? Pourquoi ? » Ce « pourquoi » permettait aux élèves de préciser

quel genre d'individus sont les personnages du roman et de ce fait d'appuyer sur le type de

caractère qu'il possède. Les personnages de ce roman sont très spécifiques et donc bien

identifiables : « Augustus Gloop, un petit garçon très gourmand. Veruca Salt, une petite fille

gatée par ses parents. Violette Beauregard, une petite fille qui passe ses journée à mâcher du

chewing-gum. Mike Teave, un petit garçon qui ne fait que regarder la télévision. Charlie

Bucket, le héros. » Il était plus facile ensuite de travailler sur leur description.

Après avoir découvert tous les personnages du roman, j’en ai choisi un qui me semblait

peu décrit par l’auteur. J’ai donc proposé aux enfants de faire le portrait de Veruca Salt

comme s'ils devaient le rajouter dans le roman de Roald Dahl. Comme la consigne était de

réaliser un portrait (texte descriptif) qui serait rajouté dans le roman, j’ai demandé aux

enfants, pour les aider, de relire le portrait de Willy Wonka écrit par l’auteur page 79-80

( livre éd. Folio Junior) afin de s'imprégner du type de description de R. Dahl. Cette lecture a

permis aux enfants de parler du genre de description que faisait l'auteur : « il parle de son

chapeau; de sa voix; il compare à un animal le personnage... ». Ensuite les élèves m'ont dicté

21

tout ce qui caractérisait la petite fille, en s'aidant des remarques qu'ils avaient déjà notées et du

portrait fait par R. Dahl de Monsieur Wonka. Pendant que les enfants énonçaient ce qui pour

eux était important, je les notais au tableau pour établir les points qui caractérisaient Veruca

Salt. Une affiche a été élaborée pour servir de support à l’écriture de ce texte.

Canevas du portrait de Véruca Salt, élaboré par les enfants :

• Quel genre de personnage elle est : c’est une petit fille gâtée, elle est riche….

• Ensuite les élèves ont posé différentes questions qui permettraient de compléter

la description de Veruca faite par l’auteur :

o Comment elle peut être coiffée, habillée ?

o Comment est son visage ? qu’est-ce qu’il dégage ? ici les enfants voulaient

parler plus particulièrement de son regard (gentillesse, méchanceté…)

o Le son de sa voix.

o De quelle manière s'exprime-telle ?

o A quel animal elle peut ressembler.

Après écriture les élèves ont lu quelques textes sans forcément faire de remarques

(annexes 10, 12, 14). Les remarques viendront dans la séance suivante. Il était, à ce moment

là, juste question de lire ce que les enfants avaient écrit. Lire pour le plaisir d’être lu. Après

avoir consciencieusement écrit, ils ont le plaisir de lire ce qu'ils viennent d’écrire. Cela se

ressent par le nombre d'enfants qui désire lire leur production. En général, c'est quand est

content de ce qu'on a fait, c'est parce qu'on y a pris du plaisir, qu'on lit aux autres son texte,

pour le partager. Même si l’enfant sait qu’il n’est pas encore un grand écrivain, il a le besoin

de montrer et de lire son travail fini. Le but n’est pas de les dégoûter d’écrire en leur disant

tout le temps « fais attention au temps ; c’est mal dit… » Ici, les textes étaient lus tout

simplement pour la satisfaction de partager ce que chacun avait réalisé. Mais il faut bien sûr

ne pas passer à côté de grosses erreurs. Il y a des moments pour faire des remarques, et

pendant ces moments elles sont faites tous ensemble, car c’est avec les avis et les savoirs des

autres que l’enfant peut progresser et avoir envie d’écrire. Et il y a aussi des moments

d’écoute pure pour le plaisir de celui qui a écrit. Il lit son texte, c’est un travail personnel,

c’est son travail, il y a mis tout sa force et tout son cœur. Ce n’est pas facile d’écrire, nous

22

l’avons vu, c’est pourquoi il faut laisser des petits moments de lecture pure. Les remarques,

positives ou négatives, viendront plus tard.

La séance suivante partait des textes réalisés par les enfants. Je les avais corrigés et

j'avais relu aux enfants des morceaux sélectionnés afin de pointer certaines erreurs ou au

contraire pour montrer ce qui répondait aux attentes fixées en séance un. En travaillant tous

ensemble sur ces éléments d’écrits, les élèves ont constaté que certaines choses fonctionnaient

bien et que d’autres moins.

Les remarques justes et les erreurs pointées : ( voir annexes 10, 12, 14 )

• Il ne faut pas revenir à la ligne à chaque phrase.

• Trouver d’autres façons de nommer Veruca : éviter de tout le temps mettre

« Elle…, elle… ».

• Commencer par donner son nom (le lecteur ne sait pas de qui on parle).

• Je décris le physique et le caractère de Veruca.

• Faire des phrases un peu plus longues.

• Attention aux répétitions.

• Faire comme R. Dahl, des comparaisons avec des animaux, des objets… pour

que le lecteur puisse bien s’imaginer le personnage.

• Garder le même temps (passé ou présent).

• Faire attention à l’orthographe des mots : je peux m’aider en demandant à mon

voisin, en regardant dans le dictionnaire ou en demandant à la maîtresse.

• Faire attention à la ponctuation.

Suite à ces remarques collectives, j’ai demandé aux élèves de reprendre leur texte et de

le compléter, le modifier, l’arranger, pour qu’il puisse répondre aux attentes soulevées

(annexes 11, 13 et 15). Nous pouvons voir à travers ces exemples que les enfants ont travaillé

directement sur leur texte pour l’arranger. Un travail de brouillon, un travail d’écrivain s’est

alors mis naturellement en place. Avant de récrire leur texte, ils ont d’abord cherché

directement sur leurs textes ce qui pourrait être modifié, rajouté… afin de répondre à la

consigne mais aussi à leurs attentes.

23

Ils sont ensuite passés à la lecture de leurs écrits. Suite à cette lecture, je me suis rendue

compte que chez certains enfants, les points d’écriture qui venaient d'être soulevés n'étaient

pas encore mis en place dans leur démarche de scripteur, mais cela n'était pas anormal. Ce

sont des activités d'écriture à mettre en place face à ces difficultés :

• Ne pas aller à la ligne à chaque phrase : il faut leur faire comprendre qu'une

phrase écrite ne correspond pas à une ligne. Le lien est à faire avec leur lecture

(album, roman ... ) pour qu'ils constatent qu'un texte ne revient pas à la ligne à

chaque phrase ( excepté dans des cas particuliers comme la poésie ; et revenir à la

ligne pour entamer un nouveau paragraphe.)

• Même s'ils avaient vu comment remplacer « Elle » pour éviter la répétition, il est

encore difficile pour les enfants de répondre à plusieurs contraintes à la fois.

C’est pourquoi ce travail devra être fait dans une séance particulière. Un travail

sur des textes d’auteur semble indispensable. En lisant les textes, l’élève relève

les différentes façons de nommer un personnage. Ensuite il répondra aux

questions : « A quoi cela sert-il ? Quel est l’effet recherché par l’auteur ? » Il

faudra ensuite demander l’avis des enfants sur deux textes identiques mais l'un

avec des substituts et l'autre avec des répétitions : « Quel est le texte que tu

trouves le mieux écrit, le plus joli à entendre, et pourquoi ? » Un petit jeu de

substitution pourrait être mis en place : on donne un texte aux enfants dans lequel

il n’y a que des il, et on leur demande de remplacer ces il par un autre mot ou

groupe de mots, tout en gardant l’idée du personnage qu’il représente.

• La structure de la phrase doit être retravaillée. En effet, quand j’ai demandé aux

élève de faire des phrases un peu plus longues, j'entendais plus descriptives. Mais

certains enfants ont simplement remplacé les points par des virgules. Cette

remarque a alors posé le problème des phrases beaucoup trop longues. Ici ma

consigne n'était pas assez claire. Pour remédier à ce problème on peut mettre en

place une activité qui permet aux élèves de grossir, d'amplifier les phrases d'un

texte donné, dans le but de l'améliorer. Par exemple, partir d'une phrase écrite

dans une de leurs descriptions pour qu'on puisse travailler collectivement dessus

en ajoutant des mots tout en gardant le sens de la phrase, pour lui donner un

caractère plus littéraire. À partir de cette phrase, la comparer avec celle de départ

24

et discuter sur les sentiments qu'elle procure, pour faire comprendre aux élèves

qu'il est plus facile de se faire une image du personnage décrit quand les mots

sont plus parlants. Ensuite on demandera à chaque enfant de prendre une phrase

dans leur texte et de refaire ce travail d'enrichissement. Finalement, les élèves

reprendront toutes leurs phrases pour aboutir à un texte plus riche de descriptions.

• La comparaison de la petite fille avec un animal ou un objet, était présente dans

toutes les productions des enfants. C'est un exercice de style qu'ils ont beaucoup

apprécié : « elle parlait aussi fort qu'un ours. Elodie ; Elle avait la voix aiguë

comme la note aiguë d'une guitare. Solène C. ; Elle était bête comme un singe.

Jordan. ). Mais il faudrait enrichir avec eux cette description. C'est à dire qu'il ne

suffit pas de dire que Véruca « est bête comme un singe », il faut le décrire avec

des mots. Pour cela, on peut reprendre l'activité faite sur les devinettes et

demander aux enfants de décrire la fillette sous les traits d'un animal, mais sans

dire lequel. C'est aux camarades de trouver de quel animal il s'agit. Il est évident

qu'un travail collectif est à faire avant, en partant du portrait de Willy Wonka, que

R. Dahl a rédigé. Les enfants devront ressortir tout le vocabulaire caractérisant

l'animal et voir les liens qui sont faits avec les parties du corps ou du caractère de

Wonka. Ensuite on demandera aux élèves de choisir un animal, qui pour eux

semble caractériser Véruca, puis trouver le vocabulaire qui s'y rattache et l'inclure

dans la description de la jeune fille.

Tous les enfants ont participé à cette activité d’écriture et de réécriture. Comme les

élèves avaient élaboré tous ensemble les moyens nécessaires à l’écriture du portrait de Veruca

Salt, il était plus facile pour eux de réaliser ce texte. En effet, même si certains d’entre eux ont

la plume plus facile, ils ont tous réalisé un écrit qui tendait à correspondre aux critères établis

en classe. Maintenant il faut leur donner les moyens d’avoir plus d’aisance et de vocabulaire

pour que les élèves puissent écrire sans contrainte. C'est-à-dire que les élèves trouvent du

plaisir à écrire.

Le but maintenant est de donner aux élèves la possibilité de s'exprimer personnellement

et sans jugement sur la littérature afin de leur donner une autre possibilité de se l'approprier et

de devenir des critiques littéraires.

25

3) É crire comme un auteur : le cahier de lecture.

Suite à un A.P.P de Français, dans la classe de Madame Geniaux-Ratat, à l'école Petit

Bernard, j'ai découvert le carnet de lecture. Il se met en place en même temps que l'étude de la

lecture longue pour permettre à l'enfant d'écrire ses remarques, ses émotions et d'élargir ses

connaissances. L'écriture est libre et n'a pas pour but d'évaluer la compréhension de la lecture.

Seules quelques consignes sont données aux élèves, mais sans jugement, pour pouvoir les

aider et les familiariser à cette pratique. Le carnet de lecture permet, si l'élève le désire, une

lecture à haute voix, voire des échanges oraux. C'est d'après le document de J.Giasson, que

Christian Jeandel (C.P.C. Dijon Ouest) présente sous la forme d'un schéma, le canevas du

carnet de lecture qu'utilise la classe de CM2 de Madame Geniaux-Ratat ( voir annexe 1). Ce

document propose une trame à suivre pour permettre aux élèves de construire leur carnet.

Dans ces cahiers, qui s'élaborent, qui se met en place, en même temps que l'oeuvre lue, les

enfants rédigent des textes personnels qui leur permettent de s'exprimer et de critiquer le

roman étudié.

Durant cet A.P.P, un collègue, Jérôme Paillaugue, et moi-même, étions chargés de

mettre en place le carnet de lecture, au cours de deux séances, autour du roman étudié : Un

tueur à ma porte de Irish. Les élèves avaient déjà l'habitude de travailler avec ce type de

carnet. Ce fut donc sans difficulté que nous invitions les élèves de CM2 à composer un

nouveau carnet de lecture.

L'objectif de la première séance était de s'exprimer par l'écrit et d'imaginer le criminel.

Nous avons donné aux enfants comme consigne: « Vous êtes le témoin de cet acte criminel, la

police vous convoque pour faire le portrait robot de l'assassin ». Pour les aider, nous avons

demandé aux enfants quelles questions leur poserait un policier afin de réaliser ce portrait. À

partir de discussions, les élèves se sont rendus compte qu'il fallait bien décrire l'assassin pour

que leur description permette de le reconnaître immédiatement. Des éléments généraux du

physique de l'homme ont été dégagés assez vite : traits du visage, carrure générale... Nous

avons laissé un quart d'heure aux élèves pour rédiger leur portrait (annexes 2, 3, 4, 5). Nous

pouvons voir, avec ces productions, que les enfants appréhendent l'écrit de différentes façons.

Certains énumèrent les traits de l'homme, d'autres rédigent un récit. La présentation est libre

et souvent accompagnée de couleurs. On peut voir à travers ces exemples, comment les élèves

26

s'appliquent. C'est leur carnet, c'est leur travail, il est donc beau. On peut donc supposer, à

travers l'application que mettent les élèves à présenter leur carnet, qu'un plaisir certain se fait

sentir.

J'ai ensuite demandé si certains enfants voulaient lire à la classe leur description : plaisir

de lire ce que l'on a écrit. Tous le désiraient. Suite aux lectures, des remarques ont fusé.

Certains des criminels décrits se ressemblaient (stéréotype de l'assassin) mais d'autres

différaient ( annexes ). Une remarque générale est cependant ressortie : quand les

personnages ne sont pas décrits par l'auteur, chacun peut en faire sa propre image mentale,

puis écrite.

La deuxième séance, qui se déroulait à la fin de la lecture du roman, donnait la

possibilité aux élèves d'imaginer cette fin avant lecture (chapitre 5, p. 76 : « Il leva une

dernière fois ses yeux aveugles vers l'assassin... »). Là encore, l'écrit était libre et ne lisait que

celui qui le voulait ( annexes 6, 7, 8 et 9). A travers les écrits des enfants, nous pouvons

remarquer l'énergie qu'ils ont mis dans leur production. Chacun des textes présente une suite

logique dans le déroulement de l'histoire. Le héros du roman est dans une mauvaise situation,

et les élèves organisent leur pensée pour aboutir à une fin cohérente. De plus, si nous

regardons en particulier l'exemple de l'annexe 9, nous pouvons remarquer que l'élève a

procédé par lui-même à un travail de réécriture. Il s'est relu et a sans doute considéré que son

écrit ne lui correspondait pas. Il a donc réécrit sur son carnet : ratures, rajouts ; s'approchant

alors du travail d'écrivain. Le carnet de lecture invite les élèves à se corriger eux-mêmes, tout

en mettant à profi, le travail sur l'écriture fait en classe. Comme ce carnet est le leur, il est

personnel, les élèves travaillent pour eux et s'appliquent alors d'autant plus.

L'enseignant ne regarde pas ce carnet, sauf si la demande vient de l'enfant. L'élève écrit

juste pour s'exprimer. Il peut y avoir accès quand il le souhaite : il y écrit ses émotions, ses

critiques, mais aussi, s'il y a lecture, il peut échanger avec ses camarades afin de construire

son propre goût littéraire. De plus, son carnet lui permet de garder une trace de ses lectures

pour y revenir s'il en ressent le besoin et de les garder sur le papier afin de peut-être mieux les

comprendre. Le but étant de créer pour l'élève un lieu de souvenirs.

27

III. Écrire pour le plaisir : les ateliers d'écriture poétique.

Pouvoir écrire n’est pas donné naturellement à l’enfant. Pour progresser l’élève a besoin

de modèles, de guides, d’aides et d’encouragement. Écrire est considéré comme une activité

solitaire qui peut faire peur.

« L’atelier d’écriture est un espace-temps institutionnel, dans lequel un groupe

d’individus, sous la conduite d’un ''expert'', produit des textes, en réfléchissant sur les

pratiques et les théories qui organisent cette production, afin de développer les compétences

scripturales et méta-scripturales de chacun de ses membres »8 Claire Boniface.

C’est à travers les ateliers d’écriture que j’ai découvert un moyen d’amener les élèves à

pratiquer l’écriture tout en introduisant le plaisir. L’écriture pratiquée de cette manière sert à

partager avec les autres : un travail en groupe est réalisé autour de réflexions et de lectures.

Mais aussi avec soi, car ces ateliers permettent d'écrire sans peur d’être jugé et d’avoir le

plaisir de lire ce que l’enfant a produit. Ces ateliers d’écriture permettent aux élèves de

découvrir qu’écrire entraîne la communication et le savoir. L’écriture leur sert à révéler des

expériences réelles ou imaginaires, ce qui amène les élèves à prendre soin de construire en

jouant avec la syntaxe, la grammaire et l’étendue du vocabulaire. Les élèves découvrent aussi

que l’écriture précise ce que les mots parlés disent trop vite ou de façon trop vague.

Les objectifs des ateliers d’écriture sont les suivants 9 :

• Permettre une situation d’écriture.

• Faire surgir le poète de chaque enfant.

• Libérer l’enfant : permettre d’exprimer ses secrets.

• Faire entrer les enfants dans l’univers de nos auteurs, de nos poètes et, de cette

manière, conquérir notre patrimoine littéraire.

8 Les ateliers d’écriture, Claire Boniface, éd. Retz.

9 Tirés des Ateliers d'écriture à l'école élémentaire, de Dominique Mégrier, éd. Retz.

28

• Entraîner les enfants à la lecture, car qui dit écrire dit lire. En effet, le mot « lire »

revient souvent. Les ateliers amènent les élèves à lire leurs œuvres aux autres

participants afin d’échanger.

• Ces différents types d’ateliers entraînent la « découverte d’une autre langue » :

l’écriture poétique.

• Le jeu poétique sensibilise les enfants à sa malléabilité et offre un abord ludique

avec l’écriture : c’est une « approche vivante de la langue et un déblocage par

rapport à celle-ci ».

• Enfin, ce type de jeu d’écriture, qui se déroule collectivement, permet une

socialisation immédiate, ce qui permet de développer le sens critique, ce qui peut

amener à une réécriture.

Le but de ces ateliers est de provoquer chez l’enfant un réel intérêt, une passion pour

l’écriture et déclencher chez lui de la curiosité et le guider vers l’autonomie. « Mettre en

place […] des procédures intellectuelles […] autant d’éléments qui conduisent à l’autonomie

et s’acquièrent dans toutes les activités de la classe, en même temps qu’ils sont au service des

différents contenus disciplinaires. 10»

Pour ces ateliers je me suis inspirée des jeux de l’Oulipo (Ouvroir de littérature

potentielle) et de deux ouvrages qui m'ont permis de trouver des activités : Ateliers d'écriture

à l'école élémentaire de Dominique Mégrier11 et Jeux pour écrire de Michel Martin12.

L’Oulipo, dont Raymond Queneau est le père, est un groupe de recherche de littérature

expérimentale ayant pour but de donner des moyens d’écrire en inventant des structures

nouvelles. Il s’agit d’une série de jeux entre poètes et écrivains qui prennent plaisir à écrire

ensemble, jouant sur l’imaginaire, les consignes, la langue, avec le lecteur, les règles de l’écrit

qui le transforment en une série d’essais et d’hypothèses. Ces jeux permettent un va-et-vient

constant entre lecture et écriture.

10 Programme de l’école primaire, Savoir lire, CNDP, 1995

11 Ateliers d'écriture à l'école élémentaire de Dominique Mégrier, éd. Retz, 1999

12 Jeux pour écrire de Michel Martin, éd. Hachette éducation, 1995

29

Ces ateliers d’écriture s’exécutent avec une consigne formelle. Elle présente des

obstacles ou des énigmes à résoudre, que le participant va devoir franchir. Ces consignes

portent sur des points précis de vocabulaire ou de syntaxe. Elle propose des contraintes au

scripteur, non pas pour rendre le jeu plus complexe, mais pour dynamiser le fait d’écrire.

« Peut-être faut-il aller plus loin et voir dans les contraintes d’abord des provocations,

et donc des moteurs d’énergie créatrice 13». Jean Lescure.

Ces ateliers sont proposés comme des exercices. Mais ce sont des exercices où les

solutions sont multiples et de ce fait, où le participant gagne le plus souvent. Ici ce sont des

ateliers d’essais qui permettent de se familiariser avec la langue, s'entraîner, se perfectionner

et inventer. Les consignes contiennent déjà un ferment, ce qui permet à l’imagination de

travailler tout de suite. Elle se présente comme un « challenge » à relever ; elle n’oblige pas à

faire mais elle provoque : « es-tu capable de le faire ? » Comme les solutions sont diverses et

variées, le participant gagne à chaque fois. C’est à ce moment que l’écrit devient un plaisir car

ces ateliers permettent de donner forme à ses propres solutions, de les présenter de manière

personnelle et de les reprendre pour les améliorer. La participation et la satisfaction sont plus

grandes car l’intérêt l'est aussi. Le scripteur doit prendre en compte la consigne, c’est un défi,

et ne pas oublier le récepteur, celui à qui il écrit, car l’écrivain va ensuite lire son œuvre.

1) Mise en place des ateliers d'écriture.

C'est dans une classe de CE1, à l'école Bourdenière dans la ZEP de Chenôve, que j'ai

mis en pratique ces ateliers d'écriture. Ne connaissant pas le niveau des enfants et découvrant

moi-même la pratique de ces ateliers, j'ai inséré dans leur emploi du temps, un horaire

quotidien d'une demi-heure d'atelier, en général en début de matinée. Pour construire ma

progression je me suis demandée si je devais faire des ateliers détachés les uns des autres ou

toujours en lien. J'ai pris le parti d'alterner les deux, le but étant de donner d'abord un sens

clair pour les enfants à chacun de ces ateliers. En choisissant ces ateliers, j'ai pris en compte :

mon arrivée dans la classe, une progression au niveau de la difficulté entre les ateliers, les

13 La Bibliothèque Oulipienne, Jean Lescure, vol. 2, éd. Ramsay, 1987.

30

thèmes abordés en maîtrise de la langue, le niveau des élèves et la possibilité de créer de petits

textes autour d’un thème commun : le cartable, pour montrer aux élèves qu’il est possible

d’aborder un thème avec différentes façons de l’écrire. Pour certains ateliers, Madame

Maurel, enseignante à l'I.U.F.M de Dijon, m'a aidée sur la mise en place de mes séances. Je

voulais programmer, sur les trois semaines, un atelier d'écriture par jour. Je n'ai pu me tenir à

ce rythme en raison de différents facteurs comme : la difficulté des ateliers, la demande faite

par les enfants de continuer l'atelier...

Voici comment s'est finalement déroulée ma progression :

• Première semaine :

- Jeu de rimes sur les prénoms : pour permettre aux élèves de se présenter

- Un jeu de question réponse de type cadavre exquis pour permettre aux élèves d’établir

une complicité entre eux par le biais de l’écriture, tout en se familiarisant avec ce type

d’activité.

- Le carré Lescurien : avec quatre mots il faut construire des phrases différentes en vue de

faire un poème collectif.

- Sur le thème du cartable : un atelier qui permet aux enfants d’imaginer ce qu’il y a

d'extraordinaire dans leur cartable et de dire à quoi va servir cette chose.

• Deuxième semaine :

- Un jeu intitulé : « l'île déserte » : écrire sous forme de liste ce que les enfants

emmèneraient dans leur cartable, s'ils devaient partir tout de suite sur un île déserte.

- Travail sur les contraires : à partir d’une poésie étudiée en classe Les araignées et les

dictons de Béarn.

- Suite du carré Lescurien : se mettre d'accord sur l'agencement du poème.

• Troisième semaine :

31

- Réécriture du poème collectif: travail en binôme. Se mettre d'accord sur ce qu'est un

poème.

- Écrire un texte avec des mots ayant les mêmes sons : cet atelier est mis en rapport avec

l’étude des phonèmes [m] et [n] étudiés au cours de ces trois semaines.

En construisant cette progression j’ai voulu essayer différents types d’ateliers, les choix

ont été durs. Je voulais surtout, à travers ces jeux d’écriture, donner aux élèves l'envie

d’écrire, sans qu'ils se sentent perdus ni dominés par la langue. Qu’ils puissent écrire ce qui

vient d'eux, sans se sentir dépassés par l’écrit. Pour que l'écriture devienne pour les élèves un

moyen de faire et de dire les choses tout en prenant conscience des compétences telles que : la

mise en ordre des idées, la mise en forme, l’orthographe, la ponctuation, la lecture de son

propre texte, l’intonation, la réécriture... C’est pourquoi les objectifs que je m’étais fixés sont

limités, balisés et ne touchent pas tous les grands domaines de la langue française.

Je ne présenterais pas tous les ateliers réalisés durant mon stage. J'ai choisi d'analyser

ceux qui m'ont posés le plus de questions et qui présentent un but poétique.

2) Des exemples d'ateliers d'écriture poétique.

Les ateliers présentés dans cette partie, ont été mis en place dans la classe de CE1. Ces

ateliers se construisent autour de situations d'écriture afin de faire surgir le poète dans chaque

enfant, de le libérer, de l'entraîner à la lecture et de la sociabiliser, tout ça dans un objectif de

plaisir. Nous verrons comment ces ateliers amènent à une situation d'écriture, permettent une

certaine complicité entre les élèves, donnent à l'enfant la possibilité de devenir un poète et de

jouer avec les mots et les sons.

32

a) Écrire selon une situation d'écriture.

J’ai commencé par leur proposer de jouer avec les rimes. L’objectif de cette séance était

de travailler avec les sons et d’écrire un petit texte de présentation. Comme je venais d’arriver

dans la classe, cela m'a permis de savoir où ils en étaient et de me familiariser avec leurs

prénoms.

J'avais demandé aux enfants de se présenter. Pour cela, ils devaient écrire leur prénom

et trouver deux mots qui riment avec. Les enfants m’ont d'abord défini ce qu’était une rime :

« c’est quand les mots finissent pareils ». Ils m’ont donné des exemples et cela m’a permis de

constater qu’ils avaient tous compris le principe de la rime. Cette phase orale était importante,

elle leur a permis de se rappeler ce qu’est un son, de travailler l’écoute et de mettre les enfants

en confiance face à l’acte d’écrire qui va suivre. Individuellement, ils ont donc cherché deux

autres mots qui « se terminaient comme la fin de leur prénom ». Au préalable j’avais moi-

même cherché des mots qui riment avec leur prénom pour apporter de l’aide sous forme de

devinette si les élèves ne trouvaient pas.

Ensuite, j'ai proposé aux élèves un modèle syntaxique qui leur permettait d’inclure leur

prénom et les deux mots trouvés : X aime…et déteste…. Je voulais au début laisser libre les

enfants d’écrire la phrase qu’ils désiraient avec les mots trouvés mais après réflexion, comme

je ne savais pas comment ils prendraient ce type d’activité, j’ai préféré leur imposer une

structure de phrase pour ne pas trop les surcharger de consignes.

Les enfants n’ont pas eu de mal à se mettre dans l’activité. Partir de leur prénom a

permis aux élèves de se mettre en confiance face à l’écrit. Ils ont rapidement trouvé deux ou

plusieurs rimes et ont organisé l’ordre d’apparition de ces deux mots selon leur préférence.

Quelques exemples de textes écrits par les enfants : ( annexes 16 )

➢ Myriam aime dire miam-miam et déteste les hippopotames.

Ici Myriam n’a pas que complété par un mot, elle a organisé sa phrase de telle sorte que

celle-ci soit grammaticalement juste. En effet, elle a rajouté « dire » pour donner du sens à sa

phrase.

33

➢ Yanis aime les saucisses et déteste maïs.

Ici nous pouvons voir que Yanis n’a pas mis le déterminant « le » après « maïs ». Soit

parce que ma consigne n'était pas assez claire : « place des mots pour compléter la phrase »,

soit par oubli. Je pencherais plus pour la deuxième, car nous pouvons constater qu’il a

correctement écrit « aime les saucisses ».

➢ Le cas de Julien :

Julien est un élève qui présente quelques difficultés. Pour ce premier atelier, j'ai

sûrement dû le surcharger de consignes (voit annexe 17). En effet, il a trouvé facilement des

mots qui riment avec son prénom : lapin ; Alain ; lutin ; copain et chien. Mais quand j’ai

donné la deuxième consigne et le modèle syntaxique, Julien s’est perdu. La première

contrainte rencontrée était celle de recopier la phrase au tableau et la deuxième de placer les

deux mots qu’il avait choisis. Pour lui c’était trop de contraintes à la fois : Je anime lapin

déteste. Nous pouvons remarquer qu’il avait bien compris qu’il fallait qu’il parle de lui « Je »

mais le fait de copier un modèle de phrase tout en rajoutant des mots placés sur une autre

feuille, était sans doute pour lui une surcharge cognitive. Il fallait penser à recopier

correctement et à ne pas oublier d’insérer les mots trouvés. Ce qui explique « anime » qui

devait être « aime ». Il a pensé à mettre « lapin » mais pas « et ». Quand il a terminé de copier

le dernier mot du tableau « déteste » son travail était pour lui terminé. Je lui en ai demandé

trop à la fois, son regard devait se porter à la fois sur le tableau et sur sa feuille. Quand je suis

passée vers lui, je lui ai demandé de me lire ce qu’il venait d’écrire. Il s’est aperçu rapidement

qu’il avait oublié d’écrire des mots. Je lui ai donc demandé de récrire sa phrase : « Julien

aime et déteste lutin ». Comme certains mots étaient encore oubliés, je lui ai écrit le modèle

syntaxique proposé au tableau ( X aime…et déteste…) sur sa feuille pour lui permettre de se

concentrer sur l'ordre de ses mots. Julien a donc pu écrire correctement sa phrase : Julien

aime les lapins et déteste les lutins:

➢ Jean-Philippe aime la tulipe et déteste la grippe.

➢ Léa aime Sarah et déteste les rats.

34

À la fin de ce moment d'écriture, j’ai proposé à ceux qui le voulaient de lire leurs petits

textes. Ils ont tous voulu lire. Cette lecture en classe a même engendré des discussions sur le

fait que Kévin ne savait pas que Yanis aimait les saucisses. La lecture des productions des

enfants, leur permettre de se connaître eux-mêmes, mais aussi entre eux.

Par ailleurs, tous ces ateliers de l'Oulipo, et ceux tournant autour de la rime en

particulier, sont souvent associés lors de leur réalisation aux rires : il est toujours amusant

pour les enfants de se redécouvrir à travers leur prénom et l'association de rimes.

b) Écrire pour être complice.

Le deuxième atelier proposé aux enfants leur permettait d'écrire un texte ensemble. Les

objectifs de ma séance étaient les suivants : débloquer l'écriture, établir une complicité par le

biais de l'écriture, travailler sur la question et la réponse et éveiller leur imagination. Je suis

partie de la lecture de l'album de Wolf Erlburch, La Grande question. Les enfants ont d'abord

discuté sur cet album et ont remarqué que la fameuse question évoquée dans le titre n'était pas

posée. Ensemble, ils ont trouvé la question de départ qui pouvait correspondre aux réponses

faites dans cet album : « Pourquoi on naît? ». A partir de cette réflexion, je leur ai fait

remarquer qu'on pouvait tout aussi bien trouver une question différente à chaque réponse de

l'auteur. De cet album et de ce jeu de question/réponse, je leur ai proposé de rédiger une

question et d'y associer une réponse courte. Le but de cet atelier était de créer un petit livre

qui présente toutes les questions et toutes les réponses imaginées par les enfants. Ce livre

(annexes 18 et 19) aurait néanmoins la particularité de permettre au lecteur de lire de façon

aléatoire et d'associer librement question et réponse à la manière du cadavre exquis.

Pour une meilleure compréhension de l'activité, j'avais demandé aux élèves d'écrire eux-

mêmes la réponse à leur question. Une autre possibilité aurait été de les faire travailler

directement par deux. Un élève écrit la question et le deuxième écrit la réponse sans la

connaître. Pour cette séance, j'ai préféré que les élèves se rendent bien compte du principe et

écrivent d'abord un couple question/réponse.

C'est à l'oral ensuite, que les questions et les réponses étaient mélangées. Quand les

enfants ont lu leur production, j'ai d'abord choisi celui qui lirait sa question et celui qui lirait la

réponse. Petit à petit, les enfants ont trouvé eux-mêmes des associations très inventives. Ce

35

moment de lecture a été très apprécié car il nous a réservé beaucoup de surprises. Certaines

lectures étaient drôles par leur association et d'autres très poétiques : « Pourquoi le sport

existe? Yanis. Parce qu'on sort dehors. Kévin - Pourquoi le soleil est là? Hanane. Parce que

mes chaussettes sont de la même couleur. Léa – Pourquoi le loup mange de la viande?

Myriam. Parce que ma maman a les yeux bleus. Sarah. »

Pour réinvestir cet atelier, on peut prévoir une seconde séance où les élèves travaillent

directement en binôme, puis mettre en place d'autres types de cadavres exquis pour donner

ainsi aux enfants de nouveaux exemples stylistiques, poétiques pour composer de petits récits.

Il y a un grand intérêt à faire travailler les élèves entre eux. Cela permet de leur donner plus

de confiance et de jouer avec les mots sans trop de crainte. Il est toujours plus facile et plus

enrichissant de travail à deux que tout seul. Les échanges sont plus nombreux et plus

constructifs. De plus, grâce à ces jeux d'écriture, les enfants apprennent à se connaître et à

créer une complicité. Écrire à plusieurs permet de gérer plus facilement les difficultés et donner

aux élèves l'envie et le plaisir d'écrire.

c) Écrire un poème ensemble.

Un autre atelier d'écriture proposé aux enfants se nomme le carré Lescurien. Le principe

de l'atelier est de partir de quatre mots qui vont être reliés de toutes les façons possibles. On

peut donc construire de multiples combinaisons. De là, des poésies peuvent être créées et

mises en pages. Le but étant de « donner des outils aux élèves, susceptibles de susciter ou

d'améliorer la créativité de l'enfant »14. Cet atelier m'a posé beaucoup de soucis que je vais

expliquer au fur et à mesure de la description de cette séance.

J'ai commencé par lire un poème écrit par des CM2 (voir annexe 20) sous la consigne

du carré Lescurien. Les quatre mots avec lesquels les CM2 devaient écrire des phrases étaient:

« feuille », « ombre », « porte » et « rose ». Les enfants ont tout de suite remarqué que les

mots se répétaient. Je leur ai donc proposé à tous de faire un poème de ce type. Les quatre

mots utilisés par les élèves étaient : « eau », « route », « marche » et « jaune »15. J'ai essayé

avec ces mots de leur donner la possibilité de construire plusieurs phrases en jouant sur le

14 Jeux pour écrire, Michel Martin, Hachette Education.

36

polysémie des mots. Par exemple « marche » pouvait avoir plusieurs sens : la marche de

l'escalier, le verbe « marcher » synonyme de « fonctionner » ( ex. : la machine marche)... Sur

le modèle proposé dans l'ouvrage de Michel Martin, j'ai essayé de donner au élèves quatre

mots, dont une couleur, un mot polysémique et deux noms qui pour moi se rapprochait de

« feuille » et « ombre ».

Les enfants ont donc écrit une ou plusieurs phrases avec ces quatre mots. Je leur ai laissé

la possibilité de rajouter d'autres mots.

Quelques exemples:

L'eau ne marche pas sur la route jaune. Julien - L'eau jaune marche sur la route. La route

marche sur l'eau jaune. Kévin - Un petit garçon marche sur la route habillé en jaune,

soudain une goûte tombe sur sa tête. Myriam

Je me suis aperçue en écoutant leur texte que l'activité n'avait pas assez été préparé, car

les enfant n'avaient pas exploité toutes les combinaisons possible qu'on pouvait faire avec ses

quatre mots. Je n'avais pas bien expliqué et montré le principe du carré Lescurien. Il aurait

fallut leur montrer au tableau sous la forme du carré, tous les liens qu'il était possible de faire

avec ces quatre mots : eau- route et marche-jaune; eau-jaune et route-marche... Les enfants

sont partis sur ce qui semblait pour eux le plus réel, sans jouer sur toutes les combinaisons de

mots. De ce fait le travail sur l'imagination n'a pas pu aller très loin.

Je leur ai proposé ensuite d'organiser leur phrase pour en faire un poème. Le problème

s'est posé du sens et des rimes. Pour les enfants il n'y avait pas de lien entre leurs phrases et

donc il n'y avait pas d'histoire à raconter. De plus, pour certains d'entre eux, un poème devait

rimer. J'ai donc lu aux élèves des poèmes qui ne présentaient pas de rimes.

15 Idem.

37

Il aurait peut-être fallu parallèlement ou en amont de cet atelier faire une séance sur la

poésie et sur sa définition. Cependant, je crois que les questions amorcées au cours de cet

atelier m'ont tout autant permis d'ouvrir avec eux une réflexion sur ce qu'était ou non la

poésie. Leurs images de la poésie étaient très arrêtées: « ça rime », le besoin de rattacher les

choses au réel et au vraisemblable... A travers leurs échanges, ils ont pu, modestement,

découvrir d'autres aspects de la poésie.

Dans une deuxième séance, les élèves ont cherché un moyen pour enchaîner leurs

phrases. Pour cela, je leur ai proposé de relire le poème qu'avait écrit la classe de CM2

(annexe 20 ) et de voir comment ces élèves avaient résolu ce problème. Les élèves de CE1

ont constaté que les phrases allaient par deux parce qu'elles commençaient de la même

manière : « Dans l'ombre les feuilles sont roses. Dans la feuille je vois l'ombre de la rose ».

Ils ont donc choisi de prendre les mêmes prépositions pour amorcer leur vers : « Dans »,

« Grâce », « Sur », « Pour », « Avec ». C'est alors que les élèves ont pu, par deux cette fois,

récrire des phrases avec les quatre mêmes mots imposés. Ils ont donc pu donner plus de sens à

leurs écrits. Cependant les élèves n'ont pas voulu mettre ces deux phrases dans un poème

collectif, car pour eux, l'assemblage des phrases ne fonctionnait pas : « Sur la route, l'eau

jaune marche. Nabil. Sur la route, marche l'eau jaune. Alain. Avec l'eau, la voiture ne

marche pas. Kévin. Avec la voiture l'eau marche. Yanis ». ils ont donc décidé de les laisser

en couples et de les afficher de cette manière dans le coin poésie. ( annexe 21 )

Il a certainement manqué, en début de la séance, l'exposition des multiples

combinaisons qu'il existait entre les quatre mots, ce qui explique que cet atelier n'ait pas

abouti à un poème collectif. Mais toutefois, il a permis aux élèves de réfléchir sur ce que

pouvait bien être un poème et aussi de créer de nombreux échanges entre eux. Les élèves ont

apprit à s'écouter et à donner leur point de vue. Ils se sont mis d'accord sur ce qu'était un

poème et ils ont décidé ensemble de le réécrire. Une complicité s'est créée autour de l'acte

d'écrire.

d) Écrire un texte avec des mots imposés : la saturation du texte.

La saturation d'un texte permet aux enfants d'investir les sons qu'ils avaient étudiés en

phonologie, [m] et [n]. J'ai donc organisé un atelier intitulé : les sons imposés.

38

La règle du jeu était d'écrire un texte comportant le plus grand nombre de sons imposés.

Cette contrainte conduit à écrire, à respecter l'intrusion d'éléments perturbateurs et à lire. De

cette manière, les enfants utilisent de façon positive ces sons en les transformant en sonorités

poétiques. Cet atelier donne aux élèves les moyens de travailler le sens d'une phrase : il ne

s'agit pas de mettre les mots bout à bout mais on essaie de raconter une histoire, de travailler

les sons, la sonorité des mots et le rythme. Cette activité permettait en outre aux élèves de

travailler sur le vocabulaire.

La consigne était donc la suivante : les élèves devaient trouver au moins cinq mots

contenant le son [m] et cinq contenant le son [n]. Cela me permettait de vérifier s'ils étaient

tous capables d'entendre un son dans un mot et de le transcrire, mais en même temps de leur

faire travailler la discrimination auditive de sons voisins [m] et [n]. Ensuite ils devaient écrire

une ou plusieurs phrases ayant du sens, selon leur capacité (sons mélangés). Ces phrases ont

été mises en commun sur une affiche sous le titre (choisi par les élèves) : « Des phrases avec

les sons [m] et [n] ». Cette affiche a permis d'entériner leur travail, de les valoriser face aux

autres et d'amener la transmission, car cette affiche a été mise dans le couloir pour que toute

l'école puisse la lire (annexes 22 et 23)

Pour deux élèves, Julien et Sarah, la recherche des mots a été faite avec moi. Ces deux

enfants présentaient des difficultés à distinguer certains sons. De plus, Sarah et Julien

présentaient encore une gêne face à l'écriture (trois semaines de stage était bien trop court). Je

me permettais de venir les encourager et les conforter dans leurs propositions. En effet, j'ai

constaté que Julien se dévalorisait systématiquement et n 'osait donc pas écrire. C'est un

enfant qui est en situation de blocage face à l'écrit. J'étais donc souvent près de lui pour l'aider

à démarrer : « Quels sont les mots que tu veux garder? Que veux-tu raconter? » Julien

m'expliquait à l'oral, je lui dictais quelques mots difficiles, et il se mettait à écrire sans

problème.

Exemples de phrases écrites par les élèves :

Myriam et Mohamed habitent au Maroc. Myriam.

Hanane aime les bananes. Hanane.

Un ninja a pour son anniversaire une moto marron avec des rayures couleur neige. Julien.

39

Hanane et Myriame regarde la graine qui germe. Sarah.

Cet atelier s'est très bien déroulé. Tous les élèves ont pu écrire une phrase de leur

composition sur l'affiche de la classe. Comme les enfants étaient fières de leur travail, ils

voulaient l'exposer, le montrer aux autres. Ils ont donc proposé de la mettre dans le couloir

pour que tout le monde puisse la voir.

3) Synthèse.

– Les enfants ont vite pris possession de ces ateliers : ce qui montre qu'ils les ont

appréciés et qu'ils y ont pris du plaisir. En effet, cette fréquentation régulière de l'écrit

par le jeu permet aux enfants de se familiariser avec lui et de le découvrir sous un

autre angle. Malgré quelques enfants pour qui plus de temps était nécessaire, aucun

d'entre eux n'est resté vraiment bloqué face à l'écrit. Comme les ateliers se présentent

sous forme de jeux, il est plus facile pour les enfants d'y accéder et de se les

approprier.

– Ces ateliers ont servi de point de départ pour certaines séances d'O.R.L. : je repartais

des phrases qu'ils avaient produites en ateliers pour retravailler sur les G.N.S., le

verbe et l'accord.

– La lecture des productions dans la classe permet de partager, c'est un moyen

d'échanger avec les autres. C'est un premier échange collectif grâce auquel les élèves

peuvent se confronter à d'autres textes, obtenir des réponses aux questions qu'ils se

posent et commencer à affirmer leur style. Ces allers/retours constants entre lecture et

écriture créent une dynamique. La classe devient une aide et un encouragement à la

lecture et surtout à la réécriture qui devient dès lors une nécessité. Beaucoup de

nouvelles idées, les élèves sont heureux de pouvoir améliorer leur texte grâce aux

remarques de leurs camarades .

40

– Ces ateliers ont permis de donner du plaisir à l'écriture. Ils ont donné la possibilité aux

élèves de créer, d'imaginer, d'échanger... le tout sous la forme d'un jeu. Ces jeux leur

ont procuré du plaisir, par ce biais, l'écriture était devenue un plaisir. Ces moments

étaient des moments privilégiés personnellement et collectivement.

Par la suite, j'organiserai mes ateliers d'écriture de manière différente, mais toujours sur

des plages horaires régulières : d'abord des écoutes de texte, puis des ateliers d'écriture qui

permettent de se familiariser avec la langue et développer l'imagination de l'élève ; ensuite des

ateliers pour s'entraîner et se perfectionner ; pour inventer ; et enfin pour composer et créer.

Pour moi, l'expérience fut belle. J'ai pris du plaisir à voir les élèves se mettre à

échanger, trouver, écrire, lire, imaginer... J'ai trouvé qu'il y avait comme un vent de liberté et

de création dans la classe...

41

CONCLUSION.

Écrire est un acte complexe, un apprentissage long et difficile qui demande à l'élève de

mettre en pratique différentes capacités du domaine de la Maîtrise de la langue, mais aussi du

domaine personnel. En effet, l'élève écrit toujours des textes qui sont pour lui pertinents, qu'il

comprend. Par son implication dans les différents types de textes (affiches, notes, portraits,

poèmes...) l'enfant témoigne de son engagement face à l'écrit. Il sait être présent dans ses

textes non seulement en y communiquant des idées, des fictions, des sentiments et des

émotions mais aussi, en adoptant un ton, en y créant une atmosphère qui lui est propre.

Grâce à ces stages et à ce mémoire, j'ai renforcé mon idée qu'écrire n'est pas destiné qu'à

un petit nombre de personnes spécialistes. C'est un outil qui sert à communiquer, à apprendre,

à montrer, à lire, à partager, à jouer, à écrire pour soi. Chaque individu a la possibilité, s'il en a

l'envie, d'écrire.

J'ai proposé aux élèves que j'ai rencontré, différents types d'activités tournant autour de

l'écriture. Elles ont été plus ou moins bien réussies mais elles m'ont permis de faire entrer les

élèves de manière motivante et sans crainte, dans le monde de l'écrit. Durant la rédaction de

ce mémoire, je me suis rendu compte des erreurs et des réussites face aux activités proposées.

J'ai donc pu élaborer des activités plus adaptées que je mettrais en place par la suite. Cela m'a

permis de prendre du recul pour asseoir ma pratique professionnelle.

Je l'ai constaté moi-même, les élèves peuvent prendre beaucoup de plaisir à écrire. Ce

travail sur l’écriture a influencé la qualité de leurs écrits en leur donnant la possibilité

d'échanger. À travers leurs productions et leurs lectures, les enfants ont ressenti de la fierté

42

d'avoir écrit eux-mêmes et d'être écouté, de la joie d'entendre les autres rire et rire avec eux....

« Apprendre à écrire en écrivant 16». Pour que les élèves entrent dans les écrits il faut d'abord

leur faire confiance et créer une dynamique de classe, de groupe autour d'activités motivantes

qui vont procurer un plaisir commun autour de l'écriture. De plus, j'ai constaté qu'il fallait

mettre en place des activités d'écriture quotidiennes, en lien avec ce qui intéresse les élèves

pour pouvoir créer plus facilement une vie de classe et un travail d'écriture. À travers ces

différentes activités d'écriture, une lecture et un dialogue suivaient toujours. Ce qui a permis

aux élèves de s'écouter et d'apprendre le respect et la solidarité. Ces différents échanges

autour de l'acte d'écrire ont amené une entraide intellectuelle pour résoudre les problèmes

rencontrés par tous les élèves portant sur les apprentissages. Ces travaux de groupe ont

permis des échanges constructifs et un véritable plaisir partagé. De plus ces activités d'écriture

ont aidé les élèves à devenir autonome. L'enseignant donne les outils pour avancer mais ce

sont les élèves qui cherchent, qui découvrent, qui disent, qui écrivent, qui apprennent.

Ce qui fut pour moi le plus remarquable, c'est quand les enfants, en dehors de l'école,

écrivaient suite à une activité, un petit texte ou petit poème de leur propre chef, pour leur

plaisir. Et pour le mien.

16 Alex Clerino ; Pour le plaisir d'écrire à l'école élémentaire; éd. L'École; 1989.

43

Bibliographie :

♦ Ouvrage général : Ø Dictionnaire, Collection Microsoft Encarta 2006.

♦ Ouvrages de références :

Ø Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Les Programmes 2005-2006 ; Ministère de l’Éducation nationale ; éd. CNDP / XO, 2005.

Ø Document d’application des nouveaux programmes : Lire et écrire au cycle 3. Repérer pour organiser les apprentissages au long du cycle; CNDP.

♦ Ouvrages spécialisés :

Ø Lire-écrire avec des enfants ; Claudette Oriol-Boyer ; éd. CRDP Midi-Pyrénées.

Ø Pour le plaisir d’écrire à l’école élémentaire, Alex Clerino ; éd. L’École, 1989.

Ø Pratique pédagogique : L’enfant et l’écrit. Récits, poésies, correspondances, journaux intimes ; C. Bonnet, J. Gardes-Tamine ; éd. Armand Colin, 1990.

Ø Vers une didactique de l’écriture ; Christine Barré-de Miniac éd. ; 2éme tirage, 1999.

Ø Première maîtrise de l’écrit. CP, CE1 et secteur spécialisé ; Mireille Brigaudiot ; éd. Hachette Éducation, 2004.

♦ Ouvrages sur les ateliers d’écriture :

Ø Les ateliers d’écriture ; Claire Boniface ; éd. Retz, 1992.

Ø Jeux pour écrire ; Michel Martin ; éd. Hachette Éducation, 1995.

Ø Ateliers d’écriture à l’école élémentaire, 60 jeux poétiques ; Dominique Mégrier, éd. Retz, 2004.

♦ Œuvres littéraires :

Ø Charlie et la chocolaterie ; Roald Dahl ; Folio junior, éd. Gallimard Jeunesse, 2004.

➢ Un tueur à ma porte ; Irina Drozd, éd. Gallimard Jeunesse.

44

➢ La grande question ; Wolf Erlbruch ; éd. Être, 2004.

ANNEXES :

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RÉSUMÉ

Entrer dans le monde de l’écrit n’est pas une chose facile. L’enseignant de l’école

primaire se doit de guider les élèves afin de leur donner tous les outils indispensables à

l’écriture, mais aussi et surtout, leur donner l’envie d’écrire. C’est à partir de diverses

situations liées à la vie de la classe que l’enseignant va amener les enfants à écrire et à

échanger, pour faire de l’acte d’écrire un moment de plaisir partagé.

MOTS-CLÉS :

- échanger

- traces écrites

- production

- ateliers d’écriture

- plaisir

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