T.C. ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ FRANSIZ DİLİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
ÇOCUKLARA YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE DRAMA TEKNİĞİNİN KULLANIMI
Hayati ÇEVİK
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Nuran ASLAN
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA 2006
II
İÇİNDEKİLER Sayfa No
ÖZET. ......................................................................................................V RESUME..................................................................................................VI ÖNSÖZ. ...................................................................................................VIII
I.BÖLÜM
GİRİŞ 1.1. Kavramsal Çerçeve. ...........................................................................1 1.2. Kullanılacak Yöntem..........................................................................5 1.3. Çalışmanın Amacı..............................................................................5 1.4. Çalışmanın Önemi..............................................................................5
II. BÖLÜM
TÜRKİYE’DE YABANCI DİL ÖĞRETİMİ. .......................................7 2.1. Tarihçe...............................................................................................7 2.1.1. Cumhuriyet Öncesi Dönem.......................................................8 2.1.1.1. Tanzimat’a Kadar Geçen Sürede Yabancı Dil. .............8 2.1.1.2. Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Kadar Geçen Sürede Yabancı Dil. .............................................................................9 2.1.2. Cumhuriyet Döneminde Yabancı Dil. ......................................10 2.2. Yabancı Dil Öğretiminde İzlenen Yaklaşım Ve Yöntemler.................11 2.3. Yabancı Dil Öğretim Yöntem Ve Teknikleri. .....................................14
III. BÖLÜM
DRAMA.......................................................................................................22 3.1. Dramanın Önemi................................................................................22 3.2. Dramanın Tarihçesi. ...........................................................................24 3.3. Dramanın Tanımı. ..............................................................................27 3.4. Dramanın Çocuk Eğitiminde Sağlayacağı Yararlar.............................28 3.5. Yabancı Dil Öğretiminde Drama. .......................................................34 3.5.1. Çocukta Dil Gelişimi Ve Drama................................................36 3.5.2. Eğitimde Drama Uygulamaları..................................................37 3.5.2.1. Drama Sürecindeki Öğeler............................................38 3.5.2.2. Dramanın Uygulama Basamakları. ...............................43 3.6. Dramanın Yabancı Dil Öğretiminde Uygulama Alanları.....................62 3.6.1. Sözel Beceri. ............................................................................62 3.6.2. Sözcük Öğretimi. .....................................................................67 3.6.3. Dilbilgisi. .................................................................................68 3.6.4. Yazın........................................................................................70 3.6.4.1. Masallar. ......................................................................70 3.6.4.2. Hikâyeler. ....................................................................70 3.6.4.3. Efsaneler. .....................................................................71 3.6.4.4. Romanlar. ....................................................................71 3.6.4.5. Şiirler...........................................................................71 3.6.4.6. Güncel Olaylar.............................................................71 3.7. Dramanın Yabancı Dil Öğretimine Etkileri.........................................71 3.7.1. Drama Sonrası Etkinlikler.........................................................71 3.7.2. Drama Etkinlikleri Sırasında Öğretmenlerin Tutumu. ...............72 3.7.3. Dramanın Dil Yetilerini Geliştirmeye Etkisi. ............................73
III
IV. BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERİLER. .......................................................................75 4.1. Sonuç. ................................................................................................75 4.2. Öneriler..............................................................................................77 KAYNAKLAR. .......................................................................................79 ÖZGEÇMİŞ. ...........................................................................................85
IV
TEŞEKKÜR
Bu çalışmanın hazırlanması sırasında, gerek ders, gerek tez aşamasında
benden yardımlarını ve anlayışını esirgemeyen danışmanım sayın Yrd. Doç. Dr.
Nuran ASLAN’a,
Bütün çalışma süresince bana anlayış gösteren eşim Canan ve kızım Ekin
İlkyaz’a,
Tezimi inceleyen değerli jüri üyeleri, Prof. Dr. A. Nemci YAŞAR’a ve Yrd.
Doç. Dr. Osman ASLAN’a
Çalışma süresince birbirimize cesaret verdiğimiz arkadaşım Gül AKÜZEL’e
teşekkür ederim.
V
ÖZET
ÇOCUKLARA YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE DRAMA
TEKNİĞİNİN KULLANIMI
Hayati ÇEVİK
Yüksek Lisans Tezi, Fransız Dili Eğitimi Anabilim Dalı
Danışman:Yrd. Doç. Dr. Nuran ASLAN
Eylül 2006, 85 sayfa
Betimlemeli bir yüksek lisans tezi olan bu çalışmada çocuklara yabancı dil
öğretiminde drama tekniğinin kullanımı örneklerle açıklanmaya çalışılmıştır.
Birinci bölümde araştırmanın temel kavramları ve konuları üzerinde kısaca
durulmuştur.
İkinci bölümde Türkiye’de yabancı dil öğretiminin tarihçesinden söz
edilmiştir. Bu sayede ülkemizde drama tekniğinin kullanılmadığına dikkat
çekilmiştir.
Üçüncü bölümde çalışmamızın ana konusu olan dramanın tanımı, önemi,
çocuk eğitiminde sağlayabileceği yararlar, çocukta dil gelişimi, drama sürecindeki
öğeler, dramanın uygulama basamakları, dramanın yabancı dilde sözel beceri,
sözcük öğretimi, dilbilgisi, yazın alanlarında kullanımı ve dramanın yabancı dil
öğretimine etkileri örneklerle açıklanmaya çalışılmıştır.
Dördüncü bölümde araştırmadan elde edilen sonuçlara ve önerilere yer
verilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Anadili, Yabancı Dil, Dil Öğretimi, Yabancı Dil
Öğretimi, Drama tekniği ,Çocuklara Yabancı Dil Öğretimi.
VI
RESUME
L’USAGE TECHNİQUE DU DRAMA DANS L’ENSEİGNEMENT DES
LANGUES ETRANGERES DESTİNEE AUX ENFANTS
Hayati ÇEVİK
These De Licence Supérieur, Département de Langue et de pédagogie
Française
Drectrice de These :Yrd. Doç. Dr. Nuran ASLAN
Septembre 2006, 85 pages
Dans cet ouvrage descriptive qui est une dissertation de licence supérieur,
nous avons taché d’expliquer par les exemples l’usage technique du drama dans
l’enseignement des langues étrangères destinée aux enfants.
Dans le premier chapitre, les notions et les sujets élémentaires de la recherche
sont examinées brièvement.
Dans le deuxième chapitre, on a parlé de l’histoire de l’enseignement de la
langue étrangère en Turquie. En profitant de cette chapitre, on a attiré l’attention sur
l’absence de l’usage technique du drama dans notre pays.
Dans le troisième chapitre, on a taché d’expliquer par les exemples, la
définition, l’importance du drama pouvant assurer l’utilité dans l’enseignement de
l’enfant, qui constituent le sujet élémentaire de notre travail, évolution languistique
chez l’enfant, les éléments au cours du drama, les échelons d’application du drama,
capacité orale du drama en langue étrangère, enseignement du dictionnaire, la
grammaire, l’usage dans les champs de la littératures et les influences sur
l’enseignement de la langue étrangère.
Dans le quatrième chapitre, on a donné des places aux propositions et aux
résultats obtenues à la fin de la recherche.
VII
Les mots clés : Langue Maternelle, Langue étrangère, Enseignement de la
Langue, Enseignement de la langue étrangère, Technique du Drama, Enseignement
de la langue étrangères aux enfants.
VIII
ÖNSÖZ
Günümüzde bir veya birkaç yabancı dil bilmek hayatın çeşitli alanlarında
neredeyse olmazsa olmaz kuralı haline gelmiş durumda. Dünyanın her tarafında
milyonlarca insan bir yabancı dil öğrenmek uğruna çok büyük oranda maddi güç,
enerji ve zaman harcıyor. Dünyadaki gelişmelere paralel olarak ülkemizde de dil
öğretimi/ öğrenimi alanında hem devletçe hem de bireyler olarak büyük emek ve
paralar harcanmakta. Yabancı dil öğrenmek uğruna gösterilen bu büyük çabaya
rağmen, büyük oranda, alınan sonuç tatmin edici olmaktan uzak olup, harcanan
emek, enerji ve zamanın boşa gittiği gözlenmektedir.. Bunun, en başta kullanılan
öğretim yönteminin hatalı veya eksik olması gibi birçok sebebi vardır. Fakat bu
çalışmada bu sebeplerden bahsetmek yerine, çocuklara yabancı dil öğretimini kolay
hale getireceğine inandığımız drama tekniği tanıtılacaktır. Yabancı dil öğretiminde
başarısız olmamızın nedenleri ayrı bir çalışmanın konusudur.
Bireylere çevreleriyle ilgili doğrudan yaşantılar geçirme şansı veren drama
tekniğinin önemi her geçen gün artmaktadır. Özellikle çocukların kendi yaşantıları
yoluyla daha kolay ve kalıcı öğrendikleri düşünüldüğünde, dramanın diğer öğretim
yöntemleri arasındaki yeri daha da belirginleşir. Çocuklar uygun fiziksel ve sosyal
çevre koşullarında ve sağlıklı etkileşim ortamlarında daha hızlı ve daha başarılı
gelişim gösterirler.
1
I. BÖLÜM
GİRİŞ
1.1.Kavramsal Çerçeve
İçinde bulunduğumuz çağ toplumların iç içe geçtiği, sınırların ortadan
kalktığı, teknolojik gelişmelerin inanılmaz boyutlara ulaştığı bir çağdır. Bu
gelişmeleri yakalamak şüphesiz tüm toplumların hedefidir. Bunu sağlamanın ilk
koşulu da, birçok kişinin kabul ettiği gibi yabancı dil eğitimidir.
Bu düşünceden hareketle ülkemizde de yabancı dil öğretimine ilköğretimde
başlanmaktadır. İlköğretimden üniversitenin sonuna değin ortalama 12 yıl, haftada
en az iki veya dört saat arasında zaman ayrılmasına rağmen yine de tatmin edici bir
sonuç elde edilememektedir. Üniversiteyi bitirenlerin çoğu yabancı dil açıklarını
özel dershanelerden ders alarak kapatma yoluna gitmektedirler.
Bu tespitlerin ışığında rahatlıkla yabancı dil öğretiminde ülkenin maddi ve
manevi olanaklarını savurganca harcadığımızı söyleyemez miyiz?
Yabancı dil öğretimi tarih boyunca tüm toplumların ilgisini çekmiştir.
Günümüzde ise bu ilgi en üst düzeye ulaşmış ve yabancı dil öğretimi büyük bir
sektör haline gelmiştir.
Çağımızda eğitim konusunda birbirine zıt iki düşünce bulunmaktadır:
Geleneksel düşünce eğitimin amacının bilgi aktarımı olduğunu kabul ederken,
bunun karşıtı olan görüş ise bireyin önemini, kutsallığını ve biricikliğini temel
hareket noktası olarak kabul eder.
Dramanın çocuk eğitimde kullanılmasının temel hareket noktası da bireyi
eğitimin merkezine koyan eğitim düşüncesidir.
Drama, eğitimdeki yerini, 1898’de Viyana’da Uygulamalı Sanatlar Okulu’nda
sanat dersleri veren Franz Cizek’e borçludur. Cambridge Okul Müdürü Henry
2
Caldwell Cook, oyunu sahnedeki oyuncu düşüncesiyle kaynaştırarak, bugün
eğitimde drama diyebileceğimiz kapsamlı bir programı tarif eden ilk kişi olmuştur.
(Hornbrook, 1989:8). Yirminci yüzyılın başında sınıfta uygulanan ilk drama
dersleri ile ilgili olarak, Finlay Johnson’ın adı geçer. Öğretilecek her konuyu
dramaya uyarlama üzerine, türünün tek örneği olan bir kitap yazmıştır (Bolton,
1984: 11). İkinci Dünya Savaşı sonrasında eğitimde drama daha da yoğun bir
şekilde kullanılmaya başlanmıştır. 1943’de Eğitsel Drama Derneği kurulmuş, bu
dönemde özellikle, Peter Slade ve Dorothy Heathcote gibi öncüler eğitimde
dramayı tanıtma ve yaygınlaştırma üzerinde çalışmışlardır.
Eğitimde drama, doğal olarak yabancı dil öğretiminde de yerini almıştır. Yine
de hala, yabancı dil öğretiminde Gramer = Dil anlayışı hemen hemen tüm yabancı
dil öğretimi programlarının temelinde yatmaktadır. Bu anlayış, dilin sadece bilişsel
yönünü göz önüne alır.
Drama, duygusal içeriği ve bedeni dile kazandırmayı amaçlar. Dramanın
yabancı dilde kullanılma amaçlarının başında “anlam”ın üzerinde durmak gelir.
Doğru yapıların öğretilmesi gerektiği yadsınamaz, ama önemli olan bunların
başından itibaren anlamlı bir şekilde öğretilmesidir.
Yabancı dil öğretimine dramanın getirdiği değişikliklerin en önemlilerinden
biri öğretmen ve öğrenci rollerindeki değişikliklerdir. Drama, geleneksel rollerden
tamamen sıyrılıp çok daha özgür ve rahat bir ilişki içine girilmesini sağlar. Özellikle
öğretmenin rolünde ortaya çıkan değişiklik öğrenme için uygun bir ortam doğurur.
Çünkü drama etkinliklerinde öğretmen, her şeyin doğrusunu bilen ve korkulan,
sınıfın tek hâkimi durumundaki kişi değil; öğrencilerle birlikte etkinlikler yapan,
onlarla oyunlar oynayan, gerektiğinde kendisine danışılan kişidir. Bunun sonucunda
öğrenci sınıfta kendisini çok daha rahat hissetmekte, strese girmemekte, hata
yaparım korkusuna kapılmadan yabancı dili kullanmaktadır.
Drama etkinliklerinin başarı ile uygulanabilmesi için gerekli bazı
düzenlemelere dikkat edilirse hemen her yaş grubu ve dil düzeyindeki öğrencilerle
başarı ile uygulanamaması için hiçbir neden yoktur. Bunların başında etkinliklerin
yapılacağı alanın ve sürenin ayarlanması gelmektedir. Birkaç uygulama sonrasında
3
öğretmen bunları kolaylıkla düzenleyebilecektir. Etkinlikler öncesinde ya da
öğretilmesi amaçlanan konu, yapı, sözcükler çalışılmadan önce yaptırılacak ısınma
çalışmaları da öğrencileri etkinliklere hazırlama açısından büyük önem
taşımaktadır.
Drama; doğaçlama, rol oynama, mim gibi tekniklerden ve kukla gibi
araçlardan yararlanmaktadır. Bunlar dramanın tüm etkinliklerinde sıkça
kullanıldıklarından dramadan soyutlanarak ayrı teknikler olarak algılanmamalıdır.
Doğaçlama, karakterlerin kendiliğinden konuştuğu durumların yaratılmasıdır.
Yabancı dil öğretiminde uygulanan doğaçlama, öğrencilerin sahip oldukları dil
yetilerini ortaya çıkarır ve iletişim kurabilme özelliklerini sınar.
Mim, sözcük ya da ses kullanmadan sadece hareketlerle yapılan dramadır.
Birçok yabancı dil öğretmeni farkında bile olmadan derslerinde sıklıkla mim
tekniğini kullanmaktadır. Yeni bir sözcük öğretileceği sırada sözler yetersiz kalınca
anlamı verebilmek için mim devreye girer. Eylemler ya da sıfatlar gibi dilbilgisi
konuları da mim yoluyla öğretilebilir veya pekiştirilebilir.
Rol oynama basit bir anlatımla, öğrencilerin hayali karakterlerin rollerine
bürünebilmeleri ve bu insanların konuşacağını ya da davranacağını düşündükleri
gibi konuşup davranmalarıdır (Watcyn-Jones, 1983:10).
Yabancı dil öğretiminde kukla kullanımının en önemli yararlarından biri,
utangaç ya da sorunlu öğrencilerin kendilerini hedef dilde ifade etme sorunlarını
kuklanın karakterine girerek yenmeleridir. Kuklaların öğretim amacı olarak en etkin
kullanılabildikleri alan şüphesiz dil eğitimidir. Hem yaratıcı dramada hem de
kuklacılıkta hazırlıksız konuşma söz konusudur; Kuklanın avantajı konuşan kişiyi
saklayarak utangaç ya da sözel yetenekleri sınırlı olanları iletişime
yönlendirmesidir.
Tüm bunların ışığında dramanın yabancı dil öğretiminde kullanılmasının
çeşitli gerekçeleri ve yararları olduğu düşünülmektedir.
4
Drama;
1) Eğlenerek ve rahat ederek öğrenmeyi sağlar
2) Öğretilen bilgiler öğrencilerin aklında daha iyi kalır.
3) Utangaç öğrencilerin yabancı dili kullanmasına yardımcı olur.
4) Öğrenciyi çok iyi güdüler.
5) Vurgu, tonlama, ritim gibi fonolojik özellikleri uygulamayla öğretir.
6) Vücut dili ve yüz ifadeleri ile anlaşmayı ve öğrencilerin kendilerini
rahat hissetmelerini sağlar.
7) Sosyal yetiler kazandırarak öğrencileri paylaşmaya ve birlikte
çalışmaya teşvik eder.
8) Öğrencilerin yaratıcılık ve hayal güçlerini ön plana çıkarmalarını
sağlar.
9) Sözcük bilgisi, konuşma, okuma, dilbilgisi ve yazın öğretiminde
uygulanabilir.
Yabancı dil öğrenen bir öğrencinin sınıfta kendisini ifade etmekten çekindiği,
suskun kalmak istediği durumlarda drama tekniğinin etkili olduğu noktalar vardır:
a) Öğrencilere, arkasına saklanabilecekleri bir maske vererek, normalde
çok özel, hassas ya da soyut sayılacak konuların doğal bir şekilde sınıfta tartışılması
sağlanabilir.
b) Çok resmi ve kibar olmak zorunda kalınmadığından karşıt düşünceler
daha rahat savunulabilir.
c) Rol kartları sayesinde, özellikle utangaç öğrenciler, başkalarının
kimliğine bürünerek kendi düşüncelerini, yanlış yapmaktan çekinmeksizin
açıklayabilirler.
d) Bu etkinlikler öğrenci merkezlidir, tüm tartışmaları öğrenciler
yönlendirir.
e) Hem öğrenciler hem de öğretmen için eğlenceli etkinliklerdir(Watcyn-
Jones, 1983:10).
5
1.2.Kullanılacak Yöntem
Bu araştırma, kavramsal yönü ile tarama modelinde betimsel bir araştırmadır.
Çalışmada önce Türkiye’de yabancı dil öğretimi üzerine bilgiler verilecek, daha
sonra yabancı dil öğretiminde izlenen yaklaşımlar ve yöntemler ve yabancı dil
öğretim tekniklerine de değinilecektir. Daha sonra dramanın tarihçesi ve tanımı
üzerinde durulacak, yabancı dil öğretiminde drama ve uygulama biçimleri örnekler
verilerek açıklanmaya çalışılacaktır. Verilen bilgiler ışığında yabancı dil
öğretiminde dramanın katkısı irdelenmeye çalışılacak ve çeşitli öneriler verilecektir
Araştırma sırasında yapılan kaynak taraması Türkçe, Fransızca ve İngilizceyle
sınırlı tutulacaktır.
1.3.Çalışmanın Amacı
Günümüzde Dünya’da yaygın ve gerekli bir hale gelen yabancı dil
öğretiminde kullanılacak tekniklerden biri olan dramanın tanıtılması çalışmanın ana
amacıdır.
Çalışmamızda şu konularda bilgiler verilecektir:
Dramanın önemi.
Dramanın tarihçesi ve tanımı.
Dramanın çocuk eğitiminde sağlayabileceği yararlar.
Çocuktaki dil gelişimi.
Drama sürecini etkileyen faktörler: Fiziki çevre, katılımcılar, uygulama ve
öğretmen.
Dramanın uygulama basamakları.
Dramanın yabancı dil öğretiminde uygulama alanları.
Dramanın yabancı dil öğretimine etkileri.
1.4. Çalışmanın Önemi
Bu çalışma ülkemizde yabancı dil öğretimi alanında başarısızlığımız
gerçeğinden hareketle hazırlanmıştır.
6
Sadece dilin kurallarını öğretip kullanımını öğretemediklerinden şikâyetçi
olan yabancı dil öğretmenlerine, öğrencilerin yaratıcılıklarını da göz önüne alarak
dili kullanmayı öğretebilmek için uygulanan teknikleri açıklamayı amaçlamaktadır.
Ülkemizde yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntem ve teknikler
incelendiğinde drama tekniğine yer verilmediği görülmektedir. Tekniğin bu alanda
yaygınlaşmamasının nedeni yabancı dil öğretmenlerine tanıtılmamış olmasıdır.
Bu tekniğin özellikle çocuklara yabancı dil öğretiminde kullanımı örneklerle
açıklanmaya çalışılacaktır. Yabancı dil öğrenen çocukların yaratıcılıklarını ön plana
çıkaran drama tekniği, yabancı dil öğretmenlerine tanıtılarak bu alana katkı sunmak
amaçlanmaktadır.
7
II. BÖLÜM
TÜRKİYE’DE YABANCI DİL
2.1.Tarihçe
Günümüz toplumları, bireyleri sürekli ve çok yönlü etkileşim halindedirler.
Toplumlar ve bireyler arası bu ilişkilerin yürütülmesi anadili dışında dil ve/veya
dillerin bilinmesini gerektirmektedir. Uluslararası etkili dili belirleyen unsurlar
bilim, teknoloji, askeri güç, din öğeleri olmuştur. Eski çağda Roma İmparatorluğu
döneminde Grekçe ve Latince, Ortaçağ’da Latince ve Arapça, Yeni Çağ’da
Fransızca etkili diller olmuşlardır. Günümüzde ise Dünya’nın birçok alanda süper
gücü olan A.B.D. ’nin de dili olması nedeniyle İngilizce en yaygın uluslararası dil
olmuştur.
A.B.’ nin resmi dilleri olması sebebiyle Fransızca ve Almanca için bir etki
alanı genişlemesi söz konusu olsa da bunu A.B.’nin geleceği gösterecektir.
Ülkemiz de Dünya’nın birçok ülkesiyle kültürel ve ekonomik ilişkilerde
bulunmaktadır. Türkiye en çok turist çeken ülkeler sıralamasında hatırı sayılır bir
yere sahiptir. Gelişmiş ve gelişmekte olan birçok ülkeyle ticari alanda ithalat ve
ihracat ilişkilerimiz vardır. Bu ülkelerle olan ilişkilerimiz dillerini bilmemizi bir
zorunluluk haline getirmektedir.
Ayrıca ülkemiz coğrafi konumu gereği kıtalararası önemli bir yere sahiptir.
Yine ülkemiz resmi dilleri farklı olan çeşitli uluslararası kuruluşların da üyesidir.
Bu üye kuruluşlarda kullanılan resmi dillerin ülkemizde de öğretilmesi
zorunluluktur.
Türkiye’de imparatorluk ve cumhuriyet dönemlerinin ayrı özellikler
göstermesi nedeniyle yabancı dil öğretiminin tarihsel gelişimini de cumhuriyetten
önce ve sonra olmak üzere iki ayrı zaman dilimi içinde ele almak doğru olacaktır.
8
2.1.1.Cumhuriyet Öncesi Dönem
Bu dönem Osmanlı İmparatorluğu’nun kurulduğu 1299 yılından
Cumhuriyetin ilan edildiği 1923 yılına kadar olan zaman dilimini kapsar. Bu dönem
de kendi içinde Tanzimat’a kadar geçen devre ve Tanzimat devresi olarak ikiye
ayrılmaktadır. Bu ayrımın dayanak noktası eğitimin kamu ödevi olarak
görülmesinin Tanzimat’tan sonraya denk gelmesidir. Diğer bir neden de din
etkisiyle yürütülen eğitimin batının etkisiyle yürütülmeye başlanmış olmasıdır.
2.1.1.1.Tanzimat’a Kadar Geçen Sürede Yabancı Dil
Bu dönem içinde Osmanlı İmparatorluğu’nda, halkın gittiği Sıbyan
Okulları(Mahalle Mektepleri) ve medreseler olmak üzere din esaslarına dayanan ve
ayrıca saray hizmetleri için görgülü, bilgili bilim adamları yetiştirmek için kurulmuş
Enderun denilen okullar olmak üzere üç çeşit okul vardır.
Sıbyan Okulları, ilk eğitim veren okullardır. Buradaki eğitime tamamıyla dini
bilgiler hâkimdir. Anadili Türkçenin okutulması ve öğretilmesi bu okullar için
önemli değildi. Bugünkü anlamıyla Arapça öğretimi de yapılmıyordu. Osmanlı
Devleti din temelli bir devlet olduğu ve din bilgileri ile vatandaşlık bilgileri aynı
anlama geldiği için bu okullarda sadece temel din-vatandaşlık bilgileri veriliyordu.
İslam kültürünün yüksek öğretim kademesine kazandırdığı medreselerde de
bilim dili olarak Türkçe okutulmuyordu. Öğretimde en önemli yeri Arapça ve
Farsça alıyordu. Bu uygulamaya göre Osmanlı döneminde Arapçanın öğretim dili
olarak kabul edilmesi ve ikinci dil olarak okutulması medreselerde başlıyordu.
Ayrıca Enderunlar saray hizmetleri için görgülü ve bilgili bilim adamları
yetiştirmek amacıyla kurulmuştu. Burada Türkçenin dışında yabancı dil olarak
Arapça ve Farsça öğretilmekteydi. Bu okulları dil öğretimi açısından bir özelliği de
Türk olmayan çocuklar (devşirmelere) Türkçenin ikinci dil olarak
öğretilmesiydi(Başgöz, 1968; Demircan, 1988; Demirel, 1990).
9
2.1.1.2.Tanzimat’tan Cumhuriyete Kadar Geçen Sürede Yabancı Dil
1839’da Tanzimat’ın ilan edilmesi ve orduda Nizam-ı Cedit hareketinin
başlaması Osmanlı Türkiye’sinde ilk batılılaşma ve çağdaşlaşma hareketi olarak
değerlendirilmektedir. Eğitim alanındaki batılılaşma ve çağdaşlaşma da bu devrede
başlamıştır.
Türkiye’de batılılaşma hareketi askeri okullarda uygulanan eğitimle başlarken,
yabancı dil öğretiminin okul programlarına girmesi de ilk kez bu okullarda
olmuştur. Fransızca batı dillerinin ilki olarak öğretilmeye başlanmıştır. Eğitimde
yenilik girişimleri Fransızcanın eğitim programlarında yer almasıyla başlamış,
ancak yabacı dile daha çok tıp öğrenimi alanında gereksinim duyulmuştur. Tıp
öğreniminin dışında açılan Mekteb-i Mülkiye’de ise Fransızca dersi, programlara
1863 yılında girmiştir.
Tanzimat döneminde yabancı dil öğretiminin orta dereceli okul programında
yer alması, bugünkü liselerin çekirdeğini oluşturan Sultanilerin açılmasıyla
başlamıştır. 1 Eylül 1868 tarihinde Galatasaray Sultanisi’nin açılması, Türkiye’de
yabacı dil öğretimi açısından bir dönüm noktası olmuştur. Çünkü Galatasaray Lisesi
orta öğretim düzeyinde yabancı dille öğretim yapan ilk devlet okuludur.
1869 yılına kadar Galatasaray Sultanisi’nden başka orta öğretim kurumu
bulunmayan imparatorluk döneminde, Saffet Paşanın Maarif-i Umumiye
Nizamnamesi’ni yayınlamasından sonra, İdadi ve Sultani adıyla yeni ortaöğretim
kurumları açıldı ve bu okulları programlarında yabancı dil derslerine de yer verildi.
Böylece yabancı dil, Osmanlı Türkiye’sinde devlet eliyle yürütülen orta dereceli
okullarda programlara normal bir ders olarak ilk kez 1869 yılında girmiş oldu.
İkinci Meşrutiyetin ilanından sonra okullarda yabancı dil olarak öğretilmesine
özel bir önem verilerek Fransızca bütün okullarda zorunlu tutulmuş, İngilizce ve
Almancanın da isteğe bırakılarak öğretilmesi benimsenmiştir. Ancak medreseler ve
burada sürdürülen eğitim sistemi devam etmiştir.
10
Tanzimat devrinde açılan ilk özel yabancı okul önceki adıyla “Amerikan
Koleji” şimdiki adıyla “Robert Kolej”dir. İstanbul’un yabancı dille öğretim yapan
ilk özel Türk Lisesi ise 15 Haziran 1873 yılında derslere başlayan “Darüşşafaka
Lisesi”dir(Cem, 1978; Demirel,1997).
2.1.2.Cumhuriyet Döneminde Yabancı Dil
Bu dönem, cumhuriyetin ilan edildiği 1923 yılından günümüze kadar olan
dönemi kapsar.
Cumhuriyet döneminde eğitim alanında çağdaşlaşma yönünden atılan en
büyük adım 3 Mart 1924 tarihli Tevhid-i Tedrisat Kanunudur. (Öğretimin
Birleştirilmesi) Bu kanunla medreseler kapatılmış, yerine bugünkü çağdaş okullar
açılmıştır.
Osmanlı İmparatorluğu’nun eğitim kurumlarında uzun yıllar yabancı dil
olarak okutulan Arapça ve Farsça bu dönemde kaldırılmış ve yerine batı dillerinden
Almanca, Fransızca ve İngilizce konmuştur. Sadece İmam Hatip Liselerinin
programlarında Arapçaya yer verilmiştir. (Demirel, 1999:19)
Ülkemizde dil öğretiminde ağırlıklı olarak hangi dilin seçileceği zamanın
siyasal koşulları ve dünyadaki gelişmelere göre belirlenmiştir. Tanzimat’la birlikte
ve daha çok Fransa’nın baskılarıyla Fransızca öğretimi öncelik kazanmış,
Meşrutiyet döneminde Almanca, İkinci Dünya Savaşı’nı izleyen dönemde de
İngilizce etkinlik ve güncellik kazanmıştır.
1956 yılına kadar, bir kısım dersleri yabancı dille öğreten tek lise Galatasaray
Lisesi iken, bu yıldan itibaren “kolej” adıyla ve deneme amacıyla yeni okullar
açılmaya başlanmıştır. Cumhuriyet döneminde yabancı dille öğretim yapan özel
yabancı okullar kapatılmamış, ancak yeni okulların açılmasına izin verilmediği için
günümüze kadar yenisi eklenmemiştir. Bunun sonucu olarak Cumhuriyetin ilk
yıllarıyla birlikte, özel Türk okulları açılmaya ve yaygınlaşmaya başlamıştır.
11
Atatürk’ün önerisiyle 31 Ocak 1928 tarihinde Türk Eğitim Derneği
kurulmuştur. Bu derneğin okul açma çabaları 1930-1931 öğretim yılında başlamış,
1931-1932 öğretim yılında İlk, 1933-1934 öğretim yılında Orta ve 1936-1937
öğretim yılında da Lise kısımları olmak üzere Yenişehir Lisesi daha sonraki adıyla
Ankara Koleji açılmıştır.(T.E.D. 1968) Bu kolej, 1951-1952 öğretim yılına kadar
takviyeli İngilizce öğretimi yaparken bu öğretim yılından itibaren İngilizce eğitim
ve öğretime başlanmıştır.(Demirel, 1999;21)
Uluslararası ilişkilerin artması sonucu diğer gelişmiş ve gelişmekte olan
ülkelerde olduğu gibi Türk Eğitim Sisteminde de çocukların en azından bir yabancı
dili öğrenerek yetişmelerine önem verilmiş ve yabancı dil olarak uluslararası
örgütlerde resmi dil kabul edilen ve dünya üzerinde kullanım alanı en fazla olan batı
dillerinin öğrenilmesi bir gereksinim olarak ortaya çıkmıştır. Bunun sonucu olarak
da yabancı dillerin öğretimi önce orta dereceli okul programlarına, daha sonra ise
ilköğretim ikinci kademe eğitim programlarına ve 1997 -1998 öğretim yılından
itibaren de sekiz yıllık zorunlu eğitimle birlikte ilköğretim 4. sınıftan başlamak
kaydı ile ilköğretim programına zorunlu ders olarak konulmuştur.(Demirel, 1997)
2.2.Yabancı Dil Öğretiminde İzlenen Yaklaşım Ve Yöntemler
Türkiye’de devlet okulları ele alındığında son yıllara kadar yabancı dil
öğretiminde kullanılan üç yöntem vardı: Dilbilgisi-çeviri yöntemi, Dolaysız
yöntem, işitsel-dilsel yöntem.(Demircan , 1988;174)
Hasan Ali Yücel (1938; 188) 1919 yılından sonra okullarda “dolaysız”
yöntemin ya da “Beritz” yönteminin uygulandığını, ancak başarı sağlanamadığını
belirtmekte; “Eski (dilbilgisi-çeviri) yöntemle eğitilen öğrencilerin bir miktar
sözcük ve kural ile biraz okuyup yazma bilmesine karşılık, yeni yöntemle
yetişenlerin biraz mekanik ve basmakalıp tümceden başka bir şey bilmedikleri”nden
yakınmaktadır.
Dolaysız yöntem, Meşrutiyet’ten (1908) , Cumhuriyete kadar kullanılmıştır.
Ondan önce ise, “dilbilgisi-çeviri” yönteminin kullanıldığı anlaşılmaktadır.
Yöntemi belirleyen “amaç” olduğundan, Türkiye’de 1941 yılına kadar ve ondan
12
sonra uzun süre, okuma-anlama ve çeviriye yönelik öğretim yapılmış, bir anlamda
“dilbilgisi-çeviri” yöntemi sürdürülmüştür.
Başkan (1969;1), yabancı dil öğretimindeki genel başarısızlığı, “Yöntemin
yeterince düzenlenmemiş olmasına, dilbilgisi öğretiminin dil öğretimi sayılmasına”
bağlamıştır. (Demircan, 1988;174)
1944 yılında E. V. Gatenby’nin Gazi Eğitim Enstitüsü İngilizce Bölümünü
kurması ile öteden beri adı bilinen dolaysız yöntem, İngilizce öğretiminde
yaygınlaştırılmaya çalışılmıştır.
Daha sonra 1955 yılından başlayarak, A.B.D. Georgetown Üniversitesi İngiliz
Dili Programı çerçevesinde Gazi Eğitim Enstitüsünden yetişen öğretmenler,
İngilizceyi dolaysız yöntemle değil, işitsel-dilsel yöntemle öğrendikleri halde, görev
aldıkları okullarda dolaysız yönteme göre yazılmış ADMEC adlı ders kitabından
öğretmek durumunda kalmışlardır.
1966 yılında düşünülüp 1971 yılında yayınlanmaya başlayan “An English
Course For Turks” adlı ortaöğretim ders kitapları ile işitsel-dilsel yöntem bir ölçüde
uygulanmaya başlanmıştır. Avrupa Konseyi işbirliği ile yazılmış bu dizide, yapısal-
durumsal bir öğretim programı kullanılmıştır. Sözlü mekanik alıştırmalar oldukça
yoğundur. 1972 yılından sonra dil öğretiminde işlevsel-kavramsal öğretim programı
gündeme sokulmuş, iletişimsel uygulamalar ön plana çıkmıştır.
Üniversitelerdeki durum ortaöğretim kurumlarından farklı değildir. Özel
amaçlı yabancı dil öğretimi bir süre “dilbilgisi-çeviri” yöntemiyle yapılmış, bu
arada okuduğunu anlamaya da önem verilmiştir. Dilbilgisi-çeviri yöntemini zorunlu
kılan etmenlerin başında yabancı dil bilgisinin sınanma biçimi gelmektedir. Gerek
üst düzeyde öğrenim (yüksek lisans, doktora) ve akademik kimlik (doçentlik,
profesörlük) için getirilen yabancı dil sınavları çeviri becerisine dayandığından,
öğretim de ister istemez sınava hazırlanma biçimine, dolayısıyla dilbilgisi-çeviri
yöntemine dönüşmüştü.
13
Günümüzde ise 1970’lerde ortaya çıkan ve yabancı dil öğretiminin esas
amacını o dilde iletişim kurabilmek olduğunu savunan iletişimci yaklaşım, özellikle
özel okullar ve dershanelerde uygulanmaya başlanmıştır.
Tüm bu kullanılan yöntem ve yaklaşımlar doğal olarak ihtiyaçlar
doğrultusunda belirlenen amaçlara ulaşmak için birer araç olarak
kullanılmaktadırlar. Özellikle ortaöğretim kurumları ele alındığında yabancı dil
öğretmenlerinin, Milli Eğitim Bakanlığının belirlediği amaçlar doğrultusunda
seçmeci bir yöntem uyguladıkları söylenebilir.
Milli Eğitim Bakanlığınca ortaöğretim kurumlarında yabancı dil öğretiminin
amaçları şöyle belirlenmiştir:
1- Öğrenilen yabancı dili, tabii konuşma diliyle konuşulduğunda
anlayabilme,
2- Anlaşılır bir şekilde konuşabilme,
3- Kolaylıkla okuyabilme ve okuduğunu anlayabilme,
4- Düşünce ve duygularını yazıyla anlatabilme,
5- Öğrendiği yabancı dili okuldan sonra da kendi kendine geliştirebilme güç
ve yeteneğini kazanma (Mili Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi 2149,10
Ekim 1983)
İlköğretim okullarında okutulan yabancı dil dersi hem kapsamı açısından hem
de öğretim yöntemleri açısından diğer derslerden büyük farklılıklar göstermektedir.
Farklılıkları en başta geleni iletişimsel olmasıdır. Diğer derslerde temel bilgiler
kişisel olarak alınmaktadır. Yabancı dil dersleri daha çok etkileşimli derslerdir.
Yine alınan bilgiler tek başına bir şey ifade etmemekte ve diğer öğrencilerle
etkileşime girildiğinde daha kalıcı olmaktadır.
İlköğretim okullarında yabancı dil eğitimini ön plana çıkaran bir diğer unsur
da öğrencilerin dille ilgili yetenek, bilgi ve becerilerinin oluştuğu dönem olmasıdır.
Anadilini öğrenmeye başlayan bir çocuk 4 yaşına kadar ses-iletim düzenini, 8
yaşına kadar yazımı ve sözcük yapım düzenini ve 12 yaşına kadar da tümce yapım
düzenini artık yaşamı boyunca bir daha yeni birimler ya da kurallar öğrenmeye
14
gereksinim duymaksızın tüm yetenekleriyle kavramış olmaktadır ( Başkan, 1977;
638).
2.3. Yabancı Dil Öğretim Yöntem Ve Teknikleri
Günümüze kadar yabancı dil öğretiminde çok çeşitli yöntemler kullanılmıştır.
Geleneksel dilbilgisi çeviri yöntemi çok uzun süre kullanılmıştır. 1930’larda
konuşma dilinin öğretilmesinin ön plana çıkmasıyla dolaysız (direct) yöntem, daha
sonra kulak-dil alışkanlığı (audio-lingual) yöntemi çok yaygın olarak kullanılmıştır.
Son yıllarda ise iletişimci yönteme ağırlık verilmiştir.
1982 Ekim ayında Avrupa Konseyi ile Milli Eğitim Bakanlığının ortaklaşa
düzenledikleri Yabancı Dil Öğretim Programları konulu seminerde belirlenen belli
başlı yöntemlerin sınıflaması yapılmıştır. Türk ve Avrupalı uzmanlar tarafından
benimsenen bu yöntemler şunlardır:
1. Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi (Grammar-Translation Method)
2. Dolaysız Yöntem (Direct Method)
3. Kulak-Dil Alışkanlığı Yöntemi (Audio-Lingual Method)
4. Bilişsel Öğrenme Yaklaşımı ( Cognitive-Code Approch)
5. İletişimci Yaklaşım (Commünicative Approch)
6. Seçmeli Yöntem (Eclectic Method) ( Demirel, 1999;37)
1. Dilbilgisi – Çeviri Yöntemi
Bu yöntem Latince öğretiminin etkisiyle geliştirilmiş ve günümüze kadar
kullanılan bir yöntemdir.
Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi'nin temel özellikleri şunlardır:
1. Yabancı dil çalışmasının hedefi bir dili o dilin edebiyatını okumak için
öğrenmek ya da yabancı dil çalışmasından kaynaklanan zihinsel disiplinden ve
entelektüel gelişmeden yararlanmaktır. Dilbilgisi-Çeviri bir dili araştırmanın bir
yoludur ve işe önce dilin dilbilgisi kurallarının ayrıntılı bir analizi ile başlar; sonra
bu bilgiyi metinleri kaynak dilden hedef dile ve hedef dilden kaynak dile çeviri
15
yapma göreviyle uygulamaya koyma gelir. Dil öğrenimini, yabancı dilin biçimini
ve sözdizimini anlayıp yönlendirmek için kuralların ve gerçeklerin ezberlenmesi
olarak görür.
2. Okuma ve yazma temel noktalardır; konuşma ya da dinlemeye verilen
sistematik önem çok az ya da hemen hiçtir.
3. Sözcük seçimi sadece kullanılmakta olan okuma metinlerine dayanır ve
sözcükler iki dilde sözcük listeleri, sözlük çalışması, ve ezber yolu ile öğretilir.
Tipik bir Dilbilgisi-Çeviri metninde, sözcükleri ve karşı dildeki anlamlarını içeren
bir liste verilir ve çeviri alıştırmaları yer alır.
4. Tümce temel öğretim ve dil alıştırması ünitesidir. Dersin çoğu tümcelerin
hedef dilden kaynak dile, kaynak dilden de hedef dile çevirisi ile geçer ve yöntemin
belirgin özelliği tümcenin odak teşkil etmesidir. Dil öğretim çalışmasına daha
önceki yaklaşımlar dilbilgisini yabancı bir dildeki metinlerin incelenmesinde bir
yardımcı olarak kullandılar. Ancak bunun orta okullardaki öğrenciler için çok zor
olduğu düşünüldü ve tümce üzerindeki ilgi dil öğrenimini kolaylaştırmak için bir
çabaydı
5. Doğruluk ve kesinlik vurgulanır. Öğrencilerden çeviride üst düzeylere
gelmeleri istenir.
6. Dilbilgisi tümdengelime göre öğretilir - yani, önce dilbilgisi kuralları
sunulup incelenir, sonra çeviri yolu ile alıştırması yapılır. Çoğu Dilbilgisi-Çeviri
kitabında, kitap boyunca dilbilgisi konularının sıralamasına dayanan bir program
izlenir ve dilbilgisini organize ve sistematik bir yoldan öğretme çabası vardır.
7. Öğrencilerin ana dili dersin dilidir.
2. Dolaysız Yöntem
Bu yöntem, dilbilgisi-çeviri yöntemine karşı bir tepki olarak 1950'lerde
ortaya çıkmıştır. Bu yöntemde, yalnızca öğrenilen dilin kullanılması gereklidir.
16
Bu sebeple dil öğretiminde tercümeye gerek yoktur. Dil önce kulakla işitilecek,
dille pekiştirilecek ve okunduktan sonra tahtaya yazılacaktır. Bu yöntemin
başarısında, görerek öğrenme ve örneklendirme oldukça önemlidir.
Yöntemin özellikleri şunlardır:
1. Dersler genellikle kısa bir diyalog ya da girişle başlar.
2. Önce sözlü öğretim yapılır. Bu amaçla dilbilgisi yapıları ve yeni kelimeler
sözel olarak öğretilir.
3. Kelime öğretimi, görsel araçlarla, tanımlamalarla ya da pandomimle yapılır.
4. Dilbilgisi kuralları tümevarım yöntemiyle öğretilir. Ayrıca dilbilgisinin
görsel yolla, göze hitap edilerek anlatılması, anlamlı bir ortamda öğretilmesi
istenir.
5. Öğretilen yabancı dil yoğun bir şekilde kullanılır.
6. Bu yöntem konuşmaya çok önem verdiğinden, dilin telaffuzunun
öğretimine ilk birkaç hafta boyunca oldukça çok zaman ayrılır. Yeni dilbilgisi
yapıları öğretilirken devamlı dinleme ve tekrara yer verilir.
7. Sınıf içinde ana dilin kullanımına ve çeviriye izin verilmez.
8. Öğretmenin öğretilen yabancı dili çok iyi bilmesi ve konuşması istenir.
9. Okuma öğretimi, dilbilgisini pekiştirmekten çok zevk için yapılır. Okuma
parçaları, öğretilen yabancı dili konuşan ülkenin kültürüyle ilgilidir.
10. Öğrenciler derse aktif katılırlar, fakat öğretim öğretmen merkezlidir.
3. Kulak-Dil Alışkanlığı Yöntemi
Yöntem 1940 ve 50’li yıllarda ortaya çıkmıştır. Davranışçı psikolog ve
yapısalcı dilbilimcilerin etkisinde kalmıştır. Yöntem, kolej öğrencilerinin yabancı
dil öğrenmeleri için geliştirilen Michigan Yöntemi ve Michigan Üniversitesi
tarafından geliştirilen Ordu Yönteminin benzeri olarak kabul edilmektedir.
(Demirel, 1999: 43)
17
Önceleri kulak-dil alışkanlığı adı verilen bu yönteme zamanla görsel -
işitsel yöntem denilmiştir.
Yöntemin özellikleri şunlardır:
1. Yeni dilbilgisi yapıları, diyaloglar şeklinde sunulur.
2. Yapılar sıraya konmuştur ve tek tek öğretilir.
3. Dil öğreniminde tekrar, taklit ve ezber önemlidir. Öğrenciden
alınan doğru cevap, anında tekrarlanarak olumlu pekiştireç verilir. Alışkanlık
kazanması bakımından olabildiğince fazla alıştırmaya yer verilir.
4. Dilbilgisi kuralları tümevarım yoluyla öğretilir, hemen hemen hiçbir
dilbilgisi açıklaması yapılmaz.
5. Dinleme ve konuşma ağırlıklı olmak üzere, dilde doğal öğrenme sırası
izlenir. (Dinleme, konuşma, okuma, yazma).
6. Anlamlı bir bütünlük içerisinde öğretilen kelimeler sınıflandırılır.
7. Öğretilen konuların kalıcılığını sağlamak için karşılaştırmalı analiz
(çözümleme) yapılır.
8. Bu yöntem konuşmaya ağırlık verdiği için, daha çok teyp ve dil
laboratuarları, resimler, kasetler kullanılır.
9. Telaffuza önem verilir. Başlangıçta mekanik ve biçime dayalı ön okuma
için belirli bir süre ayrılır.
10. Öğretilen yabancı dili konuşan ülkenin kültürel yapısı hakkında da
öğrencilere bilgi verilir. Dilin sürekli değişim içinde olduğu vurgulanır.
11. Sınıf içinde anadilin konuşulmasına izin verilmez.
12. Temel yapı ve kelime öğretiminde alıştırmalar kullanılır.
13. Öğretilecek konuların seçimi, öğretilen dilin dikkatlice analiz
(çözümleme) yapılması üzerine oturtulmalıdır.
18
4. Bilişsel Öğrenme Yaklaşımı
Bu yaklaşım bilişsel öğrenme kuramcılarından Ausubel ile ünlü dilbilimci
Chomsky’nin görüşlerinin etkisiyle ortaya çıkmıştır.
Bilişsel öğrenmenin özelliği, yeni bilgilerin depolanarak daha önce
öğrenilenlerle bütünleşmesidir. Böylece anlamlı bir öğrenme meydana gelir.
Yeni bir öğrenmenin olabilmesi için de daha öncekilerinin tam olarak öğrenilmiş
olması gerekir. Bu da zihinsel bir algılama sürecini gerektirir. Zihinsel algılama
süreci öğrencinin, dil kurallarını kendince belirlediği üretici bir süreçtir. Bu süreçte
öğrenci doğru olanları onaylar, yanlış olanları ise değiştirir. Bu değişimi, dili
duyarak ve dilde okuyarak yapabilir. Bu nedenle sınıfta yabancı dilin kullanılması
ve kullandırılması şarttır. Özetle, dil öğrenimi bir alışkanlık ürünü değildir.
Yöntemin özellikleri şunlardır:
1. Yabancı dil öğrenme bir alışkanlık süreci değil, bilinçli olarak kuralları
öğrenme sürecidir.
2. Ayrıca telaffuz öğretimine yer vermeye gerek yoktur.
3. Duyduğunu anlama becerisi geliştirilmelidir.
4. Grupla çalışma ve bireysel eğitim desteklenir.
5. Yabancı dilin dilbilgisi kuralları öğretilirken, tümevarım ve tümdengelim
yöntemleri beraberce kullanılmalıdır.
6. Dört temel beceri öncelik sonralık sırasına göre değil önemine göre eşit
olarak geliştirilmelidir.
7. Sınıfta ana dilin kullanılmasına ve çeviriye izin verilir.
8. Bütünlüğü sağlamak için gerektiğinde görsel ve işitsel araçlardan,
gerektiğinde diğer tekniklerden yararlanılmalıdır.
9. Öğrenme ortamının olumlu oluşu, sınıf içi etkileşim, öğretmenin
tutumu, öğrenme için çok önemlidir.
19
5. İletişimci Yaklaşım
Öğretmenin yönlendiriciliğinde, öğrenciler arası etkileşime dayanan ve
özgüveni geliştirmeyi ön plânda tutarak, öğrenci ilgisini sürekli canlı tutmayı
ve böylece eğitim programındaki hedeflere ulaşmasını amaçlayan öğrenci merkezli
bir yaklaşımdır.
İletişimci yaklaşım, dille iletişim kurulmasında dilbilgisi kurallarının
yanında bazı kullanım ve konuşma kurallarının da olduğunu vurgular. Dil
öğrenmenin temelinde yatan ana amaç, dilin asıl işlevi olan yazılı-sözlü iletişimin
sağlanmasıdır. Buna göre, dilin kurallarından çok bir iletişim aracı olarak
kullanılması önemlidir. Dil öğretiminde kurallarına uygun cümle aşaması son
aşama olmalıdır. Dil öğrenme sürecinde öğrencinin geçirdiği zihinsel süreç önemli
bir yer tutar. Bu yaklaşıma göre, öğrenciler kalıpları ezberlemek yerine,
öğrendiklerini anlamaya ve kavramaya yönlendirilir. Geçirdiği zihinsel süreç
sonrasında amaç, anladıklarını ve kavradıklarını uygulama sahasına koymalarını
sağlamaktır.
İletişim öğrencinin cümleler kurmasıyla değil, bu cümleleri sınıflandırması,
sorular sorması, bir görüş ifadesi haline getirmesiyle gerçekleşir.
Yöntemin özellikleri şunlardır:
1. Öğrenci için bir anlam taşıyan sözlü ve yazılı iletişim etkinliklerine ağırlık
verilir.
2. Öğretim öğrenci merkezlidir.
3. Öğretim etkinlikleri çoğunlukla karşılıklı diyalog, grup çalışması,
taklit, problem çözme ve eğitsel oyunlarla öğrenime dayalıdır. Bu etkinliklerin
temeli, öğrencilerin bilgilerini veya fikirlerini birbirlerine aktarmasına veya
sadece sosyal amaçla konuşmalarına dayalıdır.
4. Öğretimde, yabancı dilde yazılmış ve günlük hayatta kullanılan
materyaller kullanılır.
5. Öğretmen hem anadiline, hem de öğrettiği yabancı dile hakim olmalıdır.
6. Öğretmen derslerde öğrencilere amaçlarına uygun bir iletişim kurmaları
için yardımcı olur.
20
6. Seçmeli Yöntem
Seçmeli yöntem, yöntemler karması ya da yöntem zenginliği anlamında
kullanılmaktadır. Bu yönteme göre, öğretmen her yöntemin uygun yönlerini,
yeri geldikçe öğrencinin ihtiyacına, yaşına, eğitim düzeyine vb. faktörlere göre
kullanılır. Genellikle kelime öğretiminde dolaysız yönteme, dilbilgisi kurallarını
öğretmede bilişsel öğrenme yöntemine, konuşma becerisini kazandırmada kulak-
dil alışkanlığı ve iletişimci yaklaşıma ağırlık verilir. Ancak hangi yaklaşımı
veya yöntemi kullanacağına öğretmen kendisi karar verir.
Seçmeli yöntem bir yöntemden çok, yöntem seçme tekniğidir. Yeni bir
yöntemin oluşabilmesi için seçme aşamasından sonra bilgilerin birleştirilmesi
(sentez) gerekir. Ayrıca her öğretmenin kendine göre bir yöntem seçmesi
öğretmenin çok olduğu okul ve kurumlarda karışıklığa yol açabilir.
Çünkü öğrenciler öğrenimleri süresince tek bir öğretmenle ders
yapamayabilirler. Bu sebeple tüm öğretmenlerin sık sık bir araya gelip amaca
en uygun yöntemleri veya yöntemlerin faydalı gördükleri yönlerini birlikte
seçmeleri ve onları uygulamaları gerekir.
Yöntemin özellikleri şunlardır:
1. Dil öğrenimi öğrencilerde istek uyandırması bakımından, anlamlı ve
gerçek hayatla ilişkili olmalıdır.
2. Çabuk ve etkili bir dil öğrenimi için, öğretmenin ve öğrencinin çeviriden
kaçınması ve yabancı dilde düşünmeye yönlendirilmesi gerekmektedir. Bu da
çok alıştırma yapmakla sağlanır.
3. Anadil olabildiğince az kullanılmalıdır.
4. Dil öğreniminde anlamlı ve iletişime yönelik alıştırmalar, mekanik
alıştırmalardan daha yoğun olmalıdır.
5. Yabancı dili düzgün kullanabilmek için okuduğunu anlama becerisi
kazandırılmaya çalışılmalıdır.
6. Sürekli ve kalıcı bir kelime öğrenme becerisi, anlamlı ortamlar
oluşturularak ve gerçek hayata dönük anlamlı cümlelerle kazandırılabilir.
7. Öğrencinin hazırbulunuşluk durumuna göre, dört temel beceri (dinleme,
konuşma, yazma, okuma) birlikte geliştirilmeye çalışılmalıdır.
21
8. Öğrencinin neye ihtiyacı olduğunun belirlenmesi, öğretmenin atacağı ilk
adım olmalıdır.
9. Her dersten önce, dersin amacının ve niçin öğrenilmesi gerektiğinin
açıklanmasında fayda vardır.
10. İletişime yönelik olarak doğruluk ve kullanılabilirlik çok önemlidir.
Bunun yanında sözel olmayan ama iletişime anlam kazandıran jest-mimik-ses
tonu-vurgu-kültürel tavırlar gibi diğer değişkenlere de gereken önem verilmelidir.
11. Öğretimde daima basitten karmaşığa, bilinenden bilinmeyene, somuttan
soyuta doğru bir sıra izlenmelidir.
12. Öğrenciler arasında bireysel farklılıklar olduğu unutulmamalıdır.
Yabancı dil öğretimi sırasında öğretmenlerin sınıf içinde kullandıkları
teknikler ise Demirel’e göre (1999: 65 -90) şunlardır:
1- Gösteri
2- Soru-Cevap
3- Drama ve Rol Yapma
4- Benzetim
5- İkili ve Grup Çalışması
6- Mikro Öğretim
7- Eğitsel Oyunlar
a. İletişim Oyunları
b. Gramer Oyunları
Yabancı dil öğretiminde tüm bu tekniklerin ayrı yeri ve katkısı vardır. Ama
çalışmamızda sadece drama tekniği üzerinde durulacaktır.
22
III. BÖLÜM
DRAMA
3.1. Dramanın Önemi
İnsanları günün koşullarına göre yetiştirmeyi amaçlayan eğitimin kendisi de
gelişen koşullara uyum sağlar. Çevremizde köklü değişiklikler olurken eğitimin
etkilenmemesi mümkün olamaz. Dünyada drama tekniğinin öneminin artmasına
neden olan bazı sosyal gelişmeler vardır. Bu sosyal değişmelere kısaca değinmek
yerinde olacaktır.
İç Göç Ve Sonuçları: Türkiye’de 50’li yıllarda başlayan iç göç günümüzde
iyice artmaktadır. Devlet İstatistik Enstitüsü’nün verilerine göre Türkiye’nin en
büyük ili olan İstanbul’un 1994 yılındaki nüfus artışında doğal artışın hızı %40
iken, iç göçün etkisi ise %60’tır.(DİE,1995) İç göçün büyük şehirlerin nüfusları
üzerindeki etkisinin artarak devam edeceği de görünen bir gerçektir.
6 Aralık 2005 tarihinde açıklanan, Avrupa Birliği üyeliği için tarım alanında
yapılan tarama sonuçlarında da Türkiye’ye tarım alanındaki nüfus oranını düşürücü
önlemler alması önerilmektedir. Bu öneri de, kaçınılmaz olarak, iç göçleri arttırıcı
önemli bir etken olarak önümüzdeki süreçte etkisini gösterecektir.
İç göç nedeniyle farklı yaşam ve düşünce koşullarından gelen çocuklar aynı
sınıf ortamında bir araya gelmektedirler. Bu da çocukların kendilerini ifade
etmelerinin önünde engel oluşturmaktadır. Bu şartlar altındaki öğrencileri
birbirleriyle etkileşim yoluyla kaynaştırmak için grup çalışmalarından biri olan
dramanın önemini arttırmaktadır.
Rekabetin Artması: Kapitalist ekonomi düzeninin kaçınılmaz bir sonucu
olan rekabetin sonucu olarak insanlar gün geçtikçe birbirlerine yabancılaşmakta,
aralarındaki ilişkiler gerginleşmekte ve giderek birbirlerine daha az zaman
ayırmaktadırlar.
23
Böyle ortamlarda başkalarının da var olduğunu hissetme, karşısındakini
düşünme, yardım etme gibi becerilerin gelişmesine de ihtiyaç duyulmaktadır.
Ayrıca rekabetin artmasının, insan belleğinde olabildiğince çok bilgi depolanarak
çözümlenebileceği sanılmaktadır. Bilgi depolamanın ve yarışmanın dışındaki insan
karakteristiklerinin vurgulanıp geliştirilebilmesi için drama benzeri çalışmalardan
yararlanmak gereklidir.(Önder, 2001;40)
Çekirdek Ailelerin Artması: Büyük kentlere iç göçün bir sonucu olarak
köylerdeki feodal geniş ailenin yerini, kentlerde kapitalist çekirdek aile almaktadır.
Feodal geniş ailede çocuklara bazı örf ve adetler, milli ve ahlaki değerler, bazı
el becerileri büyük aile bireyleri(amca, hala, teyze, dayı, nine, dede vb.) tarafından
öğretilmektedir. Kapitalist çekirdek ailede böyle bir ortam olmayacaktır.
Çekirdek ailenin birçok olumlu yönü yanında feodal aileye göre yukarıda
bahsettiğimiz olumsuz yönleri de vardır. Bahsedilen becerilerin kazandırılmasında
drama vb. tekniklerden faydalanılabilir.
Çalışan Anneler: Günümüzde toplumumuzda meydana gelen değişimlerden
biri de kadınların profesyonel iş hayatına atılmalarında meydana gelen artıştır.
Eğitimli kadınlar birçok sektörde çalışmakla yetinmeyip kariyer yapmaktadırlar.
Bunun doğal bir sonucu olarak da annelerin çocuklarının eğitimine ve
sosyalleşmesine ayırdıkları zaman azalmaktadır. Böylece okulların çocukların
sosyalleşmesine etkileri eskiye oranla daha da artmaktadır.
Bu durumda grup içinde arkadaşlık ilişkilerini, işbirliğini temel alan eğitici
drama tekniği önem kazanmaktadır.
Boşanmaların Artması: Son yıllarda boşanmaların kanuni olarak
kolaylaşması, evli çiftlerin sorunları görmezden gelmemeleri, ekonomik krizlerin
insanları bunaltması sonucu boşanmış aileleri daha çok görmekteyiz. Okullara
devam eden tek ebeveynli çocukların sayısında da artış olmaktadır. Türkiye’de1987
yılında boşanma oranı %0,33 olduğu halde, bu oran 1996 yılında %0.47’ye
yükselmiştir.(DİE 1998)
24
Tek ebeveynli çocukların bir kısmının sosyal yönden sıkıntılarla
karşılaşmaları doğal ve kaçınılmazdır. Bu çocukların bu sıkıntılarını aşmalarında,
kendilerini özgürce ifade etmelerinde drama tekniğinin büyük katkısı olacaktır.
Televizyonun Etkileri: Günümüzde sayıları gün geçtikçe artan televizyon
kanalları yetişkinlerin, çocukların sadece ilişkilerini, iletişim tarzlarını etkilemekle
kalmamış, dünyayı algılama, yorumlama biçimlerini belirleyen en önemli öğe
haline gelmiştir. Artık televizyonun gündemi bizim gündemimiz olmuştur.
Düzeylerine uygun, eğitici amaçlı programlar çocuklara büyük katkı
sağlarken, bugün ülkemizde sıkça karşılaştığımız aşırı şiddet unsurları içeren, kötü
örnekler sunan programlar çocukları olumsuz yönde etkilemekte ve onları şiddete
yönlendirmektedir.
Drama tekniği, saldırganlık gibi istenmeyen davranışlara da yol açabilen, bu
güçlü “rakibin” etkisini azaltabilecek nitelikleri ile, öğretmenler tarafından bir araç
olarak kullanılabilir. (Önder, 2001;42 -43)
Eğitimde Bütüncü Yaklaşım: Bireyin Bir Bütün Olarak Eğitilmesi:
Günümüz toplumuna ve gelecekteki topluma uygun ve o toplumu ileriye taşıyacak
bireylerin yetiştirilmesi süreci demek olan eğitimin yukarda saydığımız toplumsal
gelişmeleri göz önüne alması beklenir. Çocukları yalnızca bilişsel gelişimini değil,
kişilik gelişimini, duygusal ve kişilerarası alanda işlevsel becerileri kazanmalarını
amaçlayan bütüncü bir eğitim yaklaşımı gereklidir. Bu noktada ihtiyaç duyulan,
drama gibi, çocuğun sosyalleşmesine ilişkin niteliklerini, davranışlarını ele alan,
kişilerarası yaşantıların rol oynama yolu ile incelendiği, grup süreçlerine dayanan
eğitim teknikleridir.
3.2.Dramanın Tarihçesi
1898’de Viyana’da Uygulamalı Sanatlar Okulu içinde çocuklar için serbest
sınıflar açan Avusturyalı sanat öğretmeni Franz Cizek’in deneyleri, eğitimde
sanatın kullanılmasına yönelik düşüncelere uygun örnekler sağlamıştı. Stüdyosuna
çizim ya da boyama için gelen gençler içlerinden geldiği gibi çalıştılar ve Cizek
25
hiçbir zaman onları düzeltmediği gibi mümkün olduğunca yüreklendirdi. Cizek bu
çalışmalarında, herkesin içinde saklı olan yeteneği ortaya çıkarmayı amaçladı.
Drama, eğitimdeki yerini, geleneksel tiyatro çalışmalarından çok, Cizek’in
akademilerdeki sanat derslerine borçludur. Erken dönem ilericilere göre de çocuk
oyunlarındaki masum “öyleymiş gibi yapma” şekli, kendi içinde oldukça yararlı
doğal bir eğitimdi.
Cambridge okul müdürü Henry Caldwell Cook, “oyun”u sahnedeki “oyuncu”
düşüncesiyle kaynaştırarak, bugün eğitimde drama diyebileceğimiz kapsamlı bir
programı tarif eden ilk kişi olmuştur.
Caldwell Cook, oyunu “yapmaya değer tek iş” ve insan doğasında var olan bir
etkinlik olarak gördü. Perse Okulu’nun İngilizce bölüm başkanı olarak, hem
sınıflarda oyun sahnelenmesini, hem de sonraları, ilk amaçlı-kurulmuş drama odası
olan ve “The Mummery” adını verdiği odalarda oynanmasını teşvik etti.
Oynamanın, öğrencileri, biçimsel bir öğretimin verebileceği dramatik edebiyat
bilgisinden daha derin bir şekilde güdüleyebileceğini savundu. Bazı öğrenci
gruplarını kendi temsillerini yazmaları ve malzemelerini hazırlamaları yönünde
yüreklendirdi.
20. Yüzyılın başında sınıfta uygulanan ilk drama dersleri ile ilgili olarak, bir
köy öğretmeni olan Harriet Finlay Johnson’ın adı geçer. Finlay Johnson’ın dramatik
yöntem üzerine yazdığı kitap, bir öğretmenin dramatik eğitim programı üzerine
geniş kapsamlı bilgi verdiği, türünün tek örneğidir. Öğretilecek her konu (Tarih,
Coğrafya, Din Bilgisi, Doğa Çalışmaları, Şiir ve Aritmetik) dramatik harekete
uyarlanmıştı.
“Bu ilk uygulamalar bir tür ‘öyleymiş gibi yapma oyunu’ biçimindeydi. Bu
arada ‘eğitimde dramanın kuramsal temelleri atılıyor, pek çok yayın yapılıyordu.
Okul oyununun okul temsilleri ve tiyatrodan çok farklı bir olgu olduğu konusuna,
Sully şöyle değinmekteydi: “Dramatizasyon çocuğun kendine yeni bir çevre
yaratmasıdır. Dramada rol oynayan çocuğun aldığı zevk, herhangi bir izleyicinin
değerlendirmesine bağlı değildir”. Böylece drama, bir süreç ve özellikle öğrenme
26
süreci olarak Finlay Johnson’ın çok doğru olarak algıladığı biçimde, gelişmeye
başladı; ancak sonraki elli altmış yıl içinde o kadar iyi değerlendirilemedi. Çocukta
dil ve sözellik ağırlıklı olarak hünerlerin sergilendiği gösterimlere dönüşerek sürdü.
Drama olgusu, okul temsillerine, toplu halde konuşmaların sergilendiği
müsamerelere dönüştü. (San,1996)
1930’lar ve 1940’larda çocuk psikologları ve psikoterapistler sayesinde
drama, okul programlarında yerini aldı. İlk başta, düşünülenin aksine, tiyatro
yetileri ve çalışmalarından çok psikolojik bir yöntem, gençlerin estetik ve gelişimsel
ihtiyaçlarına adanmış bir çalışma olarak algılandı.
İkinci Dünya Savaşı’nın çıkması ile birlikte okulda dramanın tüm yön
gösterici ilkeleri eğitimde yerini almaya başladı. Savaş, eğitim üzerine düşünme
gücü ve dramanın savaş sonrası eğitim programına girmesi için gerekli yapısal
değişikliklerin yapılması için istek ve koşulları sağladı. 1943’te Eğitsel Drama
Derneği kuruldu ve aynı yıl Peter Slade, Staffordshire’ın drama danışmanlığına
getirildi. 1951’e gelindiğinde okulda drama İngiliz Eğitim Bakanlığı’ndan gereken
ilgiyi görmeye başladı.
Cizek gibi Peter Slade de çocuğun yaratıcı etkinliğinin standartlara göre
değerlendirilmesinin gerektiğine inanır; çocuk dramasının kendi içinde bir sanat
olduğunu savunurdu. “Sınıf içinde, doğal yaratıcı gelişime karışılmamasının
üzerinde durarak; öğretmenin sevecen bir dost olup, eleştirmek ya da yönetmek
yerine, grubun dikkatini farkına varmamış olabilecekleri küçük güzelliklere
çekmesi gerektiğini vurgulardı.”(Hornbrook,1989, Akt: Önder, 2001, 75 )
“Sonradan birçok öğretmen drama yöntemini uygulamaya başladı, ama
ilginçtir, Dorothy Heathcote’a kadar hiçbir öncü, konuya gereken önemi vermedi.
Ancak 1960’larda, Dorothy Heathcote ile drama gene asıl olması gereken biçimini
bulmaya başladı”.(Bolton,1984,Akt: Önder, 2001, 77)
“1970’lerde Heathcote, dramayı yeniden tanımlamaya girişti ve drama ile
eğitim arasındaki ilişkileri yeni baştan irdeledi. Bu arada drama öğretmenlerine
27
düşen rol de yeniden incelendi. Konular, ilkeleri kullanım alanları sonuçlar ve
sorumluluklar gözden geçirildi.
Heathcote çocuklara oyunları taklit etmek ve edebiyat örneklerini dramatize
etmek yerine, bir olayda ya da bir çalışma biriminde dramatik anı bulmalarına
yardım etmeyi yeğliyordu. Heathcote, daha etkili biçimde öğrenmenin sağlanması
için, öğretmenlere dramayı kullanırken öğrencilere yardım etmelerini salık
veriyordu. Onların bir rehber ve bir kaynak kişi olarak öğrencilerle birlikte
çalışmalarını doğru bulmaktaydı. Okulda ayrıca bir drama uzmanı olduğu zaman,
Heathcote, öğretmenin de dersi kendi önerileri çerçevesinde işlemesi gerektiğini
savunuyordu. Okulda zaman olmadığı zaman, sınıf öğretmeni, konuya ilişkin
gerilim, çatışma ya da asıl önemli ilgi noktasını nasıl bulacağını, uygun kaynak,
araç, gerecin nasıl toplanacağını ve özgün bir proje çalışması ile sınıfa nasıl
kılavuzluk edileceğini öğrenmelidir. Böyle bir süreç, çalışmanın genişliğine ve
öğrencilerin ilgisine bağlı olarak birkaç hafta ya da bir dönem sürebilir. Böylece
eğitimde drama tarihinde, öğrencilerde gerçek yaşantılar yaşatma dönemi de
başlamış oldu.” (San,1996)
3.3. Dramanın Tanımı
Drama bir bakıma belirsiz bir terimdir. Bir yandan sahne, televizyon ya da
radyo için yazılmış bir oyun anlamına gelebilir. Bu oyunlar aynı zamanda yazınsal
eserler olarak çalışılabilir ya da okunabilir. İzleyiciler önünde sahnelendiğinde, dans
ve müziğin yanı sıra sahne sanatının bir dalı olarak kabul edilir. Öte yandan, drama,
tamamen sahneleme ile ilgili değildir. Bu sözcük gerçek yaşamdaki hareketleri ya
da olayları da içine alır. “Dramatik” olan, güçlü ya da çarpıcı olandır. Drama
mutlaka seyirci önünde sahnelenme düşüncesi içermez. Bu aynı zamanda “eğitsel
drama”, “eğitimde drama” ve “dil öğretiminde drama” için de geçerlidir.
Eğitimde drama ya da eğitsel drama kavramı ise genellikle, tarihten
matematiğe ve yabancı dillere kadar çeşitli konuların öğretilmesinde kullanılan sınıf
içi yöntem anlamındadır.
28
Drama olarak adlandırılan sınıf içi etkinlikleri, dersin amacına ve genel hedefe
göre farklılık gösterir ve zaman zaman “eğitimde drama” ile “eğitimde tiyatro”
kavramlarını birbirinden ayırmak zor olmaktadır. Eğitimde tiyatro hareketinin esin
kaynaklarından biri, “temsil-merkezli” tiyatronun aksine “çocuk- merkezli”
tiyatronun üzerinde duran Peter Slade’dir. Slade’in amacı dramatik etkinliğe
katılan, hem konudan hem de temsilin şeklinden etkilenen çocuk seyirciler
olmasıdır. Tiyatro alanı, seyirci katılımının önemini vurgulamak amacıyla seyirciye
yaklaştırılmıştır. Aynı zamanda, çocuklar hazır bir metnin temsilinden çok kendi
“drama”larını yaratabilmektedirler. Slade’in düşünceleri eğitimde dramanın
öncülerinden Brian Way’in çalışmalarını da etkilemiştir.
Çocuk tiyatroları ya da diğer bir tanımla, çocuklar için temsiller; eğitsel drama
ve eğitimde tiyatro yani okulları dolaşan aktörler arasındaki farklılıklar, çeşitli
etkinliklerin amaçları ve yöntemleri bütünleştirildikçe birbirine karışır hale
gelmiştir. 1950’lerin sonlarından başlayarak okulları gezen, çoğu zaman sadece
temsiller veren, ama giderek öğrenme sürecinde seyirci katılımını kullanan tiyatro
toplulukları, genellikle öğrencilerin dramatik etkinliklerde rol almaları yoluyla
toplumsal konuların ve yerel tarihin öğrenilmesine yardımcı olmuşlardır.
3.4. Dramanın Çocuk Eğitiminde Sağlayabileceği Yararlar
Eğitici dramadan okulöncesi ve temel eğitim çağı çocuklarının eğitilmesinde
elde edilebilecek yararlar, diğer bir deyişle gerçekleştirilmek istenen genel amaçlar
şu maddeler altında toplanabilir
a. Çocukta yaratıcılığı ve hayal gücünü geliştirmesi,
b. Zihinsel kapasiteyi geliştirmesi,
c. Kendilik kavramının gelişmesinde katkı,
d. Bağımsız düşünme ve karar verme,
e. Duyguların farkına varılması ve ifade edilmesi,
f. İletişim becerilerine olumlu katkı,
g. Sosyal farkındalığın artması ve problem çözme yeteneğinin gelişmesi,
h. Demokrasi eğitimine destek,
i. Grup içi süreçlere olumlu katkılar (arkadaşlık),
29
j. Öğretmenle çocuklar arasında olumlu ilişkilere katkı,
k. Genel öğrenci performansına olumlu etki.
Oyunun İşlevi ve Oyun-Drama İlişkisi
Çocuk, drama etkinliğini genellikle oyun olarak algılar ve böyle algıladığı için
de dikkatini ve enerjisini oyunda olduğu gibi etkinlik üzerinde yoğunlaştırır. Bu
sayede eğitici drama yoluyla çocuğa birçok kavram, konu ve sosyal davranışlar
daha kolay kavratılabilir.
Eğitici dramanın, çocuğun kendisini tanımasına ve içinde yaşadığı gerek
fiziksel, gerekse sosyal dünyayı öğrenmesine katkıda bulunduğu için önemli olduğu
kabul edilmektedir. Kuşkusuz çocuk oyun sırasında da bir şeyler öğrenir. Ama
amaçlar eğitici dramaya göre daha belirsizdir.
Birçok alanda gelişimlerine yardımcı olan oyun sayesinde çocuklar
yetişkinlerin dünyasını keşfetmeye başlarlar. Aynı zamanda oyun çocuğun sosyal
becerilerinin gelişmesine de katkı sağlayabilir.
Birçok yetişkine göre oyun yaşamın ciddiyetinden uzak, tasasız bir etkinlikten
ibarettir. Ama çocuk için oyun sadece bir eğlenceden ibaret değildir. Oyun,
çocuğun bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönden gelişimine katkıda bulunur.
Oyun oynama davranışının gelişimi, bireysel oyun dönemi, paralel oyun
dönemi ve sosyal oyun dönemi olarak birbirini izleyen üç dönemi
kapsamaktadır(Winn ve Porcher, 1981,Akt: Önder,2001, 48 ).
Bireysel oyun döneminde çocuk, çevresindekilerle ilgilenmeden kendi
kendine oyun oynar. En çok kendi bedenleriyle ilgilenirler. Çevrelerindeki
nesnelere dokunur, onları tadarlar. Nesneleri itme, çekme, iç içe koyma davranışı
gösterirler.
30
İki yaşından itibaren çocuk paralel oyun dönemine geçer. Bu dönemde çocuk
yanında başka bir çocuk varken oynamaktan hoşlanmaya başlar. Ama iki çocuk da
bir arada oynamalarına rağmen kendi işleriyle meşgul olurlar.
Üç yaş civarında çocuk sosyal oyun dönemine girer. Başka çocuklarla oyun
oynama davranışı göstermeye başlar. Oyun grubu, bu dönemde çocuğun
sosyalleşmeyi öğrendiği için önemlidir. “Drama etkinlikleri işte bu tür grup
oyunları ile bazı yönlerden benzerlik taşır. Örneğin, az çok belirgin kurallara sahip
olma, sözlü ve sözsüz iletişime dayalı olma, işbirliği ve rol oynamayı gerektirme
gibi.” (Önder, 2001: 49)
“Ancak eğitici drama birçok yönden oyundan farklıdır da. Dramada amaçlar
daha belirgindir, etkinlik sonunda yaşanan yaşantılar, ulaşılan amaçlar konusunda
değerlendirmeler yapılır... Burada gözden kaçırılmaması gereken bir nokta, drama
etkinliğinden yararlanabilmesi için, çocuğun sosyal oyunlara katılabilmeye
başlamasının gerekli olduğudur.” (Önder, 2001: 49)
Kısaca oyun çocuk için beslenme, barınma, sevgi kadar önemli görülmelidir.
Bilen (1999), oyunu “bireylerin fiziksel, zihinsel yeteneklerini geliştirici,
yaşantıyı zevkli kılıcı, sanatsal ve estetik nitelikleri ve beceriyi geliştirici
etkinliklerdir” olarak tanımlar.
Rixon (1981)’a göre ise, oyun oynamayı yöneten kurallara dayanır. Parkta
etrafında duran bir topa vurmak oynamaktır. Topa nerde ve nasıl vuracağına dair
kurallar eklemek ve çabalarını bir nesneye yöneltmek (topu iki kale arasına atmak
gibi), bir amaca dayandırmak oynamayı oyuna çevirir. Oyun “işbirliği yapmanın
veya karar verecekler için yarışmanın, başarmak için çabalamanın uygulandığı
aktiviteler” olarak da tanımlanabilir.
Hadfield (1990) ise oyunu, “eğlence unsurları ve amacı olan kurallı
aktivitelerdir” şeklinde açıklar. And (1973)’a göre ise oyun, “doğuştan bir yeteneği
geliştirme isteği, belli kuralları olan bir eğlencedir”. Dewey (And,1973) oyunu,
“Herhangi bir sonuç elde etmeye yönelmeden gerçekleştirilen bilinçdışı bir
eylemdir” diye tanımlar.
31
Oyun çocuğun en doğal öğrenme ortamıdır. Oyun sayesinde öğrendiklerini
pekiştirir. Oyun sayesinde el kol becerisini geliştirir. Oyun çocuğun sevgiden sonra
en önemli ihtiyacıdır.
“Oyuna benzer etkinlikler, örneğin eğitici drama sayesinde eğitimin daha az
sıkıcı ve dolayısıyla daha etkili olması sağlanabilir. Oyun benzeri etkinliklerde,
çocukları dikkatlerini bir noktaya yoğunlaştırmaları çok yüksek düzeyde
gerçekleşir”(Bolton,1998, Akt:Önder,2001,52 -53)
Dil öğretiminde oyunlar derse bir hareketlilik katar ve dersi daha eğlenceli bir
hale getirir. Oyun öğrencinin dışa dönük olmasını, sınıfın sıkı kurallı ortamının
yumuşamasını sağlar.
Bir öğrencinin bir yabancı dili öğrenebilmesi için kendisine güvenmesi
gerekir. Öğrencinin öğrendiklerinin gerçek hayatta da işine yarayacağını görmesi
için derste aktif olması gerekir. Dil öğretiminde oyun tekniği sayesinde öğrenci dil
ile kendi hareketlerini birleştirerek kendini daha rahat ifade etme imkânı bulacaktır.
Oyun, öğrencilere güzel ve daha rahat konuşma ortamı sağlar.
Öğretmen dersi işlerken oyunu bir zaman geçirme aracı olarak görmemeli,
çocukları yeteneklerini geliştirici bir araç olarak görmeli ve dersi ona göre
planlamalıdır.
Okul çağı öğrencilerin oyun etkinliklerinin aniden büyük oranda kısıtlandığı
bir dönemdir. Eğitim sistemimiz için okul hayatı demek ciddi olmak demektir.
Öğretmenler de oyunu zaman kaybı ve uygulamaları gereken programı aksatan bir
unsur olarak görmeye başlarlar. Öğrencilerden beklenen şey sorulara cevap
vermeleri, gereksiz yere konuşmamaları, öğrenmeleri gereken bilgileri
öğrenmeleridir. Oysa oyun oynayarak öğrenme döneminde olan çocuklar için
kurallı, boğucu bu ortam ürkütücü olmaktadır. Tersine çocukları motive etmek
onların öğrenme hızlarını ve azimlerini olumlu yönde etkileyecektir. Bunu
başarmanın yolu da onların doğasını unutmamak, oyunu hayatlarından söküp
atmamakla mümkün olacaktır.
32
Rinvolucri’ye(1984) göre, dil öğretiminde oyunlar hareket ihtiyacı olan 8-12
yaş çocukları için dersin monotonluğunu dağıtmak için gereklidir. Aynı zamanda
eğlenceli ve aktif bir öğrenme ortamı sunduğu için öğrencilerin derse olan ilgilerini
arttırarak yabancı dil dersini dört gözle beklenen bir ders yapmaya yardım
etmektedir. Tüm bunların yanında dilbilgisi kurallarının ve kelime öğretiminde
veya telaffuzların öğretilmesinde oyunlar geçerli bir ortam olarak kabul
edilmektedir( Rinvolucri ,1984, Akt:Feriha Taşlı,2003,27).
Rivers, öğrencilerden önce öğretmenler, günlük hayatta uygulama olanağı
bulmadan ya da konuşma dilinde kullanmadan kitaplardan ezberleme yoluyla
yabancı dili öğrenmekte ve yeni ezberlenen konularla birlikte öncekiler
unutulmakta olduğunu; oysa oyunla, ezberleme yerine uygulama seviyesinde
öğrenme gerçekleşebileceğini belirtmektedir(Rivers,1981,Akt: Feriha Taşlı, 2003,
27, ).
Tüm eğitimciler tarafından kabul edilen genel yargıya göre, öğrencilere bir
kelimeyi yalnızca defalarca tekrar etmelerini söylemenin ya da bir okuma parçasını
ezberleyene kadar okumalarını istemenin öğrenmeyi sıkıcı hale getirmek ve
öğrenciyi konudan soğutmaktan başka yararı yoktur. Oysa bunun yerine konu ile
ilgili küçük bir oyunun birkaç öğrenciye oynatılması hem etkili öğrenmeyi
gerçekleştirecek, hem de dersi monotonluktan kurtaracaktır.(Aynal,1989, Feriha
Taşlı, 2003, 30, içinde)
Heinen(1961), çocukları yaşlarına göre oyun gelişimi açısından üç grupta ele
alır, 1-Birinci oyun yaşı (7,8,9 yaş), 2- İkinci oyun yaşı (9,10,11,12 yaş) ve 3-
Üçüncü oyun yaşı (13-14 yaş).
Birinci oyun yaşının özellikleri şöyle özetlenebilir:
1- Bu yaş grubunda çocuk kendini her şeyi ile oyunun büyüsüne kaptırır.
2- Oyun her yerde oynanabilir. Oyun yerini kendisi yaratır, sahne ve özel bir
yere, giysilere, oyun araçlarına ihtiyaç duymaz.
3- Gerçek dünya ile oyun dünyası kesinlikle ayrıdır. Çocuk oyunda kendi
dünyasını bulur.
4- Oyun dışarıdan yönlendirilemez.
33
5- Oyunda zorluk tanımazlar, her şeyden her şey yaparlar.
6- Erkek- kız ayrımı yoktur. Her iki cins farklı rolleri üstlenebilir.
7- Oyunlarda pandomime (sessiz oyun) sıkça yer verirler.
8- Oyunları basitleştirme yoluyla yaşantı ve bilgilerini arttırırlar.
9- Seyirciye gerek duymazlar, gerekirse kendileri seyirci rolüne girerler.
10- Bu yaş grubunda öğretmen esas rolde değil oyunculardan biri
konumundadır.
11- Derste gerçekleştirilecek oyunlarda itici bir güce ihtiyaç duyarlar, bu
görevi de öğretmen yapmak zorundadır.
12- Oyunlarda masal veya hikâyenin bazı bölümleriyle ilgilenirler.
İkinci oyun yaşının (9,10,11,12) özellikleri şöyle sıralanabilir:
1- Birinci oyun yaşındaki oyuna dalma bu yaş grubunda ortadan kalkar.
Çünkü bu yaşta çocuğun her şeye ve herkese ilgisi artmıştır, bu yüzden
kendisini oyuna vermesi güçleşir. Her şey araştırılmaya, izlenmeye,
düzenlenmeye, değerlendirilmeye başlamıştır.
2- Her yerde oyun oynayabilmek artık kaybolmuştur. Çünkü, çocuğun
mantıklı düşünebilmesi o derece gelişmiştir ki, bu durum onun oyuna
eleştirel yaklaşmasını sağlamıştır. Ayrıca bu durum ona oyunun dilsel
yapısındaki ilişkiyi kurmasına yardımcı olur.
3- Oyunda kazanan kaybeden yoktur. Tartışılan sadece oyunun kurallarına
uymamaktır. Oyunun kuralları bu aşamada her şeyden önemlidir.
4- Oyunun eleştirilmesi, planlanması çocuğun gelişimi açısından oldukça
önemlidir. Bu nedenle öğretmen oynanacak oyunları öğrencilerle birlikte
planlamalıdır.
5- Bu yaş çocukları masalın artık bir bölümüyle değil tamamıyla
ilgilenmektedir.
6- Oyun gelişimi karşılıklı konuşmalarla oluşturulur. Dilsel aksamalar
oyunda ortadan kalkar.
Üçüncü oyun yaşının (13-14) özellikleri şöyle sıralanabilir:
1- Tutukluk yaşı olarak kabul edilen bu aşama, buluğ çağı belirtileri ile
başlar. Genç insanda bedensel, zihinsel ve ruhsal gelişmeler ön plandadır.
34
Doğuştan sonraki bedensel yaşamın başlangıcı gibi genç yetişkin çok ciddi
bir değişiklik süreci içindedir. Çünkü bireyin kişisel ve zihinsel hayatının
bilinçlenmesi vardır.
2- Birinci oyun yaşında hiç görülmeyen, ikinci oyun yaşında kısmen görülen
cinsiyet ayrımı burada ortaya çıkar.
3- Oyunda açıklık esastır. Gerçek dışı olan, net olmayan hiç bir şeye sabrı
yoktur.
4- Oyunda idealindeki gerçeğin, adaletin ve mükemmel düzenin yer aldığı
dünyayı yaratır.
7. Okul yaşının başlangıcından itibaren öğrenci, dil gelişiminin üçüncü
aşamasına gelir. İkinci aşamada olduğu gibi artık tümceleri sadece mantıksal bir
sıra izleyerek arka arkaya sıralamaz, aynı zamanda oyunun eleştirisini yapar. Bu
oyunun bozulmamasını sağlar. Hem dilin hem de oyunun şekillenmesi oyunun
olumlu yönde etkiler (Heinen, 1961, Akt:Feriha Taşlı, 2003, 30-31-32)
Tüm bu anlatılanların ışığında eğitim öğretim sürecinde oyundan yararlanmak
gerekmektedir. Ama oyunun, eğitim öğretimin uygulanmasına yardımcı olarak
kullanılmasına ve doğru bir şekilde planlanmasına önem verilmelidir. Hangi yaş
grubuyla çalışılıyorsa seçilen oyunlar o yaş grubuna uygun olmalıdır.
Eğitim öğretim sürecinin verimli olması isteniyorsa çocuklar derse iyi motive
edilmelidir. Bu motivasyonu sağlamada da oyunun öğretmenlere çok yararı
olacaktır.
Öğretimin ilkelerinden biri olan “yaparak-yaşayarak” ilkesi eğitimin
uygulamalı bir alan olduğunu gösterir. Çocukların birlikte oynamaları, çalışmaları
veya bir iş yapmaları, toplumsal yeteneklerini geliştirmelerine yardım eder ve insan
ilişkileri için gerekli yetenekleri kazandırır. Çocuklar bizzat yaşayarak öğrenirler.
Bu nedenle öğrencilerin öğrenim faaliyetlerine yaparak-yaşayarak, bizzat aktif
olarak katılmaları önemlidir(Varış, 1978).
3.5 Yabancı Dil Öğretiminde Drama
Son yıllarda dil öğretiminde pek çok şey değişmiş olmasına karşın dil=sözcük
bilgisi+temel yapılar inancı hemen hemen birçok yabancı dil öğretim programının
35
temelinde yatmaktadır. Bu anlayış dilin tek bir yönünü dikkate alır: bilişsel yön.
Ama dil sadece zihinsel bir olgu değildir. Zihin çok nadir olarak duygu etkeni
olmadan hareket eder. Öğretimde ihmal edilen etmen de budur.
Bir dili konuşurken-yabancı dil olsun olmasın- en çok ihtiyacımız olan yetiler,
geleneksel ders kitaplarında en az yer verilenlerdir: uyarlılık (konuşulan kişiye göre
konuşma tarzını belirleme), tepkinin hızı, tona dikkat etme, sezinleme vs.; kısacası
uygunluk… Gün boyunca konuştuğumuz insanlar, ciddi hiçbir şey söylemeyen,
düşünceleri ne mutluluk ne de huzursuzluk uyandırmayacak derecede kişiliksiz, Ali
veya Ayşe gibi adları kolaylıkla söylenip yüzleri olamayan kişiler değildirler.
Konuştuğumuz insanlar şaşkın, çabalayan, endişeli, stresli, yorgundurlar; nefesleri
kokar, başları ağrır, saçları kirli, dişlerinin arasında yiyecek kalır; garip davranışları,
tikleri, yapmacık davranışları vardır; bazıları o kadar hızlı konuşur ki bir tek
kelimesini anlayamayız, konuştuklarını tekrar ederler, bazıları çok yavaş konuşur…
Bu insanlarla konuşmak için kim olduğumuzu bilmelidirler ve kim olduklarını
bilmek zorundayız.
Drama unutulan bu duygusal içeriği ve bedeni dile geri kazandırmayı amaçlar.
Bu birdenbire sınıfın içerisinde sıçramamız, garip davranışlar yapmamız anlamına
gelmez. Asıl vurgulanan anlam üzerinde daha çok durulmasıdır.
Sınıf içi öğretim tekniği olarak kullanılan “dramanın ne olmadığı” konunun
daha rahat kavranması bakımından öncelikle anlaşılması gereken bir noktadır.
“-Drama, çiçek ya da ağaç olmak değildir. Drama gerçek insanlarla ilgilidir.
-Drama, diyalogları ezberleyip izleyicilerin önünde sahnelemek değildir.
Drama, kişinin kendi düşüncelerini kullanarak kendisi için oynamasıdır.
-Drama, öğretmen arkada durup seyrederken öğrencilerin oyun oluşturmaları
değildir. Drama, öğretmenin de rol aldığı bir grup etkinliğidir”(Kitson& Spiby,
Morgül,1999,38, içinde)
36
Drama, iletişimci dil öğretimi gibi yeni bir dil öğrenme kuramı değil, daha
çok, belirli dil yetilerini geliştirmekte kullanılan bir yöntemdir.
Bazı öğretmenlere göre drama, eğlenceli ve genellikle dışa dönük, girişken
öğrencilerle uygulanabilen sözlü iletişim yetisini kazandırmaya dönük bir
etkinliktir. Diğer bazılarına göre ise drama, eğitim programının tam merkezine
yerleştirilmeli ve öğretimin her aşaması için kullanılmalıdır. Bu iki anlayışın
ortasını bulmak ise daha uygun olacaktır:”drama, ne ürkütücü ve sadece doğal
olarak dışa dönük kişilerin yaklaşabileceği dizginlenemez bir attır, ne de dil
öğretimindeki bütün sorunların yanıtı…”(Wessels, Akt:Morgül,1999,40)
3.5.1 Çocukta Dil Gelişimi Ve Drama
Çocuklar duygu ve düşüncelerini ifade etmek için özellikle oyun gruplarında
karşılıklı iletişim kurar ve dili kullanarak etkileşimde bulunurlar. İletişim
sanatlarından biri olan eğitim amaçlı drama etkinliklerinin dil gelişiminde etkili
olduğu söylenebilir. Çocuğun drama çalışmaları içinde etkin olduğu, sözel olan ve
olmayan dili çok etkin bir biçimde kullandığı görülür. Çocuk bu etkinlikler içinde
yer alırken, düşünme, konuşma, dinleme, anlatma ve birbiriyle iletişim kurma
becerilerini de kazanır. Bütün bu beceriler plan hazırlama, problem çözme, kendi
içinden ve diğerlerinden gelen uyarılara doğal tepkiler verme durumunda ortaya
konabilir. Drama etkinlikleri sırasında çocuk sözel iletişimi başlatarak çeşitli
durumlarda hayali karakterlerle karşılıklı diyaloglar kurar, doğal ve içinden geldiği
gibi hayal gücünü kullanarak konuşur. Yine organize edilmiş etkinlikler sayesinde
çocuk sesinin tonunu, yüksekliğini, alçaklığını ve hızını ayarlayabilir. Bir devi,
prensi, kralı, yaşlı bir adamı ya da hayvanı oynarken çocuk ton ve ifade biçimini
geliştirme imkânı bulur. Tüm bunlar sonucunda çocuk etkileşime girerek, kendine
güven duygusunu pekiştirir. Kendine güven duygusu çocuğun dil gelişimini olumlu
katkıda bulunacaktır.
Çocuklar iletişimleri sırasında konuşulan birçok şeyi anladıkları halde sınırlı
kelime hazineleri yüzünden kendilerini ifade etmekte zorluk çekerler. Bu nedenle
kendilerince farklı anlatım biçimleri seçerler. Drama etkinlikleri dili kullanma
yeteneğini geliştirerek dili kullanma sıklığını arttırır. Çocukların kelime hazineleri,
37
yaratıcı dramada fazla sözcük kullanımı, gramer bilgisi, renk, biçim, sayı gibi çeşitli
kavramlara ait sözcüklerin kullanımıyla genişler. Kelimeler doğru ve yerinde
kullanılarak sözlü anlatım gelişir. Drama etkinliklerinde rol almak, duygu ve
hareketler yoluyla kelimeler arasında ilişki kurmak da kelime hazinesini geliştirir.
Aynı zamanda kullanılan materyaller ve hazırlanan eğitim ortamları da çocuğun dil
kullanım alanlarını ve kalitesini arttırır. Her iletişim ortamı çocuklara yeni
deneyimler kazandırır. Kendi içinde bir dil biçimi olan drama çocuğa, kendine ve
başkalarına karşı eleştirel değer biçme fırsatı sunar. Bu ortamda çocuk kendini
baskı altında hissetmediği için düşüncelerini rahatça ifade eder. Bu durum özellikle
sıkılgan, içine kapanık çocuklar için elverişli bir ortam hazırlar. Ayrıca drama
etkinlikleri esnasında elini, kolunu, gözünü vb kullanan çocuk sözsüz iletişim
becerisini de geliştirir. Çocuk kelimeler olmadan müzik, jest ve vücut hareketleriyle
nasıl konuşacağını keşfeder.
Görüldüğü gibi drama etkinlikleri çocuğun dili kazanması ve
zenginleştirmesinde önemli bir araç görevi görür. Drama dil gelişimi ile ilgili
amaçlara sahiptir:
Konuşurken kendine güven duygusunun gelişmesi,
Konuşmanın gelişmesi,
Akıcılığın gelişmesi,
Kelime hazinesinin artması,
Fikirlerin ifade edilmesi,
İnsanlarla ilişki kurma becerisinin kazanılması,
Dinleme becerisinin kazanılması,
Farklı durumlarda farklı dilin kullanılması,
Tartışma ve değerlendirme becerisinin kazanılması.
3.5.2 Eğitimde Drama Uygulamaları
Drama için bir organizasyon gereklidir. Bu nedenle çocuklarla drama
etkinliği yapılırken göz önüne alınması gereken bazı koşullar vardır. Bütün eğitim
öğretim etkinliğinde olduğu gibi başarı için gerekli koşulların yerine getirilmesi
38
gerekir. Bu başlık altında drama sürecindeki öğeler, dramanın uygulama
basamakları ve dramaya bağlı olarak uygulanan teknikler incelenecektir.
3.5.2.1 Drama Sürecindeki Öğeler
Drama süreci, birbirini tamamlayan ve etkileyen öğelerin bir bütünüdür.
Drama sürecindeki öğeler şu şekilde sıralanabilir:
1-Çalışma mekanı (çevre, araç ve gereçler),
2-Oyun grubu(katılımcılar),
3-Çalışmanın kendisi(uygulama),
4-Drama lideri(öğretmen).
1- Çalışma Mekanı (çevre, araç ve gereçler): Drama etkinliklerini
uygulamak için çevre uygun olmalıdır. Çevre çocuklara rahat hareket edebilecekleri
yeteri alanı sağlamalıdır. Aydınlatmasının uygun olması gerekir.
Drama uygulanan çevre, çocuğa her ayrıntıyı hazır sunmalıdır. Bu nedenle
drama yapılan yerde, çocuğun olay ve olguları zihninde canlandırmasına olanak
verecek gerçek veya gerçeğe benzeyen nesnelerin bulunması ve önceden
yerleştirilmeleri gerekir.
Masa, sandalye ve sıraların klasik düzenlemeleri, drama etkinliklerinin
başarısını engelleyici bir etken oluştururlar. İdeal olan, sınıfta öğrencilerin
hareketlerini etkileyecek hiç masa olmaması, sadece duvar kenarlarında birkaç
sandalye olmasıdır. Dikkate alınması gereken bir nokta da çeşitli etkinlikler için
değişik oturma biçimleri ayarlamak gerektiğidir. Bazı etkinlikler için tamamen boş
bir alan, bazıları için yarım daire biçiminde dizilmiş sandalyeler ve bazıları için de
sandalye gruplarına ihtiyaç vardır.
Tüm bunlara karşın geleneksel bir sınıf, duvarlardaki resimler, yazı tahtası,
kaynak kitaplar ve diğer işitsel-görsel uyarıcılarıyla etkinlikler için yararlı bir ortam
oluşturabilir; çünkü bomboş bir oda hayal gücünü engelleyecek ya da en azından
yeteri oranda kullanılamamasına neden olacaktır.
39
En önce, öğretmenin öğrencilerin karşısında oturduğu, öğrencilerin arka
arkaya dizili sıralara yerleştirildiği geleneksel sınıf ortamı değiştirilmelidir.
Drama etkinlikleri sırasında uygulanabilecek sınıf düzeni aşağıdaki şekillerde
verilmiştir. Şekil 1, oyunlar, mim ve dramatize ederek oyun oynama; Şekil 2,
tartışma, ikili çalışma ve grup çalışmaları, bireysel gösteriler ve bazı rol oynama
etkinlikleri; Şekil 3, rol oynama ve seminer sunuları; Şekil 4 ise rol oynama ve
diğer grup çalışmaları için uygundur.
Öğretmen
1:Masalar ve sandalyeler duvara yanaştırılmış, ortada geniş bir alan
bırakılmış.
Öğretmen
2:Atnalı / yarım daire düzenleme(sadece sandalyeler)
40
3:Tam daire(sadece sandalyeler)
4: Grup oturuşu(Öğretmen gruptan gruba dolaşır.)
Dramada en sık kullanılan araç teyp, ses bantları ya da diğer müzik aletleridir.
Teybin yanı sıra resim, fotoğraf, poster, yazı, gösterim tahtası gibi görsel araçlar,
karton, resim kağıdı, kukla, renkli boya kalemleri, oyuncak, süs eşyası, kutu, vazo,
eski giysiler, ayakkabı gibi bozuk gerçek eşyalar, ev eşyaları, kitap, dergi, gazete,
afiş, broşür, gazete ve dergilerden kesilmiş haber, yazı, duyuru, fotoğraf gibi basılı
materyaller, slayt ya da tepegöz, projektör gibi aygıtlar önemli araç gereçlerdir.
Dramada kullanılacak araç gereçlerin katılımcıların(çocukların) ekonomik
durumlarına uygun , kolay bulunabilen, onlara zarar vermeyecek, birçok amaç için
kullanılabilen, çalışma alanlarını kısıtlamayan türden olmasına özen gösterilmelidir.
Öğretmen
41
2- Oyun Grubu(Katılımcılar): Drama grupla yapılan bir çalışmadır. Bireyler
ise farklı özellik ve kişiliklere sahiptirler. Bu bireylerin yaşları, cinsiyetleri, gelişim
seviyeleri, ilgi ve ihtiyaçları dramanın gidişatını ve süresini etkiler.
Çocuklarla okulöncesi dönemden başlayarak drama etkinliği yapılabileceğini
araştırmacılar belirtmektedirler. Ama her yaş grubundaki çocukların her çeşit drama
etkinliğine katılamayacağı da bir gerçektir. Bu nedenle drama etkinliğinde
çocukların gelişim düzeyleri dikkate alınmalıdır. Çocuklara kendilerini özgürce,
çekinmeden, baskı altında kalmadan ifade edebilecekleri ortamın sunulması
gerekmektedir. Özellikle sorumluluk almaları yönünden yüreklendirilmelidirler.
Her çeşit drama etkinliğinde gönüllülük esasına dayalı olarak çalışılmalıdır.
Basitten zora doğru eğitim ilkesi unutulmamalı;çalışmalara basitten başlamalı ve
zora doğru gidilmelidir. İdeal drama grubunun 10-12 kişi olması gerektiği
unutulmamalıdır.
Yabancı dil öğretiminde drama tekniğinin kullanılması ile, öğretmenin
rolünde olduğu kadar öğrencinin rolünde de değişiklikler olduğu gözlenmektedir.
Bu geleneksel öğrenci tipinin yerini daha modern, düşüncelerini açıklamaktan
çekinmeyen, iletişim kurmaya eğilimi daha fazla olan öğrenci tipinin alması
demektir.
Kısaca toplamak gerekirse drama tekniğinin kullanılmasıyla birlikte:
“Öğrencinin öğretmenle olan ilişkisi gelişir;çünkü öğretmen artık bilginin tek
kaynağı değildir, kontrolü elinde tutan bir şeften çok, öğrencinin rehberidir.
Öğrenciler eskiden olduğundan daha çok konuşurlar, iletileri de oldukça
doğaldır.
Öğrenciler kendi öğrenme süreçlerine katılırlar.
Öğrenciler grup içinde olmanın getirdiği güveni yaşarlar: bireysel yetenekler
paylaşılır, herkes az da olsa birbirine yardımda bulunur, zayıf öğrenciler becerilerini
ortaya koyabilirken, daha güçlü öğrenciler de arkadaşlara üstün gelmeye çalışmak
yerine onlarla bilgilerini paylaşırlar”(Maley&Duff, 1982, Akt:Önder, 2001,228).
3- Çalışmanın Kendisi(Uygulama):Her drama etkinliğinin belirli bir yapı ve
düzeyi vardır. Çalışmaya başlamada önce planlamanın iyi yapılması gerekir.
42
Hazırlanan bu planda göz önüne alınması gereken noktalar vardır. Bu noktalar Aral
ve arkadaşlarına(2000) göre şunlardır:
1.Tema seçimi: Çocukların ne öğrenmesi isteniyor?
2.Çevre düzenlemesi: Öğrenme en iyi hangi ortamda gerçekleşebilir?
3.Çocukların rol seçimi: Çocuklar kim olacak? Çocuklar deneyim kazandıkça
değişik roller seçebilirler.
4.Öğretmenin rol seçimi: Ben kim olacağım? Öğretmen olarak kalıp dramayı
dışarıdan mı yönlendireceğim, yoksa drama içinde mi yer alacağım?
5.Çevrenin belirlenmesi: Bu, dramadaki rollerin hangi bakış açısından ele
alınacağını belirler ve konsantrasyonu arttırır.
6.Odak noktası seçimi: Drama hakkında çözülecek problem nedir?
7.Eylem seçimi: Çocuklar ne yapacaklar?
8.Püf noktasının belirlenmesi: Başlangıçta çocuğun konuya dikkatini
çekebilmek için ne kullanılacağı belirlenir. Bu işi öğretmen yapabileceği gibi,
herhangi bir mektup, herhangi bir kumaş, herhangi bir resim de yapabilir.
Bütün drama etkinliklerinden sonra drama hakkında konuşulmalıdır. Her
drama etkinliğinde mutlaka ödül veya ceza verilmesinin gerekmediği
unutulmamalıdır. Drama bir tiyatro eğitimi değildir. Çalışmalar seyirciye
oynanacakmış gibi hazırlanmamalıdır.
4-Drama Lideri(Öğretmen): Çoğu drama etkinliğinde öğretmen etkin olarak
yer almayacaktır. Alsa bile kesinlikle öğretmen rolünü oynamamalıdır. Rol oynama
sırasında öğretmenin üstlendiği rol dikkati fazla çekmeyen, fazla göze batmayan bir
rol olmalıdır. Bunu başarabilmenin iki yolu vardır. İlkinde öğretmen neler olup
bittiğini rahatça görebilecek ve duyabilecek yerde oturur ya da oyun fazla hareket
gerektiriyorsa öğretmen de sınıfta dolaşır. Kalabalık sınıf ortamları ve birçok ayrı
grubun çalışması durumunda ses kaydedici araçlar kullanılabilir.
İkinci yol ise öğretmenin kendisine de bir rol seçerek oyunu içeriden
gözlemlemesidir. Öğretmenin oynayacağı bu rol baskın bir rol olmamalıdır. Aksi
halde öğretmen etkinliğe yön verici bir kişiliğe, yapılan etkinlik de “öğretmen
43
güdümlü grup” çalışmasına dönüşmüş olur. Öğretmene etkinliğin merkezine yakın
olma şansı veren, garson, sekreter gibi yan roller verilebilir.
Dramaya ve öğretim tekniklerini tartışmaya alışkın olan sınıflar için bu tür
önlemlere gerek yoktur. Bu tip sınıflar ne olup bittiğini ve oyunun “kurallarını”
bilirler. Öğretmenin not aldığını görseler bile bu durum onları rahatsız etmez. Hatta
bu durumu fark etmeyebilirler bile.
İster gözlemci ister katılımcı olsun yeni öğretmen rolünün büyük avantajı,
sınıfı düzenleme görevinin olmamasıdır. İyi planlanmış ve hazırlanmış bir drama
etkinliği kendiliğinden gelişir. “Öte yandan öğretmen sorunları, yanlışları
dinlemekte serbesttir. Bunlar sayesinde kendi öğretmenliğinin etkisini ve belirli
noktalarda daha fazla çalışmasının gerekip gerekmediğini belirleyebilir. Bu
etkinlikler öğretmene, öğrencilerinin yabancı dil ortamına girdiklerinde ne
yapabileceklerini görme imkanı verir”(Livingston, 1986, Akt:Sıla (Oyat)
Ay,1997:99).
Eğer bir öğretmen drama tekniklerini ilk kez kullanacaksa, öncelikle yapılacak
etkinliklerde kendisini rahat hissedebilmelidir. Öğrenciler öğretmenin
huzursuzluğunu ve rahatsızlığını çok çabuk anlarlar. Öğretmenin tedirginliği
öğrencileri de olumsuz etkileyebilir.
“Öğretmen, kendine güvenerek sınıfa girmeli; yaptığı etkinliğin işe
yarayacağına ve kendisinin bu işin altından rahatlıkla kalkabileceğine
inanmalıdır”(Wessels, 1987, Akt:Önder, 2001, 83)
3.5.2.2 Dramanın Uygulama Basamakları
Dramada birbirinden biçim olarak farklılaşan ve her çalışmada bütün olarak
yer alan üç aşama vardır. Bunlar:
1- Isınma ve rahatlama çalışmaları.
2- Oynama.
3- Rahatlama ve değerlendirme çalışmaları.(Aral vd.,2000;108)
44
3.5.2.2.a. Isınma ve Rahatlama Çalışmaları
Drama etkinliklerinin yabancı dil derslerine etkili olarak kullanılabilecekleri
üç ana aşama vardır:
Öncelikle dersin başında oynanan ısınma ya da tanıtma etkinliği niteliğinde
olan, “ısınma oyunları”dır. Bu tür oyunlar öğrencileri rahatlatma, birbirine alıştırma
ve birlikte çalışma isteği verme amacına yöneliktir. Aynı zamanda dersin ana
konusunu tanıtmayı da amaçlar. Genellikle, başlangıçta iki oyunu birleştirmek
yararlıdır, biri öğrenciler arasındaki buzları eritir, diğeri de dersin içeriğine yönelik
çalıştırır.
İkinci olarak, dersin bir bölümü niteliğinde olan, daha önce öğretilmiş bilgileri
yineleme ya da hatırlatma amaçlı kullanılan oyunlardır. Bu tür oyunlar genellikle
dersin “alıştırma” ya da “yazma” evresinden önce oynanmalıdır. Bu oyunlar
öğrenciler tarafından benimsenenlerin arasından seçilmelidir. Çünkü bunlar dersin
doğal gelişiminin bir parçasıdırlar.
Üçüncü olarak, eğer zaman yeterse dersi bitiren oyunlardır. Bunlar, heyecanlı
ve oldukça hareketli geçen öğrenme aşamalarının ardından öğrencileri
sakinleştirmek amaçlı olarak kullanılabilir. Derste öğretilen dili tekrar etmeye ve
rahat, eğlenceli bir duruma getirmeye de yardımcı olur. Bazen, çeşitli nedenlerden
dolayı öğretmenin bir hatası olmaksızın ders çok sıkıcı bir hal alabilir. Bu gibi
durumlarda ne yapılıra yapılsın orada bırakılarak bu üçüncü tür oyunlardan biri
oynanabilir.
Drama etkinliklerinin öğrencilere tanıtılması ve sevdirilip benimsetilmesi için
en önemli bölüm ısınma çalışmalarıdır. Bu çalışmalar, dramanın yabancı dil
öğretiminin tüm uygulama alanlarında yer alacağında titizlikle uygulanmalıdır.
İki tür ısınma çalışması vardır: fiziksel ve düşünsel. Fiziksel ısınma
çalışmaları öğrencilerin bedenlerindeki gerilimin farkına varmalarını sağlar ve
onlara rahatlamanın yollarını gösterir. Bu alıştırmalar sinirsel enerjiyi boşaltır,
öğrenciyi esnekleştirerek kendi fiziksel hareketlerinde rahat olmasını sağlar. Aynı
45
zamanda konsantrasyon gücü daha kesin bir şekilde vurgulanır ve bu alıştırmalar,
öğrencilere ilgili sözcüklerin öğretilmesinde, doğrudan dil öğretiminde
kullanılabilir. Önemli olan rahatlama ile gerilim arasındaki karşıtlıkları kullanarak
rahatlığı sağlamaktır.
Düşünsel ısınma çalışmalarının amacı, zihni günlük sıkıntılardan kurtarmak
ve öğrencilerin duruma alışmalarını, öğretmene ve diğer öğrencilere güvenmelerini
sağlamaktır. Fiziksel rahatlama açık, kolay kabul eden bir zihne giden ilk
basamaktır. Bu iki tip alıştırma istenirse birleştirilebilir.
KAYNAŞTIRMA ÇALIŞMALARINA ÖRNEKLER
YÜZÜNE YAĞMUR YAĞIYOR
Öğretmen şu yönergeyi sözel olarak çocuklara iletir:
Yere sırtüstü uzan ve gözlerini yum. Şimdi çimenlerin üzerinde uzanmış
olduğunu düşün. Yavaş yavaş yağmur yağıyor... Küçücük yağmur taneleri alnına
düşüyor... Çenene, burnuna, ağzına, ellerine, kollarına yağmur damlaları düşüyor.
Göğsüne, karnına, bacaklarının üzerine, ayaklarına hafif hafif yağmur yağıyor...
Bedeninin rahatladığını, hafiflediğini hisset...(Lindvaag ve Moen, 1980, Akt:Önder,
2001,206)
Rahatlama çalışmaları için seçilen oda gürültüden uzak olmalıdır ve kimse
rahatsız etmemelidir. Oda bazı çocukların korkma ihtimalleri göz önüne alınarak
karanlık olmamalıdır, ama hafif loş olabilir.
Öğretmen yönergeyi verirken ses tonu inişli çıkışlı olmamalıdır. Öğretmen
yönergeyi verirken çocukların olguyu zihinlerinde canlandırmalarına fırsat vermek
için duraklamalar yapmalıdır. Hareket eden, sorun çıkaran öğrenciler olduğunda
kızılıp, bağırılmamalıdır. Bu durum o çocukların ve diğerlerinin o ana kadar
sağladıkları konsantrasyonu da olumsuz etkileyebilir. O çocuklar görmezden
gelinebilir.
46
Etkinlik sonrasında çocukların neler hissettikleri, rahatlayıp rahatlamadıkları
üzerine tartışma yapılabilir.
PAMUK YATAK
Öğretmen yönerge verir:
Yere sırtüstü uzan. Gözlerini kapat. Kollar bedenin iki yanında duruyor.
Bacaklar dümdüz uzatılmış vaziyette duruyor. Yavaş yavaş burnundan nefes al...
Kanını hava ile doldur... Ciğerlerin hava ile doldu... Şimdi yavaşça nefesini dışarı
ver. Nefes verdiğinde yere doğru çekildiğini hisset...Yumuşak pamukların üzerinde
yattığını düşün... Güneşin sıcaklığını yüzünde hisset... Ağzını yavaşça aç, dilinin
ağzının altında rahatça durduğunu hisset. Kolların yavaş yavaş ağırlaşıyor...
Parmaklarının uçlarının yumuşacık olduğunu hisset... Vücudun parmakların içine
doğru batıyor... Yumuşacık ve çok rahatsın... Bacakların, ayakların gevşedi,
rahatladı... (Lindvaag ve Moen, 1980, Akt:Önder, 2001,207-208)
Bu sırada hafif tonlu, rahatlatıcı bir müzik öğretmenin yönergelerine eşlik
edebilir.
KARDAN ADAM ERİYOR
Çocuklarla önce kar, kardan adam, güneş çıkınca kardan adamın ne olacağı
gibi konularda sorular sorulur, konuşulur. Sonra, çocuklara, her birinin kocaman bir
kardan adam oldukları söylenir. Daha sonra öğretmen, ya kendisi söyleyerek, ya da
banda alınmış kayıttan faydalanarak, şu yönergeyi verir:
-Bir kardan adamsınız
-Güneş parlamaya başladı ve vücudunuzda bir sıcaklık hissetmeye başladınız.
-Sıcaklık arttı...Başınız erimeye başladı...Şapkanız sallandı, sallandı ve
yavaşça düştü...Burnunuzdaki havuç da yere düştü...
-Şimdi de omuzlarınız ısınmaya başladı...Kollarınız ve bacaklarınız eriyor...
-Bacaklarınız eriyor... Eriyor... Artık sizi taşıyamıyorlar... Yavaş yavaş
aşağıya kayıyorsunuz...
47
-En sonunda tamamen eridiniz... Su oldunuz...(Oaklander,1978, Akt:Önder,
2001,211-212)
PALET
Çocuklar ikişerli gruplara ayrılır. İki çocuk karşılıklı otururlar. Biri diğerinin
yüzüne parmaklarını ucuyla hayali bir resim çizer. Çizdiği resmi diğer çocuğa
anlatır. Kullandığı renkleri de söyler. Bazen de çizdiği resmi diğer çocuğa
söylemez. Diğeri yüzüne çizilen resmi hayal edip, tahmin etmeye çalışır. Bu
çalışmada yüze parmak ucuyla resim yapar gibi dokunulması rahatlatıcıdır. Bir süre
sonra roller değiştirilir.” (Lindvaag ve Moen, 1980, Akt:Önder, 2001,218)
Katılımcılar müzik eşliğinde iç içe iki daire halinde zıt yönde yürürler.
Öğretmen(lider) müziği durdurduğunda her iki dairedeki katılımcılar dururlar ve
bulundukları yönden arkadaşlarına dönerek birbirlerine isimlerini söylerler. Daha
sonra hem isimlerini söyler hem el sıkışırlar, daha sonra birbirlerine “nasılsınız?”
diye sorarlar. (Aral ve diğerleri,2000;109)
Katılımcılar yan yana ya da daire biçiminde oturur. Biri adını söyler. Onun
solunda oturan, ilk başlayanın ve kendi adını söyler. Onun da solunda oturan, ilk
ikisinin adlarını ve kendi adını söyler. Böylece en sondaki çocuk, kendisinden önce
gelen tüm çocukların adlarını ve kendi adını söylemeye çalışır. (Aral ve
diğerleri,2000;109)
KONSANTRASYON ÇALIŞMASINA ÖRNEK
Tüm grup üçe ayrılır. Üçgenin tepesinde olanlar grup başkanı olarak seçilirler.
Üçgenin diğer üyeleri en baştakinin, yaptığını izleyerek tekrar ederler. Burada
önemli olan grup başkanını gözlerken ona dosdoğru bakmak değil , tam karşıya
bakarken görüş alanına dikkat ederek yaptığını görmeye özen göstermektir. Başın
hep aynı yöne bakması önemlidir. (Aral ve diğerleri,2000;109)
48
DÜŞÜNSEL ISINMA ÇALIŞMALARINA ÖRNEKLER
HACI YATMAZ
Öğrenciler sekizli gruplar oluşturup halka olurlar. İçlerinden biri ortaya geçer.
Kollarını kavuşturup gözlerini kapatır. Halkadaki öğrenciler birbirlerine ve ortadaki
öğrenciye 30 cm kadar yaklaşırlar, avuç içleri dışarı bakacak şekilde ellerini omuz
hizasında kaldırırlar. Ortada duran öğrenci kendisini herhangi bir yöne doğru
bırakır. Diğer öğrenciler düşmesine fırsat vermeyerek avuçlarıyla hafifçe geri
iterler. Ortadaki öğrenci bu kez de, hacıyatmaz gibi, kendini başka bir yöne doğru
bırakır. Gruptaki herkes sırayla ortaya geçer(Maley&Duff, 1987, Akt:Önder,
2001,226).
MAESTRO
Tercihen hızlı tempolu bir orkestra eseri çalınır. Örneğin, Saint-Seans dan
“Hayvanlar Karnavalı”, Carl Orff dan “Carmina Buruna”, Purcell den “Kraliçe
Mary İçin Cenaze Marşı” gibi. Her öğrenci kendisini orkestra şefi olarak hayal eder
ve orkestrayı yönetir. Bu, gözler kapalı olarak da yapılabilir.
Aynı etkinlik öğrencilerden bazıları orkestradaki enstrümanları çalanları
mimle canlandırırken de uygulanabilir (Maley&Duff, 1987, AktÖnder, 2001,228).
BEDEN SÖZCÜKLERİ
Sınıf, mümkün olan en fazla ve eşit sayıda –yedi ya da sekiz ideal olanıdır-
gruplara ayrılır. Her grup, gruptaki öğrenci sayısı kadar harften oluşan bir sözcük
belirler. Her öğrenci bir harfi oluşturur ve birlikte sözcüğü yazarlar. Sınıftaki diğer
öğrenciler sözcüğü bulmaya çalışırlar (Maley&Duff, 1987, Akt:Önder, 2001,218).
49
FİZİKSEL ISINMA ÇALIŞMALARINA ÖRNEKLER
TOHUMDAN SEBZEYE
Öğrenciler birbirinden ayrı olarak ayakta dururlar. Kendilerini mümkün
olduğunca küçük bir hale sokmaları istenir. Komut verildiğinde herkes, çok yavaş
bir şekilde topraktan çıkan bir filiz gibi ayağa kalkar ve güneşe uzanan bir sebze
gibi bedenlerini uzatırlar. (Maley&Duff, 1987, Akt:Önder, 2001,229)
DEDEKTİF
Öğrencilerden biri dedektif rolüne girer ve sınıftan çıkar. Üzerinde birkaç tane
anahtar bulunan anahtarlık, öğrenciler sınıfta hızla dolaşırken elden ele geçirilir.
Dedektif sınıfa çağırılır ve anahtarlığın kimin elinde olduğunu bulması istenir.
Öğrencilerin anahtarlığı birbirine gizlice geçirmeleri gerekir. Dedektif “Durun”
dediği anda tüm öğrenciler durur ve dedektif anahtarlığı tuttuğunu düşündüğü
öğrencinin adını söyler, bilemezse hareket yeniden başlar. Dedektifin anahtarlığı
bulmak için iki tahmin hakkı vardır. Oyun sırasında anahtarlık elinde olmadığı
halde başkasına veriyormuş gibi yapılabilir. (Chris Waddilove, 1996, Akt:Aral ve
diğerleri,2000;118)
GİZLİ GÜCÜ GEÇİRME
(ZİP ZAP BOİNG)
Öğrenciler halka oluşturur. “Zip, Zap ve Boing” sözcüklerini kullanarak kendi
aralarında gizli bir gücü birbirlerine geçirdiklerini hayal ederler. Güç, “Zip”
denildiğine yanındakine, “Zap” denildiğinde karşıdaki birine gönderilir. Güç
kendisine gönderilen öğrenci “Boing” der ve ellerini yukarı kaldırırsa gücü kabul
etmediği anlamına gelir ve gücü gönderene geri yansıtmış olur. Bu durumda
öğrenci gücü bu kez başkasına göndermek zorundadır. Bu hareketler mümkün
olduğunca çabuk yapılmalıdır. (Chris Waddilove, 1996, Akt: Aral ve
diğerleri,2000;121)
50
3.5.2.2.b. Dramaya Bağlı Olarak Uygulanan Teknikler
Demirel’e göre (1993:62) yabancı dil öğretiminde kullanılan drama tekniğinin
iki türü vardır, bunlar biçimsel ve doğal drama teknikleridir. Doğal drama adından
da anlaşılacağı gibi doğal olmayı vurgular, bu şekil drama oyunlarında oyuncular
kendilerini dilediği gibi ifade etme özgürlüğüne sahiptirler. Bu drama tekniğinin
amacı bireylere serbest konuşma alışkanlığı kazandırmak, onların duygu ve
düşüncelerini kendi sözcükleriyle diledikleri gibi açıklama yapmalarına olanak
sağlamaktır. Bu alışkanlıkların küçük yaşlarda daha etkili bir şekilde kazanıldığı
belirtilmektedir.
Biçimsel drama tekniği ise, daha çok yetişkin öğrencilere dönüktür. Bu drama
türünde oyunlar daha ciddi ve planlıdır. Oynanacak oyun ya da hikaye oyuncular
tarafından paylaştırılmış, ezberlenmiş ve provası yapılmış durumdadır. Biçimsel ve
doğal dramanın birçok çeşidi vardır, genel olarak kesin bir ayrım yapılamamaktadır.
Yabanı dil öğretiminde drama, rol oynama, doğaçlama ve mim tekniklerinden
yararlanmanın yanı sıra bir araç olarak kukla kullanımını da içerir.
Rol Oynama: İnsanlar çok küçük yaşlardan başlayarak, anadillerini
kullanırken sadece ne diyeceklerini değil, neyi ne zaman, kime ve nasıl
söyleyeceklerini de öğrenirler. Toplumsallaşma süreci içine bilinçsizce, bir
alışkanlık olarak, sadece belirli durumlarda ne demek gerektiğini değil aynı
zamanda ne zaman susmak, dinlemek, gülümsemek, oturup kalkmak, kime nasıl
hitap etmek gerektiğini de öğrenirler.
İşte yabancı dil öğretiminde tüm bu özellikleri geliştirmek için dramaya bağlı
olarak kullanılan tekniklerden biri “rol oynama” tekniğidir.
Rol oynama basit bir anlatımla, hayali karakterlerin rollerine bürünmeleri ve
bu insanların konuşacağını ya da davranacağını düşündükleri gibi konuşup
davranmalarıdır.
51
Yabancı dil öğretiminde rol oynama tekniğinin kullanılmasının başlıca
nedenlerinden bazıları şöyle açıklanabilir:
Rol oynama sayesinde çok çeşitli deneyimler henüz sınıf ortamındayken
edinilebilir. İletişim oyunları, ikili çalışma ya da grup çalışmalarından çok daha
öteye gider. Rol oynama sayesinde öğrenciler her durumda konuşma becerisi
kazanabilirler.
Rol oynama, öğrencileri toplumsal ilişkileri kolaylaştırmada gerekli olan
durumlarla karşılaştırır. Birçok öğrenci, dili sadece bir kişiden diğerine belli bir
bilginin aktarılması olduğuna inanır. Çok kısa bir konuşma yaparlar ve bunun
sonucunda da gereksiz bir biçimde kaba ve ters görünürler. Rol oynama sayesinde
eksik kalan bu toplumsal becerileri çocuklara edindirmek mümkündür.
Bazı insanlar yabancı dili yaşamlarında belli rollere hazırlanmak için
öğrenirler. Bu öğrenciler için ihtiyaç duyacakları dili bir sınıfın güvenli ortamında
denemiş olmaları ilerisi için yararlı olacaktır. Rol oynama gerçek yaşama
hazırlanma için çok önemli bir provadır, öğrencilerin sadece bazı kalıpları değil
aynı zamanda farklı durumlarda iletişimin nasıl olacağını da öğrenmelerini sağlar.
Rol oynama utangaç öğrencilere bir maske sağlayarak onlara yardımcı olur.
Kendi deneyimleriyle ilgili olarak konuşmaya utanan öğrenciler rol oynamayı tercih
edebilirler.
Rol oynamanın en önemli özelliği çocuklar için eğlenceli olmasıdır.
Öğrenciler hayal güçlerini harekete geçirirler. Eğlenirken öğrenmenin avantajlı
olduğunu da unutmamak gerekir bu arada.
Öğrencilerin rol oynama sırasında gösterdikleri performans öğretmene
öğrencilerin yeni öğrenilen konuyu ne kadar öğrendiklerini görme fırsatı verir.
Rol oynama öğrencilerin sınıfta etkin oldukları süreyi uzatır. Öğretmeni odak
nokta olmaktan çıkarır. Öğretmen öğrencilerle daha rahat ilgilenme ve onların
eğilimlerini görme fırsatı bulur.
52
Aşağıda rol oynama için önerilen standart işlem süreci, şema halinde
gösterilmiş, maddeler halinde açıklanmıştır.
DİL GİRDİSİ
İÇERİĞİN BELİRLENMESİ
ROLLERİN BELİRLENMESİ
AMACIN BELİRLENMESİ
ROLLERİ TANIMA
ÖN GÖSTERİ
(İsteğe Bağlı)
ROL OYNAMA VE AMACA ULAŞMA
RAPOR ETME
İZLEME ALIŞTIRMASI
Tablo 1: Rol oynama için önerilen bir işlem süreci(Dangerfield,1985, Akt:Sıla
(Oyat) Ay,1997:59).
DİL GİRDİSİ: Bu, genellikle rahat bir çerçevede çalışılacak dil öğelerinin
tanıtılması ve uygulanması evreleri anlamına gelir. Aynı zamanda rol oynamada
yararlı olacak yapı ve /ya da sözcük bilgisinin ön öğretimini kapsayabilir; bu ön
öğretme rol oynamanın içeriği belirlendikten sonra da yapılabilir.
53
İÇERİĞİN BELİRLENMESİ: Bu, öğrencilerin rol yapacakları durumu tam
anlamıyla anlamaları için yapılır.
ROLLERİN BELİRLENMESİ: Buna öğretmen karar vermelidir. Öğrencilerin
seçim yapması durumunda dışa dönük, aktif öğrenciler en iyi rolleri alırlar.
AMACIN BELİRLENMESİ: Güdüleme ve başarıyı sağlamak açısından tam
olarak neyin amaçlandığının açıklanmasıdır.
ROLLERİ TANIMA: Rol kartlarını okuma veya öğrencilerin rollerle ilgili
kendi aralarında tartışmaları şeklinde gerçekleştirilebilir.
ÖN GÖSTERİ: İsteğe bağlı olan bir aşamadır. Öğrenciler rol oynama
etkinliğine alışkın değillerse ve tam olarak ne yapacaklarını anlamamışlarsa
uygulamak yararlı olacaktır. Ön gösteri için başarılı olan öğrencileri seçmek iyi bir
model oluşturma açısından yararlı olabilir.
ROL OYNAMA VE AMACA ULAŞMA: Burada dikkat edilmesi gereken bir
nokta, bir grubun diğerlerine göre erken bitirme olasılığına karşı, öğretmenin
oyalayıcı bir iki etkinliği hazır bulundurması gerektiğidir. Bunun en iyi yollarından
biri yine aynı etkinlik üzerine çalışmaktır, örneğin etkinlikle ilgili düşüncelerini
yazılı rapor haline getirmek gibi.
RAPOR ETME: Değişik grupların amaçlarına ulaşıp ulaşmadığını tartıştığı
evredir. Öğrenciler kendi yaptıklarını diğerleriyle karşılaştırmayı sevdiklerinden
önemli bir aşamadır. Öğrenciler karşılaştıkları sorunları anlatırlar. Mümkün
olduğunca kısa tutulmalıdır.
İZLEME ALIŞTIRMASI: İki şekilde yapılabilir: rol oynamaya dayalı yazılı
araştırma, örneğin ev ödevi, bir diğeri, öğretmenin rol oynama sırasında not aldığı
yanlışlıkların üzerinde durması.
54
ROL OYNAMA ALIŞTIRMALARINA ÖRNEKLER
KISA KONUŞMA
Öğrenciler ikili gruplara ayrılır ve her birine rol kartları dağıtılır. Öğrencilerin
kartları okumaları ve anlamadıkları yerler varsa sormaları istenir. Kartta yazılanları
iyice anladıklarına emin olduklarında kartları bırakmaları ve rol oynamaya
başlamaları istenir. Bu sırada öğretmen sınıfın içinde dikkat çekmeden dolaşır ve
herhangi bir sorun olup olmadığını kontrol eder. Bu çalışmalar çok kısa sürecek
biçimde düzenlenmiştir. Böylece her ikili, birden fazla durumu
oynayabilir.(Ladousse, 1987, Akt:Sıla (Oyat) Ay,1997:97).
ROL KARTI ÖRNEKLERİ
ARKADAŞLA KARŞILAŞMA
Rol kartı A: Sokakta tek başına yürüyorsun. Bir arkadaşınla karşılaştın. Nasıl
olduğunu sor ve onu bir fincan kahve içmeye davet et.
Rol kartı B: Sokakta yürürken bir arkadaşınla karşılaştın. Nasıl olduğunu sor
ve bir fincan kahve önerisini kabul et.
MEKTUP ARKADAŞI
Rol kartı A: Uzun zamandan beridir mektuplaştığın Fransız mektup
arkadaşınla buluştun. İlk karşılaşmanız olduğu için biraz heyecanlısın.
Rol kartı B: Fransa’dan geliyorsun ve uzun zamandır mektuplaştığın mektup
arkadaşınla ilk kez karşılaşıyorsun. Onu daha önce görmediğin için biraz gerginsin.
SOKAKTA
Rol kartı A: Sokakta geciktiğin randevuna yetişmek için telaşlı bir şekilde
yürüyorsun. Saatin olmadığı için birine saati soruyorsun.
Rol kartı B: Sokakta dalgın bir şekilde yürürken tanımadığın bir insan sana
saati soruyor. Saatin yok.
55
BİR OTEL LOBİSİNDE
Rol kartı A: Yurt dışındasın. Şirketinin ürünlerini tanıtmak için bütün gün
koşturup durdun. Kaldığın otelin lobisinde yorgun bir şekilde oturuyorsun.
Kimseyle konuşmamak, tek başına dinlenmek istiyorsun.
Rol kartı B: Bir otelin lobisindesin ve az önce içeri giren kişiyi bir yerden
hatırladığını düşünüyorsun. Onunla konuşup daha önce nerede karşılaştığınızı
bulmaya çalışıyorsun.
DERSE GEÇ KALDIN
Rol kartı A: Öğrencisin. Akşam geç saatlere kadar televizyon seyrettiğin için
sabah uyanamadın. Öğretmenine geç kalmanın sebebini anlatıyorsun.
Rol kartı B: Öğretmensin. Derse geç kalan öğrencine neden geciktiğini
soruyorsun.
Bu gibi durumları arttırmak mümkündür. Verilen durumlar ve karakterler çok
basit olduğundan rol oynama etkinliği ile ilk kez karşılaşacak sınıflar ve başlangıç
düzeyi için uygun etkinliklerdir.
MARS’TAN GELEN ADAM
Öğrenciler ikili gruplara ayrılır, her birine bir rol kartı dağıtılır. Öğrencilere
amacın hedef dili mümkün olduğunca çok kullanmak olduğu belirtilerek konuşmayı
olabildiğince uzatmaları istenir. Öğrenciler yorulmaya başladığında roller
değiştirilerek ikinci kez oynanır(Ladousse, 1987, Akt:Sıla (Oyat) Ay,1997:87).
Rol kartı A: Dünyaya henüz gelmiş bir Marslı ile berabersin. Dilini anlıyor
ama Yirminci Yüzyıl teknolojisi hakkında hiçbir şey bilmiyor. Aşağıdakilerden
birini ona anlat ama sözcüğün kendisini söyleme:
kamera teyp daktilo telefon
bilgisayar
56
Rol kartı B: Dünyaya henüz gelmiş bir Marslısın. Dünyalı sana garip bir aletin
nasıl çalıştığını anlatıyor. Daha sonra kendi insanlarına anlatmak için not al.
Mümkün olduğunca anlayışsız ol!
Rol oynama sırasında konuşmayı uzatmak ve hedef dilde tanım yapmak çok
ileri olmamakla birlikte belli bir dil yetisi gerektiğinden orta düzeye uygun bir
etkinliktir.
Mim: Mim fikirlerin sözcükler kullanılmadan, sadece hareketlerle ifade
edilmesidir. Ancak hareketler öylesine belirgin olmalıdır ki eğer mimle dikiş
dikiyorsanız karşınızdaki elinizdeki iğne ve ipliği görebilmelidir.
Birçok yabancı dil öğretmeni aslında farkında olmadan derslerinde mim
tekniğini kullanır. Yeni bir sözcük öğreten öğretmen sözcüklerin yetersiz kaldığı
durumlarda anlamı verebilmek için mim tekniğini kullanır. Eylemler veya sıfatlar
gibi dilbilgisi konuları da mim tekniği yardımıyla öğretilebilir. “Ders kitaplarındaki
diyaloglar, seçilen öğrenciler mim yaparken diğer öğrencilerin kitaptan izlemeleri
ile daha zevkli bir şekilde yapılabilir. Zayıf öğrencilerin bile, dili kullanmadan
anlaşmayı sağlayabildiklerinden, mim sayesinde özgüvenleri artar” (Wessels, 1987,
Akt:Önder, 2001, 83)
Mim çalışmaları uygulanırken, çocukların gözlemlerinden ve yaşadıkları
tecrübelerden yararlanılmalı ve bu tecrübeler göz önünde bulundurulmalıdır.
Örneğin Çukurova Bölgesi’nde büyümüş ve hiç kar görmemiş bir çocuğa karda
yürüme taklidi, Doğu Anadolu Bölgesi’nin ücra bir köyünde yaşayan ve hiç deniz
görmemiş bir çocuğa da sandala binip kürek çekme taklidi yaptırılmamalıdır.
Sözel olmayan eylemlerin yorumlanması konuşma etkinliği için önemli bir
dürtü oluşturur. Bu nedenle sözel becerinin geliştirilmesinde mim çalışmalarından
yararlanılmalıdır. Bunun yanı sıra bu çalışmalar çocukların iletişim kurmak için
başka öğelerin var olduğunun farkına varmalarını sağlar.
“Yüz ifadeleri, jestler, beden hareketleri gibi paralinguistik iletişim öğelerinin
vurgulandığı etkinlikler, uygun sözcüklerin eklendiği paralel çalışmalarla da
57
desteklenebilir. Bu tür çalışmalarda sözel olmayan iletişim öğelerinin yerini
doldurmak değil bu öğeleri geliştirmek amaçlanır”(Holden, 1981, Akt:Önder,
2001,93).
MİM ALIŞTIRMALARINA ÖRNEKLER
ORKESTRA ŞEFİ
Öğrencilerden ayağa kalkmaları istenir. Oldukça hareketli bir klasik müzik
parçası çalınırken öğrenciler orkestra şefiymiş gibi hayali orkestrayı yönetirler.
Öğretmen öğrencilere sırayla yeni durumlar söyler ve bunları da mime katmalarını
ister:
- Ceketine biri kaşınma tozu dökmüş.
- Yanlış bir nota duyuyorsun.
- Burnuna kötü bir koku geliyor.
- Trombon çalan kişinin ceketi trombona takılmış, müzisyeni durumdan
haberdar ediyorsun.
- Başının etrafında bir kara sinek dolaşıyor.
- Ayağına bir köpek saldırıyor.
- Sahnenin sonunu kendin getir.
Verilen durumlar daha önceki hareketlere devam edilirken yapılmak zorunda
olduğundan ortaya çok komik manzaralar çıkacaktır(James Dodding, 1996,Akt:Aral
ve diğerleri,2000:111).
Öğrencilerle çok rahatlıkla ısınma çalışması olarak uygulanılabilecek bir
çalışmadır.
HEDİYE OYUNU
Öğrenciler ikili gruplara ayrılır. Birbirlerine hediye verme ve birbirlerinden
hediye alma olayını mimle canlandırmaları istenir. Hediyeyi veren önce hediyenin
boyutunu mimle belirtir. Hediyeyi alan öğrenci paketi açar ve hediyenin ne
olduğunu mimle anlatır. Örneğin saati koluna takar ve saati dinler(Lois
Harbinson,1996, Akt:Aral ve diğerleri,2000:111).
58
Basit ve tipik bir mim çalışması olan bu çalışma da ısınma çalışması veya
sözcük öğretiminde kullanılabilir.
ALIŞVERİŞTE
Her birinin üzerinde mimle anlatılabilecek malı ya da yiyecek içecek gibi
satın alınabilecek bir şeyin yazılı olduğu 99 tane küçük kart hazırlanır. Sırayla bir
öğrenci alıcı diğer öğrenci satıcı olur. Alıcı istediği şeyi mimle satıcıya anlatmak
zorundadır. Ancak önemli olan satıcının satıcını tam olarak kartta yazılı olanı
söylemesidir. Kartlar öğretmenin elinde durur ve her çift kartta yazılanı bildikçe
öğretmenden yeni bir kart alır. Kartlar bittiğinde hangi ikili en fazla kartı
anlatabilmişse ödüllendirilir (James Dodding, 1996, Akt:Aral ve diğerleri, 2000:
111).
Sözcük bilgisini pekiştirmek için çok uygun ve kullanışlı bir etkinliktir.
Sözcüklerin zorluk düzeyi öğrencilerin düzeyine göre ayarlanabilir ve ayrıca her
düzeydeki öğrenci için ısınma etkinliği olarak da kullanılabilir.
Doğaçlama: “Doğaçlama, karakterlerin kendiliğinden konuştuğu durumların
yaratılmasıdır.” Doğaçlamayı tanıtmanın birçok yolu olmakla birlikte en iyi
hazırlanma yolu mimdir. Oyuncular hareket özgürlüklerini sağladıktan sonra
diyalog ekleme devresine daha rahat geçiş yaparlar. Önceleri diyalog rahat rahat
ortaya çıkmaz ama tanıdık malzemelerle çalışmaya devam edildikçe gelişim
kolayca sağlanır. “Doğaçlamaya başlamanın en başarılı yollarından
bazıları;durumlardan, nesneler ya da malzemelerden, seslerden, karakterlerden, fikir
ya da öykülerden yola çıkmaktır. İyi bir program bunların hepsini içerir, her ne
kadar öğretmen kendi yaklaşımını belirlese de bu yöntemleri kullanmak grubu kesin
başarıya ulaştıracaktır. Öyküler dikkatli seçilmeli hem tanıdık hem de yeni öğeler
içermelidir.” (Mc Caslin,1990, Akt:Aral ve diğerleri,2000: 95).
“Doğaçlama, öğrencilerin sahip oldukları dil yetilerini ortaya çıkarır ve
iletişim kurabilme özelliklerini sınar. Doğaçlama uygulamaları için dikkatli bir
hazırlanma yapmak gerekir. Çünkü öğrenciler ana dillerinde bile yeterli ön hazırlığı
yapmadan doğaçlama yapmakta zorlanırlar. Bu ön hazırlıklar şunları içerebilir:
59
- Sınıftaki eşyaların düzenlenmesi; öğrencilerin sıralarından uzakta, daire
şeklinde hatta yerde oturmaları tercih edilir.
- Fiziksel ısınma çalışmaları(isteğe bağlı)
- Sözsüz oyunlar
- Sözlü oyunlar”(Wessels,1987, Akt:Önder, 2001, 87)
Doğaçlama yaratıcılığı, hayal gücünü ve hızlı düşünebilme yeteneğini
geliştirir ve dili geliştirmenin yanı sıra verilen bir metni anlayabilmenin en
mükemmel yoludur. Bu tür amaçlarla doğaçlamayı kullanmak için öğrencilerin
kendilerini rahat hissetmeleri ve temel kavramları özümsemeleri gerekir.
DOĞAÇLAMA ÇALIŞMALARINA ÖRNEKLER
MAKİNALAR
Sınıf gruplara ayrılır, her gruptan bir kişi, makine gibi, sürekli aynı hareketi
yapar. Yerinde sabit durarak sürekli sol kolunu hareket ettirebilir, üç adım öne üç
adım arkaya gidip gelebilir ya da yere yatıp bir ayağını kaldırıp indirebilir. Aklına
gelen başka herhangi bir hareketi de yapabilir.
Gruptaki diğer öğrenciler, sırayla kendi mekanik hareketlerini yaparak
makineye katılırlar. Her yeni katılan öğrenci makineyi biraz daha karmaşık hale
getirir. Durmaları komutu verildiğinde donarlar ve ortaya çıkan makine diğer
gruplar tarafından incelenir. Daha sonra istenirse makinenin işleyişi ağır çekim ya
da hızlandırılmış olarak yenilenebilir. (Scher&Verrall, 1975, Akt: Morgül,
1999:45)
Bu çalışma grup arasında birliği sağlama bakımından ısınma çalışması olarak
kullanılabilir.
İNSAN YİYEN AĞAÇ
Tüm sınıf yere oturur. Uygun bir müzik eşliğinde öğretmen öyküyü okumaya
başlar.
60
“Uzak bir ülkede yolculuk ediyorsun, hava çok sıcak ve sen saat yediden beri
yürüyorsun. Şimdi öğle yemeği zamanı, büyük yeşil yaprakları olan bir ağacın
gölgesinde oturuyorsun... yanında getirdiğin sandviçleri yiyorsun... sandviçin son
lokmasını bitiriyorsun... kâğıdını top haline getirerek düzgün bir şekilde sırt çantana
koyuyorsun... şimdi çok uykun geldiğini hissediyorsun... ağacın gövdesine gözlerin
yarı kapalı yaslanıyorsun... gözlerinin aralığından, hiç rüzgâr olmadığı halde ağacın
yapraklarının kıpırdadığını ve sana gittikçe yaklaştığını görüyorsun... veee, artık
çok geç, bunun insan yiyen bir ağaç olduğunu anlıyorsun ve seni yakalıyor...
kurtulmak için çabalıyorsun... dalları ayırıp kaçmaya çalışıyorsun... gittikçe
yoruluyorsun... ağaç yavaşça dallarını gevşetiyor... kurtulmak üzeresin... ama geri
geliyor... bu sefer işin bitti... seni yiyor.
Öğretmen öyküyü okurken öğrenciler anlatılan hareketleri doğaçlarlar.
(Scher&Verrall, 1975, Akt: Morgül,1999:46)
Hareketleri doğru olarak ve zamanında doğaçlamak için dikkatlice dinlemeyi
gerektirdiğinden dinleme alıştırması olarak da kullanılabilir.
MÜZİK İLE DOĞAÇLAMA
Öğrencilere enstrümantal bir müzik dinletilir ve şu sorulara mümkün
olduğunca detaylı yanıtlar hayal etmeleri istenir: Kimim? Neredeyim? Neden
oradayım? Sahne ne zamanda gerçekleşiyor? Müzik durdurulur. Öğrencilere
doğaçlamaya başlamak için hazır olmaları söylenir. Müzikle birlikte başlamaları
için komut verilir. Söz kullanmadan her öğrenci müzikten etkilenerek kendi başına
bir olayı doğaçlar. Müzik durdurulur. Her öğrenci kendi sahnesi için ikinci bir
karakter hayal eder. İkililer oluşturulur, eşler birbirlerine kendi senaryolarını
anlatırlar. İki senaryodan birine karar verilir ve bu kez ikililer halinde doğaçlama
yapılır. (Wessels, 1987, Akt:Önder, 2001, 75)
Sakin bir müzik eşliğinde yapıldığında sakinleştirici etkisinden dolayı yoğun
geçen bir dersten sonra uygulanabilir.
61
NEYSE Kİ, NE YAZIK Kİ
Öğrenciler halka şeklinde otururlar. Öğrencilerden biri başlar “Neyse ki bugün
okula zamanında gittim.”, yanındaki devam eder “Ama ne yazık ki öğretmen
ödevimi yapmadığım için bana dışarı çıkmamı söyledi.”, yanındaki “Ama neyse ki
o sırada müdür içeri girdi ve öğretmen beni unuttu.”, “Ama ne yazık ki müdür
sınıftan çıkınca öğretmen yine beni hatırladı.”, “Ama neyse ki o sırada dışarıda bir
uçan daire geçiyordu da öğretmenin dikkatini çekti.”... Söylenen her “neyse ki, ne
yazık ki” bir önceki ile ilişkili olması gerekir.
Bu etkinlik eleme şekline de dönüştürülebilir. Tereddüt eden ya da öykü ile
ilişkili olmayan bir tümce kuran öğrenci halkadan çıkar. Etkinliği biraz daha
zorlaştırmak istenirse tümcelerin zıt anlamlılarının kullanılması yasaklanabilir.
Örneğin: “Ne yazık ki paramı kaybettim.”, “Neyse ki kısa süre sonra buldum.” gibi.
(Scher&Verrall, 1975, Akt: Morgül,1999:48)
Isınma çalışması olarak kullanılabileceği gibi sözel beceriyi geliştirme
amacıyla da kullanılabilecek bir etkinlik. Etkinlik öğretilmek istenen kalıp veya
kuralla ilgili olarak yeniden şekillendirilebilir.
Kukla: Kuklalar arcılığıyla drama oyunları çocukların ilgisini en çok çeken
tekniklerdendir. Kukla dramasında seyirci olan çocuklar bulunmaz. Gruptaki
çocuklarının her birinin elinde, canlandırılacak karakter ya da nesnelerin kuklaları
bulunur ve drama kuklalar aracılığıyla oynanır.
Bazı çocuklar kendilerini bir grubun önünde ifade etmekten zorluk
çekerlerken, bir kuklayı ellerine aldıklarında kendilerini daha güvende hissederek
konuşabilirler. Kumaş ve karton gibi malzemelerden yapılmış, parmak ve el
yardımıyla oynatılabilen kuklalar çocukların doğrudan doğruya iç dünyalarını,
yaşantılarını ifade etmelerini kolaylaştırabilir.(Önder, 2001:146)
Kuklalar çoğu insanların düşündüklerinin aksine oyuncak değildir. Hemen
çevremizdeki her nesne kukla olabilir: evdeki bir alet, oyuncak, bir kaşık veya bir
saç fırçası... hatta kullanabilen biri için el bile bir kukla olabilir.
62
Kuklalar sınıftaki tüm dikkatleri üzerlerine çekerek öğrencileri canlı ve zinde
tutarlar. Ayrıca kuklalar çok ucuza da mal edilebildikleri için de avantajlıdırlar.
Kuklaların en etkili kullanılabildiği alan hiç şüphesiz dil eğitimidir. Çocuklar
oyun sırasında başka durumlara oranla daha fazla sözel dil kullanırlar ve hazırlıksız
konuşma söz konusudur. Kukla, konuşan çocuk utangaç ise onun utangaçlığını da
gizleyecektir.
3.6. Dramanın Yabancı Dil Öğretiminde Uygulama Alanları
3.6.1.Sözel Beceri
Günlük yaşamda konuşulanları tam olarak dinlemememize rağmen
söyleyeceklerimizin çok önemli olduğunu düşünür ve sonuna kadar konuşuruz. Bu
durum da iletişimin tam olarak gerçekleşmesine engel olur, konuşanın ve dinleyenin
birbirlerini yeterince anlamadıkları durumlar ortaya çıkar. Böyle bir durum yabancı
dilde gerçekleştiğinde ise tam anlamıyla bir iletişim bozukluğu ortaya çıkar.
Yabancı dil öğretiminde asıl önem konuşma öğretimine veriliyor olsa da
dinleme etkinliği anahtar durumdadır. Önemli olan karşılıklı olarak konuşabilmek
ve dinleyebilmektir. Drama yoluyla dil öğrenmenin temelinde bu “konuşma ve
dinleme” kavramı yer almaktadır.
Diyaloglar mümkün olduğunca hiçbir zaman yalnız çalışılmamalıdır. Öğrenci
yeni diyaloga uyum sağlamak ve yeni kelimeleri kontrol etmek için diyalogu
istediği kadar tekrar edebilir. Kesinlikle ezberlemeye çalışmamalıdır. Diyalogu
okurken kendine karşılık veren kişiyi de dinlemelidir. Sadece kendi rollerini
ezberleyip oynayan oyuncular olumlu eleştiriler alamazlar.
Diyaloglar öğrenilmeden ezberlenip sunulursa iletişimle ilgisi olmayan
durumlar ortaya çıkacaktır:
1. Eşler sırayla konuştuklarında ortaya bir diyalog değil iki monolog çıkar.
63
2. Öğrenci sadece sesi izlediğinden eşi sustuğu anda, sözü bitmemiş olsa da,
sırası geldiğini düşünerek konuşmaya başlayabilir.
3. Tümceler doğru söylense de içeriği göz önüne alınmadığından düşünceler
ve duygular ifade edilmemiş olur.
SÖZEL BECERİ ALIŞTIRMA ÖRNEKLERİ
UZUN KÖPEĞİN ÖYKÜSÜ
Sınıftan dört öğrenci seçilir ve yan yana dizilmeleri istenir. Bir öğrenci “çok”,
diğeri “şişman”, diğeri “uzun” ve dördüncü de “tren” sözcüğü olur. Öğretmen
içinde bu sözcüklerin geçtiği “Uzun köpeğin öyküsü” adlı metini okurken kendi
sözcüğünü duyan öğrenci hızla yerinden ayrılarak sıranın sonuna geçer. Bu işlem
öykünü sonuna kadar devam eder. Öğrencilerin kendi sözcüklerini kaçırmamaları
gerekir.
Uzun köpeğin öyküsü: “Bir zamanlar, çok şişman bir kadın varmış. Bu çok
şişman kadın trenle uzun bir yolculuğa çıkmaya kara vermiş. Yanına çok uzun olan
köpeğini de almış. Trene binmiş ve pencere kenarında bir koltuk bulmuş. Çok çok
şişman kadın kucağında uzun köpeğiyle bu koltuğa oturmuş. Tren kalkmış.
Şişman kadının kompartımanında puro içen uzun boylu bir adam varmış.
Bir süre sonra şişman kadın puronun dumanı yüzünden öksürmeye başlamış.
Uzun boylu adama çok kibar bir şekilde şöyle demiş ‘Üzgünüm ama bu trende
sigara içmek yasak.’
Çok uzun boylu adam hiç cevap vermemiş ve büyük şişman purosunu içmeye
devam etmiş. Bunun üzerine şişman kadın daha yüksek sesle ‘Size bu trende sigara
içmek yasak dedim.’ demiş.
Çok uzun boylu adam yine bir şey dememiş. Şişman kadın çok kızmış. ‘Sigara
içilmez!’ diye bağırmış ve puroyu tutup trenin penceresinden dışarı fırlatmış.
64
Bunun üzerine çok uzun adam da uzun köpeği şişman kadının kucağından
yakalayıp trenin penceresinden dışarı fırlatmış.
Şişman kadın ‘AHHHHhhhh!’ diye bağırarak yerinden fırlamış ve trenin
arkasına doğru koşmuş.
Trenin son kompartımanına vardığında küçük bir platforma çıkmış. Orada,
aynı platformda çok uzun köpek oturmuş büyük, şişman puroyu
içiyormuş.!”(Gülfem Aslan, 1996, Akt:Sıla (Oyat) Ay,1997:79-80).
Hem oynayanlar hem de izleyenler için eğlenceli olan bu etkinlik dikkatli
dinlemeyi gerektirdiğinden iyi bir sözel beceri çalışmasıdır ve çocuklarla
çalışılabilir.
YUKARI MI AŞAĞI MI?
Öğrencilere basit bir metnin okunduğu kaset dinletilir. İkinci dinleme
sırasında konuşmacının sesinin yükseldiği yerlerde ayağa kalkmaları, alçaldığı
yerlerde ise oturmaları istenir.
Bir başka metin yazılı olarak öğrencilere dağıtılır. Bu kez metni okuyup
vurgunun yükselip alçalması gereken yerlere oklarla işaret koymaları istenir.
Yükseliyor Alçalıyor
Sesin neden yükselip alçaldığı verilen örnekler üzerinde tartışılır.(Norman vd.
1986, Akt: Morgül,1999:48)
Bu etkinlikte dikkat edilmesi gereken şey sesi izlemektir. İleri bir dil yetisi de
gerektirmemektedir. Bu nedenle dilin tanıtılmaya başlandığı ilk zamanlara uygun
bir etkinliktir.
BENİM ÖYKÜM
Sınıf iki gruba ayrılır, A grubu sınıfın dışına gönderilir. A grubuna B
grubunun bir öykü oluşturacağı ve A grubunun sadece evet/hayır soruları sorarak
65
öyküyü anlamaya çalışmaları gerektiği açıklanır. Gruptaki herkesten kişilerin
tarifleri ve olayın geçtiği yer ile ilgili mümkün olduğunca detaylı sorular
hazırlamaları istenir. Hazırlık için süre verilir.
B grubuna da aynı şeyler anlatılır ancak onlara bir öykü oluşturmak zorunda
olmadıkları da açıklanır. Tüm yapmaları gereken belli kodlar oluşturup bu kodlara
göre evet ya da hayır demeyi kararlaştırmaktır. Kodlar için bazı örnekler:
a. Her üçüncü ve üçün katları olan soruya “hayır”
b. Soru ünlü ile bitiyorsa “hayır”
c. Olumsuz soru ise “evet”
d. Soruda yediden az sözcük varsa “evet” gibi.
A ve B gruplarından öğrenciler çiftler oluşturur. A grubunun öğrencisinin
sorularına B grubunun öğrencisi belirlenen kodlar doğrultusunda cevap verir.
Çiftler halinde uygulandığından her çiftin öyküsü farklı olacaktır.
B grubunun öğrencisi öykünün nasıl geliştiğini not alır. Bu noktada önemli
olan A grubunun hala B grubunun bir öykü hazırladığına inanıyor olmasıdır. A
grubu bir araya gelerek aldıkları notlardan yararlanarak öyküyü oluşturmaya çalışır.
Bu evrede aslında ortada bir öykü olmadığını anlarlar. İstenirse ve zaman kalmışsa,
A grubundan kodları tahmin etmeleri istenebilir (Deller,1990,Akt:Morgül,1999:
49).
Ayrıntılı sorular sormak ve kodları oluşturmak belli bir dil düzeyi
gerektirdiğinden orta düzeye uygulanabilecek bir etkinliktir.
BENİ DİNLE
Altı öğrenci seçilir, birine uzakta beklemesi söylenir. Diğerlerine üzerinde bir
ya da iki tane istek bulunan kâğıtlar verilir. Örneğin: “Postaneyi arıyorum.” , “Bu
parayı bozabilir misiniz?”, “Arabam bozuldu itmeme yardım eder misiniz?” gibi.
66
Önce beş öğrenciden biri uzakta bekleyen öğrenciye gider ve elindeki isteğe
göre konuşmaya başlar. Diyalog başlar başlamaz bir başka öğrenci onlara katılır ve
kendi isteğini diğer ikisine anlatmaya başlar. Bu üçü konuşurken dördüncü, dördü
konuşurken beşinci ve son olarak beşi konuşurken altıncı öğrenci de gruba katılır.
Hepsi kendi isteğinde ısrar eder.
Tüm sınıf etkinliği seyrettikten sonra altı kişilik gruplara ayrılır ve aynı
etkinliği uygular. Bu etkinlik için beş dakikadan fazla süre tanınmamalı ve
gürültüyü önlemek için isteklerin sakin bir ses tonuyla iletilmesi zorunluluğu
konulmalıdır.
Burada önemli olan aynı isteği değişik tümcelerle ifade edebilmek
olduğundan öğrencilerin sürekli aynı tümceyi tekrar etmeleri engellenmelidir.
Bunun için etkinliğe başlamadan önce öğrencilerden kâğıtlarında yazılı olan
isteklerini dile getirmek için birkaç değişik tümce düşünmeleri istenebilir. Örneğin:
“Bana bir YTL bozabilir misiniz?”
“Bir YTL bozuğu olan var mı?”
“Bir YTL bozuğa ihtiyacım var.”
“Kim benim için bir YTL bozabilir?”gibi. (Maley&Duff,1982, Akt:Sıla
(Oyat) Ay,1997:83)
Bu etkinlik de bir önceki etkinlik gibi belli bir dil bilgisi gerektirdiği için orta
düzey için uygundur.
BİR DAKİKA LÜTFEN
Bu etkinlikte öğrenciler sırayla öğretmenin koltuğuna oturur ve herhangi bir
konu üzerinde bir dakika boyunca konuşurlar. Konu, sosisler, futbol, televizyon,
kızlar, erkekler, tatil, yemek, partiler gibi herhangi bir şey olabilir. Amaç,
öğrencinin bir dakika boyunca düşünmeksizin akıcı bir şekilde konuşmasını
sağlamaktır. Bu etkinlik zaman zaman tekrarlanırsa öğrenciler daha fazla sözcük
öğrenmenin yararını anlayacak ve bir dahaki konuşma için yeni sözcükler
öğrenmeye çalışacaklardır.(Scher &Verrall, 1975, Akt:Sıla (Oyat) Ay,1997:84)
67
Konuşma süresi ve konu seçimiyle her düzeyde kolaylıkla uygulanabilecek bir
etkinlik.
3.6.2. Sözcük Öğretimi
Yabancı dil öğretiminde sözcük öğretimi her zaman en önemli noktalardan
biridir. Bu durum dört dil becerisinin (dinleme, okuma, yazma, konuşma) tümü için
de aynı öneme sahiptir.
Sözcükleri hedef dilde kullanıldıkları durumları dikkate almadan, klasik
yöntemle öğrenmek(ezberlemek), özümsenmesini engellediği için unutmak kolay
olmaktadır. Sözcükleri kullanıldıkları bağlam içinde kullanarak öğrenmek kolay ve
eğlenceli olmaktadır. Bu olanağı sunan tekniklerden biri de drama tekniğidir.
Dilin ilk öğrenildiği başlangıç düzeyinde anadili kullanımı önerilmediğinden
ve karşılığını hedef dille vermek öğrenciler için zor olacağından bu aşamada mim
yardımcı olacaktır. Öğretmen sözcükleri mim yoluyla anlatabileceği gibi öğrenciler
dersten önce görevlendirilerek yeni öğrenilecek kelimeleri araştırmalarını ve bunu
mim yoluyla arkadaşlarıyla paylaşmalarını da isteyebilir.
SÖZCÜK ÖĞRETİMİ ALIŞTIRMA ÖRNEKLERİ
KISALTMALAR
Sınıf ikili gruplara ayrılır. Her grup sözlükten de yararlanarak beş altı tane
kısaltma bulur. Kısaltmaların gerçek olma zorunluluğu yoktur, hayali kısaltmalar da
uygulanabilir. Hazırlamak için beş ile sekiz dakika kadar süre verilebilir.
Her ikili başka bir ikili ile bir araya gelir ve listelerini değiş tokuş eder.
İpuçları da istenerek kısaltmaların anlamlarını bulmaya çalışırlar.
(Maley&Duff,1982, Akt:Sıla (Oyat) Ay,1997:85)
Kısaltmalar hayali de olabileceği ve sözlük kullanımı da serbest olduğu için
başlangıç düzeyi için uygun bir etkinliktir.
68
ANNEMİN KEDİSİ
Öğretmen ve öğrenciler halka şeklinde otururlar. Öğretmen iki kez ellerini
çırpıp, iki kez de parmaklarını şıklattıktan sonra alfabenin ilk harfi ile başlayan bir
sıfat kullanarak annesinin kedisini tanımlar ve halkadan çıkar: “Annemin kedisi
arsız bir kedi”. Yanında duran öğrenci de aynı şeyleri yaptıktan sonra yine aynı
harfle başlayan başka bir sıfat kullanarak annesinin kedisini tanımlar: “Annemin
kedisi akıllı bir kedi.” Yeni bir sıfat bulamayan ya da tempoyu kaçıran öğrenci
halkadan çıkar. Yeni turda bir sonraki harfle başlayan sıfatlar kullanılır. Sona kalan
iki öğrenci ödüllendirilir.(Scher & Verrall, 1975, Akt: Sıla (Oyat) Ay,1997:86)
Bu haliyle etkinlik hedef dilde çok sıfat bilmeyi gerektirdiği için yeni
başlayanlar için zordur. Ama sıfatın aynı harfle başlaması kuralı konmazsa her
seviyeden öğrenciye başarıyla uygulanabilir. Aynı etkinlik farklı durumlar için de
kullanılabilir: eşyalar, meslekler, fiiller vb.
3.6.3.Dilbilgisi
Yabancı dil öğrenenlerin yaşı ilerledikçe yeni bir dili öğrenmeyi o dilin yapı
ve kurallarını ezberlemek olduğunu düşünür ve bunu gerçekleştirmek için çaba
harcarlar. Aynı durum çocuklar için tam olarak geçerli değildir. Hepimiz çok iyi
ezberlediğimiz bir dilbilgisi kuralının farklı durumlarda hiçbir işimize yaramadığını,
ezberledikten çok kısa bir süre sonra unuttuğumuzu hatırlarız. “Özellikle genç
öğrenciler dilbilgisi kurallarını farkına varmaksızın öğrenmeyi tercih etmektedirler.
Ayrıca hangi yaşta ve eğilimde olursa olsun çoğu öğrencinin dilbilgisi konusunda
bildiklerini hayata geçirmekte zorlandığı bir gerçektir.”(Gerngross & Puchta, 1992,
Akt:Sıla (Oyat) Ay,1997:87)
Böyle durumlarda drama yardıma yetişir. Öğrenci yaşayarak öğrendiği için
öğrenme daha kalıcı ve kolay olacaktır.
69
DİLBİLGİSİ ALIŞTIRMA ÖRNEKLERİ
YILAN ÇUKURU
(İngilizce Üçüncü Tekil Şahıs Fiilleri)
Yere tebeşirle bir daire çizilir. Öğrencilerden biri çizginin içine girerek
tanıdığı bir kişinin hayatından söz etmeye başlar. Üçüncü tekil şahıslardaki –s
bitişini unuttuğunda sınıftaki diğer öğrenciler yılan sesi çıkarırken öğretmen de
yılan süsü verilmiş bir cetvelle öğrenciye dokunur. Bu, yılan sokması anlamına
gelir. Üçüncü yılan sokması ölümcüldür. Her öğrenci sırayla iki dakika
konuşur(Wessels, 1987, Akt: Önder, 2001, 77)
Yabancı dili yeni öğrenmeye başlayan öğrencilere basit bir kuralı çalıştırmak
için güzel bir etkinlik. Etkinlik farklı durumlar için de uygulanabilir.
Aynı etkinlik Fransızca dersi için de yapılabilir. Yılan, fiil çekimlerinde hata
yapıldığında, iyelik sıfatları (adjectif possesif) yanlış kullanıldığında, sıfatların
dişi(feminin) ve erkekleri (masculin) yanlış kullanıldığında vb sokabilir.
NE YAPIYORUZ?
(Fiiller)
Öğrenciler üç kişilik gruplara ayrılır. İki kişi birlikte bir hareketi mim ile
anlatırken üçüncü kişi tahmin etmeye çalışır.(Wessels, 1987, Akt:Önder, 2001, 75)
Bu etkinliğe bazı örnekler:
Zor beğenen bir kişinin saçını kesmeye çalışan bir berber.
Lokantada yemek yiyen çekici bir kızla çıkmaya çalışan bir delikanlı.
Hangi televizyon kanalının izleneceğine dair tartışan iki kişi.
Yapılan hareketleri tahmin etmeye çalışırken bir çok fiil kullanılacağı için
öğrenilen fiillerin tekrarında kullanılabilecek bir etkinlik. Farklı fiilleri kullanmayı
gerektirecek değişik durumlarla etkinlik çeşitlendirilebilir.
70
3.6.4.Yazın
Drama çalışmalarında çocukların ilgisini çekecek, onları yüreklendirecek,
kendi eğlenceli oyunlarını doğaçlamalarına yardımcı olabilecek masal, hikâye,
efsane, roman, şiir, günlük yaşamda karşılaşılan güncel olay ve haberler gibi çeşitli
kaynaklar kullanılabilir.
Masallar: Genellikle olağanüstü kişilere, serüvenlere yer verilen, kuşaktan
kuşağa anlatılarak aktarılan hayal hikayelere masal denir. Masallar eskiden beri
çocukların ilgisini çekmiştir.
Masallarda olağanüstü olayların olmasının yanında, olayların geçtiği yer,
zaman, tarih de belirsizdir. Bu öğeler genellikle “yıllar önce”,”Kaf dağının
arkasında”, “uzak diyarların birinde” biçiminde verilir. Masal kahramanlarının da
değişmez özellikleri vardır: prensesler çok güzel, prensler yakışıklı, üvey anneler
kötü, ejderhalar ve devler kötüdür vb. çocuklar soyut işlemler dönemi olan altı
yaşından sonra masallardaki olayların hayali olduğunu anlarlar, o zaman kadar bu
hayali olaylara cevap bulmaya çalışır ama bulamazlar. Bu nedenle altı yaşından
önce klasik masalların yerine masalımsı yönleri olan, hayal gücünün dışına
çıkmayan masallar anlatılmalıdır.
Masallar çocuğun hayal gücünü zenginleştirir, anadilini geliştirir, dinleme
alışkanlığı kazandırır. Bu nedenle dramayla ilişki içindedir. Özellikle doğaçlama
etkinliklerinde masallardan yararlanılabilir.
Hikâyeler:Belirli bir zamanda ve belirli bir yerde bir veya daha fazla kişinin
başından geçen, gerçeğe uygun bir olayı anlatan, genellikle birkaç sayfa tutan kısa
yazılardır.
Hikâyelerde gerçek olaylar ele alındığı için çocuğun bilgi kazanması
kolaylaşır. Yaşadığı toplumun kültürünü öğrenmesine yardımcı olur. Hikâyeler
eğlendirici olursa çocuğun hoş vakit geçirmesini sağlar. Bu nedenle hikâyeler
zaman zaman dramatize edilebilir. Seçilen hikâyelerin dilini çocuklar tarafından
anlaşılır olması gerekmektedir.
71
Efsaneler: Doğa üstü varlıkları, hayali olayları konu alır.
Romanlar: Daha çok insanların serüvenlerini, karakterlerini, düşünce ve
duygularını ayrıntılarıyla, kendine özgü bir biçimde anlatan uzun düz yazılara denir.
Romanda anlatılanlar hayali veya gerçek hayat durumlarına dayanabilir. Romanlar
çocukların hayat deneyimlerini arttırır, sorunların çözümlerine dönük görüş ve
yorumlarını sağlamlaştırır.
Şiirler: Şiirler hayal gücü, duygusallık, uyum ve ölçü gibi kendine özgü
anlatım biçimleri olan edebiyat türüdür. Çocuğa insanlık ve güzellik duygusu
kazandırır. Şiirler aynı zamanda çocuğa duygusal zenginlik kazandırır. Seçilen
şiirler çocukların düzeyine uygun olmalıdır.
Güncel Olaylar: Kitle iletişim araçları bireylerin kendilerini dışındaki dünya
ile iletişim kurmalarına yardımcı olur. Bu araçlar çocukların var olan analiz
yeteneklerinin gelişmesine yardımcı olur.
3.7. Dramanın Yabancı Dil Öğretimine Etkileri
3.7.1. Drama Sonrası Etkinlikler
Anında İzleme: Bu, yapılan yanlışların belirtilmesi ve düzeltilmesi demek
değildir. Drama etkinliği bitmiştir, eğer çocuklar başarılı oldularsa dili doğru ve
yerinde kullandıkları için mutlu ve rahattırlar. Bu rahatlık duygusu yanlışları ortaya
çıkarılırsa huzursuzluğa ve güvensizliğe dönüşebilir.
Bu aşama tüm sınıfın bir arada olup etkinlikte neler olduğunu kendi aralarında
tartışabilecekleri bir aşamadır. Dili başlangıç düzeyinde öğrenenlere birkaç soru
sorulabilir daha ileri düzeylerde olanlardan ise bir rapor yazmaları istenebilir. Bu
sayede sınıf bir araya gelecek ve sonraki etkinliğe hazır olacaktır.
Bu aşama bir bakıma öğrencilerin kendilerini kontrol ettikleri bir aşamadır.
Yeterince hazırlandılar mı? Aksayan yönler var mıydı? Aksama vardıysa nedenleri
nelerdi? Gruplar iyi çalıştı mı? Ama bu uygulama her etkinlikten sonra
72
yapılmamalıdır. Yapılırsa sıkıcı olabilir. Ara sıra yapıldığında öğrenciler eleştiri,
özeleştiri ve yorum yaptıklarında kendilerini rahat hissederler.
Öğrencilerin eleştiri ve yorumları öğretmene bir sonraki etkinliği hazırlamada
yardımcı olacaktır. Çünkü öğretmene, iyi hazırladığını düşündüğü bir etkinliğin
öğrencilerin gözünde nasıl göründüğünü öğrenme fırsatı doğacaktır.
Uzun Dönem İzleme: Bu aşama öğretmenin etkinlik sırasında aldığı notlarla
ilgilidir. Amacı tekrar etme ve yanlışları yok etmedir.
“Daha sonraki drama etkinlikleri ya da diğer serbest çalışmalar, bu
alıştırmaların amacına ulaşıp ulaşmadığını ya da daha fazla çalışmanın gerekip
gerekmediğini gösterecektir. Destekleyici alıştırmalar, tüm sınıfa, aynı yanlışı
tekrar yapan gruplara ya da tek tek öğrencilere verilebilir”(Livingstone, 1986,
Akt:Sıla (Oyat) Ay,1997:99)
3.7.2.Drama Etkinlikleri Sırasında Öğretmenlerin Tutumu
Drama, öğrencinin kendi dilini seçme ve kullanma özgürlüğüne sahip olduğu
bir alıştırma şeklidir. Bu etkinlikler sırasında öğretmenin yardımına ya da
yöneticiliğine ihtiyaç duymazlar. Ama yeni öğrendikleri dilde henüz tam anlamıyla
yeterli olmadıklarından, bu tür etkinliklerde yanlışlıklar yapacaklardır.
Drama etkinliklerinde öğrencinin yaptığı yanlışlıklar somut anlamıyla
yanlışlıklar değildir. Yabancı dili yeni öğrenen çocuğun yapılarda, sözcük ve
davranış seçiminde yanlışlıklar yapması doğal karşılanmalıdır.
Öğretmenin drama etkinliğinde dikkat etmesi gereken bazı noktalar vardır.
Etkinlik için seçtiği materyal çocuğun ilgi ve becerilerini tatmin etmeli, ihtiyaçlarını
karşılamalı, yaşına ve cinsiyetine uygun olmalıdır. Seçilen materyalin renk, fiziksel
özellik ve fonksiyonlarının çok yönlü olması, çeşitli gelişim alanlarının(dil, bilişsel,
sosyal, duygusal vb) destekleyici olmalıdır.
73
Seçtiği kitap çocuğun ufkunu genişletmeli, anlama yeteneğini geliştirmeli, ona
sağlam sosyal değerler vermeli, mizah duygusuna hitap etmelidir. Ama özellikle dil
gelişimine destek verici nitelikte olmalıdır.
Yapılan drama etkinliklerinde çocuğa fazla direktif verilmemeli,
yapamayacağı işler verilmemelidir.
Öğretmen çocuğu öncelikle yaşadığı toplumdaki yeni kültürel değerleri ve
rolleri öğrenmesi için desteklemeli ve çocuğa kendisini ifade etme özgürlüğü
vermelidir.
Çocuklar yeni bilgiler edinirken, öğretmen onlara çevreleriyle etkileşimde
bulunma fırsatı vermelidir.
Drama etkinlikleri sırasında çocukların asıl bilmek istedikleri şeyleri tespit
etmeli ve onlara bunun için ortam yaratmalıdır.
Dramatik oyunda “nasıl?”, “niçin?”, “nerede?”, “ne zaman?”, “kim?”, “ne?”,
“neden?” kavramlarının üstünde durmalı, çocukların yaratıcı düşüncelerine yeni
boyutlar kazandırmalıdır.
Öğretmen, uygulanan drama etkinliğinden sonra mutlaka etkinliğin
tartışılmasını sağlamalı, konuyu ve kazandırılmak istenen davranışları
pekiştirmelidir.
3.7.3.Dramanın Dil Yetilerini Geliştirmeye Etkisi
Yabancı dil öğretmenlerinin öğrencilere beş duyuyu kullanmaya yönelik bilgi
vermeksizin dili, anadili olarak kullananlar kadar duygulu ve canlı konuşmaları
haksızlık olacaktır. Öğrenciler öğrendikleri dilde beş duyunun farkına vardıklarında
ve bunları dille ilişkilendirebildiklerinde vurgu ve tonlamalarında dikkate değer bir
gelişme görülecektir. Beş duyuya hayal güçlerini de eklendiğinde yabancı dil
bilgilerini hayata geçireceklerdir.
74
Basit bir örnek olarak hemen her dilde ilk öğretilen sözcüklerden biri olan
“Merhaba”yı ele alabiliriz. Burada herhangi bir yapıdan bahsedilemeyeceği,
öğrencinin bu sözcüğü doğru sesletmesinin yeterli olduğu düşünülebilir. Ancak,
konuşan kişinin duygularını yansıttığına göz önüne alınırsa buradan da beş duyudan
yaralanılabilir. Böylece “Merhaba” sözcüğü sadece selamlaşma sembolü olmaktan
çıkarak konuşan kişinin iç dünyasını ortaya koyar.
Bu “Merhaba”yı çok farklı ortamlarda, farklı durumlarda söylememiz
gerekebilir. Bir restoranda “Merhaba” demeyle, bir partide başka arkadaşların da
olduğu bir ortamda “Merhaba” demek arasında fark vardır. Beş duyu göz önüne
alınarak öğrenciler bu durumlarda nasıl davranacaklarını ve nasıl konuşacaklarını
düşünebilirler.
“Merhaba” çeşitli şekillerde söylenebilir. Öğrencilerin bunun farkına
varmaları için birkaç öğeyi değiştirmek yeterli olacaktır. Etkinlikte öğrenciler
kendileri olmaya devam edebilirler ama “Merhaba” diyecekleri kişiler
değiştirilebilir. Karşılarında “Merhaba” diyecekleri kişiler resmi ve samimi
davranacakları kişiler olarak değiştirilebilir. Okul koridorunda karşılaşabilirler ve
karşılarındaki kişi “Merhaba” der. Öğrenci karşılık vermek zorundadır ama bu içten
bir karşılık değildir, sadece bir sözcükten ibarettir. Farklı durumlar yaratılarak
“Merhaba”yı farklı şekilde söylemeleri sağlanabilir. Konuşmacının beden dili de
duygularını yansıtmasında yardımcı olacaktır.
Beden dili kültürden kültüre farklılıklar, çeşitlilikler göstermekle birlikte
duygusal değişikliklere bağlı ifade farklılıkları her kültürde vardır ve bunların
öğretilmesi de gerekmemektedir. Dili öğrenme aşamasında öğrenciler kendi
kültürlerine ait beden dillerini kullanabilirler ama ilerleyen aşamalarda, hedef dilin
kültürünün hareketlerini öğrenmiş olacaklardır.
Drama, beş duyudan ve her insanın içinde gizli olan yaratıcılıktan
yararlanarak yabancı dil öğretiminde kazanılması amaçlanan tüm yetilerin
kazanılmasını çok kolaylaştırır.
75
IV. BÖLÜM
SONUÇ VE ÖNERİLER
4.1. Sonuç
Araştırmamızda yabancı dil öğretiminde drama tekniğinin nasıl
kullanılabileceği ve bu alanda yararlarının neler olduğu üzerinde durulmaya
çalışılmıştır.
Dramanın yabancı dil öğretiminde kullanılması üzerine Via şöyle demektedir:
“Drama bir yöntem değil, yabancı dil öğrenme programının herhangi bir
aşamasında kullanılabilecek bir teknik ya da bir araçtır. Bütün dönemi kapsayacak
bir drama projesi üzerinde çalışılabileceği gibi dersin başında, ortasında ya da
sonunda on beş dakikalık etkinlikler de yapılabilir. Öğrencilerin, dili akademik bir
çalışmadan çok iletişimi sağlamak için gerekli bir araç olarak görmelerini
sağlar”(Via,1987, Akt:Sıla (Oyat) Ay,1997,103).
Yine aynı konuda Wessels, şöyle demektedir: “Yabancı dil öğretiminde
drama, iletişimci dil öğretimine ait bir teknik olarak görülmektedir. Drama,
iletişimci yaklaşım gibi yeni bir dil öğretim kuramı değildir, daha çok belirli dil
becerilerini geliştirmede kullanılan bir tekniktir” (Wessels, 1987, Akt:Sıla (Oyat)
Ay,1997,103)
“Drama, yabancı dil öğretiminde diğer çalışmalardan ayrı olarak
kullanılabilecek bir yöntem değildir. Çünkü dil öğretimi, dinleme ve konuşmanın
yanı sıra, okuma ve yazmayı da içermektedir. Drama, dinleme ve konuşmayla
doğrudan, okuma ve yazmayla dolaylı bir ilişki içerisindedir. Bu bakımdan dil
öğretiminde drama etkinliğini okuma ve yazma çalışmalarıyla bütünleştirmek
kaçınılmazdır. Bunun için de izlenmesi gereken en uygun strateji şudur: Konuları
ve konulara ilişkin amaçları belirlemek, öğrencilere başlangıç düzeyinde doğaçlama
çalışmaları yaptırmak, öğrencilerin ilgili kaynaklara ulaşmalarına ve konulara
ilişkin değişik yazılar okumalarına yardımcı olmak. Konuların doğaçlamalarla
öğrenciler tarafından sistemli bir biçimde oyunlaştırılmasına doğru yol almak.
76
Yaşadıkları öğretim sürecine bağlantılı bir biçimde konuları kendi anlatımlarıyla
kaleme almalarını sağlamak(Çebi, 1996:144-145).
Tüm bu alıntıların ışığında şunu söyleyebiliriz: Drama, sınıflarda uygulanan
alışılmış ders programlarına yardımcı bir etkinliktir. Öğrencilere yeni yapıları
kullanılabilecek ortamlarla birlikte verir. Bu şekilde öğrencilerin iletişim yetileri
güçlenir.
Öğrenmenin tüm toplumsal ve psikolojik özelliklerini kapsar, kişiyi bir bütün
olarak etkiler. Çocuklara yabancı dil öğrenmeleri konusunda bir alternatif olur ve
normal bir öğrenmeden çok daha olumlu tepkiler vermelerini sağlar.
Hedef dilin daha kolay anlaşılmasına, kodlarının çözülmesine yardımcı olur.
Böylece öğrencide yabancı dile karşı önyargının ortadan kalkmasını sağlar.
Dramanın en önemli özelliği de çocuklar için eğlenceli olmasıdır. Etkinliklere
oyunlar, mimler ve doğaçlamalarla ısınarak hazırlanan çocuğun gerilimi azalacak
ve güdüsü artacaktır. Isınma çalışmalarında dokunma, fiziksel temas öğrencilerin
arasındaki engelleri ve çekingenliği ortadan kaldırarak ortaya mutlu bir grup
çıkmasına yardımcı olacaktır.
Drama tekniği sayesinde alışılmış, sıra ve masalarla dolu sınıf ortamı birden
bire rahatça hareket edilebilen bir alana dönüşüverir. Etkinlikler tüm öğrencilere
konuşma, kendini ifade etme olanağı verir. Böylece çocuklar kendilerinin etkinlik
için önemli olduğunu hissederler.
Drama kişilerarası iletişimi geliştirmek için çok yararlı bir etkinliktir. Ortak
bir amaç için çalışan bir grupta, rahat bir ortamda arkadaşlık kurmak daha kolaydır.
Bu tip etkinliklerde kendini diğer öğrencilerden soyutlamak olanaksızdır.
Yabancı dil öğretiminde, dört temel becerinin dördüne de sahip, yetkin
öğrenciler yetiştirmekte geleneksel yöntemler çoğunlukla yetersiz kalmaktadır.
Öğrencilerden bazıları konuşma, bazıları anlama, bazıları okuma becerilerini
geliştirirler. Oysa ki bir dili bilmek dört dil becerisini de içermektedir.
77
Drama dört dil becerisini de öğrettiğinden kalıcı izli bir öğrenme
sağlamaktadır. Drama tekniğiyle kıyaslandığında ezberlemeyle öğrenilen bilgiler
çabuk unutulmakta ve yeri geldiğinde kullanılamamaktadır.
Bütün bu anlatılanlardan da önemlisi drama insanı temel alan, psikolojik yönü
ağır basan bir tekniktir. Bu özelliği de yabancı dil öğretiminde ortaya çıkan
korkuları gidermektedir. Utangaç ve içine kapanık öğrenciler ezberleyip
nakletmeleri gerektiğinde veya kendilerine hitaben sorulan sorulardan dolayı
korkup strese girmektedirler. Oysa drama tekniğiyle ikili veya grup çalışmalarıyla
bu tür öğrenciler kendilerini rahat ifade edebilecekleri bir ortam bulabilmektedirler.
Bütün bu özelliklerinden dolayı drama tekniği yabancı dili yeni öğrenenlerden
başlamak üzere tüm seviyelerdeki öğrenciler için kullanılmaya uygundur. Utangaç
öğrencileri güdülemek, öğrencileri yüreklendirmek için özellikle başlangıç
düzeyindeki öğrenciler için kukla ve doğaçlama kullanılabilir. Yine başlangıç
düzeyindeki öğrencilere yeni sözcük öğretilirken mim tekniği kullanılabilir. Bu
sayede çocuk ana dilini kullanmadan öğretilen sözcüğü tahmin edebilir.
4.2. Öneriler
• Öncelikle, drama eğitiminin önemi; toplantı, seminer, panel ve basın yoluyla
velilere, öğretmenlere, öğrencilere ve topluma benimsetilmelidir.
• Milli Eğitim Bakanlığı hizmetiçi eğitim kurslarının sayısını ve niteliğini
artırarak devam etmelidir. Bunun için hizmetiçi eğitim kursları belli merkezlerde
düzenli/planlı yapılmalı, öğretmenlerin istekleri dikkate alınarak zamanı ve süresi
belirlenmelidir.
• Eğitim fakültelerinde görev yapan öğretim elemanları, öncelikle drama
eğitimi konusunda hizmetiçi eğitime alınmalıdır. Bunun yanında, drama eğitimi
konusunda lisans üstü eğitim veren anabilim dallarının sayısı arttırılmalıdır.
• Drama eğitimi konusunda hazırlanan ders kitapları ya oldukça kuramsal ya
da uygulamaları yeterince verememektedir. Özellikle, çeviri ağırlıklı olması da bunu
olumsuz yönde etkilemektedir. Bu nedenle, hem kademelere göre (okulöncesi, ilk ve
78
yükseköğretim) hem de uygulayıcılara göre (öğretmen ve öğretim elemanları gibi)
ders kitapları ve materyaller ayrı ayrı hazırlanmalıdır. Bu yapılırken mutlaka
uygulamaları gösteren CD, DVD’ler hazırlanmalıdır. Çünkü öğretmen ve öğretmen
adaylarının eğitsel dramaya ilişkin yeterlilikleri bilme ve gerekli görme düzeyleri
yüksektir. Ancak, öğretmenlerin uygulama düzeyleri bilme ve gerekli görmeye göre
daha düşüktür. Bu eksikliğin bu şekilde giderilebileceği umulmaktadır.
• Dramanın yapıldığı ortamın özellikleri belirlenmeli ve fiziksel ortam buna
göre hazırlanmalıdır. Bunun için okul yönetimleri ve öğretmenler ve diğer ilgililer
bilgilendirilmelidir.
• Dramanın uygulanabilmesi için çeşitli materyallerin teminine ve üretilmesine
gereksinim vardır. Bunun için de uygulayıcılar eğitilmeli ve gerekli mali destek
yönetim tarafından sağlanmalıdır.
• Drama öğretmenliği bölümünün açılması konusunda öncelikle çeşitli
araştırmalar yapılmalı, özellikle yurt dışı uygulamalar incelenmelidir.
• Öğretmenlerin drama yeterlilikleri hakkında araştırmalara devam edilmelidir.
• Drama öğretmenliği konusunda ilgili taraflar tartışma açmalı, gerekli
inceleme ve araştırmalar yapılmalıdır. Bunun için özellikle, ilgili öğretim
elemanlarının birlikte çalışması yararlı olacaktır. Çünkü, drama öğretmenliğinin alan
öğretmenliği olması konusu ülkemizde yenidir ve kurumsallaşması için zamana
ihtiyaç vardır.
• Drama tekniğinin çeşitli yaş gruplarındaki öğrencilerin yabancı dil (özellikle
Fransızca) dersi öğrenmelerine etkisi araştırılmalıdır.
• Eğitim Fakültesi öğrencilerine oyunun bir öğretim tekniği olarak kullanımına
ilişkin yeterlilik kazandırılmalıdır.
79
KAYNAKÇA
ADIGÜZEL, Ömer(1993), Oyun Ve Yaratıcı Drama İlişkisi, Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi,Ankara Üniversitesi, Ankara
ADLER, Alfred(1998), Çocuk Eğitimi, Cem Yayınevi AKSOY, Ekrem(1999), Geçmişten Bugüne Türkiye’de Yabancı Dil/Bir Örnek:
Fransızca, Frankofoni No:11, Ankara
AND, Metin(1973), Oyun Ve Büyü, İş Bankası Yayınları, Ankara ARAL, Neriman(1992), Çocuk Gelişiminde Oyunun Önemi, Çağdaş Eğitim
Yayınları
ARAL, N.; BARAN, G.; AKTAŞ,Y. ;BAŞAR,F. ;KÖKSAL, A., (1997) Beş-Altı
Yaş Çocuklarında Yaratıcı Drama Eğitiminin Alıcı Dil Gelişimine Etkisi, Okul
Öncesi Eğitim Sempozyumu “ Okul Öncesi Eğitimde Yeni Yaklaşımlar” (Ed.
G. Haktanır) Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara
ARAL, N.; BARAN, G.; BULUT, Ş.; ÇİMEN, S.,(2000), Drama, YA-PA Yayınları,
İstanbul,Temmuz
AY, Sıla (Oyat)(1997),Yabancı Dil Öğretiminde Dramanın Kullanımı, Ankara
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yabancı Dil Öğretimi Anabilim Dalı,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara
AYNAL, Songül(1989),Dramatizasyon Yönteminin Yabancı dil Öğretimi Üzerindeki
Etkisi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Adana; Çukurova Üniversitesi,
BÜYÜKKARAGÖZ, Savaş(1987), Genel Öğretim Metotları, Öz Öğretim Yayınları,
İstanbul
80
CÜCELOĞLU,Doğan(1993), İnsan Ve Davranışı, Remzi Kitabevi, İstanbul ÇALIŞKAN, Serap(1999),Almanca Öğretiminde Oyun Tekniği İle Öğretim
Yöntemleri, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya, Sakarya Üniversitesi
ÇEBİ, Ahmet(1997),Aktif Öğretim Yöntemlerinden Rol Oynama, Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Ankara Üniversitesi
DEMİRCAN, Ömer(1988), Dünden Bugüne Türkiye’de yabancı Dil, Remzi
Kitabevi, İstanbul
-(1990), Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri, Ekin Kitabevi, İstanbul DEMİREL, Özcan(1990), Yabancı Dil Öğretimi: İlkeler, Yöntemler, Teknikler,
USEM Yayınları, İstanbul
-(1997), İlköğretim Okullarında Yabancı Dil Öğretimi, M.E.B. Yayınları,
İstanbul
-(2000), Plandan Uygulamaya Öğrenme Sanatı, Pegem Yayınevi, Ankara, DİE(1995),Türkiye Nüfusu 1923-1994 Demografi Yapısı ve Gelişim. Ankara:Devlet
İstatistik Enstitüsü Matbaası
-(1998), Boşanma İstatistikleri 1996. Ankara:Devlet İstatistik Enstitüsü
Matbaası
DİRİM, A., (1999),Yaratıcı Drama, Esin Yayınları, İstanbul, 1999. EĞİTMEN, A.,Yaratıcı Drama Lideri, Çağdaş Drama Derneği Bülteni, 2.
81
FİDAN, Nurettin(1994), Okulda Öğrenme Ve Öğretme, Alkım Yayınevi, Ankara, GANDER, M.J.; GARDİNER, H.W.,(1995), Çocuk Ve Ergen Gelişimi, İmge
Kitabevi, Ankara
GARABEDİAN,M. Avec La Participation De WEİSS, F., Enseignement/
Apprentissages Precoces Des Langues, Hachette
GİRGİN, T., (1999), Türkiye’de Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Yaratıcı Drama
Etkinlikleri. Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Ankara
GÖNEN, M.; DALKILIÇ, N.U., (2000), Çocuk Eğitiminde Drama. Yöntem Ve
Uygulamalar, Epsilon Yayıncılık, İstanbul
GÖNEN, Mübeccel, “Anaokuluna Giden Dört-Beş Yaş Çocuklarına Resimli
Kitaplarla Yapılan Eğitimin Dil Gelişimine Etkisinin İncelenmesi”
Yayımlanmış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
-(1999),Çocuk Eğitiminde Drama Yönteminin Kullanılması.Oluşum Tiyatrosu
Drama Atölyesi. Türkiye 1. Liderler Buluşması, 13-14 kasım, Fersa
Matbaacılık, Ankara
GÜNEYSU, S., (1991), Eğitimde Drama. YA-PA 7. Okul Öncesi Eğitimi Ve
Yaygınlaştırılması Semineri, 25-27 Nisan Eskişehir, İstanbul
HADFİELD,Jill (1990), Communication Games, George G. Harap and co.Ltd.,
Edinburg
KARASAR, Niyazi(1999), Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayınları
82
KAVCAR, Cavit, “Örgün Eğitimde Dramatizasyon” Eğitim ve Bilim, XI, 2 ,32-41 KİLİMCİ, Ayşe (1998), Anadilinde Çocuk Olmak, Papirüs Yayınevi, İstanbul. KÜÇÜKAHMET Leyla(1997), Öğretim İlke Ve Yöntemleri, Gazi Büro Kitabevi,
Ankara
MORGÜL, Mahiye(1999), Eğitimde Yaratıcı Dramaya Merhaba, Kök Yayıncılık,
Ankara
-(1995),Yaratıcı Drama İle Oynayarak Yaşayarak Öğren, YA-PA Yayınları,
İstanbul
OĞUZKAN, Ş., (1986), Anaokullarında Yaratıcı Dramatizasyon, YA-PA Yayınları,
İstanbul
O’NEİL, CHARMİAN(1993), Les Enfants Et L’Enseignement Des Langues
Etrangeres, Les Editions Didier
ONUR, B., (1994), Toplumsal Tarihte Çocuk, Tarih Vakfı Yurt Yayınları, İstanbul,
ÖNDER, ALEV(2001), Yaşayarak Öğrenme İçin Drama Kuramsal Temellerle
Uygulama Teknikleri Ve Örnekleri, İstanbul
ÖMEROĞLU, E. Anaokuluna Giden Beş-Altı Yaşındaki Çocukların Sözel
Yaratıcılıklarının Gelişimine Yaratıcı Drama Eğitiminin Etkisi, Yayımlanmış
Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
ÖZDEMİR, E., (1985), Uygulamalı Dramatizasyon, MEB Öğretmeni İş Başında
Yetiştirme Bürosu Yayınları, Ankara
ÖZİL, Ş.,(1993), Eğitimde Öğrenci Boyutu, Yaratıcı Toplum Yolunda Çağdaş Eğitim,
Cem Yayınevi, İstanbul
83
SAĞLAM, T.,(1997), Eğitimde Drama. VI. Uluslararası Eğitimde Drama Semineri,
Çağdaş Drama Derneği 23-28 Ekim1995, Türk Alman Kültür İşleri Kurulu
Yayın Dizisi12, Ankara
SAĞLAMÖZ, G.,(1987), Bir Eğitim Yöntemi Olarak Drama, Ankara SAN, İ.; COŞKUN, H.; ADIGÜZEL, Ö.; DERİŞ, Ş. (1994), Drama Ve
Öğretmen Bilgisi, Çağdaş Drama Derneği Yayını, Öz Özen Matbaacılık,
Ankara
SAN, İnci, “Eğitimde Yaratıcı Drama” Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Dergisi, XXIII, 2, 533
-(1996), Eğitsel Yaratıcı Drama , Yeni Türkiye Der. Ankara SÖNMEZ, Veysel(1996), Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı, Anı Yayıncılık,
Ankara
ŞENTÜRK, N.,(1993), Eğitimde Yaratıcı Drama. Çağdaş Eğitim Dergisi. 21(23),
TANİLLİ, Server(1994), Nasıl Bir Eğitim İstiyoruz?, Cem Yayınevi
TAŞLI, Feriha(2003), İlköğretim İngilizce Dersinde Oyun Tekniğinin Erişiye Etkisi,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Niğde
ÜSTÜNDAĞ, Tülay(1994), Günümüz Eğitiminde Dramanın Yeri, Yaşadıkça Eğitim,
-(1988), Dramatizasyon Ağırlıklı Yöntemin Etkililiği, Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi ,Hacettepe Üniversitesi,
VARIŞ, Fatma(1991), Eğitim Bilimine Giriş, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimler
Fakültesi Yayınları, Ankara
84
YAVUZER, Haluk(2000), Çocuk Eğitimi El Kitabı, Remzi Kitabevi, İstanbul
-(1999), Ana- Baba Ve Çocuk, Remzi Kitabevi, İstanbul.
-(1994), Çocuk ve Suç, Remzi Kitabevi, İstanbul
YÖRÜKOĞLU, Atalay(1979), Çocuk Oyunu Ve Yaratıcılık, Kültür Bakanlığı
Yayınları, Ankara
85
ÖZGEÇMİŞ
Kişisel Bilgiler
Adı Soyadı :Hayati Çevik
Doğum Yeri/Yılı :Pertek 15/07/1972
Medeni Durumu :Evli
İş Adresi :Mustafa Necati İlköğretim Okulu Gaziantep
Elektronik posta :[email protected]
Öğrenim Durumu
Yüksek Lisans :Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Fransız
Dili Eğitimi Anabilim Dalı (2000-2006)
Lisans :Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fransızca
Öğretmenliği (1995-2000)
Ön Lisans :19 Mayıs Üniversitesi Amasya Meslek Yüksek Okulu
Harita Kadastro (1988-1991)
Lise :Mustafa Kemal Lisesi Pertek/Tunceli (1985-1988)
Ortaokul :Mustafa Kemal Lisesi Pertek/Tunceli (1982-1985)
İlkokul :Alpdoğan İlkokulu Pertek/Tunceli(1977-1982)
Çalışma Hayatı
Gaziantep/Mustafa Necati İlköğretim Okulu 2005-..........
Gaziantep/Nezihe Osman Atay İlköğretim Okulu 2001-2005
Şanlıurfa/Siverek Dalkaya Köyü Birleştirilmiş Sınıflı İlköğretim Okulu 2000-2001
Elazığ/ Karakoçan Özlüce Barajı Ve HES Özaltın İnşaat 1995-2000 arası 1 yıl
Tunceli/ Mazgirt Uzunçayır Barajı Ve HES Cemil Özgür İnşaat 1994-1995
Top Related