POUR UNE APPROCHE VERS LA COMPÉTENCE
INTERCULTURELLE À TRAVERS UN CORPUS LEXICAL
POUR DES ÉTUDIANTS DE FRANÇAIS NIVEAU A1 ET A2
KAREM ADRIANA GARCIA HOYA
YURY AMANDA SALCEDO RINCÓN
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y
FRANCÉS
BOGOTÁ D.C., MAI 2013
POUR UNE APPROCHE VERS LA COMPÉTENCE
INTERCULTURELLE À TRAVERS UN CORPUS LEXICAL
POUR DES ÉTUDIANTS DE FRANÇAIS NIVEAU A1 ET A2
KAREM ADRIANA GARCIA HOYA
YURY AMANDA SALCEDO RINCÓN
Mémoire pour l’obtention du diplôme de Licence en Langue
Castillane, Anglais et Français
Directrice:
ANA MARIA CALLEJAS TORO M.A.
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y
FRANCÉS
BOGOTÁ D.C., MAI 2013
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
PRÉSIDENT:
CARLOS GABRIEL GÓMEZ RESTREPO. FSC.
VICE-PRÉSIDENT:
FABIO HUMBERTO CORONADO PADILLA. FSC.
DOYEN:
DANIEL LOZANO
DIRECTEUR DU PROGRAMME:
DIÓGENES FAJARDO VALENZUELA. PhD.
LIGNE DE RECHERCHE:
ÉDUCATION, INTERCULTURALITÉ ET ÉTUDES DU LANGAGE
SUBLIGNE DE RECHERCHE:
ÉTUDES DU LANGAGE ET DES LANGUES
DIRECTRICE DE RECHERCHE:
ANA MARIA CALLEJAS TORO. M.A.
Acte de l’acceptation
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Jury Président
__________________________________
Jury
__________________________________
Jury
Bogotá, D.C., Mai 2013
LA DÉDICACE
Tout d’abord, gloire à « Dieu » qui m’a guidé au fil de ce travail et m’a inspirée
avec les mots les plus précises pour exprimer mes idées à travers ce mémoire. Sans sa
bonté et sa sagesse divine ce travail n’aura pas être possible.
À mon très cher mari David, mon âme sœur et la lumière de mon chemin, tu m’as
montré le véritable amour, la tendresse, la compréhension et le soutien infini et profond
tant les bons moments que les mauvais.
À ma camarade Karem Garcia, par ton patience et compréhension, sans notre
travail en group cette recherche n’aurait pu être possible. Je te remercie du fond du cœur
Yury Amanda Salcedo Rincón
Je dédie ce travail à mes parents car celui-ci est une réalité grâce aux sacrifices
qu’ils ont fait pour mon éducation et ma formation.
A mon mari en témoignage de l’attachement, de l’amour que je porte pour lui.
A mon petit fils qui est l’origine de tous mes plus beaux sentiments.
À ma collègue Yury Salcedo par sa bonne gestion à tout niveau dans ce travail
car sans son aide cette recherche n’aurait pu avoir du succès, merci mille fois.
Karem Adriana García Hoya
LES REMERCIEMENTS
Nous tenons, dans un premier temps, à remercier notre tutrice et conseillère de
stage et recherche Sandra Pacheco pour nous avoir accueilli comme ses élèves et nous
avoir guidée dans ce mémoire. Cette étude n’aurait pu être réalisée sans son soutien, sa
participation et son aide.
Nos sincères remerciements s’adressent également à l’ensemble de professeurs,
que nous ont donné les outils nécessaires pour aboutir avec succès cette étape de nos vies.
Nous souhaitons en outre remercier à la Fundación Alianza Social Educativa pour
l’opportunité de réaliser notre stage pédagogique
Résumé
La compréhension et bien entendue la communication avec une autre culture, en
l’occurrence la culture francophone, implique la maîtrise de certaines manifestations
linguistiques qui ne sont pas forcément grammaticales mais lexicales, employées de
manière courante dans le quotidien des locuteurs. Pour l’apprenant hispanophone
colombien de Français Langue Etrangère (FLE), ces manifestations lexicales lui
permettent de comprendre l’implicite du discours dans cette langue, puisqu’il se passe
souvent qu’entre deux cultures différentes il peut y avoir des malentendus à cause de la
méconnaissance du rôle qui joue le lexique dans chaque culture (Cf. Oliveras 2000). Etant
donné que le lexique a donc un rapport étroit avec la culture d’une langue, le présent
mémoire vise à rapprocher les étudiants des niveaux élémentaires (A1 et A2) à la
Compétence Interculturelle au moyen du lexique, plus particulièrement des expressions
idiomatiques françaises hexagonales. Selon le Cadre Européen Commun de Référence
pour les Langues (CECRL 2000 p. 83), cette compétence désigne « la conscience de la
relation entre [la] culture d’origine et la culture cible » que l’apprenant doit acquérir au
niveau le plus élevé d’expertise en langue, c’est-à-dire au niveau C1 et C2. Nous
proposons au fil de notre travail quelques outils didactiques qui permettent avant tout aux
apprenants mais aussi aux enseignants de FLE de travailler la compétence interculturelle
dès les niveaux élémentaires. Ceci à partir d’un corpus lexical d’expressions
idiomatiques reliant différents domaines (parties du corps, animaux, couleurs, etc.) et des
tests d’application accompagnés de scénarios animés sous format audio-visuel conçus par
nous-mêmes.
Mots clés : Culture- compétence interculturelle – communication interculturelle –
Didactique du lexique, corpus lexical.
Resumen
La comprensión y por supuesto la comunicación con otra cultura, en este caso la cultura
francófona, implica el dominio de ciertas estructuras lingüísticas que no son solo
gramaticales sino también lexicales. Para el estudiante hispano parlante (colombiano) de
francés como lengua extranjera (FLE), estas manifestaciones de tipo lexical, le permiten
entender el implícito del discurso en esta lengua ya que con frecuencia entre dos culturas
de origen diferente se presentan malentendidos en la comunicación intercultural a causa
del desconocimiento del rol que juega el léxico en cada una de estas (Cf. Oliveras 2000).
Es un hecho, que el léxico tiene una relación estrecha con la cultura de una lengua, es así
que este trabajo pretende aproximar a los estudiantes de niveles elementales (A1 y A2) a
la Competencia intercultural a través del léxico, específicamente a través de las
expresiones idiomáticas francesas hexagonales. Según el Marco Común Europeo de
Referencia (CECRL 2000 p. 83), esta competencia hace referencia a “la conciencia de la
relación entre la cultura de origen y la cultura meta” que el estudiante debe adquirir a
nivel de locutor experimentado, es decir, en niveles C1 y C2. Sin embargo, nuestra
propuesta es crear algunos instrumentos didácticos que permitan tanto a los estudiantes
como a los docentes de FLE acercase a la competencia intercultural desde los niveles
elementales. Esto a partir de un corpus lexical de expresiones idiomáticas correspondiente
a diferentes dominios (partes del cuerpo, animales, colores, etc.) y talleres de aplicación
con escenarios animados en formato audio-visual.
Palabras Claves : Cultura- competencia intercultural – comunicación intercultural
– Didáctica del léxico, corpus léxico.
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
Table de Matières
CHAPITRE 1 ..................................................................................................................... 1
1.1. Introduction ........................................................................................................... 1
1.2. Justification ........................................................................................................... 2
1.3. Problématique........................................................................................................ 4
1.4. Objectifs ................................................................................................................ 4
1.4.1.Objectif général. .................................................................................................. 4
CHAPITRE 2 ..................................................................................................................... 5
2.1. Études Préalables ................................................................................................... 5
2.2. Compétence Interculturelle ................................................................................... 7
2.2.1.Trois concepts : Culture, Compétence et Interculturalité. ................................... 7
2.2.2.Compétence Interculturelle selon CECRL. ......................................................... 9
2.2.3.Communication et altérité. .................................................................................. 9
2.2.4.Pour le développement de la compétence interculturelle .................................. 10
2.3. La Pédagogie Interculturelle ............................................................................... 12
2.3.1. Considérations générales. ................................................................................. 12
2.3.2. La Pédagogie Interculturelle et l’enseignement/l’apprentissage de FLE. ........ 14
2.4. Didactique du Lexique en FLE ............................................................................... 21
2.4.1. Statut du lexique dans l’enseignement/apprentissage du FLE. ........................ 21
2.4.2. L’enseignement/apprentissage du FLE à partir du lexique. ............................. 24
2.5. L’Interculturalité par le lexique .............................................................................. 27
2.5.1. Relation culture et langue. ................................................................................ 27
2.5.2. La transposition lexiculturelle : de la langue maternelle à la langue cible. ..... 31
CHAPITRE 3 ................................................................................................................... 42
CADRE MÉTHODOLOGIQUE ................................................................................... 42
3.1. Type de recherche ................................................................................................... 42
3.2. La Population concernée ......................................................................................... 44
3.3. Nature de la prise de données ................................................................................. 45
3.3.1. Instruments. ...................................................................................................... 45
3.3.1.1. Instruments de recherche ............................................................................... 45
3.3.1.2. Instruments d’Implémentation ...................................................................... 48
3.4. Description des étapes méthodologiques ................................................................ 50
3.5. Faisabilité de difficultés .......................................................................................... 51
CHAPITRE 4 ................................................................................................................... 52
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
ANALYSE DES INSTRUMENTS ET RESULTATS .................................................. 52
4.1. Le journal de bord ................................................................................................... 52
4.2. Épreuve Diagnostique : Organisation et déroulement du test diagnostique ...................................................................................................................................... 53
4.2.1. Remarques sur la première épreuve unilingue. ................................................ 54
4.2.2. Épreuve Bilingue et de Construction Libre. ..................................................... 60
4.2.3. Analyse compilée de la première partie entre l’ASE et la Salle. ..................... 65
4.3. Analyse Enquête : l’enquête effectuée au près des locuteurs francophones. ... 69
4.4. Analyse de l’épreuve finale .................................................................................... 77
4.4.2. Remarques sur cette première partie de l’épreuve. .......................................... 83
CHAPITRE 5 ................................................................................................................... 83
5.1. Conclusions ……………………………………………………………………83
Titre courant : POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 1
CHAPITRE 1
1.1. Introduction
La culture est un concept inhérent à la nature humaine : C’est ainsi que la culture
devrait être toujours prise en compte dans l’enseignement des langues et particulièrement
dans celui du FLE. De plus, nous croyons qu’il est indispensable de favoriser, tout
d’abord, la reconnaissance de notre culture (colombienne) et ensuite, la découverte de la
culture étrangère (francophone), afin que l’étudiant ait un élément déclencheur qui l’aide
à prendre position face à de nouveaux concepts mais aussi à les comprendre. Selon
Abdallad –Pretceille (1996, p. 57), « l’enjeu est extrêmement important d’affirmer que
l’option interculturelle est d’abord intersubjective, présente au peu près des exigences
personnelles propres. Cela signifie, par conséquent, que le travail d’échange,
d’articulation, de liaison, de mise en rapport, qui donne sa chair au choix de
l’interculturel, commence dans les personnes ». Cette auteure propose un enseignement
interculturel centré sur les mises en commun et l’élaboration de la connaissance que fait
chaque apprenant selon son unicité. Il est donc important d’amener l’élève à reconnaître
sa culture et à en comprendre une autre.
La compréhension d’une autre culture, en l’occurrence la culture francophone,
comporte aussi une maîtrise lexicale de certaines structures qui ne sont pas seulement
normatives mais courantes ou familières. Elles aident l’étudiant à bien comprendre
l’implicite du discours, puisqu’il se passe souvent qu’entre deux cultures différentes il
peut y avoir des malentendus à cause de la méconnaissance du rôle qui joue le lexique
dans chaque culture. À ce propos, Oliveras (2000, p. 71) estime que la culture « incluye
los significados específicos que adquieren ciertas palabras aparentemente similares en las
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 2
diversas lenguas, pero cuyo contenido semántico revela una clara influencia cultural »
Pour cela, on trouve important l’enseignement des expressions idiomatiques françaises
dès les niveaux débutants. C’est ainsi que l’objectif principal de cette recherche vise à
développer la compétence interculturelle à partir du lexique courant à travers de situations
construites qui comportent des expressions françaises placées dans des contextes
communicatifs. Ces contextes communicatifs permettent à l’étudiant non seulement
d’envisager la signification des expressions françaises mais de trouver un équivalent du
sens en espagnol (langue maternelle en l’occurrence.
1.2. Justification
Cette recherche est née de l’expérience en tant que stagiaires dans le programme
de FLE au sein de L’Alianza Social Educativa (ASE), et des observations réalisées et
enregistrées dans nos journaux de bord au cours du premier semestre 2011chez un groupe
d’étudiants débutants (niveau A1 Cadre Commun Européen pour les langues (2000)).
À la fin de cette période académique, nous avons remarqué que les étudiants
avaient des difficultés à développer la compétence interculturelle, c’est-à-dire, les
étudiants n’avaient pas d’outils qui, à partir du lexique, leur permettent d’« affronter
l’implicite du discours des locuteurs natifs » CECRL (2000, p.123). Ceci constitue, à
notre sens, un élément très important dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Car
dans la communication il n’y a seulement des éléments linguistiques mais, des éléments
extralinguistiques qui sont indispensables à comprendre au moment d’inciter une
communication interculturelle.
Par rapport aux observations que nous avons faites au sein de l’Alianza Social
Educativa, la méconnaissance de la culture étrangère serait le principal aspect qui
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 3
empêche l’appropriation de la compétence interculturelle. Nous avons constaté que
l’origine de ce manque d’interaction culturelle réside sur le fait qu’il n’y a pas vraiment
de contact fréquent ou direct avec la culture cible, véhiculée par exemple par les médias,
(tel est le cas de la télévision et la radio en Colombie). C’est pourquoi, l’absence de
contact de l’étudiant avec la culture étrangère entraîne une perception culturelle et
linguistique unilatérale, ça veut dire qu’ils ont une vision en une seule direction depuis la
langue materne vers la langue cible. En vertu des raisons exposées ci-dessus, l’étudiant
opère par des calques à partir de l’espagnol, ce qui provoque parfois une interprétation
erronée de la culture étrangère, tout en donnant lieu à de multiples malentendus et de
contresens.
Comme on a déjà dit dans l’introduction, ce projet de recherche est donc orienté
vers « la prise de conscience interculturelle » CECRL (p.40) et de la même manière vise à
reconnaître le lexique dans certains contextes de communication en français. Ceci dans
l’esprit d’amener les étudiants vers la réalité linguistique et culturelle de la langue cible
(FLE) des niveaux élémentaires A1et A2.
Il est important de reconnaître que l’apprentissage effectif d’une langue ne peut
pas se donner d’une manière isolée de sa culture, car ces deux éléments (linguistique et
culture) sont indissociables. Pour cette raison, « toute communication humaine repose sur
une connaissance partagée du monde » (CECRL p. 16). En conséquence, il est
indispensable de fournir à l’étudiant dès le début de son processus d’appropriation de la
langue les composantes nécessaires pour y parvenir, en l’occurrence, les expressions
idiomatiques adaptées aux situations de la vie quotidienne afin d’entrainer un
rapprochement à la connaissance interculturelle. C’est seulement ainsi que l’apprenant
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 4
pourrait acquérir une place de plus en plus active dans son processus d’apprentissage à
l’instar des propos de Porcher et al. (1986, p.83) « l’essentiel du processus
d’apprentissage réside dans une reconnaissance de l’apprenant comme acteur et non
seulement comme récepteur du savoir »
1.3. Problématique
Comme nous l’avons signalé, la problématique trouve son origine dans le manque
d’interaction avec la culture cible pour comprendre les implicites autour des relations de
communication au moyen du lexique. À partir de cette problématique, nous nous posons
la question suivante : Comment rapprocher les étudiants de l’Alianza Social Educativa et
l’Université de la Salle de niveaux A1 et A2 (hispanophones colombiens) à la compétence
interculturelle ?
1.4. Objectifs
1.4.1. Objectif général.
Rapprocher les étudiants de FLE des niveaux A1 et A2 de l’Alianza Social
Educativa et l’Université de la Salle à la compétence interculturelle à travers le lexique.
1.4.1.1. Objectifs spécifiques.
Fournir à l’apprenant un bagage lexical plus étendu impliquant des expressions
idiomatiques dans leurs contextes d’utilisation langagière.
Faire prendre conscience à l’étudiant du rapport lexique-culture vis-à-vis de la
langue et de la culture d’origine et cible.
Procurer à l’enseignant de FLE des outils mieux adaptés au public hispanophone
(colombien) afin de développer ce rapport lexico-culturel.
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 5
CHAPITRE 2
2.1. Études Préalables
Après consultation de diverses sources, on a trouvé qu’il n’existe pas de
recherches qui révèlent directement notre thématique dans le contexte colombien. C’est
ainsi que nous avons décidé de nous inspirer des études concernant la compétence
interculturelle Martine Abdallah-Pretceille (1999), Louis Porcher (1986, 2004), Philippe
Blanchet (2004,2005), Michael Byram (1997), Àngels Oliveras (2000) entre autres et la
didactique du lexique: les études de Elizabeth Calaque (2004), Paveau, Grossmann et
Petit (2005), Cuq (2009), Carrier (1992). Nous allons les introduire de manière plus
large dans le cadre théorique.
Avant de discuter les éléments constitutifs du cadre théorique, il est important de
faire quelques remarques générales à propos de la thématique centrale de notre mémoire.
En ce qui concerne la compétence interculturelle Martine Abdallah-Pretceille et Louis
Porcher ont développé plusieurs travails de recherche. Parmi ceux-ci nous pouvons
trouver travails comme ; Diagonales de la communication Interculturelle (1999). Dans cet
ouvrage les auteurs montrent l’interculturel comme un phénomène de l’actualité « dans
les sociétés contemporaines » (Abdalla-Pretceille et Porcher, 1999, p.2). Un phénomène
qui cherche à changer la vision unilatérale des expressions culturelles issues de chaque
individu dans la communication, pour une vision bilatérale que lui aide à bien comprendre
la perception du monde à partir de sa propre conception de la réalité. Un autre ouvrage de
ces deux chercheurs c’est : Éducation et communication interculturelle (1999), dans
lequel ils soulignent l’importance du rôle de l’enseignement, à propos le développement
de l’interculturel dans l’apprentissage. De la même manière, ils parlent de la diversité
culturelle à partir de l’individu, l’altérité et l’interculturalité, par rapport à l’éducation.
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 6
Comme Abdallah-Pretceille et Porcher (1999, p. 59) ont signalé « on définira l’éducation
interculturelle comme une des modalités possibles de traitement de la diversité culturelle,
de toutes les formes de diversité (pluralité européenne, régionale, migratoire, linguistique)
en liaison notamment avec l’apprentissage de langues étrangères ».ça veut dire que, une
situation pluriculturel est un instrument pour mener la éducation interculturelle dans le
monde actuel. Cette situation pluriculturelle nous mène un questionnement très évident et
c’est. Comment introduire l’interculturel à l’enseignement ? À ce propos, Abdallah-
Pretceille (1999) a publié l’œuvre Vers Une Pédagogie Interculturelle, cette œuvre nous
aide à comprendre le rôle de l’apprenant et l’enseignant dans l’apprentissage interculturel
et les implications dans l’éducation parce que « la pédagogie interculturelle est une
réponse méthodologique et stratégique au pluralisme culturel » (Abdallah-Pretceille,
1999, p. 159).
Pour ce qui est de la didactique du lexique dans le monde actuelle, le travail plus
remarqué et nommé c’est le livre « La didactique du lexique » d’Elizabeth Calaque et
Jaques David de l’Université de Grenoble 3. Ce livre parle de la situation de la didactique
du lexique, en ce qui concerne l’importance et les recherches qu’autres auteurs avaient
fait sur cette thématique. En plus, ils parlent de l’importance de mener une didactique
pour l’enseignement/l’apprentissage du lexique parce que selon Calaque pour
l’apprentissage de langues étrangères dépend du bonne maitrise lexical.
C’est Ainsi, que ces ouvrages, nous donnent un point de référence pour diriger
notre recherche vers la liaison entre l’interculturalité et la langue. De cette manière on
peut voir que ce champ du travail est plus large. Cependant, il est important de faire une
association avec la langue pour cette raison ce travail se déroule en deux axes théoriques
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 7
principaux qui sont au cœur de notre recherche : d’un côté l’interculturalité. Dans cet axe
théorique on a développé deux sous-chapitres : Le premier nous l’avons appelé
Compétence Interculturelle, dans lequel vous pouvez trouver les suivants sujets : tout
d’abord, Trois concepts : Culture, Compétence Interculturalité. Ensuite, Compétence
Interculturelle selon CECRL. Tout d’après, Communication et altérité et finalement, Pour
un développement de la compétence interculturelle. Le deuxième sous-chapitre est celui
de la Pédagogie Interculturelle et il est divisé en deux parties. La première c’est
Considérations générales et le deuxième c’est La Pédagogie Interculturelle et
l’enseignement/l’apprentissage de FLE. D’un autre côté, l’axe t l’avait dit Perrin (2003)
les expressions sont le résultat évolutif de la langue, par cette raison est important, de
connaître le rôle qu’elles jouent dans la communication interculturelle. Pour ce qui est, la
didactique du lexique, il est composé par deux sous-chapitres, le premier ; La Didactique
du Lexique dans l’enseignement/l’apprentissage et le deuxième, L’interculturalité par le
lexique.
Note : Toutes les figures illustratives qu’il y a dans ce travail sont de notre
propre création.
2.2. Compétence Interculturelle
2.2.1. Trois concepts : Culture, Compétence et Interculturalité.
Ces trois concepts ont été largement traités par nombreux auteurs. Pourtant, nous
porterons notre attention sur les rapports les plus étroits qui existent entre eux. Ceci, afin
de comprendre l’importance de ces concepts dans l’enseignement du FLE.
Tout d’abord, la culture est un concept inépuisable puisqu’elle est intrinsèque aux
sociétés. À ce propos, Porcher (1986, p.77) estime que: « Parler de culture suppose la
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 8
reconnaissance de son fondement humain. Les cultures n’existent, en effet, que par la
médiation des individus ou des groupes». Il est donc évident que la médiation entre
groupes implique une communication et puis une compétence acquise par chaque
membre, permettant de se communiquer. C’est pourquoi les concepts de compétence,
culture et interculturalité ont une dimension de valeur communicative dans notre
recherche.
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, (CECRL, p.15)
définit la compétence comme « l’ensemble des connaissances, des habiletés et des
dispositions qui permettent d’agir ». De même, quand les apprenants utilisent cet
ensemble dans un contexte de communication, ils s’approprient d’une compétence
communicative. Selon Oliveras (2000, p.19) « la competencia comunicativa es aquello
que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos
culturalmente significantes ». On peut alors déduire que tout être humain qui vit en
société est porteur d’une culture, donc, il est capable de communiquer et pour cela il
développe une compétence communicative pendant un processus
d’enseignement/d’apprentissage dans sa langue maternelle mais aussi dans une deuxième
langue.
En tant que locuteurs, la culture et la compétence communicative font partie de nos
vies. Toutefois, les deux concepts précédents ont été fortement pris en compte grâce au
concept d’interculturalité. Selon Alcalá (2004, p.101), l’interculturalité peut être
comprise de la manière suivante: « cuando dos o más culturas entran en contacto, se
produce entre ellas una impregnación inevitable». Cependant, on estime que
l’interculturalité comporte tant une appropriation de la culture propre qu’une compétence
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 9
communicative effective et acquise dans le processus d’apprentissage d’une deuxième
langue (dans notre cas le français). C'est-à-dire, l’interculturalité n’implique pas
seulement l’échange, l’interaction des cultures, l’interculturel est aussi, d’après Porcher
(2004, p.118), «affirmer à la fois sa propre identité et celle de l’étranger en allant vers les
conditions d’une coopération et en se donnant les moyens d’éviter les affrontements».
2.2.2. Compétence Interculturelle selon CECRL.
Selon le CECRL, l’élève doit premièrement arriver à une prise de conscience
interculturelle pour le développement ou l’acquisition de la compétence interculturelle :
«Les utilisateurs du Cadre de Référence envisageront et expliciteront selon le cas de
quelle conscience de la relation entre sa culture d’origine et la culture cible l’apprenant
aura besoin afin de développer une compétence interculturelle appropriée». (CECRL,
p.83), pourtant, nous croyons qu’à partir des niveaux débutants, le professeur peut aider
ou guider l’élève vers une prise de conscience interculturelle.
Bien que la compétence interculturelle dans le CECRL soit l’une des compétences
acquises au niveau de maîtrise, c’est-à-dire pour les utilisateurs expérimentés C2, notre
recherche vise à innover et à rapprocher cette compétence aux niveaux élémentaires à
partir du lexique, spécifiquement à partir d’expressions idiomatiques françaises simples.
2.2.3. Communication et altérité.
La prise de conscience interculturelle implique largement la reconnaissance d’un
autre, et c’est la reconnaissance d’un autre qui nous renvoie au concept d’altérité.
On s’identifie sachant l’existence des autres: «L’autre est indispensable à mon
existence, aussi bien d’ailleurs qu’à la connaissance que j’ai de moi » (Sartre J.P, 1946, p.
66). À ce propos, la notion d’altérité comporte non seulement l’identification de soi-
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 10
même et la reconnaissance d’un autre, mais aussi l’altérité suppose l’acceptation de
l’autre et ainsi donc, la communication avec l’autre. Il importe alors de bien s’approprier
une langue étrangère, car elle nous permettra de mieux nous comprendre et de
comprendre l’autre. A cet égard Porcher (2004, p.116) dit :
À quoi servirait que j’apprenne une langue étrangère, c’est-à-dire la capacité à
communiquer avec un étranger, si je ne considère celui-ci que comme une autre
exactement égal a moi et réciproquement ? La reconnaissance et la acceptation de
l’altérité composent un large chemin que justement, l’apprentissage d’une langue
étrangère permet de mieux tracer tout en étant, symétriquement, conditionnée par
elles .
Après avoir remarqué la complémentarité des concepts de compétence de
communication, la prise de conscience interculturelle et l’altérité il est pertinent de dire
qu’une communication efficace entre deux cultures différentes doit être une
communication interculturelle. Dans cette communication interculturelle, les acteurs
sociaux maîtrisent bien non seulement les codes linguistiques ( tels que: la grammaire et
la phonétique), mais aussi les implicites du discours.
2.2.4. Pour le développement de la compétence interculturelle.
Dans le déroulement de la communication entre deux cultures différentes il y aura
souvent des barrières à surmonter. D’une part, cela se passe à cause de la différence
existant à l’intérieur des composantes de chaque culture. Il ne suffit pas la connaissance
des aspects politiques, folkloriques ou historiques de la culture étrangère pour une
communication interculturelle, car la culture n’est pas statique. Selon Oliveras (2000,
p.32):
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 11
El concepto de competencia intercultural va más allá del concepto de competencia
sociocultural como parte integrante de la competencia comunicativa. El acento recae
sobre el aspecto cultural de la enseñanza de la lengua. Se trata de una cuestión de
conocimiento, actitudes y destrezas. (C’est l’auteur qui souligne).
En tant qu’acteurs sociaux et apprenants de FLE, on doit chercher à développer la
compétence interculturelle puisqu’elle relie plusieurs éléments au moment de
communiquer. À ce propos, Byram 1995 (cité par Oliveras 2000 p.33) considère que la
compétence interculturelle inclut trois caractéristiques fondamentales : le savoir être, les
savoirs et le savoir faire. Le savoir être implique un changement d’attitude, les savoirs
tiennent compte de l’appropriation des nouveaux concepts et le savoir faire est
l’apprentissage qu’on acquiert à travers l’expérience. Par ailleurs, cet auteur estime que
la compétence interculturelle intègre ces composantes: « une composante affective, une
composante cognitive et une autre communicative» (Oliveras p.40). Cependant nous
divergeons d’Oliveras. Le développement de la compétence interculturelle se produit si
l’utilisateur d’une langue étrangère accomplit une condition affective, cognitive et plutôt
expérientielle. Premièrement, une condition affective dans la mesure où l’utilisateur de la
langue étrangère cherche une acceptation (l’acceptation de l’autre dépend des sentiments)
de la culture cible et non seulement l’inclusion des valeurs telles que la tolérance et la
curiosité. En deuxième lieu, une condition cognitive parce que l’apprenant s’approprie
les éléments grammaticaux, lexicaux et phonétiques de la langue étrangère mais non
seulement la connaissance déclarative. Finalement, une condition expérientielle puisque
l’apprenant a besoin de contextes de communication où il puisse avoir l’expérience de
jouer le rôle en tant qu’acteur social afin d’exercer tout ce qu’il a appris et afin de
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 12
continuer à connaître et apprendre de la culture étrangère. C’est-à-dire nous divergeons
avec Oliveras dans les termes caractéristiques et composantes car, nous croyons que le
rapprochement à la compétence interculturelle exige l’accomplissement des certaines
conditions qui impliquent une nécessité. C’est pourquoi le concept composante
communicative devient restreint aux utilisateurs de niveau A1 et A2 pour cela nous
l’appelons condition expérientielle.
C’est donc une priorité et une nécessite la recherche qui vise à développer la
compétence interculturelle chez les apprenants. Ceci, pour qu’il soit possible une
compréhension mutuelle entre deux cultures, dans notre cas entre la culture colombienne
et la culture française et à l’inverse.
2.3. La Pédagogie Interculturelle
2.3.1. Considérations générales.
Pour gérer le changement dans un monde en évolution et la communication entre
individus de cultures différentes, il est important de créer une pédagogie consciente de ce
type de relations culturelles dans le monde actuel. À ce propos, on parle d’une pédagogie
interculturelle qui répond à ce besoin dans une atmosphère éducative guidée vers la prise
de conscience de l’interaction et la relation active avec autrui. C’est ainsi que la
pédagogie Interculturelle se développe non seulement comme une méthode pour conduire
l’apprentissage d’une autre culture mais comme « un discours, un regard porté sur
l’enseignement, les disciplines, l’éducation ». (Abdallad-Pretceille, 1999 p. 15). À cet
égard, on peut dire que la pédagogie interculturelle nous invite à «entrer dans une
perspective internationale» (Loicq, 2012, p.32) de l’enseignement, une perspective qui
nous mène à un questionnement non négligeable: Comment enseigner la culture vers un
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 13
apprentissage interculturel ? De ce fait, on doit souligner que l’enseignement de
l’interculturel n’a pas de « champ d’application ni public spécifique». (Abdallah-
Pretceille, 1999, p.152), c’est-à-dire, la nature de l’interculturel peut prendre plusieurs
réseaux d’apprentissage, parce qu’il est étudié dans le cadre de divers disciplines. C’est le
cas de la psychologie, la linguistique, l’anthropologie, la sociologie entre autres
disciplines qui appartiennent aux sciences sociales.
D’ailleurs, on peut dire qu’enseigner ou apprendre une autre culture est « dépasser
la connaissance mosaïque1 » (Abdallah-Pretceille, 1999, p.203). On doit dépasser cette
vision de l’enseignement de cultures et on doit tenir compte des interactions sociales et
individuelles de la même manière que les subjectivités qui conforment la culture afin de
comprendre la nature non statique et transformationnelle des aspects culturels d’une
société. Parce que la culture est un phénomène qui change selon les transmutations de la
société, selon l’époque, le temps et les sujets qui la comportent.
En dernier lieu, l’apprentissage/enseignement interculturel comprend la découverte
d’autrui comme sujet actif et comme intermédiaire culturel. Cette affirmation indique que
dans la médiation des sujets, se construit les subjectivités de chaque individu sur sa propre
existence et conception du monde, puisque « tout travail sur une culture autre renvoie à un
travail sur sa propre identité et sur la reconnaissance de l’identité d’autrui non pas comme
objet mais comme sujet et acteur » (Porcher p. 79). De ce fait l’importance de reconnaître
autrui non pas comme un objet externe à sa propre réalité, dans la différence, mais dans la
culture de l’égalité.
1La connaissance mosaïque est selon Abdallah‐Pretceille, la connaissance qui implique l’apprentissage des faits culturels principaux d’une société par exemple : les rites, les mythes, les pratiques sociales, économiques et politiques.
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 14
Compte tenu de ces considérations, la pédagogie interculturelle va au-delà de
l’enseignement mosaïque de la culture. Parce que, cette pédagogie s’inscrit sous
l’implicite, sous les subjectivités de chaque individu, sous la relation de cet individu avec
sa culture et la culture d’autrui, en relations d’égalité. Cela veut dire que cet
apprentissage se positionne sous la lumière de l’intersubjectivité, selon Abdallad-
Pretceille et Porcher (1996 p. 57) « L’option interculturelle est d’abord intersubjective,
présente au plus près des exigences personnelles propres ». Ainsi, on peut dire que la
pédagogie interculturelle se situe sous une pédagogie centrée sur le sujet comme acteur,
en relation avec sa culture et les autres en corrélation d’égalité. Dans cette pédagogie, il y
a des réciprocités d’enseignement et d’apprentissage qui, à leur tour, conforment le
processus de formation de la subjectivité de chaque individu.
Dans cette optique, on va mettre l’accent sur la pédagogie interculturelle dirigée
vers l’enseignement/l’apprentissage de FLE.
2.3.2. La Pédagogie Interculturelle et l’enseignement/l’apprentissage de FLE.
Le but principal de La pédagogie interculturelle c’est de comprendre les relations
qu’il y a entre culture et langue. Dans ce cas, nous allons nous concentrer sur
l’enseignement de langues étrangères particulièrement du Français comme Langue
Étrangère (FLE).
2.3.2.1. CECRL et l’enseignement/l’apprentissage Interculturel : vers une
Pédagogie Interculturelle.
Le Cadre Commun Européen pour l’apprentissage de langues étrangères (2000),
conçoit la composante interculturelle comme une compétence que les apprenants d’une
autre langue doivent obtenir pendant leur processus d’appropriation de cette langue. Pour
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 15
cela, le CECRL (p.15) a intégré la perspective actionnelle « pour l’apprentissage,
l’enseignement et l’évaluation des langues vivantes » comme un outil pédagogique. Le
Cadre a fourni aux enseignants de FLE des éléments importants, en tant que point de
repère pour gérer les différentes stratégies didactiques au sein de la classe de langue
étrangère. Ainsi, le CECRL met en œuvre la participation de l’apprenant comme un
« acteur social », ou plus exactement, il « considère avant tout l’usager et l’apprenant
d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas
seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur
d’un domaine d’action particulier » (p.15). Quand le CECRL met l’accent sur la phrase
(qui ne sont pas seulement langagières) ça veut dire que les compétences reliées à
l’apprentissage de langues vont au-delà de la connaissance linguistique.
Comme nous pouvons voir, le CECRL accorde une place de plus en plus
importante à la démarche interculturelle dans le domaine de la pédagogie interculturelle
par rapport à l’enseignement/apprentissage de langues : cette démarche tient compte de
l’identité du sujet comme acteur social qui participe activement des processus
communicatifs autour des situations sociales données face aux autres individus.
En résume, cette perspective est encadrée dans une approche interculturelle qui a
pour objectif essentiel « de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de
l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en
matière de langue et de culture ». (CECRL, p.9).
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 16
2.3.2.1.1. L’enseignant Colombien vers une pédagogie Interculturelle.
En tant qu’enseignants de Français Langue Étrangère, dans un contexte2 où les
possibilités de contact direct avec la culture francophone sont presque nulles, il y a une
question qui est au cœur de l’enseignement de langues dans les pays éloignés de la culture
cible: Comment un apprenant peut-il répondre aux besoins de formation interculturelle
dans l’apprentissage de langue étrangère s’il n’a pas de rapprochement direct avec la
culture francophone ?
D’une part, nous estimons qu’en dépit de l’absence d’un contact direct avec et
assidu avec la culture cible et les individus qui la portent, il est possible que les
enseignants de FLE puissent répondre aux besoins communicatives. Pour illustrer ce
point, on peut dire que toute personne qui acquiert une autre langue est ouverte à une
nouvelle manière de reconnaître le monde, à partir de soi-même et des autres. Compte
tenu de ce point de vue, on prend quelques perceptions d’Oliveras (2000): l’apprentissage
d’une autre langue ouvre un nouveau monde d’interactions sociales, culturelles et
linguistiques qui sont pleines de subjectivités diverses. Celles-ci convergent dans le
monde individuel et collectif de chaque personne, au moyen de la communication qui, en
même temps, transforment sa subjectivité depuis sa perspective du monde et le monde
d’autrui. De cette manière, la communication interculturelle à travers la langue change la
« connaissance du monde » (CECRL, p.83), de chaque individu, car cette interaction
permet la perméabilisation entre deux ou plus cultures qui cherchent un point de
rencontre.
Il est évident que l’apprentissage d’une autre langue exige aux enseignants de
modifier la vision de leur propre monde pour en acquérir une nouvelle (changer de
2 Nous faisons référence à la population sujet de recherche l’Alianza Social Educativa (ASE)
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POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 18
D’où l’individu est un sujet qui se reflète à partir de la subjectivité d’autrui et il prend en
considération la pensée d’autrui dans son propre jugement. Donc, l’enseignant doit être
conscient que sa perception du monde est limitée par la perception d’autrui.
L’Interculturel : C’est le résultat de ce processus décrit en trois paramètres : la
décentration, l’altérité et l’intersubjectivité.
Dans ce sens, les enseignants peuvent répondre aux besoins pédagogiques, afin
d’affronter les problématiques qui se produisent autour des relations interculturelles dans
le processus d’apprentissage d’une autre langue. De cette manière, les enseignants de
FLE peuvent répondre à l’appel des nouvelles perspectives d’enseignement, tel que
Blanchet le propose. (2004-2005 p. 28,29) :
L’approche interculturelle appelle, de la part de l’enseignant de langue, une grande
bienveillance et une grande compréhension. En effet, changer d’une langue est un
processus long, courageux, délicat, qui déstabilise beaucoup la personne même qui
apprend, puisque cela touche jusqu’à son identité individuelle.
À cet égard, l’invitation que nous faisons dans ce travail c’est la prise de
conscience des faits interculturels qui interviennent dans le processus d’apprentissage
d’une autre langue. De plus, « no hay que olvidar que en la adquisición de la
competencia intercultural interviene un elemento fundamental que es un cambio de
actitud personal… ante todo en el propio profesorado a través de la formación» (Oliveras
2000 p. 101). Ce changement doit venir tant de l’étudiant que de la part du professeur.
2.3.2.1.2. La pédagogie Interculturelle dans la Classe de FLE.
Bien que, la pédagogie interculturelle ait comme objectif de « redonner à tout
apprentissage sa dimension culturelle » (Abdallah-Pretceille 1999 ; 159), les apprenants
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 19
de FLE doivent donner eux aussi une dimension culturelle et plutôt interculturelle à
l’enseignement/apprentissage de la langue française dans la classe de FLE. Pour donner
cette dimension, la salle de classe peut être un lieu approprié pour l’acquisition de la
compétence interculturelle. De ce fait, à notre avis, une des tâches de l’enseignant est
d’orienter tout apprentissage vers la prise de conscience interculturelle dans la salle de
classe. Car « un contexto idóneo para el aprendizaje de la competencia intercultural se
encuentra en el aula de la lengua extranjera » (Oliveras, 2000 p. 106).
La classe de FLE est une place qui favorise la rencontre interculturelle entre
l’apprentissage, la langue, la culture, soi-même, l’autre et les intersubjectivités qui
interviennent dans le processus d’acquisition de la langue. Tout cela transforme la salle
de classe en un lieu adéquat pour l’enseignement/l’apprentissage interculturel.
Maintenant, la question à se poser serait : Comment les enseignants de FLE peuvent
introduire la compétence interculturelle dans la classe de FLE ?.
Tout d’abord, les apprenants doivent introduire la composante interculturelle en
même temps que la composante linguistique parce qu’à l’instar d’Oliveras (2000 :106),
dans le processus d’acquisition d’une autre langue, il n’est suffit pas d’apprendre la
grammaire, mais il est nécessaire d’apprendre « la grammaire d’une culture » de manière
parallèle. Pour introduire cette composante, les apprenants peuvent chercher différents
outils didactiques qui aident le processus d’intégration et l’interaction des deux cultures et
langues. En guise d’exemple :
Tous les individus possèdent une image partagée du monde. De la même façon,
ils apprennent au moyen des images qu’ils avaient construites à travers leurs
expériences de vie, « les individus et les groupes s’appréhendent à travers des
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 20
images et des représentations » (Porcher, 1986, p.77). Par conséquent, les
images sont des outils tout à fait pertinents pour la classe de FLE.
Création de matériel de support « qu’il conviendra de choisir dans
l’environnement immédiat de l’apprenant » (Porcher, 1986, p.85). Comme par
exemple « Histoires drôles, dictons, proverbes, bandes dessinées». Tous ces
matériaux permettent de créer des relations logiques entre la langue maternelle et
la langue cible (différences, similitudes et égalités).
L’utilisation des manuels pour l’apprentissage interculturel que les enseignants
peuvent adapter dans l’apprentissage de langues étrangères comme « T-kit
l’apprentissage Interculturel 2001» fait par le Conseil de l’Europe et la
Commission Européenne. C’est une méthode de Français pour apprendre à gérer
des relations interculturelles au cours de l’apprentissage interculturel.
Et finalement, les enseignants peuvent produire leur propre matériel didactique,
comme dit Porcher (1986) « en l’absence de toute documentation appropriée,
l’enseignant peut facilement construire sa propre banque de données en
s’appuyant sur certain nombre de techniques simples et faciles à mettre en place.
Techniques qui ne demandent aucune qualification particulière hormis celle de
pédagogue-animateur». (p.85).
Pour conclure, contrairement aux limitations qu’on a mentionnées, les enseignants
peuvent trouver beaucoup d’outils pour conduire l’apprentissage interculturel au sein de
la salle de classe de FLE. On a constaté que le manque de rapprochement direct avec la
culture cible et les individus en faisant partie, n’est pas une limitation pour apprendre et
pour enseigner la langue française d’une manière intégrale avec toutes ses composantes,
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POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 22
significations » (ASDIFLE, 2003, p.155). Le vocabulaire est installé à l’intérieur de ce
système comme un dispositif pour dégager un discours spécifique avec une intentionnalité
communicative, dans un contexte donné. De la même manière, le mot fait partie du
vocabulaire comme « une unité signifiante» (ASDIFLE, p.170) qui prend sens dans un
domaine sémantique de l’acte de communication. Comme on peut le voir dans la figure
3.2., les expressions idiomatiques renvoient au lexique comme un système qui fait partie
de la langue, à l’intérieur de ce système on peut trouver le vocabulaire concernant les
« parties du corps » qui renvoient principalement au discours de chaque individu et
finalement comme l’unité la plus petite on peut trouver le mot « nombril » qui prend sens
seulement dans une situation communicative.
Après avoir défini nos concepts principaux, nous allons nous concentrer sur le
lexique et l’importance du lexique pour le CECRL.
2.4.1.2. Le lexique selon le CECRL.
Le CECRL signale l’importance du lexique dans l’apprentissage d’une autre
langue et il établit la « compétence lexicale » comme l’un des axes fondamentaux dans
l’enseignement de langues étrangères. À ce propos, le CECRL encadre le lexique à
l’intérieur de la compétence linguistique (« la compétence à communiquer langagièrement
d’un acteur donné » (2002, p. 17)). Cette compétence met en considération non
seulement les facteurs linguistiques du lexique mais les facteurs culturels et sociaux,
puisque l’appropriation du lexique dépend « des caractéristiques culturelles de la (ou des)
communauté(s) où se sont opérés la socialisation de l’acteur et ses divers
apprentissages ». Contrairement à la compétence interculturelle, l’apprentissage du
lexique est conçu comme un processus progressif qui commence avec le premier contact
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 23
avec la langue au moyen de diverses situations de socialisation à la lumière de la
perspective actionnelle (voir page 15).
Malgré cela, le Cadre ne considère pas l’acquisition d’expressions idiomatiques
aux niveaux élémentaires. Selon ce document, le niveau optimal pour « posséder une
bonne maîtrise d’un vaste répertoire lexical d’expressions idiomatiques et courantes avec
la conscience du niveau de connotation sémantique » (CECRL, p. 88) s’atteint au niveau
C2 « locuteur natif ». De ce fait, comme on l’a déjà mentionné, notre proposition est
d’insérer ce type d’expressions idiomatiques d’une manière progressive comme un
processus afin de générer un rapprochement vers la compétence interculturelle.
Maintenant la question que nous nous posons est : Quelles sont les méthodes pour
l’enseignement du lexique ? Les paragraphes à continuation vont mettre en lumière la
perspective didactique en vue de cet enseignement.
2.4.1.3. De la didactique de Langues étrangères vers la didactique du lexique en
FLE.
Comme affirment Dolz, Gagnon et Mosquera (2009, p. 117) la didactique des
langues est une discipline en processus de construction. Ce processus se déroule dans la
relation entre différents acteurs qui participent à l’enseignement/apprentissage de langues
étrangères : enseignant, apprenant et langue : « el triángulo didáctico » (Dolz et al., p.
118). Ainsi donc, la didactique de langues s’occupe d’étudier toutes les interrelations et
interdépendances qu’il y a entre eux : « sistema didáctico » (Dolz et al., p118). Parmi ces
interrelations, on peut trouver les interrelations lexicales. De cette manière, en ce qui
concerne ce travail, nous faisons la mise au point de la didactique du lexique.
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 24
Pour ce qui concerne la didactique du lexique, on peut souligner qu’il n’y a pas
beaucoup de recherches par rapport aux autres didactiques à l’instar de Calaque, et
Jacques, (2004) : « du point de vue du matériel didactique spécifique, entre 1970 et 2000,
treize ouvrages seulement ont été publiés en France, dont certains il est vrai sur plusieurs
niveaux » (p. 66). Comme on peut le voir, la didactique du lexique a été négligée dans le
domaine de la recherche en didactique de langues, même si « le lexique…[est] une
composante essentielle pour l’enseignement-apprentissage des langues étrangères »
(Grossman, Paveau, Petit, 2005 p.107). Ainsi, l’apprentissage d’une autre langue peut
entrer par l’apprentissage des mots. Toutefois, la plupart des enseignants de langue
étrangère conçoivent le lexique comme une quantité de vocabulaire que l’étudiant doit
mémoriser pour se communiquer, tout en négligeant le caractère dynamique de
l’enseignement/apprentissage du lexique.
Pour cela, la didactique du lexique propose comme but principal de gérer cette
dynamique dans l’appropriation d’une langue étrangère. De cette manière, en tant
qu’enseignants de Français comme Langue Étrangère, nous devons prendre conscience
que l’enseignement du lexique n’est pas seulement mémoriser une liste de mots, mais
d’enseigner le lexique comme partie intégrale d’une langue et d’une culture. Mais dans
cet état des choses, comment peut-on enseigner le lexique dans la classe de FLE ? Quel
est le rôle du professeur dans l’enseignement/apprentissage du lexique en FLE ? Quel est
le rôle de l’apprenant ? Les paragraphes suivants tenteront de répondre à ces questions.
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 25
2.4.2. L’enseignement/apprentissage du FLE à partir du lexique.
2.4.2.1. Rôle du professeur par rapport à la didactique du lexique.
Comme nous l’avons déjà mentionné, notre travail se déroule sous une perspective
actionnelle comprise dans le CECRL. À ce propos, il est important de dire que le
professeur doit guider, formuler et faciliter les différentes tâches communicatives aux
apprenants. Dans le cadre de notre travail et dans l’esprit d’une appropriation pertinente
du lexique de la langue cible, « Il revient aux praticiens de réfléchir aux besoins
communicatifs de leurs propres apprenants et de définir en conséquence les tâches
communicatives pour lesquelles ils devront être outillés»(CECRL. p, 46). Cependant, ces
tâches communicatives doivent viser à une pédagogie interculturelle où l’exercice
pédagogique de l’enseignant est dynamique et en plus, innovateur, c’est-à–dire, le
professeur doit délaisser les méthodologies traditionnelles et plutôt tenir compte de
cultures par rapport au lexique. (Celle de l’élève et celle de l’objet d’analyse).
Il est prioritaire que le professeur se serve des plusieurs aides didactiques et de ne
jamais tomber sur les longues listes des mots qu’il fallait autrefois apprendre par cœur.
Cela n’était pas utile au moment de leur utilisation car l’étudiant ne se situait pas dans un
contexte de communication. Selon (Cuq, 2009, p.409) « il convient de ne jamais
enseigner un mot isolément mais toujours en contexte. On peut alors travailler sur les
relations extrinsèques ou associatives du mot, telles que les cooccurrences, ou les
connaissances culturelles qu’il véhicule ». À cet égard Calaque (2004, p.11) nous
propose aussi un :
Apprentissage du lexique en situation, un apprentissage qui s’accomplit dans différents
contextes langagiers, en réception comme en production, à l’oral comme à l’écrit. Il
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 26
nous semble comme en effet que ce lexique en situation, généralement abordé dans les
interactions de l’élève avec ses pairs et avec l’enseignant, peut favoriser la construction
de vocabulaires précis.
L’apprentissage du lexique en contexte et l’interaction entre les élèves et
l’enseignant dépend du matériel didactique proposé par nous en tant qu’enseignantes,
puisque le contexte le suggère de cette manière. Présenter le lexique dans son contexte de
communication porte une influence considérable sur la planification des séances des
cours de la part des professeurs. Dans cette planification, ils peuvent trouver et construire
des contextes communicatifs et interculturels qui donnent comme résultat « l’entrée dans
la culture par les mots » (Cuq, 2009, p. 409).
Bref « Il semble que le rôle du pédagogue est d’amener l’élève à maîtriser et à
manipuler un système qui lui est synchronique » (Calaque, 2004, p. 43). Cette maîtrise et
cette manipulation du lexique doivent être donc adaptées à la culture cible actuelle.
2.4.2.2. Rôle de l’étudiant par rapport à l’apprentissage du lexique.
Le rôle de l’étudiant par rapport à l’acquisition du lexique doit être actif mais en
même temps autonome tel que le Cadre le préconise : « Bien entendu, ce sont les
apprenants qui sont, en fin de compte, concernés par l’acquisition de la langue et le
processus d’apprentissage. Ce sont eux qui doivent développer des compétences et des
stratégies (pour autant qu’ils ne l’aient pas fait auparavant) et exécuter les tâches, les
activités et les opérations nécessaires pour participer efficacement à des actes de
communication » (CCERL p.110). À cet égard, on peut dire qu’il est inutile de proposer
toute une sorte d’activités si les apprenants ne s’y intéressent pas.
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 27
Après tout, l’apprentissage du lexique dépend de la prise de conscience
individuelle de la part des étudiants puisque « l’apprentissage autonome peut être
encouragé si l’on considère « qu’apprendre à apprendre » fait partie intégrante de
l’apprentissage langagier » (CCERL, p.110).
2.4.2.3. Quelques outils pour le développement de la compétence lexicale autour
de la classe de FLE.
Il est vrai que le CCERL considère qu’on peut apprendre le lexique par des textes,
ou par la simple utilisation d’un dictionnaire ou des manuels scolaires, et aussi par la
mémorisation de listes de mots. Cependant, c’est le Cadre qui nous conseille de nouvelles
manières pour enseigner le lexique telles que, « la présentation accompagnée d’aides
visuelles (images, gestes et mimiques, actions correspondantes, objets divers),
l’exploration de champs sémantiques et lexicaux ou l’étude plus ou moins systématique
de la distribution différente des éléments lexicaux en L1 et L2 (sémantique contrastive) »
(CCERL, p.115). L’exploration de champs sémantiques et lexicaux ou l’étude
systématique de la distribution différente des éléments lexicaux en L1 et L2 peuvent être
travaillées plus effectivement à partir des mêmes outils didactiques déjà cités dans notre
premier chapitre.
L’enseignement du lexique doit évoluer au rythme du temps c’est pourquoi, il est
nécessaire de réintégrer plusieurs sources didactiques innovatrices qui permettent à
l’étudiant d’apprendre d’une façon plus pratique.
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 28
2.5. L’Interculturalité par le lexique
2.5.1. Relation culture et langue.
Selon Carrier (1992, p.217) « entre langue et culture les interdépendances sont si
étroites qu’il est difficile d’étudier la langue comme un fait anthropologiquement
spécifique », c’est-à-dire, pour étudier la langue il nous faut un regard global de la
condition humaine dans toute société qui évolue au fil du temps. La culture comme la
langue impliquent d’amples études dans plusieurs domaines tels que les sciences sociales
et les sciences physiques. Cependant, nous allons nous concentrer sur les domaines
sociaux.
Du point de vue évolutif « l’homme apprend non seulement à parler mais aussi à
penser. Il apprend en recevant de la société un produit tout fait : l’unité langage-pensée,
qui est l’expérience cumulée dans la phylogenèse3 et fixée dans les catégories du
langage » Schaff (1969, p.232) À ce propos, l’acquisition de la langue est un processus
indivisible tant intellectuel que culturel qui permet de communiquer avec autrui.
L’individu vit et reçoit ce processus avec une charge culturelle déjà prévue par la société
dans laquelle il se trouve d’autres termes, on peut dire que la langue est le pont qui permet
la communication entre l’individu et sa culture et même avec une culture étrangère. Ce
pont oblige une création cognitive de la part de l’individu en tenant compte d’un mode
d’échange « Le langage est le médiateur entre ce qui est social donné et ce qui est
individuelle, créateur, dans la pensée individuelle » Schaff (1969, p.232).
D’auprès les raisons exposées ci-dessus il est pertinent de dire que l’homme est né
dans un milieu social qui lui attribue une culture et à la fois une langue qui est inscrite
3 La phylogenèse est l’histoire évolutive d’une espèce ou d’un groupe d’espèces apparentées.
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 29
dans cette culture « Le langage et la société auraient inconscientement des fondements
communs, au niveau de la communication, car la culture serait une réalité codée tout
comme la langue » Carrier (1992, p. 225).
En résumé, la culture autant que la langue font partie des sociétés et des humaines
et ces deux concepts sont mis en relation directe « En ce sens la culture est structurée
comme une forme d’expression, comme une langue » (Carrier, 1992, p. 224)
Par rapport à ce type de relation directe nous mentionnons les expressions
idiomatiques qui ont une forte composante culturelle comme langagière, ces expressions
sont le résultat de l’évolution d’une langue et en même temps d’une culture spécifique.
Dans le sous-chapitre à continuation nous parlerons de l’importance de celles-ci dans le
rapprochement de la compétence interculturelle chez des étudiants des niveaux débutants.
2.5.1.1. Expressions idiomatiques.
La définition exacte d’expression idiomatique telle quelle n’est pas si évidente.
C’est pourquoi nous citons le professeur Laurent Perrin de l’Université Paul Verlaine (cité
par Authrier, Doury et Reboul. 2003 p.282). Selon lui :
Les expressions idiomatiques s’assimilent « à des dénominations, c’est-à-dire à des
unités de nature lexicale, mais en cours de formation diachronique, dont la nature
lexicale est encore inachevée….Toutes les métaphores ou autres figures plus ou moins
figées, lexicalisées, même lorsqu’elles coïncident avec une unité lexicale simple,
indécomposable syntaxiquement, peuvent être définies comme des expressions
idiomatiques … En ce sens Elles sont pourvues d’une signification compositionnelle et
[généralement] figurale ».
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POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 31
déclencheurs du choix de ce sujet : Premier lieu, lorsqu’on ne comprend pas une
expression idiomatique dans un contexte simple mais réel, il y a une incompréhension
entre les locuteurs, c’est-à-dire le locuteur A n’arrive pas à communiquer son intention au
locuteur B. Cela provoque des malentendus, des fausses compréhensions etc.,.. Nous
aurons l’occasion d’en parler davantage dans les chapitres subséquents. En deuxième
lieu, cette incompréhension ou raté de communication entre un locuteur natif français et
un apprenant de FLE entraîne normalement la méconnaissance des cultures où le locuteur
natif ne connaît pas la culture de l’apprenant (culture colombienne) et à l’inverse. À cet
égard, on croit que les expressions idiomatiques comme le considère Robert Galisson,
« s’inscrivent dans la catégorie de mots (à charge culturelle partagée) et qui ont le pouvoir
dans la communication ordinaire d’agréger, de solidariser , de rendre compte de l’identité
collective et d’établir une relation immédiate entre le sujet et la langue »(Avelino, p. 53)
En conséquence, l’apprentissage d’expressions idiomatiques privilégie aussi la
connaissance d’une culture étrangère puisque « leur usage neutralise les sens littéraux,
souligne les sens partagés par les locuteurs et facilite la communication » (Avelino, p.53).
En conclusion, l’enseignement d’expressions idiomatiques facilitent le rapprochement de
la compétence interculturelle chez les élèves.
2.5.2. La transposition lexiculturelle : de la langue maternelle à la langue
cible.
Du point de vue anthropologique, la caractéristique fondamentale qui différencie
les êtres humains des animaux c’est la capacité de penser le monde comme une unité.
Ainsi donc, l’être humain est capable de mettre en relation les composantes tant
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 32
linguistiques que culturelles (Lexiculture4) qui existent dans son propre environnement
pour mener une communication effective. Cette capacité permet à l’homme de mobiliser
ses structures sociolinguistiques d’un système de signification à un autre à travers la
langue. À cet égard, il nous semble utile de préciser que chaque langue a un parcours
linguistique et culturel (système de signification) propre. Comme le souligne le (CECRL
p. 91), « les langues sont fondées sur une organisation de la forme et une organisation
du sens ». Cette organisation donne les outils suffisants au locuteur natif pour être
compétent dans sa langue maternelle. Pour cette raison afin que l’apprenant puisse être
compétent dans la langue étrangère, il doit passer évidemment par un processus de
transposition à partir de l’organisation de sa langue maternelle vers l’organisation de la
langue cible.
En effet, l’apprenant s’approprie d’une autre langue à travers un processus coûteux
puisque il est progressif, exhaustif, inachevé et courageux dans la mesure où pas tous les
apprenants qui entreprennent l’apprentissage d’une autre langue peuvent devenir des
« locuteurs interculturels »5. D’ailleurs, le succès de ce processus comprend une
mobilisation non seulement des structures cognitives et linguistiques, mais aussi une
transposition à partir de la centration de chaque individu (identité) vers la perception de
l’autre (l’altérité) par rapport au monde des idées partagées (l’intersubjectivité). C’est
pourquoi, tout enseignement/apprentissage d’une langue étrangère commence à partir de
constructions lexiculturelles de la langue maternelle.
4 Terme défini par Robert Galisson comme l’ensemble des connotations partagées par une communauté linguistique et culturelle (Cuq, J.P., Gruca 2009 p. 410).
5 Terme nommé par Byram (1997) pour nommer le locuteur interculturel ou « intercultural speaker » pour remplacer la notion de « native speaker », en ce qui concerne un modèle à suivre pour les apprenants de FLE. Byram utilise « the concept of the “intercultural speaker” to describe interlocutors involved in intercultural communication and interaction ».
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 33
Compte tenu des structures internes au moment de l’apprentissage, il est évident
que l’apprenant apporte toutes ces constructions dans la classe de langue. Il prend ces
structures mentales (lexico-sémantiques et le parcours culturel) de la langue maternelle
pour comprendre la langue cible. Ainsi donc, ces liaisons sont faites de manière
inconsciente. À ce sujet, on a identifié deux types de transpositions à partir de la forme
(approximation lexicale) et à partir du sens (approximation sémantique). Ces
approximations peuvent constituer un élément déclencheur ou un obstacle pour aboutir à
une communication interculturelle effective. Pour illustrer ce point, nous tenterons de
donner quelques exemples à partir d’expressions idiomatiques.
Concernant la forme, les apprenants traversent une période de construction
progressive ou plutôt d’ajustement de « l’attitude catégoriale »6 dans leurs propres
structures mentales. Ainsi donc, les apprenants mobilisent leurs structures catégoriques
d’une langue à l’autre. Dans le cadre de notre travail on développera l’attitude catégoriale
à partir du lexique et les interrelations lexicales, c’est-à-dire les approximations lexicales
que les étudiants font au moment de la transposition des éléments lexicaux de la langue
espagnole à la langue française au moyen d’expressions idiomatiques. Comme on l’a
souligné, les expressions ont une dimension syntaxique (forme linéaire). C’est pourquoi
les apprenants prennent cette dimension comme point de référence pour arriver à
comprendre l’expression. De cette manière, ils comprennent seulement l’expression à
partir de la signification individuelle de chaque mot par exemple (Exemple 1) : « ·avoir du
chien ».
6 Selon Goldstain (cité par Bimbenet 2004 p. 230) l’attitude catégoriale est « comme un ensemble de…sons, mots, séries de mots, phrases, formes de dénomination et de compréhension conditionnées pour s’adapter à des situations familières, l’expression des émotions ».
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 34
« Avoir = posséder » et « chien = chien » = « posséder un chien »
Ainsi donc, l’apprenant ne peut pas arriver à comprendre le sens réel de
l’expression idiomatique « avoir du charme ». Par ce type de rapprochements lexicaux, la
communication interculturelle n’est pas réciproque, commettant d’éventuels malentendus
et contresens.
Concernant le sens, on peut dire que les apprenants ont la capacité de distinguer les
ressemblances et les différences entre une langue et l’autre. Sander (2000) (cité par
Grossmann et al 2005 p.45), précise que toute personne « détiendrait une capacité à
‘percevoir l’identité dans la différence à considérer que deux situations sont les mêmes
sous un certain angle’ et cette capacité se manifesterait à travers la production
d’approximations sémantiques ». Elles se manifestent comme un véhicule
d’apprentissage entre la langue maternelle et la langue cible. Pourtant, elles peuvent
constituer un risque au moment de la transposition de sens entre les deux langues. On va
illustrer quelques exemples :
Quand il existe une relation sémantique équivalente entre la langue d’origine et la
langue cible : par exemple l’expression « avoir des oreilles en chou-fleur ». Cette
expression peut être comprise par l’interrelation sémiotique (imaginaire) entre la forme
d’un « chou-fleur » et la forme des oreilles. De cette manière les apprenants peuvent
trouver le sens à travers l’interrelation sémantique suivante (Exemple 2) :
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 35
[Chou-fleur = grande et sans forme]+ [Oreilles = déformées comme un chou-fleur]
Quand la relation sémantique entre la langue cible et la langue d’origine ne
correspond pas, ce type d’approximations peuvent conduire à la incompréhension de
l’expression idiomatique. Par exemple, pour trouver le sens de l’expression « être en
sucre », les apprenants peuvent faire le lien du sens entre « sucre » et « doux » par
conséquence, ils peuvent interpréter le sens de cette expression est « être doux ».
(Exemple 3)
Être = personne + sucre = doux = Une personne très douce, gentille
Tandis que le sens réel est « être très fragile ». En ce sens, les apprenants pourront
difficilement construire une compréhension cohérente de l’expression idiomatique sans
une médiation interculturelle.
Être = personne + sucre = fragile = une personne très fragile
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 36
Et finalement on peut trouver un autre type d’approximation sémantique très
courante, l’équivalence sémantique par analogie. Par exemple: les expressions :
« toucher du bois », « changer de disque », « croiser les doigts », « être dans la lune »,
« être un fils à papa », « être mort de rire » entre autres. Dans ces cas, l’apprenant est
capable de comprendre l’expression dans sa dimension syntaxique et sémantique en
faisant l’analogie entre sa langue maternelle et la langue cible avec les expressions
idiomatiques équivalentes comme « tocar madera » « cambiar el disco » « cruzar los
dedos » « estar en la luna » « ser un hijo de papi y mami » « estar muerto de la risa ».
Compte tenu de ce qui précède, c’est un fait que les apprenants peuvent
comprendre la langue à travers différents types d’approximations. Toutefois, il est
important de souligner l’importance du contexte communicatif et situationnel pour mener
une communication interculturelle.
2.5.2.1. Implicites, malentendus et contresens comme manifestations de la
transposition lexiculturelle.
La transposition lexiculturelle d’une langue à une autre peut traverser quelques
manifestations. Celles-ci génèrent plusieurs inconsistances qui aboutissent à l’échec au
moment de la communication. Dans le cadre de notre travail, on a mis l’accent sur trois
types de manifestations : l’implicite, le malentendu et le contresens.
Toute communication comporte une double dimension : les contenus explicites et
les contenues implicites. Entre un groupe d’individus qui partagent une version similaire
du monde (Colombiens), la communication se donne dans une même ligne
d’interprétation, comme le souligne François (1993 p. 34) « nous effectuons un travail
non conscient d’interprétation, d’adaptation réciproque du mot et de la situation » dans
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 37
une situation communicative. On perd ce type de réciprocité quand l’autre n’est pas dans
la même ligne d’interprétation. C’est le cas de la communication interculturelle. Comme
on l’a déjà mentionné, la communication interculturelle est la communication entre deux
ou plus d’individus qui appartiennent à différentes cultures, raison pour laquelle il est
habituel de trouver des obstacles au moment de la « inter-compréhension »7, puisque les
sujets ne sont pas dans la même ligne d’interprétation. Le locuteur A peut comprendre
d’une manière explicite ce que le locuteur B veut dire. Néanmoins, le locuteur A ne peut
pas arriver à une véritable compréhension de ce que le locuteur B veut vraiment dire
parce que le locuteur A n’est pas capable de « lire entre lignes » le message implicite du
locuteur B. C’est le cas du contenu implicite. Selon Fernandez (2003) l’implicite
comprend deux perspectives : d’une part, l’implicite dérivé des mots, comme par exemple
l’implicite des expressions idiomatiques. D’autre part, le contenu implicite dérivé du
contexte, c’est-à-dire à partir des éléments pragmatiques impliqués dans la situation
communicative. C’est pourquoi dans le cadre de notre travail, on a trouvé tout à fait
pertinent de traiter le contenu implicite dérivé des mots et particulièrement dérivé
d’expressions idiomatiques. On part de l’idée qu’il peut exister une communication
interculturelle entre sujets issus de différentes cultures. Cependant, dans la relation
d’inter-compréhension on peut trouver quelques phénomènes comme les malentendus et
les contresens.
Pour mieux cerner notre thématique, on va prendre le malentendu comme
l’interprétation incorrecte du message entre locuteurs issus de cultures différentes,
7 Comprendre le langage comme expression d’une culture et d’une certaine altérité. On parle, en effet, de « compétence de compréhension interculturelle » Les Cahiers de No 6 d’ASDIFLE (1994 p. 47).
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 38
autrement dit comme, « le malentendu ‘exolingue’ »8 (Fenoglio, 1995, p.183) qui émerge
« dans l’échange de paroles et de dialogue » interculturel. Certainement le malentendu
peut être un phénomène qui empêche la communication interculturelle. Selon Oliveras
(2000 p. 71) « el problema básico de la comunicación intercultural es que los significados
están relacionados con la cultura. Palabras, expresiones, … se interpretan de forma
diferente y son sólo similares en la superficie ». En dépit de la ressemblance des formes
lexicales entre la langue maternelle et la langue cible, il existe un écart culturel entre elles,
dans lequel il est presque impossible de trouver des équivalences exactes. Pour cette
raison, il est commun de trouver des malentendus dans la communication interculturelle.
De la même façon, on peut trouver les contresens. C’est une compréhension
erronée au niveau de l’interprétation autour de l’intellection sémantique, c’est-à-dire le
décalage de l’inter-compréhension au niveau du sens. Le sens de l’expression
idiomatique est compris à partir des approximations sémantiques que l’apprenant fait à
partir de sa langue materne vers la langue cible. Dans quelques cas, ce type de relation
peut être profitable comme une base pour arriver à une véritable compréhension. Pourtant
il peut être aussi un déclencheur des malentendus.
Compte tenue des phénomènes impliqués dans la communication interculturelle,
on va alors commencer à relever quelques relations logiques que les étudiants font de la
langue maternelle vers la langue cible. Ces relations peuvent provoquer les phénomènes
qu’on a déjà mentionnés.
8 Terme utilisé par Fenoglio, Irène (1995) pour nommer le « malentendu intervenant entre deux personnes de cultures différentes » et elle ajoute que « si …deux interactants ne parlent pas « aussi bien », de façon « égale », avec une même compétence lexicale et syntaxique…il est quasi certain que leur dialogue donnera lieu à des malentendus ». Cependant nous différons de ce point de vue parce qu’il ne s’agit pas seulement de la compétence lexicale mais aussi de la compétence interculturelle.
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 39
L’approximation Lexicale : comme on l’a montré, cette catégorie fait référence à
la compréhension généralisée de l’expression idiomatique à partir de chaque unité
lexicale, en d’autres termes, à partir de la signification individuelle de chaque mot. Les
étudiants font donc une traduction littérale de l’expression idiomatique. Finalement les
étudiants peuvent comprendre une dimension de l’expression idiomatique : la dimension
syntaxique, laissant de côté la dimension sémantique. Pour bien comprendre ce type
d’approximation vous pouvez voir l’Exemple 1 (Pag.34).
L’approximation sémantique : cette catégorie est divisée en deux types
d’approximation : l’approximation sémantique par réciprocité sémantique : cette
catégorie se donne au moment des relations de sens que l’apprenant peut faire des
expressions idiomatiques. Comme mentionné, ce type d’approximations peuvent être
d’équivalence sémantique ou d’analogie sémantique. Ceci, par le fait qu’au début de
l’apprentissage d’une langue étrangère, l’apprenant n’est pas capable d’ « interpretar la
situación como la expresión de un sistema de significados diferente » (Oliveras p. 74).
Pour cette raison, l’apprenant prend les catégories tant lexicales que sémantiques pour
comprendre l’expression idiomatique. Dans quelques cas, il peut être avantageux mais
dans d’autres il peut conduire à l’échec. Pour mieux comprendre ce type de relation vous
pouvez voir l’Exemple 2 et 3. (Pag. 35)
L’Approximation sémantique pour La compréhension primaire ou linéaire du
contexte : comme son nom l’indique, cette catégorie ne désigne que la compréhension
généralisée des expressions idiomatiques à partir du contexte dans une forme très
superficielle. Comme le souligne Oliveras (2000), ce type de relation peut être causé par
la méconnaissance totale de quelques aspects du contexte (intériorisé et situationnel) de la
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 40
nouvelle culture et ainsi que par la relation logique que font les étudiants d’un contexte
culturel à une autre9. Par exemple : On va mettre en situation l’expression suivante :
Exemple 4 : « Changer de disque »
Paula et Paul font la fête chez Paula et ils sont près de la chaîne.
Paula : Eh Paul !!! Plus haut, plus haut j’adore cette chanson. (Elle lui demande
d’augmenter le volume de la chaîne et il augmente le volume de la chaîne.)
Paula : Merci, Paul.
Paul : Enchanté mon chérie !
Paula : J’aime beaucoup cette chanson, elle fait partie de mes favorites, Cependant
elle m’apporte des mauvais souvenirs des tristes jours.
Paul : Quels jours Paula ?
Paula : Les jours où j’étais avec mon premier amour François (elle pleure).
Changeons de disque !, s’il te plaît !
Paul : Eh bien, permette-moi de changer le disque (Paul se dirige vers la chaîne
pour changer de disque).
Paula : Qu’est ce que tu fais ?
Paul : Donc, je vais changer de disque.
Paula : Hahahaha, non Paul je voulais changer de sujet mais pas de chanson.
Comme on peut le voir, Paul a déduit le sens de l’expression « changer de disque »
selon le contexte situationnel, comme « changer la musique » tandis que, Paula voulait
dire que « changer de sujet ou parler d’une autre chose ».
9 “desconocimiento total de ciertos aspectos del contexto (interiorizado y situacional) de la nueva
cultura y, por consiguiente, la aplicación de la lógica de un contexto cultural a otro ». (Oliveras p.75).
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 41
Le rapprochement des relations logiques entre la langue source et la langue
cible : cette catégorie fait référence aux associations mentales que les apprenants font à
propos de la langue materne et la langue cible. Dans cette catégorie, les apprenants
peuvent trouver les relations d’égalité et de différence par rapport à la culture cible et la
langue d’origine, puisque comme signale Abdallah-Pretceille (1999 p. 172) « la
sémiologie contrastive ou différentielle permettra une lecture de sens qui évitera les
interférences qui risquent de provoquer les analogies et les faux amis culturels ». À ce
propos, l’apprenant fait une transposition d’expressions idiomatiques de la langue
maternelle vers la langue cible. Par exemple : de « se coucher avec (comme) les poules »
à « acostarse con las gallinas ». Cette relation analogique permet aux apprenants de
trouver les ressemblances entre les expressions idiomatiques Colombiennes et les
expressions idiomatiques françaises.
Toutes ces manifestations peuvent être mises à profit de l’apprentissage de langue
étrangère au moment de l’enseignement/apprentissage de FLE, comme déclencheurs
mentaux pour construire un enseignement/apprentissage tant linguistique que culturel.
Toutefois, comme on l’a souligné ce serait convenable d’ajouter que les rapprochements
avec la langue maternelle peuvent entraîner, des contresens, des malentendus.
Compte tenu des relations indispensables établies dans ce cadre théorique, on peut
conclure que l’apprentissage/enseignement d’une langue étrangère, du FLE en
l’occurrence, doit être conçu non seulement comme l’expression d’une culture mais
comme un échange interculturel. Un échange qui est possible par l’interaction entre deux
ou plus communautés d’origines différentes au moyen de la langue, dans ce cas de la
langue espagnole (Colombienne) et la langue française. De la même manière, on peut
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 42
dire que grâce à la communication interculturelle, il est possible de mener une
intercompréhension entre cultures à partir de la perception du monde de chaque sujet et de
son propre construction d’identité. Pour cette raison, il est important d’introduire le
lexique (expressions idiomatiques) comme médiateur de cette communication et aussi
comme déclencheur optimal pour rapprocher la compétence interculturelle. En plus, en
tant qu’enseignants de FLE, il est pertinent d’incorporer les composantes lexiculturelles
dès le premier contact avec la langue cible comme partie intégrale de la classe de FLE,
dans ce cas les expressions idiomatiques sont un instrument idéale pour introduire cette
composante. Cependant, l’enseignant doit être mis à jour en ce qui concerne l’usage et la
fréquence d’utilisation des expressions idiomatiques pour donner une information actuelle
aux étudiants et de cette manière éviter possibles malentendus et contresens.
CHAPITRE 3
CADRE MÉTHODOLOGIQUE
3.1. Type de recherche
Bien que cette recherche prenne des outils de la recherche quantitative (tels que les
données), ce travail est né d’une perspective qualitative. On prend le concept de Strauss
et Corbin 1990 (cité par Gómez, 2007, p. 147) qui définissent la recherche qualitative
comme:
Cualquier tipo de investigación que produce resultados a los que se ha llegado por
medio de procedimientos estadísticos u otro tipo de cuantificación. Puede referirse a
investigaciones acerca de la vida de las personas, historias, comportamientos y también
al funcionamiento organizativo, movimientos sociales, relaciones o interacciones.
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 43
Algunos de los datos pueden ser cuantificados pero el análisis en sí mismo es
cualificativo.
Il vaut bien dire que le domaine de la communication exige une recherche sous la
lumière d’une perspective qualitative puisqu’il est évidement un phénomène social, c’est–
à–dire humain donc, nous en tant que chercheuses essayons à comprendre l’essentiel des
ces événements. A cet égard, on ne peut parler d’un point de vue nettement quantitatif
dans notre travail.
Recherche action
L’interaction directe avec nos élèves nous a impliqués de manière considérable
dans cette étude et nous a amenées non seulement à la recherche des causes possibles de
la problématique établie dans ce travail mais surtout à des solutions aux difficultés dans
le processus d’appropriation du FLE. C’est pour cela que nous nous appuyons sur cette
affirmation : R. Barbier 1975 (cité par Goyette et al. 1985, p. 25). « L’implication du
chercheur dans la recherche-action est une donnée de départ. Sa recherche commence
par la reconnaissance de cette implication ».
De la même manière, nous prenons la définition de Recherche action de Shelton
et Larocque 1981 (cité par Goyette et al. 1985, p. 30) :
La recherche action est une activité de compréhension et d’explication de la praxis
du milieu impliqué. Elle cherche à aider le milieu impliqué à identifier ses propres
problèmes, à en réaliser une analyse critique et à rechercher les solutions
correspondantes. De son coté le milieu enquêté ne demeure pas passif, il s’implique
dans les différentes étapes du processus de la recherche : diagnostique, action et
évaluation.
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 44
3.2. La Population concernée
Ce travail a été élaboré dans le cadre de l’accord signé entre l’ASE et l’Université
de la Salle, concernant stages pédagogiques des étudiants des derniers semestres.
Le programme de français a été créé il y a 3 ans, en 2008, mais il fonctionne
officiellement depuis 2009. Il comporte seulement 4 niveaux élémentaires, dans le
créneau de 9 heures à 12 h30. Pendant chaque cours, on effectue de petits contrôles, mais
il y a un contrôle vers la moitié du cours qui vise à tester les progrès des étudiants dans les
quatre habiletés communicatives et c’est à la quinzième séance que l’on effectue
l’examen final oral et l’examen final écrit. On n’utilise pas de manuel à l’Alianza Social
Educativa. Le matériel est créé intégralement par les professeurs et le syllabus est
proposé par le professeur tuteur.
La population objet d’analyse est domiciliée aux quartiers Garcés Navas et
Quirigua où les groupes de français sont quantitativement réduits. Au moment du
déroulement de notre recherche, l’âge des étudiants oscillait entre 13 et 18 ans et ils
finissaient leur enseignement secondaire. Pendant le premier semestre, nous avons eu 16
étudiants, dans le deuxième 8 étudiants et dans le dernier seulement 7 étudiants.
À cause de ce nombre d’étudiants progressivement réduit, un groupe de troisième
semestre de l’Université de La Salle a fait partie de notre échantillon de population pour
l’application des épreuves diagnostiques et pour l’application de la proposition. Ce
groupe est composé de 20 étudiants dont l’âge oscillait entre 18 et 20 ans des niveaux A1
et A2. Ils étudient pendant la journée avec une intensité horaire de quatre heures par
semaine.
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 45
3.3. Nature de la prise de données
Les données ont été prises des situations construites par nous-mêmes, ceci afin de
répondre à la problématique de notre travail puisque nous n’avons pas trouvé d’études
préalables dans le domaine de notre recherche. C’est pour cela que nous avons créé nos
instruments en termes de la pertinence, l’évolution et l’intention de ce que nous voulions
rechercher.
3.3.1. Instruments.
3.3.1.1. Instruments de recherche
Le Journal de bord : Le journal de bord constitue un déclencheur optimal
d’hypothèses, en tant qu’enseignants, dans la mesure où chaque étape est décrite avec un
ordre et une continuité qui nous a permis de visualiser notre propre cours de manière
critique et détaillée. Selon Judith Bell (1993, p. 102) un journal de bord « can provide
valuable information about work patterns and activities, provided subjects are clear what
they are being asked to do, and why ».
Toutes les observations décrites, dont nous nous sommes servies dans les analyses,
nous ont aidées à réfléchir sur notre propre déroulement didactique et disciplinaire au sein
de la classe de FLE (faiblesses et progrès). De nos descriptions enregistrées dans nos
journaux de bords naissent des idées pour modifier et améliorer certains aspects de notre
exercice pédagogique.
Le corpus lexical : On établi vingt-deux expressions pour le niveau A1 et vingt
sept expressions pour le niveau A2. Ces expressions ont été choisies d’après les contenus
lexicaux qu’on a travaillés pendant les séances de cours. Par exemple : les parties du
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 46
corps, les animaux, la nourriture, les objets de la maison, etc. Ce qui veut dire que les
expressions ont explicitement inclus le vocabulaire traité dans notre stage pédagogique.
Notre public objet d’étude, on n’a pas de véritable contact avec la culture
francophone. À cet égard, on n’a pas de référents d’utilisation de ces expressions en
contexte. Pour cette raison, les expressions ont été prises et choisies du livre Expressions
Idiomatiques. (2008) écrit par Jean Michelle Robert, linguiste expérimenté et Professeur
de l’Université de Picardie Jules Verne. Il faudrait signaler que ce livre réunit plus de
2000 expressions idiomatiques françaises utilisées couramment dans la langue parlée.
Par ailleurs, le corpus lexical se compose de l’expression, la définition, un exemple
de son utilisation dans un contexte, la classification dans le domaine du vocabulaire et un
possible l’équivalent en espagnol pris du livre Lexicón de Fraseologia del Español en
Colombie(1996). Ce corpus constitue un l’élément clé dans le développement postérieur
de notre recherche. (Voir annexe 4).
Le test diagnostique : il se divise en deux parties, la première partie concerne une
épreuve unilingue. Cette épreuve a cinq dialogues c’est-à-dire cinq situations et chaque
situation, il y a deux expressions familières françaises. L’objectif est alors de comprendre
la signification de ces expressions dans le contexte donné. Ensuite, l’élève a deux
questions à choix multiple correspondant les expressions. L’idée est de répondre à
l’option (soit : a, b, c ou d) qui donne la signification la plus proche ou la plus pertinente.
Il faudrait bien remarquer que ces dialogues ont été créés par nous-mêmes.
La deuxième partie du test diagnostique est une épreuve que nous avons nommée
épreuve bilingue et construction libre. Dans la partie bilingue, on trouve deux colonnes,
l’une avec dix expressions françaises et l’autre avec leurs équivalents en espagnol.
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 47
L’étudiant doit donc associer les expressions françaises à leurs équivalents en espagnol.
Finalement, dans la partie construction libre, l’étudiant doit construire l’équivalent en
espagnol des dix expressions françaises. Cet instrument a été crée afin de prouver notre
hypothèse : les étudiants de FLE au sein de l’ASE n’ont pas d’éléments lexicaux
suffisants qui leur permettent de comprendre l’implicite du discours en français (voir
annexe 1).
L’enquête : Après l’épreuve diagnostique on a eu besoin de tester l’usage de ces
expressions dans un contexte francophone, pour élaborer un matériel didactique plus
fiable. Il était fondamental de vérifier si les expressions françaises choisies étaient
utilisées couramment ainsi que la fréquence de leur utilisation. C’est pourquoi nous
avons créé une enquête dirigée à un public francophone.
À ce propos, Gómez estime que: “la entrevista estructurada es considerada como
uno de los procedimientos más fiables para recoger información de la población” (2007,
p.147). L’enquête comporte toutes les expressions comprises dans le corpus lexical.
L’objectif de cet instrument est d’accorder une valeur de 1 à 5 selon la fréquence
d’utilisation de chacune où 1 représente que l’expression n’est pas du tout utilisée, 2 très
rarement utilisée, 3 parfois utilisée, 4 souvent utilisée, et 5 très souvent utilisée. (Voir
annexe 2).
La possibilité de passer cette enquête à un public francophone quantitativement
représentatif étant difficile, nous n’avons pu recueillir que dix sept enquêtes. Mais ces
enquêtes montrent que la plupart des expressions comprises dans l’enquête sont
effectivement utilisées, donc attestées (voir annexe 3).
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 48
L’épreuve finale : l’épreuve finale a une structure semblable au test diagnostique
mais elle n’est pas égale. Même si cette épreuve dans la première partie comporte aussi
cinq dialogues ou contextes où on a mis certaines expressions idiomatiques, l’objectif de
cette épreuve a été de prouver si notre proposition didactique a bien marché avec nos
élèves. Pour cela, cinq des scénarios qui ont déjà été présentés aux étudiants au moyen
des vidéos sont évaluées dans cette épreuve, c’est-à-dire cette épreuve intègre notre
langue materne « L’Espagnol Colombien » pour faire la liaison interculturelle entre la
langue d’origine et la langue cible. À cet égard nous n’avons classifié aucune partie de
l’épreuve sous parties telles que (unilingue ou bilingue).
Dans la deuxième partie de l’épreuve il y avait dix expressions françaises avec leur
possible équivalent en espagnol. L’étudiant doit associer les expressions françaises à leur
l’équivalent en espagnol. Finalement, la «partie de construction libre» consiste à écrire
l’équivalent en espagnol correspondant à l’expression française proposée. Cette épreuve
n’a pas toutes les expressions du corpus lexical (Annexe 9).
3.3.1.2. Instruments d’Implémentation
Les vidéos : Malgré la quantité de matériel didactique en FLE, il n’y a pas
vraiment de documents authentiques avec une approche actionnelle consacrés à
l’enseignement des expressions françaises qui visent l’acquisition de la compétence
interculturelle à partir du lexique. Par conséquent, nous avons voulu créer des scénarios
qui se profilent comme des contextes de communications significatifs pour les élèves.
Chaque scénario a deux expressions françaises placées dans un contexte. Finalement,
nous avons transformé ces scenarios en dessins animés (des vidéos animées) à l’aide du
logiciel qui se trouve sur le site web www.goanimate.com. Ce logiciel nous a
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 49
proportionné les outils nécessaires pour recréer une situation comique qui attire l’attention
des élèves et au même temps au moyen de l’image animée les étudiants ont mis en
relation les expressions idiomatiques françaises avec leur langue materne. De même,
nous avons voulu travailler avec des images car « l’image s’apprend pour elle-même en
tant que forme d’expression dotée d’une manière signifiante complexe qui obéit à ses lois
d’organisations propres et se produit en textes » Gardies (1987, p.11) c’est-a dire, les
images ou les dessins animées avec des sous-titrages constituent un outil efficace au
moment d’apprendre.
Nous avons créé dix vidéos qui devraient se présenter consécutivement, une vidéo
par séance du cours, mais à cause du nombre réduit d’étudiants à l’ASE, on a dû présenter
ces vidéos de manière moins progressive, de même qu’à l’Université de la Salle (chaque
vidéo est accompagnée d’un atelier d’appui). De même il faudrait signaler que dans les
paragraphes suivants, nous allons présenter les caractéristiques des ateliers.
Dans le but d’évaluer la pertinence et la cohérence des expressions françaises dans
leurs contextes, les scénarios ont été révisés, modifiés et enregistrés à l’aide de notre
professeure guide et trois francophones. Cette aide a été fondamentale pour mettre en
lumière l’usage de chaque expression française. Il vaut bien dire que ces vidéos ne sont
dirigées qu’aux hispanophones colombiens car elles comportent des expressions qui ne
sont connues ou identifiables que par ce public.
Les ateliers : les ateliers ont été crées avec l’objectif de compléter notre
proposition finale. Avant de voir chaque vidéo, les étudiants ont lu l’atelier
correspondant (chaque atelier comporte les expressions qui se présentent dans chaque
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POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 51
Étape 2 : cette étape a été créée afin de vérifier nos questionnements.
La première partie a consisté à la sélection de quelques expressions idiomatiques
francophones pour la création d’un Corpus Lexical. La deuxième partie a comporté la
création et l’application de l’épreuve diagnostique.
Étape 3 : dans cette étape, on a procédé à créer le matériel didactique pour
rapprocher les étudiants de la compétence Interculturelle. On a procédé à la création des
vidéos avec des ateliers d’application au sein de la classe.
Étape 4 : Cette épreuve a été créée afin de vérifier l’hypothèse et de même, si
notre méthodologie est effective. C’est pourquoi nous avons créé et appliquée l’épreuve
finale.
3.5. Faisabilité de difficultés
Un projet de recherche implique évidement certaines conditions de travail
appropriées pour son déroulement. L’une de ces principales conditions concerne un
échantillon considérable de population, dès le début de la recherche, afin d’effectuer des
épreuves diagnostiques ainsi que l’application de la proposition et l’analyse de résultats.
Dans notre cas, le projet de recherche s’est développée avec beaucoup de
difficultés. En tant que chercheuses, on n’a pas eu, hélas, ces conditions minimales de
travail, car dû le type de cours proposés à L’Alianza Social Educativa (intensité horaire,
conditions matérielles, etc.), l’assiduité et la permanence des étudiants inscrits s’est
déroulée de manière très fluctuante.
En raison de cela, nous avons dû compter sur un groupe « équivalent » à celui de
l’ASE mais à l’Université de la Salle, afin d’avoir un échantillon de population
représentatif, tout en sachant que ce groupe n’a pas fait partie de nos observations
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 52
préalables. Cependant, le choix de ce groupe universitaire obéit aux contenus
communicatifs et notamment linguistiques que l’on avait travaillés au sein des cours de
l’Alianza Social Educativa.
CHAPITRE 4
ANALYSE DES INSTRUMENTS ET RESULTATS
4.1. Le journal de bord
Le journal de bord a été un élément très important dans notre recherche et notre
stage pédagogique car il nous a aidé à réfléchir sur notre exercice pédagogique et sur les
faiblesses qu’on a remarquées dans le déroulement du cours. Pendant toutes les séances,
nous avons consigné nos observations sur nos cahiers de bord. Nous avons travaillé le
journal de bord à partir de ces trois parties : la partie descriptive, la partie de perceptions
et les problèmes remarqués. Dans la partie de perceptions, nous avons écrit tout ce que
nous pouvions améliorer en tant que professeurs, programmatrices et organisatrices des
cours selon nos opinions. Nous avons écrit aussi nos impressions par rapport à l’attitude
des élèves vis-à-vis de notre travail et finalement, nous avons extrait nos premières
inquiétudes par rapport au déroulement de la classe. Dans la partie des problèmes
remarqués nous avons écrit les problèmes principaux que les étudiants présentaient au
moment de s’exprimer et de comprendre. Dans cette partie, nous avons retenu la
problématique de notre travail.
Nous, en tant que chercheuses, nous avons dégagé les aspects les plus importants
de nos données, la partie descriptive, de perceptions et des problèmes remarqués et
ensuite pour discuter par rapport aux priorités notre problématique. Finalement nous
avons décidé de consacrer notre étude au rapport lexique-culture.
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 53
4.2. Épreuve Diagnostique : Organisation et déroulement du test diagnostique
Cette épreuve consiste à mesurer les connaissances lexiculturelles qui sont selon
Galison (1987) comme l’ensemble des connotations partagées par une communauté
linguistique et culturelle. en langue française des étudiants au sein de l’ASE et
l’Université de la Salle, à partir d’un échantillon d’expressions idiomatiques. Cette
épreuve contient des exercices à choix multiple, d’association et de recherche de
l’expression équivalente en espagnol.
Tout d’abord, l’épreuve diagnostique est divisée en deux parties : la première
partie, c’est une épreuve unilingue qui comporte 5 dialogues, chaque dialogue est suivi de
deux questions. Chaque question propose 4 réponses possibles A, B, C ou D. De la
même manière, la deuxième partie relève d’une épreuve bilingue. Celle-ci est divisée en
deux parties : la partie A et la partie B. La partie A contient 10 expressions françaises et
leurs équivalents éventuels en espagnol pour les associer. La partie B contient 10
expressions françaises où l’on doit écrire l’expression la plus adéquate en espagnol qui
garde le sens de l’expression initiale. Ainsi, cette épreuve est composée au total de 30
expressions françaises.
À partir de ce premier procédé, nous montrons les premiers bilans de l’analyse des
résultats d’un petit échantillon qui consiste en 12 épreuves appliquées au sein de l’ASE et
14 épreuves appliquées au sein de l’Université de la Salle.
Remarque : Pour voir le bilan statistique et quantitatif de la première partie
(analyse quantitatif partie unilingue épreuve diagnostique) vous pouvez consulter
l’annexe 7.
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 54
4.2.1. Remarques sur la première épreuve unilingue.
Cette analyse vise à identifier et à relever des catégories concernant les relations
logiques (transposition lexiculturelle) que les étudiants mettent en œuvre dans un contexte
communicatif en français, pour comprendre des expressions idiomatiques qui
appartiennent à l’usage commun de la langue.
Nous avons constaté que les étudiants de l’ASE ont présenté différents types
d’associations qui les empêchent de comprendre le discours des locuteurs natifs au moyen
d’expressions idiomatiques ou de contextes communicatifs unilingues. Ces associations
sont imbriques de tel manière que, comme l’a mentionné Sander (2000) l’individu fait des
associations depuis sa perception du monde qui sont manifestés en forme d’associations
sémantiques. Pour cette raison à continuation, nous allons expliquer quelques possibles
associations:
L’approximation Lexicale : on a mis en évidence quelques rapprochements
d’ordre lexical, comme par exemple l’expression « lever le coude » (figure 4.15 annexe
7). Un échantillon représentatif des enquêtés montre que l’option répondue de manière
majoritaire était « se gratter le coude », À cet égard, on peut voir le principe d’association
lexicale établi entre le mot « coude » de l’expression «lever le coude » avec la seule
option qui comportait ce mot, c’est-à-dire « se gratter le coude ». Ce type de
rapprochement s’est présenté seulement chez l’ASE. Comme on le peut voir les enquêtés
ont choisi « se gratter le coude ».
L’approximation sémantique : Cette catégorie est divisée en deux types
d’approximation : l’approximation sémantique par réciprocité sémantique et
l’approximation sémantique par compréhension primaire ou linéaire du contexte :
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 55
L’approximation sémantique par réciprocité sémantique : Pour cette catégorie,
on a fait référence aux conceptions mentales (par rapport au sens) que les enquêtés
avaient lorsqu’ils ont fait la liaison entre les expressions idiomatiques et les possibles
options de réponse. Il faut montrer comment l’approximation sémantique, d’une part,
aide à la communication interculturelle et, d’autre part, l’empêche. En tant qu’outil
d’aide, on peut trouver l’expression « être un pot de peinture » (Figures 4.3 et 4.4 annexe
7) et son équivalent choisi de manière majoritaire dans les deux institutions « être très
maquillé ». Cette réciprocité montre la liaison sémantique qui se produit entre
« peinture » et « maquillé ». Cette liaison a été faite de manière implicite, c’est donc une
relation indirecte par déduction. En d’autres termes, l’étudiant utilise les composantes
imaginaires (signifiants) de sa langue maternelle pour trouver la signification réelle de
l’expression idiomatique. Cette composante imaginaire complète la relation sémantique
« peinture-couleurs-maquillage ». C’est pourquoi la plupart des enquêtés ont fait la
relation correcte entre l’expression et la réponse attendue.
Par ailleurs, si l’on voit ce type de rapprochement avec une connotation négative
qui empêche la communication interculturelle, on a identifié l’expression suivante : par
rapport à l’ASE, c’est le cas de l’expression « Chercher midi à quatorze heures » (Figures
4.7 et 4.8 annexe 7) car la plupart des enquêtés a choisi les options qui avaient relation
avec le champ sémantique « laps de ‘temps’ » (midi, 14h) comme par exemple : « arriver
en retard » et « arriver plus tôt ». Pourtant, dans ce cas, la relation sémantique « midi à
quatorze heures-laps de temps- en retard-plus tôt » n’ont pas été suffisantes pour trouver
le sens correct de l’expression idiomatique à savoir « se compliquer la vie ».
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 56
Finalement, concernant l’expression « tomber du ciel » (Figures 4.13 et 4.14
annexe 7), les enquêtés ont fait une liaison sémantique directe entre cette expression et
« tomber comme un ange » en raison de la relation du champ sémantique intégrant « ciel
= ange ». Toutefois en ce qui concerne l’ASE la population qui a choisi cette option a été
inférieure par rapport à celle de la Salle.
L’approximation sémantique par compréhension primaire ou linéaire du
contexte : comme son nom l’indique, cette catégorie ne désigne que la compréhension
globale des expressions idiomatiques, à partir du contexte fourni dans les dialogues
(annexe 1), dans une forme très superficielle. C’est-à-dire, les enquêtés ont pris l’option
de réponse, en se basant sur leur l’interprétation des dialogues. On a quelques exemples
pour l’illustrer : pour l’expression « avoir la boule a zéro » (Figures 4.9 et 4.10 annexe
7), la plupart des enquêtés ont fait une association logique de la séquence des événements
dans le dialogue C (annexe 1) :
Dialogue C :
Charles : Tu es très rigolo Hugues
Hugues : Ne te moque pas de moi !
Charles : Mais il est inévitable, tu as la boule à zéro, tu as les oreilles en chou-
fleur, ça ne te va pas.
Hugues : Laisse-moi tranquille
Comme on peut voir, ce dialogue se déroule dans un même champ d’interprétation.
Ce champ appartient au rapport des caractéristiques physiques et psychologiques d’autrui.
Dans cet ordre d’idées, les enquêtés ont fait la relation entre ce champ et la signification
potentielle de l’expression « avoir la boule à zéro ». Pour cette raison, ils ont choisi les
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 57
options les plus proches, à savoir « être idiot » et « être malheureux ». À ce propos, il est
évident que les étudiants n’ont pas les éléments interculturels suffisants pour relever
l’implicite de ces expressions idiomatiques au-delà de leur sens linéaire. Cependant le
pourcentage des enquêtés de l’ASE ayant répondu correctement est bien inférieur à celui
de l’Université de la Salle. Dans ce cas, seulement le 14% des enquêtés a bien réussi
tandis que le 86% restant a échoué.
Ce cas est visible également dans la lecture des expressions « prendre la porte »
(Figure 4.5 annexe 7). Dans ce cas les étudiants ont fait une relation logique sémantique à
partir du dialogue suivant:
Margarite : Viens, ne prends pas la porte. Tu dois ranger tes affaires.
François : Je n’ai pas envie, je suis fatigué
Margarite : Ne cherche pas midi à quatorze heures, tu dois m’obéir.
Francois : Maman, tu es vraiment insupportable
Comme on peut le voir les enquêtés font une relation de champ sémantique entre
les événements « ne prends pas la porte » et « je suis fatigué » pour aboutir à la
signification « s’appuyer sur la porte ».
En ce qui concerne l’expression « avoir un estomac d’autruche » (Figure 4.17
annexe 7), on peut trouver que les options de réponse appartiennent à la même ligne
d’interprétation c’est-à-dire que toutes les options de réponse sont possibles selon le
contexte donné. En analysant le dialogue, il est évident que les étudiants ont pris le
contexte comme référence principale pour aboutir à une signification. C’est pourquoi les
étudiants ont choisi de manière équitable les options de réponse A. « être plein », B.
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 58
Pouvoir digérer n’importe quoi, C. Avoir l’estomac plein à craquer et D. Avoir l’estomac
très faible :
Jean : Salut Fabien
Fabien : Salut Jean, ça s’est bien passé ton voyage ?
Jean : Oui, très bien. J’ai goûté beaucoup de plats typiques mexicains
Fabien : Qu’est-ce que tu as goûté ?
Jean : Par exemple, j’ai mangé des « enchiladas »
Fabien : Et qu’est-ce que c’est ?
Jean : Une « enchilada » est composée d'une tortilla garnie, roulée puis couverte
d’une sauce épicée
Fabien : Tu as un estomac d’autruche. Je ne peux pas manger tout ça. Cela peut
me faire du mal, un jour j’ai mangé des « burritos » et j’ai passé une nuit blanche.
Jean : Comment ça ?
Fabien : J’ai vomi partout et je n’ai pas pu fermer l’œil cette nuit-là.
Comme on peut le voir, lorsque les étudiants trouvent le champ sémantique
« manger » et « manger beaucoup » ils concluent que le sens de cette expression peut
concerner n’importe quelle option parmi les proposées.
Contrairement à l’ASE, les étudiants de La Salle ont déduit le sens de l’expression
idiomatique « avoir l’estomac d’autruche » (Figure 4.18 annexe 7) parce que la plupart
des enquêtés sont arrivé a la réponse correcte. De la même manière, on peut trouver que
les enquêtés de La Salle ont trouvé le signifiant de l’expression « avoir les cheveux en
bataille » (Figure 4.2 annexe 7) à partir du contexte. Le contexte montre le champ
sémantique de « la description physique », c’est pourquoi les étudiants ont choisi l’option
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 59
correcte « être mal coiffée ». Cependant selon le contexte l’option « avoir beaucoup de
cheveux » pourrait être également l’option possible de réponse pour cette raison le 22 %
des enquêtés l’a choisi. (Annexe 1).
Une autre découverte qu’on a faite est par rapport à l’expression « passer la nuit
blanche » (Figure 4.20 annexe 7). Dans ce cas, la plupart des étudiants ont répondu
« passer une nuit aux toilettes ». Dans le dialogue (annexe 1), le contexte se déroule dans
le champ sémantique « manger » et les étudiants ont fait la relation logique entre
« manger beaucoup » plus le composant implicite « indigestion » égal à « passer une
nuit aux toilettes ». C’est pourquoi les étudiants sont arrivés à une compréhension
erronée de l’expression idiomatique.
Rapprochement des relations logiques entre la langue source et la langue
cible : cette catégorie fait référence aux associations mentales que les enquêtés font à
propos de la langue materne et la langue cible. Il est avéré, par exemple, la relation
linguistique entre l’expression « une nuit blanche », et l’expression hispanophone « una
noche en vela o en blanco ». C’est pourquoi, les étudiants ont fait la transposition
lexiculturelle par rapport à la langue maternelle. Comme on l’a mis en évidence dans les
passages précédents, les étudiants prennent leurs structures mentales (l’attitude
catégoriale) comme Goldstain (cité par Bimbenet 2004 p. 230) l’a souligné « les étudiants
prennent l’ensemble de sons, mots, séries de mots, phrases, formes de dénominations »,
pour acquérir un nouveau référent catégorique. C’est-à-dire les structures syntaxiques et
sémantiques pour les transposer de la langue materne à la langue cible. De cette manière,
ils peuvent arriver à une compréhension proche des expressions idiomatiques proposées
pour cette épreuve.
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POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 61
Figure 21 : Synthèse association L’ASE et la Salle. Comme on peut le voir, la
barre rouge montre environ vingt réponses (25 constitue la totalité des enquêtés tout en
combinant les deux institutions l’ASE et La Salle) sur vingt-cinq dans les expressions
« avoir un petit pois dans la tête » « avoir du chien » « être chien » « tomber sur un bec »,
et quinze réponses sur vingt-cinq dans les expressions « se casser la tête », « têtu comme
une mule » « chercher midi à quatorze heures » et « faire son chemin ». Ces données
montrent que la plupart des enquêtés ne sont pas arrivés à une association entre les
expressions idiomatiques françaises et les colombiennes.
Par ailleurs, la barre bleue montre aussi que la plupart des enquêtés ont trouvé
l’association correcte de deux expressions idiomatiques seulement : « avoir l’eau à la
bouche » et « tomber nez à nez ». À cet égard, on peut dire que les enquêtés ont fait une
analogie entre la dimension sémantique et syntaxique de ces expressions en espagnol pour
les transposer en français. Pour mieux comprendre ce type de relation, nous l’avons
classée comme « rapprochement des relations logiques entre la langue source et la langue
cible ».
En outre, on a repéré d’autres relations comme l’approximation lexicale par
rapport aux expressions « avoir un petit pois dans la tête » et « se casser la tête ». La
seule réponse qui avait le mot « tête » a été la plus choisie comme équivalent en espagnol
colombienne «ser cerrado de la cabeza », sans prendre compte de la dimension
sémantique de ces expressions. Cette problématique a été le trouvée tant dans les
épreuves de l’ASE que dans celles de La Salle.
Épreuve de construction libre : Le but principal de cette partie était de vérifier la
connaissance des expressions idiomatiques françaises et si les étudiants pouvaient faire le
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 62
rapport de ces expressions avec la langue maternelle (interculturalité). Dans cet ordre
d’idées, la réponse est proche lorsque l’enquêté a pu extraire le sens le plus près de
l’expression idiomatique française en espagnol. De la même manière, la réponse est
éloignée lorsque l’enquêté n’a pas pu trouver le sens le plus proche de ces expressions.
On doit préciser que cette partie n’est pas un exercice purement de traduction, mais c’est
un exercice qui nous a permis d’établir le lien que les étudiants font entre la langue
maternelle et la langue cible. Ça veut dire que l’exercice est basé principalement sur la
compréhension du sens des expressions idiomatiques à partir des attitudes catégoriales
des enquêtés.
Tableau 4.5
Construction libre l’ASE
Expression Idiomatique Proche éloignée A Mettre de côté 0 11 B Marcher sur des œufs 0 11 C être blanc comme un linge (un mort, un
drop, un cadavre) 9 2 D Mon œil 0 11 E Tomber bien (mal) 0 11 F Appeler un chat un chat 0 11 G Être dans le noir 0 11 H Une bonne pâte 0 11 I Voir rouge 0 11 J Avoir le vin gai 1 10
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POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 64
les expressions idiomatiques proposées pour cette partie de l’enquête. Cependant, on peut
voir une expression idiomatique qui fait la différence « être blanc comme un linge
(mort) ». Ceci peut obéir à la relation de la langue materne avec la langue cible que les
enquêtés font au moment de trouver le sens d’une expression idiomatique, en occurrence
les relations logiques directes comme « croiser les doigts » avec « cruzar los dedos » et
« têtu comme une mule » avec « terco como una mula ».
De plus, on peut confirmer l’imbrication des catégories établies pour cette
recherche, particulièrement les l’approximation lexicale, à l’instar des expressions
idiomatiques que l’on présentera un peu plus bas, il est évident que le manque d’un
contexte situationnel (Elizabeth Calaque a mis le point sur le contexte situationnel) est
très décisif à l’heure de trouver la dimension sémantique des expressions idiomatiques.
En guise d’exemple on a les suivantes expressions : Pour l’expression « mettre de côté »,
les enquêtés ont fait un rapprochement lexicale à partir du mot « côté » et ils ont associé
le sens de cette expression comme « dejar de lado » « poner de lado » « meterse de
lado » ou « colocar de lado » sans trouver le véritable sens « ahorrar ». Ensuite, on a
l’expression « Marcher sur des œufs » que les enquêtés ont interprété comme « caminar
sobre los huevos » « marchar sobre los huevos ». Après, on peut voir que la plupart des
enquêtés ont répondu pour l’expression « mon œil » « mi ojo ». De la même manière, on
a des autres expressions comme « tomber bien/mal » comme « caer bien/mal » et « estar
bien o mal », « appeler un chat un chat » comme « llamar al gato » « llamar un gato un
gato » et « tener un gato » et toutes les variations possibles en ce qui concerne le mot
« chat ».« Être dans le noir » comme « estar en la noche » « oscuro » et « tengo el color
negro ». « voir rouge » comme « ver el color rojo » ou « estar rojo » et toutes les relations
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 65
possibles à partir du mot « rouge ». « avoir le vin gai » tener el vino » et toutes les
possibles liaisons avec le mot « vin ». Évidement, les étudiants cherchent dans leurs
attitudes catégoriales pour trouver un sens à partir d’une unité lexicale.
4.2.3. Analyse compilée de la première partie entre l’ASE et la Salle.
Compte tenu de l’analyse de l’épreuve diagnostique, on peut mettre en évidence
qu’il y a une claire imbrication des catégories, parce qu’évidemment l’analyse relève d’un
caractère très sémantique. Ce que nous avons voulu donc à partir de ces catégories, c’est
d’établir les relations logiques bien spécifiques qui permettent de mener à bien
l’enseignement/apprentissage lexiculturel à partir d’expressions idiomatiques. D’ailleurs,
comme on peut le constater dans ce travail, les relations logiques comme l’approximation
lexicale, l’approximation sémantique et les relations logiques entre langue maternelle et
langue cible peuvent être des éléments qui favorisent la communication interculturelle.
C’est-à-dire de favoriser l’intercompréhension » entre deux sujets qui n’appartiennent pas
a la même culture (d’ASDIFLE, 1994 p. 47). Néanmoins, elles peuvent aussi conduire à
plusieurs malentendus et contresens.
Par rapport à l’analyse comparative, on peut souligner quelques aspects très
importants :
Par rapport à la première partie : Les étudiants de La Salle répondent d’une
manière plus rattachée au contexte : on a constaté que les étudiants de La Salle ont la
capacité de trouver le sens d’expressions idiomatiques à partir du contexte situationnel
donné, contrairement aux étudiants de l’ASE qui ont une nette difficulté pour découvrir le
sens à partir du contexte.
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 66
Les étudiants de la Salle n’ont pas de problèmes avec l’approximation lexicale :
selon les résultats de cette analyse, on peut constater que les étudiants de La Salle n’ont
pas de difficultés en ce qui concerne l’approximation lexicale puisqu’ils ne prennent pas
le sens de l’expression idiomatique à partir d’un mot spécifique. C’est-à-dire ils
comprennent le sens de l’expression à partir de sa dimension sémantique, pour cette
concept nous reviendrons sur la définition de Ruwet (1983) qu’a dit que la dimension
sémantique comprise la signification au-delà de la compréhension linéaire. Ainsi que, ces
étudiants connaissent les dimensions des expressions idiomatiques : selon les résultats, on
peut montrer que les étudiants de La Salle savaient que les expressions idiomatiques ont
une charge culturelle très forte et qu’elles n’ont pas de sens littéral. Pour cette raison on
peut dire qu’ils avaient la notion tant de la dimension syntaxique que de la dimension
sémantique des expressions idiomatiques.
Par rapport à la partie bilingue et de construction libre : on peut dire que les deux
groupes objets d’analyse ont échoué à l’épreuve car, dans la partie bilingue, la plupart des
enquêtés ne peuvent pas associer les expressions idiomatiques, donc ils n’ont pas de
référence conceptuelle claire pour construire le sens de l’expression sans un contexte
situationnel spécifique. C’est pourquoi, comme l’a estimé Elizabeth Calaque (2004) le
contexte situationnel est très relevant à l’heure de mener la construction du sens. De
même, dans la partie de construction libre, tous les enquêtés ne sont pas arrivés à trouver
l’expression équivalente, puisqu’ils ne disposaient pas d’attitudes catégoriales préalables
nécessaires pour aboutir aux équivalents des expressions idiomatiques.
Comme on peut le voir, dans plusieurs opportunités les enquêtes sont arrivés aux
réponses incorrectes et ils ont octroyé des sens erronés aux expressions idiomatiques, des
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 67
sens que probablement dans la pratique de la communication en contexte (interculturelle)
pourraient susciter des malentendus et des contresens.
D’après toute l’analyse qualitative, on peut constater cette problématique obéit
d’une part, du manque de contact interculturel et d’autre part, au manque de création
d’outils didactiques appropriés pour rapprocher les étudiants de la culture cible à partir de
la culture maternelle. En réponse à cette problématique, cette recherche a comme but
principal de rapprocher les étudiants de FLE à cette compétence au moyen du lexique,
spécifiquement d’expressions idiomatiques.
4.3. Analyse Enquête : l’enquête effectuée au près des locuteurs francophones.
Tout d’abord, pour la partie diagnostique et plus particulièrement pour la
constitution du corpus lexical il est important de préciser que nous nous sommes inspirées
de l’étude préalable attestée par le linguiste Jean Michel Robert dans l’ouvre Les
Expressions Idiomatiques (2008). À partir des résultats de l’épreuve diagnostique, nous
avons vu la nécessité de constater l’utilisation de ces expressions idiomatiques. C’est
pourquoi on a créé cette enquête.
Comme on l’a déjà mentionné, le but principal est de mesurer l’usage des
expressions idiomatiques choisies (annexe 4) dans un contexte francophone.
Malheureusement, il a été très laborieux de recueillir un échantillon significatif car,
comme on l’a établi dans notre problématique, le contact direct avec les locuteurs
francophones est quasiment nul. C’est ainsi que l’échantillon consiste en dix sept
enquêtes. Ces enquêtes ont été prises d’une population d’origine française, pour être plus
précis, des arrondissements de Paris (88%) de la Lorraine (6%) et de Lyon (6%). Du
100% des enquêtés, le 65% est composé d’hommes et le 35% de femmes, la tranche d’âge
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POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 69
« tomber nez à nez » « avoir un petit pois dans la tête » entre autres. Concernant les
expressions utilisées occasionnellement, on a identifié « lever le coude » « avoir la peau
dure » « marcher sur des œufs ». Ensuite, on peut voir les expressions utilisées avec
moins de fréquence comme « avoir l’estomac d’autruche » « être bien en chair » « être en
sucre » et finalement les expressions que les enquêtés utilisent rarement comme « courir
comme un lapin » « dans un fauteuil » « avoir le vin gai » entre autres.
D’après l’analyse quantitative, on peut voir évidement que quelques expressions
idiomatiques utilisées dans l’épreuve diagnostique ne sont pas très utilisées actuellement
par la population enquêtée parce que les expressions idiomatiques son diachroniques et
comme l’a souligne Perrin (2003) les expressions sont le résultat évolutif de la langue. À
ce sujet, on peut constater que les expressions idiomatiques par principe sont
générationnelles, autrement dit, elles relèvent de la génération qui les utilise : même si les
enquêtés ont pu entendre des expressions comme « avoir le vin gai » ou « être une bonne
pâte », à l’actualité, ils ne les utilisent de manière représentative dans leur vie
quotidienne. De la même manière, on peut dire que comme des éléments constitutifs
d’une culture, les expressions idiomatiques sont très fluctuantes, c’est-à-dire elles peuvent
changer ou disparaître au cours du temps. Ainsi donc, il est tout à fait valable que
quelques expressions restent en vigueur au cours des années et quelques autres aient une
tendance à disparaître.
Nous pouvons conclure que le fait d’avoir soumis cette enquête auprès des
francophones nous a permis de faire un balayage, une dépuration du corpus, c’est ainsi
que selon les suggestions des locuteurs francophones, nous avons pris compte de quelques
expressions comme « sans rien faire » et « avoir l’appétit d’ogre » pour remplacer les
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 70
expressions « dans un fauteuil » et « Avoir l'estomac d'autruche » . En plus, nous avons
choisi les expressions qui, d’après cette enquête, nous ont permis de mettre en évidence la
manifestation effective de celles-ci dans la communication quotidienne en français.
Finalement, nous avons prouvée que le critère d’âge est essentiel aussi pour déterminer la
fréquence d’utilisation même si les expressions idiomatiques prises à partir de l’étude de
Jean Michel Robert sont attestées dans l’usage quotidien au moment de l’apparition de
son ouvrage.
4.4. Analyse de l’épreuve finale
Il vaut bien rappeler que cette épreuve est créée afin de prouver si toute notre
proposition a été pertinente, C’est–à–dire afin d’évaluer l’impact de notre proposition
dans le rapprochement de la compétence interculturelle à partir du lexique.
En dépit, de la ressemblance de cette épreuve avec la diagnostique, cette épreuve
change son objectif, puisqu’elle a été créé dans le but de rapporter la langue maternelle
avec la langue cible (espagnol-français) dans toutes ses parties. Cette épreuve a intégré
les présentations de chacune des vidéos avec ses ateliers respectifs et finalement les
transcriptions des scénarios. Tant les ateliers que les transcriptions des scénarios ont été
proposés comme un bilan avant l’application de l’épreuve finale. Cette analyse sera
présentée de la manière suivante :
Tout d’abord, nous ferons une description très courte de cette épreuve et de la
procédure de l’application puisque nous l’avons déjà présenté dans la première partie de
ce travail d’une manière plus détaillée. Ensuite, il y aura une analyse des deux
échantillons de population ; celui l’ASE et celui de La Université de la Salle par rapport à
la première partie de cette épreuve. Puis, nous analyserons les expressions qui ont eu
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 71
40% des réponses incorrectes. Après, nous ferons un graphique bilan des deux
échantillons de population par rapport à la première partie de l’épreuve. Subséquemment,
nous présenterons un tableau comparatif entre les résultats de l’épreuve diagnostique et
l’épreuve finale (première partie) afin de vérifier la pertinence de notre proposition.
Postérieurement, il y aura une analyse compilée des deux échantillons de population -
l’ASE et La Université de la Salle -par rapport à la deuxième et troisième partie de cette
épreuve.
Description préalable de la procédure d’application : Avant l’application de
cette épreuve il faudrait rappeler que nous avons suivi un processus
d’enseignement/apprentissage avec nos échantillons de population. Ceci se faisait durant
les séances du cours. Ce processus comportait tout d’abord une lecture préalable des
ateliers concernant les vidéos, cela en vue d’une bonne compréhension du vocabulaire à
l’ordre littéral. Cependant, la plupart des étudiants n’avaient pas de doutes par rapport au
vocabulaire car il faisait partie des contenus lexicaux de leurs niveaux de langue. Ensuite,
nous avons fait la présentation des vidéos ainsi que les réalisations des ateliers.
Finalement, nous présentons la lecture de la transcription des scénarios pour confirmer
que les expressions idiomatiques ont été bien comprises.
Lorsque ce processus a fini, nous avons fait l’application de l’épreuve finale.
Nous n’évaluons que les expressions idiomatiques travaillées avec nos élèves au cours,
c’est pourquoi l’épreuve comporte cinq des scenarios travaillés au moyen des vidéos, de
même que les équivalences en Espagnol colombien de ces expressions.
4.4.1. Première Analyse (première partie): Nous avons analysé cette partie au
moyen des tableaux (les tableaux 4.7 et 4.8) Ceux -ci montrent de manière détaillée
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 72
l’ensemble de la première partie (les scénarios). Cette partie contient 10 questions à
choix multiple. En face de chaque expression vous trouverez le nombre de personnes qui
ont choisi chaque option (A, B, C ou D). L’option attendue ou « correcte » (réponse
attendue) apparaît en rouge. Les autres options (non marquées en couleur) constituent des
réponses que l’on appellera « effectives » c’est-à-dire, les réponses ‘authentiques’
fournies par les enquêtés. Nous mettons en relief cette partie de l’épreuve, car les
expressions idiomatiques travaillées dans cette partie ont été mises dans un contexte
situationnel contrairement à la deuxième partie de cette épreuve. À ce point on revient
sur le concept d’Elizabeth Calaque d’Apprentissage du lexique en situation, un
apprentissage qui favoriser la construction de vocabulaires précis.
Remarque Importante : le jour de la passation de cette épreuve finale nous
avons compté seulement sur sept enquêtés à l’ASE. C’est pourquoi 21 personnes au total
ont répondu à cette épreuve finale (Voir partie de faisabilité et difficultés).
Tableau 4.7.
Résultats de la première partie de l’épreuve finale au sein de l’ASE
Expression A B C D A Sans rien faire 0 0 5 2 B Faire son chemin 0 0 2 5 C Se regarder le nombril 0 0 6 1 D Avoir un petit pois dans la tête 0 2 5 0 E Etre à sec 0 7 0 0 F Tomber à pic 0 4 0 3 G Passer une nuit blanche 0 0 7 0 H Etre le fils à papa 1 4 0 2 I Etre dans la lune 0 0 2 5 J Faire travailler sa matière grise 7 0 0 0
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 73
Tableau 4.8
Résultats de la première partie de l’épreuve finale au sein de La Salle (même
échantillon de l’épreuve diagnostique)
Ensuite, nous mentionnons les réponses attendues aux expressions demandées
selon les contextes indiqués pour prouver la correspondance avec les tableaux :
Sans rien faire : réussir sans trop d’efforts (option c), Faire son chemin : avoir du
succès dans la vie (option d), Se regarder le nombril : être prétentieux (option c) Avoir un
petit pois dans la tète : être idiot, niais (option c), Être à sec : Ne pas avoir d’argent
(option b), Tomber a pic : arriver ou survenir au bon moment (option d), Passer une nuit
blanche : passer une nuit sans pouvoir dormir (option c), Etre le fils à papa : être gâté par
son père (option b) Etre dans la lune : être distrait ( option d) , Faire travailler sa matière
grise : bien réfléchir à ce que l’on fait (option a). (voir graphique 4.24, annexe 10).
Compte tenu ces deux tableaux (tableau 4.7 et tableau 4.8) et les réponses
attendues déjà mentionnées au-dessus de cette partie de l’épreuve nous avons fait
l’addition des résultats quantitatifs des deux échantillons de la population pour pouvoir
bien remarquer que les barres les plus hautes appartiennent à la plupart d’enquêtés dont
ont répondu les options attendues ou correctes presque dans toutes les expressions
Expression A B C D A Sans rien faire 0 0 13 1 B Faire son chemin 4 0 0 10 C Se regarder le nombril 0 1 7 6 D Avoir un petit pois dans la tte 0 0 14 0 E Etre à sec 0 11 0 1 F Tomber à pic 1 6 2 5 G Passer une nuit blanche 0 0 14 0 H Etre le fils à papa 0 7 0 7 I Etre dans la lune 0 2 1 11 J Faire travailler sa matière grise 13 1 0 0
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 74
idiomatiques françaises demandées à QCM (Figure 4.24 annexe 10) Dans l’expression E.
Être à sec à l’Université de la Salle deux enquêtés n’ont aucune option répondue (Tableau
4.8) pour cela seulement 19 enquêtés figurent au total des réponses.
Bien que, l’épreuve appliquée a donnée de bons résultats (voir Annexe 9), nous
avons trouvé quelques expressions avec certain niveau de difficulté, C’est ainsi que nous
allons nous concentrer sur les trois expressions qui ont eu plus d’un 40% de réponses
effectives. Ces expressions paraissent dans le tableau suivant avec leurs résultats.
Tableau 4.9
Des Expressions avec des réponses effectives de plus de 40%.
Résultats ASE Résultats Salle
Comme on peut voir dans l’expression C. Se regarder le nombril, sept sur quatorze
enquêtés à La Salle n’ont pas répondu à la réponse attendue contrairement à l’ASE cette
expression une seule personne sur sept n’as pas répondu correctement donc, cette
expression n’est pas considérée problématique dans cette épreuve à cette institution
(tableau 4.7). En ce qui concerne l’expression F. Tomber à pic, à l’ASE trois sur sept
personnes ont répondu une option effective et à l’Université de la Salle huit sur quatorze
personnes n’ont pas trouvé l’option attendue. Finalement, dans l’expression H. Être fils à
papa les résultats n’ont pas non plus été favorables car presque la moitie des enquêtés ont
répondu des options effectives, c’est-à dire dix personnes sur vingt-un.
Expression A B C D A B C D
C Se regarder le nombril 0 1 7 6 F Tomber à pic 0 4 0 3 1 6 2 5 H Etre le fils à papa 1 4 0 2 0 7 0 7
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 75
Maintenant, nous ferons une analyse détaillée de ces expressions selon les
pourcentages qui correspondent à chaque option de réponse, après, nous allons nous
concentrer sur les aspects descriptifs. Cette analyse vise à identifier et relever les
difficultés persistantes concernant les relations logiques (transposition lexiculturelle) que
les étudiants ont mis en œuvre dans malgré la proposition antérieurement appliquée.
Nous avons remarqué que les étudiants de l’ASE et les étudiants de La Salle ont eu
du mal à trouver la signification des deux mêmes expressions (tableau 4.9) sauf
l’expression se regarder le nombril seulement à la U.Salle. Nous essayerons d’expliquer
la cause possible:
4.4.2. Remarques sur cette première partie de l’épreuve.
D’après tout le processus d’application, on peut constater, que la plupart des
étudiants ont la tendance à faire des associations de type sémantique comme par exemple
avec l’expression se regarder le nombril. Les étudiants de l’U. Salle ont fait un
rapprochement d’ordre sémantique par contexte, (figure 4.32 annexe 9) parce que un
échantillon comme même représentatif (43%) des enquêtés montre qu’ils ont répondu à
l’option «être une mauvaise personne ».
Comme on peut le voir dans le dialogue suivant, les étudiants ont pris le sens de
l’expression idiomatique « se regarder le nombril » comme « être une mauvaise
personne ». À cet égard, on peut dire que les étudiants ont fait l’association sémantique à
partir de la description psychologique que les sujets (F) et (C) font de leur professeur
comme une personne idiote. Par cette raison, on peut dire que les étudiants ont fait
l’association sémantique par contexte entre « se regarder le nombril + personne idiote et
niaise = être une mauvaise personne ».
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 76
F : Le professeur a été promu directeur de la fac d’économie et on sait bien qu’il se
croit brillant mais il a un petit pois dans la tête.
C: Un petit pois ? Comment ça ? Je ne comprends pas
F: Allons, Gloria, gloria je veux dire qu’il est idiot, niais, qu’il a le cerveau aussi
gros qu’un petit pois.
L’expression Tomber à pic (voir annexe 9) est généralement une expression
problématique, car nous avons constaté que pour l’étudiant il est très difficile de faire une
liaison du sens entre cette expression et un possible équivalent sémantique dans leur
langue maternelle. Comme on peut souligner dans la figure (4.41 annexe 9), un nombre
représentatif d’étudiants dans chaque échantillon de population a associé cette expression
à l’option effective « payer des dettes ». Ensuite, dans le dialogue, on peut voir le
contexte situationnel et les possibles relations établies par les étudiants. (voir annexe 6).
En analysant le dialogue, on peut déduire que le thème central de ce dialogue est le
manque de l’argent pour payer le loyer, pour cette raison, l’étudiant a fait l’association
implicite pour réciprocité du champ sémantique entre « n’avoir pas de l’argent et les
dettes », ainsi, ils ont fait la liaison directe entre « tomber à pic » et « payer des dettes ».
Finalement, concernant l’expression « être fils à papa» le 29 % de l’échantillon de
l’ASE a répondu à l’option « être un fils très irresponsable » et le 50% de l’échantillon de
l’U.Salle a également répondu cette option effective. À ce propos, il convient de
souligner qu’il y a deux possibles types de transposition lexiculturel (voir page 31) , d’un
côté on peut voir une association pour approximation lexical et d’une autre côte, il est
l’approximation sémantique pour la compréhension primaire du contexte. On va discuter
les deux possibles options :
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 77
Pour approximation lexical : comme on voit figure (4.42 annexe 9) la seule option
qui avait le mot fils « être un fils irresponsable » à été l’option D, donc, les étudiants ont
pris le sens de l’expression « être fils à papa », à partir d’un seul composant syntactique le
mot « fils ».
Pour approximation sémantique pour compréhension primaire du contexte : pour
mieux comprendre ce type d’approximation on doit mettre en place le dialogue suivant :
4. C- et dis-moi, ton frère, qu’est-ce qu’il fait ?
f- Toujours la même chose encore le fils à papa
C- Il ne fait rien par lui-même, il attend à ce que mon père lui donne tout. Nous
disons la même chose chez nous (él es hijo de papi)
Observant, le dialogue, les étudiants ont fait la relation sémantique entre « être
irresponsable » et « ne faire rien par lui-même », alors le personne est irresponsable quand
elle ne fait rien par elle-même pour cette raison, ils ont lié le sens de « être le fils à papa »
comme « être un fils très irresponsable ».
Tout après de cette analyse, on peut trouver que malgré les difficultés avec les
dernières expressions, le matériel didactique propose a été effective, car, les résultats sont
très positifs par rapport à l’épreuve diagnostique.
Ensuite, nous allons présenter un tableau comparatif en guise de bilan des deux
échantillons de la population travaillée en ce qui concerne les résultats quantitatifs de la
première partie de l’épreuve diagnostique et de l’épreuve finale. A propos du tableau
suivant, (tableau 4.10) Les colonnes en rose correspondent à l’épreuve diagnostique et ses
résultats initiaux et les colonnes en orange correspondent à l’épreuve finale. De la même
manière, les chiffres correspondent au nombre de personnes qui ont répondu aux options
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 78
(a,b,c,d ou A,B,C,D) où la couleur rouge correspond à la réponse attendue ou correcte et
la couleur noire représente la réponse effective ou incorrecte. Cependant, il faut signaler
que l’épreuve diagnostique n’a pas les mêmes expressions idiomatiques de l‘épreuves
finale. Nous faisons une comparaison, seulement pour rendre compte des généralités
quantitatives
Tableau 4.10
Comparaison entre les résultats diagnostiques et finaux de l’ASE et La Salle (1er partie)
L'Alianza Social Educativa L'Université de la Salle Diagnostique Final Diagnostique Final
EI a b c d A B C D EI a b c d A B C D
A 0 1 6 4 0 0 5 2 A 3 2 2 7 0 0 13 1 B 2 7 1 1 0 0 2 5 B 0 12 1 1 4 0 0 10 C 1 4 5 1 0 0 6 1 C 2 9 2 1 0 1 7 6 D 4 4 3 0 0 2 5 0 D 5 3 6 0 0 0 14 0 E 3 4 4 0 0 7 0 0 E 2 7 4 1 0 11 0 1 F 3 1 2 5 0 4 0 3 F 2 2 3 7 1 6 2 5 G 4 2 1 4 0 0 7 0 G 8 1 1 4 0 0 14 0 H 5 5 0 1 1 4 0 2 H 1 9 3 1 0 7 0 7 I 3 3 2 3 0 0 2 5 I 0 10 1 3 0 2 1 11 J 1 2 1 7 7 0 0 0 J 0 1 7 6 13 1 0 0
Evidement, dans l’épreuve diagnostique de l’ASE seulement trois questions (B, F,
J) ont eu la plupart des réponses attendues contrairement à la Salle sept questions ont eu la
plupart des réponses attendues. Cependant, après le travail didactique avec les enquêtés
toutes les questions à choix multiple de l’épreuve finale ont eu la majorité des réponses
attendues tant à l’ASE que à la Salle, C’est–à–dire, le rapport (langue maternelle –langue
cible) qu’on a fait dans notre proposition a notablement aidé les étudiants à arriver à la
juste compréhension des expressions idiomatiques.
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 79
Deuxième partie : Dans cette partie, l’étudiant devait associer les expressions
idiomatiques françaises avec leur équivalente en espagnol. Finalement, nous allons
analyser ces épreuves en termes de correcte ou incorrecte (les tableaux 4.10 et 4.11).
Tableau 4.11
Analyse deuxième partie compilée de l’ASE et de la Salle
Expressions correcte Incorrecte
A Tomber sur un bec 16 5 B être dans le noir absolu 13 8 C être chien 9 12 D Tomber nez à nez 17 4 E Mon œil 21 0 F Avoir du chien 15 6 G Changer de disque 18 3 H Avoir l’appétit d’ogre 21 0 I Avoir la peau dure 19 2 J Mettre de côté 17 4
Ce tableau nous montre que dans toutes les expressions idiomatiques, la plupart
des enquêtés ont répondu de manière correcte sauf pour l’expression « être chien » parce
que certains l’ont confondue sans doute avec le sens de celle-ci d’ « avoir du chien ».
Possiblement les enquêtés ont rapporté le sens des expressions « avoir du chien et être
chien » à cause de l’égalité des graphèmes qui réside dans le mot « chien » de ces deux
expressions. En conclusion, il est préférable d’évaluer des expressions avec une graphie
totalement différente.
En comparaison avec l’épreuve diagnostique les résultats ont beaucoup amélioré,
parce que les enquêtés associaient seulement de manière correcte que les expressions qui
correspondaient à notre catégorie « rapprochement des relations logiques entre la
langue source et la langue cible » (par exemple l’expression avoir eau à la bouche) dans
la première épreuve. Cependant dans cette épreuve finale la plupart ont bien associé les
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 80
expressions idiomatiques avec leurs équivalents même si elles n’ont rien à voir avec
l’espagnol. (voir figure 4.30, annexe 9). De ce point de vue, nous reprendrons la
conception qui a Porcher d’après les images, il soutient que l’être humain apprend
facilement avec l’utilisation des images.
Troisième partie : Cette partie consiste à construire l’équivalent en espagnol de
l’expression idiomatique française proposée, nous ne cherchons pas une traduction
spécifique, nous voulons que l’étudiant comprenne le sens de l’expression et qu’il soit
capable de l’exprimer dans sa langue maternelle avec ses propres mots.
Tableau 4.12.
Analyse troisième partie compilée de l’ASE et de La Salle
Expressions proche éloignée
A Avoir une vie de chien 19 2 B Sans rien faire 17 4 C Faire son chemin 11 10 D Être dans la lune 21 0 E faire travailler la matière grise 19 2 F Être le fils à papa 21 0 G Passer une nuit blanche 21 0 H Être à sec 18 3 I Tomber à pic 13 8
Dans les tableaux 4.5 et 4.6 à (voir Pag. 62 et 63) On peut voir que la partie de
construction libre a été la partie la plus difficile de l’épreuve diagnostique, seulement la
troisième expression « être blanc comme un linge ou un cadavre » a eu un résultat plus ou
moins acceptable. Cependant, dans cette épreuve finale la plupart d’enquêtés ont bâti un
équivalent pour les expressions même si elles n’ont pas de rapport direct avec la langue
source. Nonobstant, les deux seules expressions qui ont eu un résultat quantitativement
des réponses éloignées ont été « Faire son chemin » et « tomber à pic » car les enquêtés
n’ont rien écrit. (voir figure 4.30, annexe 8).
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 81
CHAPITRE 5
5.1. Conclusions
Au cours de cette recherche, on a mis en évidence l’importance de la relation de
culture étrangère à partir de la culture maternelle (compétence interculturelle) et comment
le manque de contact direct entre ces deux cultures peut entrainer une problématique
autour de la communication interculturelle, comme par exemple les difficultés au moment
de comprendre les implicites qui relèvent certaines expressions idiomatiques
(malentendus et contresens). Il est évident le besoin de rapprocher aux étudiants de
langues étrangères de la « compétence Interculturelle » aux niveaux élémentaires. À cet
égard, à travers de cette étude, on a trouvé les découvertes suivants :
Tout d’abord, après les résultats de l’épreuve diagnostique nous avons constaté
qu’il y a vraiment un manque de contact entre notre culture colombienne et la culture
française. Les étudiants n’ont pas pu relever le sens réel des expressions idiomatiques
proposés à partir des dialogues unilingues parce qu’ils ne connaissaient pas le discours
des locuteurs natifs. Cela entraine des difficultés au moment de comprendre les implicites
qui relèvent certaines expressions idiomatiques.
Ensuite, on a constaté qu’il possible de rapprocher les étudiants de la compétence
interculturelle à travers matériel didactique crée par nous en tant qu’enseignantes du FLE
car il a effectivement aidé aux étudiants à mieux comprendre certaines expressions
idiomatiques. De la même manière, au cours de ce processus il a été important que les
étudiants ont acquis un bagage lexical plus étendu qui comprend expressions idiomatiques
utilisées de manière fréquente dans la culture francophone, ce progrès est évident dans le
résultat de l’épreuve final. (voir annexe 9) Nous mettons en relief que ces expressions
sont utilisées qu’en France surtout à Paris.
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 82
En plus, grâce aux résultats des épreuves nous nous sommes rendues de compte
que la compréhension des expressions idiomatiques peut être meilleure à partir des
contextes situationnels. Nonobstant tandis que, les deux différentes populations
impliquées dans cette recherche étaient sur les mêmes niveaux de contenus, la population
de l’ASE a plus de mal à comprendre les expressions idiomatiques situées dans un
contexte situationnel que la population de La Salle. De la même manière pendant
l’application de l’épreuve diagnostique la population de l’Ase a montré que la relation
entre la langue materne et la langue cible pour trouver les équivalences était fondamental
pour trouver le sens d’expressions idiomatiques. C’est pourquoi, que nous avons décidé
de faire tout le matériel didactique avec une vision interculturelle (relation langue materne
et langue cible). Finalement, pour améliorer cette processus de compréhension du sens
d’expressions idiomatiques, on a incorpore aux contextes situationnels les scénarios
animées pour implémenter l’image et de cette manière les étudiants ont fait la liaison
entre le contexte, l’image et la langue maternelle.
Une autre conclusion qu’on peut faire est que dès trois catégories établies dans
notre travail comme manifestations de la transposition lexiculturelle (l’approximation
lexicale, l’approximation sémantique et le rapprochement des relations logiques entre la
langue source et la langue cible) nous avons remarqué que ces manifestations peuvent ou
pas aider à la compréhension réel et effective des expressions idiomatiques. Cependant le
professeur doit guider l’élève dans ce parcours lexico-culturel, de cette manière, dans ce
recherche on a prouvé que ces approximations peuvent être profitées à faveur de
l’approximation interculturelle à travers le lexique (expressions idiomatiques) pour
encourager la communication interculturelle depuis niveaux élémentaires.
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 83
De la même façon on peut souligner que, le rôle qui joue l’enseignant dans ce
processus est fondamental, parce qu’il est un médiateur entre les deux cultures, il doit
introduire tant les composants grammaticaux comme les culturelles de la langue cible
sans oublier les composants socioculturelles des élèves, c’est-à-dire, le professeur doit
apprendre aux étudiants ne pas seulement des contenus grammaticaux mais faire la
relation entre la culture d’origine et la culture objet d’étude au moyen de la relation qu’il
y a entre le lexique et elles-mêmes. Pour cette raison, il a une grande responsabilité avec
l’actualisation de l’information, c’est pourquoi dans le cadre de cette recherche, même si
les expressions idiomatiques évoluent au fil de temps, le professeur doit être au courant
des changements lexico-culturels afin d’apprendre aux étudiants un système langagier qui
est synchronique. En plus des résultats déjà mentionnés, nous voulons mettre en rapport
l’importance de sensibiliser tant les enseignants comme les étudiants de FLE, en ce qui
concerne les relations interculturelles qui intervient dans le processus de communication
quotidienne, parce qu’une des principaux objectifs d’enseigner et d’apprendre une autre
langue est avoir la capacité de communiquer ou transmettre quelque chose à travers
l’expérience langagière, c’est pourquoi nous voulons mettre l’accent dans l’inclusion de la
compétence interculturelle dés niveaux élémentaires.
Finalement, en tant que futures enseignants de FLE, ce travail nous a apporté une
perspective différent de la manière d’enseigner une langue étrangère, nous avons intégré à
notre formation comme pédagogues une nouvelle perspective à partir de l’interculturalité.
Cette perspective est dirigé à la formation intégrale pas seulement langagièrement mais
dans la vision du monde à partir de l’autre et de soi même, ça veut dire une vision pensée
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULTURELLE 84
dans un monde sans barrières où tous les êtres humaines peuvent se comprendre
indépendamment de leur lieu d’origine.
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
LISTE DE TABLEAUX
Tableau 4.1. Épreuves appliquées au sein de l’ASE
Tableau 4.2. Épreuves appliquées au sein de l’Université de la Salle
Tableau 4.3. Épreuve Bilingue l’ASE
Tableau 4.4. Épreuve Bilingue La Salle
Tableau 4.5. Épreuve Construction libre l’ASE
Tableau 4.6. Épreuve Construction libre la Salle
Tableau 4.7. Résultats de la première partie de l’épreuve finale au sein de l’ASE
Tableau 4.8. Résultats de la première partie de l’épreuve finale au sein de L’Université de
la Salle (même échantillon de l’épreuve diagnostique)
Tableau 4.9. Résultats de la première partie de l’épreuve finale des Expressions avec des
Tableau 4.10. réponses effectives de plus de 40% des échantillons de population.
Comparaison entre les résultats diagnostiques et finals de l’ASE et L’Université de la
Salle (première partie des épreuves)
Tableau 4.11. Épreuve Bilingue compilée de l’ase et de l’université de la salle
Tableau 4.12. Épreuve Construction libre compilée de l’ase et de l’université de la salle
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
LISTE DE FIGURES
Figure 2.1. Les Paramètres pour la formation d’un enseignant
Figure 2.2. Lexique, vocabulaire et mot
Figure 2.3. Analogie des termes
Figure 3.1. Étapes Méthodologiques
Figure 4.1. « Avoir les cheveux en bataille » L’ASE
Figure 4.2. « Avoir les cheveux en bataille » La Salle
Figure 4.3. « Être un pot de peinture » L’ASE
Figure 4.4. « Être un pot de peinture » La Salle
Figure 4.5. « Prendre la porte » L’ASE
Figure 4.6. « Prendre la porte » La Salle
Figure 4.7. « Chercher midi à quatorze heures » L’ASE
Figure 4.8. « Chercher midi à quatorze heures » La Salle
Figure 4.9. « Avoir la boule à zéro » L’ASE
Figure 4.10. « Avoir la boule à zéro » La Salle
Figure 4.11. « Avoir les oreilles en chou-fleur » L’ASE
Figure 4.12. « Avoir les oreilles en chou-fleur » La Salle
Figure 4.13. « Tomber du ciel » L’ASE
Figure 4.14. « Tomber du ciel » La Salle
Figure 4.15. « Lever le coude » L’ASE
Figure 4.16. « Lever le coude » La Salle
Figure 4.17. « Avoir un estomac d’autruche » L’ASE
Figure 4.18. « Avoir un estomac d’autruche » La Salle
Figure 4.19. « Passer une nuit blanche » L’ASE
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
Figure 4.20. « Passer une nuit blanche » La Salle
Figure 4.21. « Synthèses « association » L’ASE et la Salle
Figure 4.22. « Synthèses « construction libre » L’ASE et la Salle
Figure 4.23. Enquête appliquée au publique francophone
Figure 4.24. Synthèses l’épreuve finale première partie (l’ASE et la Salle)
Figure 4.25. Synthèses « association » l’ASE et de La Salle.
Figure 4.26. Construction libre Synthétique l’ASE et La Salle
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
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POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
ANNEXES
Annexe 1 : Format Test Diagnostique
Nom :_________________________ Prénom :____________________________
Instruments de recherche
(Test diagnostique)
Epreuve unilingue
Lisez les dialogues et après répondez aux questions :
A.
Lucie : Est-ce que tu connais Madame Lesueur ?
Léa : Oui bien sûr, elle a été ma prof en cinquième semestre.
Lucie : Elle a toujours les cheveux en bataille
Léa : Oui, je me rappelle, tu es méchante.
Lucie : En plus, elle est un pot de peinture.
Léa : Figure-toi, elle a été renvoyée.
Lucie : La pauvre.
1. L’expression « avoir les cheveux en bataille » signifie :
a. Avoir beaucoup de cheveux
b. Etre chauve
c. Avoir les cheveux sales
d. Etre mal coiffée
2. L’expression « être un pot de peinture » signifie :
a. Etre grosse
b. Etre très maquillée
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
c. Etre méchante
d. Etre Sale
B. Margarite : Viens, ne prends pas la porte. Tu dois ranger tes affaires.
François : Je n’ai pas envie, je suis fatigué
Margarite : Ne cherche pas midi à quatorze heures, tu dois m’obéir.
Francois : Maman, tu es vraiment insupportable
1. L’expression « prendre la porte » signifie :
a. Prendre la parole
b. Sortir violemment
c. S’appuyer sur la porte
d. Casser la porte
2. L’expression « chercher midi à quatorze heures » signifie
a. Arriver en retard
b. Arriver plus tôt
c. Se compliquer la vie
d. Prendre le petit déjeuner
C.
Charles : Tu es très rigolo Hugues
Hugues : Ne te moques pas de moi !
Charles : Mais il est inévitable, tu as la boule à zéro, tu as les oreilles en chou-fleur, ça
ne te va pas.
Hugues : Laissez-moi tranquille
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
1. L’expression avoir la boule à zéro signifie :
a. Etre chauve
b. Etre idiot
c. Etre malheureux
d. Etre cochon
2. L’expression tu as les oreilles en chou-fleur signifie :
a. Porter boucle d’oreilles
b. Avoir les oreilles sales
c. Avoir les oreilles trop petites
d. Avoir les oreilles déformées
D.
Mirelle : Salut Patricio, qu’est-ce que tu fais ici ?
Patricio : Salut Mirelle, j’ai prends le souper mais, tu es tombé du ciel !!! Tu veux
quelque chose à boire ?
Mirelle : Oui, merci beaucoup, j’aime lever le coude.
1. L’expression « Tomber du ciel » signifie :
a. Arriver comme un ange
b. Tomber amoureux
c. Sortir d’un lieu
d. Arriver inopinément
3. L’expression « lever le coude » signifie :
a. Se gratter le coude
b. Aimer boire de l’alcool
c. Aimer faire la fête
d. Être alcoolique
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
Jean : Salut Fabien
Fabien : Salut jean, ça s’est bien passé ton voyage ?
Jean : Oui, très bien. J’ai gouté beaucoup de plats typiques mexicains
Fabien : Qu’est-ce que tu as goûté ?
Jean : Par exemple, j’ai mangé des « enchiladas »
Fabien : Et qu’est-ce que c’est ?
Jean : Une « enchilada » est composée d'une tortilla garnie, roulée puis couverte d’une
sauce épicée
Fabien : Tu as un estomac d’autruche. Je ne peux pas manger tout ça. Cela peut me faire
du mal, un jour j’ai mangé des « burritos » et j’ai passé une nuit blanche.
Jean : Comment ça ?
Fabien : J’ai vomi partout et je n’ai pas pu fermer l’œil cette nuit-là.
1. L’expression « avoir un estomac d’autruche » signifie :
a. Etre plein
b. Pouvoir digérer n’importe quoi
c. Avoir l’estomac plein à craquer
d. Avoir l’estomac très faible
2. L’expression « passer une nuit blanche » signifie :
a. Avoir une mauvaise nuit
b. Une nuit terrifiante
c. Une nuit dans la toilette
d. Une nuit sans pouvoir dormir
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
Epreuve Bilingue et Interculturelle
A. Associez les expressions françaises suivantes avec leur équivalent en espagnol :
a. Avoir un petit pois dans la tête 1. Tener un no sé qué (algo)
b. Avoir du chien 2. Devanarse los sesos. * Cavilar demasiado.
c. Être chien 3. Duro de pelar. * Terco, difícil.
d. Tomber sur un bec 4. Mas tacaño que
e. Avoir l'eau à la bouche 5. Sacar adelante. * Culminar,
realizar exitosamente
f. Se casser (se creuser) la tête 6. Buscarle cinco patas al gato.
g. Tomber nez à nez 7. Hueso duro de roer. Tr. Difícil,
complicado.
h. Tetû comme une mule (une bourrique) 8. Hacérsele agua la boca.
i. Chercher midi à quatorze heures 9. Ser cerrado de cabeza.
j. Faire son chemin 10. Cara a cara. * Enfrente.
B. Cherchez un équivalent possible en espagnol ou français pour les suivantes
expressions
Français Espagnol
Mettre de côté
Marcher sur des œufs
Être blanc comme un linge (un mort,
un drop, un cadavre)
Mon œil
Tomber bien (mal)
Appeler un chat un chat
Être dans le noir
Une bonne pâte
Voir rouge
Avoir le vin gai
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
Annexe 2 : Format Enquête au publique francophone
Lieu de provenance :
Age :
Sexe :
Niveau de Scolarité :
1. Donnez une valeur aux expressions françaises ci-dessous selon votre fréquence d’utilisation.
Nº EXPRESSIONS FRANCAISES 1.JAMAIS
(-) 2.RAREMENT 3.PARFOIS 4.SOUVENT
5.TRÈSSOUVENT (+)
1 Avoir du chien
2 Avoir la peau dure 3 Avoir les cheveux en bataille 4 Avoir les cheveux poivre et sel 5 Changer de disque
6 Chercher midi à quatorze heures 7 Courir comme un lapin 8 Croiser les doigts
9 Être chien 10 Être dans la lune
11 Avoir la boule à zéro 12 Être Un fils à papa 13 Utiliser la matière grise 14 Lever le coude 15 Se casser la tête
16 Se regarder le nombril
17 Tomber à pic
18 Tomber nez à nez 19 Passer Une nuit blanche
20 Avoir une vie de chien
21 Être Têtu comme une mule (une bourrique)
22 Manger comme un cochon
23 Avoir l'eau à la bouche
24 Dans un fauteuil 25 Jeter l'argent par les fenêtres
26 Se coucher avec (comme) les poules
27 Avoir l'estomac d'autruche
28 Prendre la porte 29 Faire son chemin
30 Toucher du bois
31 Tomber sur un bec 32 Mettre de côté
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
33 Marcher sur des œufs 34 Avoir les dents du bonheur
35 Être mort de rire 36 Être un pot de peinture 37 Noyer son chagrin dans l'alcool
38 Avoir des oreilles en chou-fleur 39 Être bien en chair
40 Être blanc (pâle) comme un linge (un mort, un drop, un cadavre)
41 Avoir un petit pois (un pois chiche) dans la tête
42 Être en sucre
43 Mon œil 44 Tomber bien (mal)
45 Appeler un chat un chat 46 Être dans le noir
47 Être Une bonne pâte
48 Voir rouge
49 Avoir le vin gai (triste, mauvais, etc) 50 Être à sec
51 Sans rien faire
52 Tomber du ciel 53 Avoir l’appétit d’ogre
POUR UN APPROCHE VERS LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
Annexe 3: Résultats Enquête au publique francophone
Tableau 4.13: Résultats Enquêtes au publique francophone. Nº EXPRESSIONS FRANCAISES 1.
JAMAIS
2. RAREMENT
3. PARFOIS
4. SOUVENT
5. TRÈSSOUVENT
Totalité Classement
1 Avoir du chien 5 2 2 7 1 10 Moyenne haute
2 Avoir la peau dure 4 4 0 7 2 9 Moyenne 3 Avoir les cheveux en bataille 1 2 6 6 2 14 Moyenne haute 4 Avoir les cheveux poivre et sel 7 3 7 0 0 7 Moyenne basse 5 Changer de disque 0 2 8 6 1 15 Haute 6 Chercher midi à quatorze heures 0 4 3 6 4 13 Moyenne haute 7 Croiser les doigts 1 2 3 6 5 14 Moyenne haute 8 Être chien 4 3 2 6 2 10 Moyenne haute 9 Être dans la lune 0 1 7 6 3 16 Haute 10 Avoir la boule à zéro 4 2 2 5 4 11 Moyenne haute 11 Être Un fils à papa 1 1 2 9 4 15 Haute 12 Utiliser la matière grise 0 5 9 3 0 12 Moyenne haute 13 Lever le coude 3 6 6 1 1 8 Moyenne 14 Se casser la tête 2 1 1 6 7 14 Moyenne haute 15 Se regarder le nombril 3 2 7 5 0 12 Moyenne haute 16 Tomber à pic 0 3 4 6 4 14 Moyenne haute 17 Tomber nez à nez 3 0 7 4 3 14 Moyenne haute 18 Passer Une nuit blanche 1 0 1 7 8 16 Moyenne haute 19 Avoir une vie de chien 1 6 1 8 1 10 Moyenne haute 20 Être Têtu comme une mule 3 1 4 4 5 13 Moyenne haute 21 Manger comme un cochon 4 2 6 2 3 11 Moyenne haute 22 Avoir l'eau à la bouche 2 2 6 4 3 13 Moyenne haute 23 Dans un fauteuil 8 4 2 1 2 5 Basse 24 Jeter l'argent par les fenêtres 1 2 3 9 2 14 Moyenne haute 25 Se coucher avec (comme) les poules 4 2 4 6 1 11 Moyenne haute 26 Avoir l'estomac d'autruche 9 2 3 1 2 6 Moyenne basse 27 Prendre la porte 2 2 3 5 5 13 Moyenne haute 28 Faire son chemin 1 2 8 5 1 14 Moyenne haute 29 Toucher du bois 2 1 1 7 6 14 Moyenne haute 30 Tomber sur un bec 2 0 4 4 7 15 Moyenne haute 31 Mettre de côté 0 2 3 3 9 15 Moyenne haute 32 Marcher sur des œufs 1 8 5 3 0 8 Moyenne
POUR UN APPROCHE VERS LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
Tableau 4.14.
Fréquence d'utilisation "Expressions Idiomatiques" Haute
Moyenne haute Moyenne
Moyenne basse Basse
Total 6 31 4 5 4
33 Avoir les dents du bonheur 5 2 5 0 5 10 Moyenne haute 34 Être un pot de peinture 4 1 3 5 4 12 Moyenne haute 35 Noyer son chagrin dans l'alcool 4 5 5 3 0 8 Moyenne
36 Avoir des oreilles en chou-fleur 2 2 8 5 0 13 Moyenne haute 37 Être bien en chair 5 7 2 3 0 5 Moyenne basse 38 Être blanc (pâle) comme un mort 1 3 4 5 4 13 Moyenne haute 39 Avoir un petit pois dans la tête 1 2 3 7 4 14 Moyenne haute 40 Être en sucre 7 4 3 2 1 6 Moyenne basse 41 Mon œil 0 1 1 2 13 16 Haute 42 Tomber bien (mal) 0 0 3 4 10 17 Haute 43 Appeler un chat un chat 1 2 5 7 2 14 Moyenne haute 44 Être dans le noir 1 3 4 6 3 13 Moyenne haute 45 Être Une bonne pâte 8 5 1 2 1 4 Basse 46 Voir rouge 5 5 6 1 0 7 Moyenne basse 47 Avoir le vin gai (triste, mauvais, etc) 9 5 2 1 0 3 Basse 48 Être à sec 1 2 1 7 6 14 Moyenne haute 49 Tomber du ciel 0 1 2 9 5 16 Haute 50 Courir comme un lapin 5 10 2 0 0 2 Basse
POUR UN APPROCHE VERS LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
Annexe 4 : Corpus Lexical
No A1 Définition Exemple ClassificationEQUIVALENT EN
ESPAGNOL
1 Avoir du chien Pour une femme, avoir du charme
Rachel a du chien, elle attire tous ses collèges masculins
II Les Descriptions, La description physique: L'apparence Générale, La beauté/ La Laideur Pag. 22 ener un no sé qué. * Algo.
2 Avoir la peau dure être très résistant au mal
Tu t'es fait mal avec ce couteau ? - Ne t'inquiète pas, j'ai la peau dure
Les Descriptions; La description physique, La Force/ La Faiblesse. Pag. 24 Ser resistente
3 Avoir les cheveux en bataille avoir les cheveux emmêlés, hérissés.
Elle aurait pu se coiffer avant de venir. Elle a les cheveux en bataille.
II. Les Descriptions; La Descriptionphysique: l’apparence général, Les cheveux, La coiffure. Pag 23 Estar despelucado
4 Avoir les cheveux poivre et sel avoir les cheveux noirs et des cheveux blancs.
Tu vois cet homme qui a les cheveux poivre et sel, je trouve qu'il a beaucoup de classe
II. Les Descriptions; La Descriptionphysique: l'apparence général, Les cheveux, La coiffure. Pag 23 Estar canando
5 Changer de disque Parler d'autre chose
Ça fait trois fois que tu racontes la même histoire. Change de disque
IV. Les actions et les relationshumaines; Les relations en général: Communiquer I. La conversation. Pag. 80 Cambiar de rollo
6 Chercher midi à quatorze heures compliquer inutilement les choses simples.
Si tu veux réussir ton examen, ne cherche pas midi à quatorze heures, contente-toi de donner des réponses courtes et précises
VI Les Notions: La Manière: Difficilement, de façon compliquée. Pag. 167
buscarle cinco patas al gato. *, Al. Complicar las cosas, maliciar
7 Croiser les doigts Conjurer le mauvais sort
J'espère qu'à l'examen oral, on ne m'interrogera pas sur cette question. Je croise les doigts
V. Les Situations: L'apprentissage, La formation; La chance/ La Malchance. Pag. 139
hacer chulito. Ac. Invocar la buena suerte cruzando los dedos.
8 Être chien être très avare
Jean-Charles devient malade s'il doit dépenser son argent. Je n'ai jamais vu quelqu'un aussi chien que lui.
II Les Descriptions; 2. La Description physique; Avare/Généreux. Avare. Pag. 31
no dar ni del cuerpo. T. Ser tacaño., no ser cerdo que da manteca. Al. Ser tacaño.
9 Être dans la lune ne pas être attentif, ne pas écouter, être étourdi.
Le petit Félix a de mauvaises notes car il est souvent dans la lune en classe.
II Les Descriptions; 2. La Description physique; Étourdi. Pag. 34
vivir en la luna. * Abstraerse; ser distraído. vivir en las nubes.
POUR UN APPROCHE VERS LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
10 Avoir la boule à zéro (familier) ne plus avoir cheveux. Être totalement chauve
Hugo s'est rasé le crâne et maintenant il a la boule à zéro
1. Les Descriptions; La Descriptionphysique: Les cheveux, La coiffure. Pag 23 Estar pelado/verse la calva
11 Être un Fils à papa
Fils qui profite de la situation financière de son père
Guilleme a vingt ans, il étudie vaguement, il possède une voiture de sport et un bel appartement dans le centre ville. Ce fils à papa ne se refuse rien
V. Les Situations, L'Apprentissage, La Formation: L'Argent. Être riche. Pag. 132
hijo de papi. Z. Mimado, consentido.
12 La matière grise Le cerveau
Amaud, tu ne comprends pas l'exercice ? Fais travailler ta matière gris et tu vas trouver
II Les Descriptions: Les Particularités Physiques. Les Parties du Corps. Pag. 27 Transparente
13 Lever le coude Boire beaucoup
Tu ne crois pas que tu as assez bu ce soir ? Arrête de lever le coude
I Les Activités Humaines; Les Activités Physiques. La Fréquence/l'intensité. Pag. 6 Espinar el codo
14 Se casser (se creuser) la tête réfléchir de manière intense
Huges s'est creusé la tête longtemps mais il s'est finalement souvenu du titre de ce film
IV Les Actions et les relations humaines: Communiquer III: Expliquer, Comprendre; Les Conflits II: L'Attaque. Penser, Croire. Réfléchir. Pag. 107
devanarse los sesos. * Cavilar demasiado.
15 Se regarder le nombril être satisfait de soi, de manière prétentieuse.
C'est vrai que Dominique est un excellent négociateur mais il se regarde le nombril
II Les Descriptions: Les Particularités Physique. Orgueilleux/ Vaniteux. Pag. 39
Creerse el ombligo del mundo o creerse la ultima Cocacola del desierto
16 Tomber à pic arriver inopinément sans qu'on s'y attende
Au Monopoly, j'ai tiré la carte Chance et j'ai reçu cent euros parce que j'avais gagné le prix des mots croisés. Voilà de l'argent qui tombe à Pic
caer del cielo. Tr. Obtener sin esfuerzo.
17 Tomber nez à nez rencontrer quelqu’un par hasard.
Figure-toi que ce matin je suis tombée nez à nez avec ton ex
IV Les Actions et les relations humaines: Les relations en Général, Les contacts. Pag. 60 cara a cara. * Enfrente.
18 Passer une nuit blanche Une nuit où l'on ne dort pas
Jean-Jacques et ses amis ont discuté toute la nuit, ils ont passé une nuit blanche
I Les Activités Humaines: Les Activités physiques; Dormir. Pag. 8 en vela. * Sin dormir.
POUR UN APPROCHE VERS LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
19 Avoir une vie de chien une existence très difficile
Denis est malade, divorcé et au chômage. Il mène actuellement une vie de chien.
I Les Activités Humaines: 2. Les activités sociales. La vie. La vie malheureuse. Pag. 18 Tener una vida de perro
20 Têtu comme une mule (une bourrique) très entêté, obstiné
Jean me veut pas écouter mes arguments et reste sur ses positions, il est têtu comme une mule
II Les Descriptions: L'apparence Général; 2. La description physique: Obstiné, Entêté Pag. 38
duro de pelar. * Terco, difícil.
21 Manger comme un cochon très salement
Ne fais pas tant de bruit en mangeant, tu manges comme un cochon!
I Les Activités Humaines: 2. L'action de Manger. Manger. Les Façons de manger. Pag. 16
comer como un sabañón. * Tragar.
A2
22 Avoir l'eau à la bouche
être mis en appétit; désirer, avoir envie de quelque chose
Sandra m'a annoncé qu'elle avait une tarte aux fraises. J'en ai l'eau à la bouche
I Les Activités Humaines: Les activités physiques; L'appétit. Pag. 14
hacérsele agua la boca. * Apetecerle demasiado.
23 Dans un fauteuil avec facilité, sans peine
Le pilote a devancé de très loin ses concurrents, il a gagné la course dans un fauteuil
VI. Les Notions: La Manière.Facilement, aisément. Pag. 169
tener más puestos que un bus. H.W. Tener muchos puestos estatales muy beneficiosos y que demandan poco esfuerzo.
24 Jeter l'argent par les fenêtres être dépensier
C'est normal qu'au milieu du mois il n'ait plus un sou, il jette l'argent par les fenêtres.
V. Les Situations: L'Apprentissage/ La Formation. L'Argent. Dépenser de l'argent. Pag. 136
tirar la casa por la ventana. * Derrochar alegremente.
25 Se coucher avec (comme) les poules Se coucher très tôt.
Hector ne veut jamais sortir le soir. Il se couche comme les poules.
I Les Activités Humaines: Les activités physiques; Dormir. Pag. 7
acostarse con las gallinas. * Ir a dormir temprano.
26 Avoir l'estomac d'autruche Pouvoir digérer n'importe quoi.
André a un estomac d'autruche. Il a mangé les sandwiches rancis dont nous ne voulions plus
I Les Activités Humaines: 2. L'action de Manger. Manger. Les Façons de manger. Pag. 16 Tener un estomago resistente
27 Prendre la porte sortir violemment (après une dispute par exemple)
Comme personne ne voulait l'écouter, la jeune fille a pris la porte.
Les Activités Humaines: Activités physiques: Se Déplacer: Tomber. Pag 12 Llevarse la puerta
POUR UN APPROCHE VERS LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
28 Faire son chemin
avoir du succès dans sa vie professionnelle, progresser
Agnès a commencé comme assistante, elle est maintenant directrice d'agence. Elle a fait son chemin
I Les Activités Humaines: 2. Les activités sociales. La vie. Les Façons de vivre Pag. 17
sacar adelante. * Culminar, realizar exitosamente.
29 Toucher du bois conjurer le mauvais sort
je n'ai jamais eu d'accident en voiture. Oh, Oh, je touche du bois
V. Les Situations: L'apprentissage, La formation; La chance/ La Malchance. Pag. 139
tocar madera. * Se emplea para alejar un posible daño.
30 Tomber sur un bec tomber sur une difficulté
je croyais que cette traduction serait facile, mais je suis tombé sur un bec
V. Les Situations: L'apprentissage, La formation; Les difficultés et les problèmes. Les difficultés. Pag. 142
hueso duro de roer. Tr. Difícil, complicado.
31 Mettre de côté économiser
Léonard ne dépense que la moitié de son salaire. Il met de côté l'autre moitié pour s'acheter une voiture
V. Les Situations: L'Apprentissage/ La Formation. L'Argent. Gérer, économiser l'argent. Pag. 137 Ahorrar
32 Marcher sur des œufs
prendre beaucoup de précautions dans une situation délicate.
Thomas s'est fait critiquer par son chef et maintenant il marche sur des oeufs.
VI. Les Notions: L'Habitude.L'Intensité. Prudemment. Pag. 173
estar de cuidado. * Estar muy grave, peligrar.
33 Avoir les dents du bonheur
avoir les dents (incisives supérieures centrales) un peu écartées
Sophie a les dents du bonheur. Ses parents voudraient qu'elle porte un appareil dentaire.
II Les Descriptions: Les Particularités Physiques. Les Parties du Corps. Pag. 27
Tener los dientes de fiesta (desordenados y mal ubicados)
34 Être un pot de peinture être trop maquillé( e)
La prof d'anglais est sympa mais c'est un pot de peinture.
II. Les Descriptions; la Descriptionphysique L'apparence Général, Pag 22 maquillado como un payaso
35 Noyer son chagrin dans l'alcool s'enivrer pour oublier ses problèmes
Éric ne se remet pas de son divorce, il noie son chagrin dans l'alcool
I Les Activités Humaines; Les Activités Physiques. L'ivresse. Pag. 6
ahogarse en un vaso de agua. * Aturdirse por pequeeces.
36 Avoir des oreilles en chou-fleur
des oreilles déformées (souvent celles des boxeurs, obîmes par les coups)
Le boxeur a reçu tellement de coups sur la tête qu'il a fini par avoir le nez aplati et les oreilles en chou-fleur
II Les Descriptions: Les Particularités Physiques. Les Parties du Corps. Pag. 27 Tener las orejas disparejas
POUR UN APPROCHE VERS LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
37 Être bien en chair
Une personne qui n'est pas maigre, avec des rondeurs agréables
Roselyne est loin d'être maigre mais elle n'est pas grosse. Elle est bien en chair
II Les Descriptions; L'apparence Général, La description physique, La Minceur, La Maigreur. Pag. 25
estar en forma. * Estar perfectamente, estar entrenado.
38 Être blanc (pâle) comme un linge (un mort, un drop, un cadavre)
être très pâle (maladie ou émotion)
Charles, tu es blanc comme un linge. Tu es malade ?
II. Les Descriptions, La descriptionphysique: L’apparence Général, Le Pâleur, Le Teint. Pag. 26
quedarse más blanco que una pared. Al. Asustarse demasiado.
39 Avoir un petit pois (un pois chiche) dans la tête être idiot, niais
Gérard a encore oublié d'apporter le pain, il a vraiment un pois chiche dans la tête
II. Les Descriptions, 2. La descriptionphysique: L’apparence Général, Stupide Pag. 41
ser cerrado de cabeza. H.W. Ser poco inteligente; caído del zarzo. Ac, Al., T. Tonto, torpe.
40 Être en sucre être très fragile
Amelle a toujours peur qu'on touche à son bébé, comme s'il était en sucre.
II Les Descriptions; L'apparence Général, La description physique, La Force/ La Faiblesse. Pag. 24 Ser de barro/porcelana
41 Mon œil Je ne vous (te) crois pas
Georges a dit qu'il ne serait plus jamais en retard au bureau. Mon oeil!
IV. Les actions et les relationshumaines; Les relations en général: Profiter d'une situation, d'une occasion. Tromper, Abuser. Pag. 124
¡cómo no moñito! H.W. Forma socarrona de expresar duda sobre lo que dice otro.
42 Tomber bien/mal être une bonne (mauvaise) coïncidence
Tiens mon petit Paolo, voilà cent euros pour ton anniversaire. - Merci mamie, ça tombe bien, je voulais m'acheter des baskets neuves
VI Les Notions: La Coïncidence; La Comparaison, L'égalité, la ressemblance p. 160 Caer como anillo al dedo
43 Appeler un chat un chat Parler très directement et très franchement
je vais vous parler directement et appeler un chat un chat: votre travail est nul.
IV. Les actions et les relationshumaines; Agir Franchement/Cacher, La franchise: P. 68
no tener pelos en la lengua. * Hablar escuetamente. al pan, pan y al vino, vino. *, T. Escuetamente.
44 Être dans le noir absolu ne rien comprendre à quelque chose
Ce client ne veut plus travailler avec nous, tu sais pourquoi ? Pas du tout, je suis dans le noir absolu
IV. Les actions et les relationshumaines; Les Conflits I: Le Désaccord, les formes de conflits P. 86
ni papa. * Nada. Se usa con no saber, no entender. no saber ni jota. *, Al. Ignorar totalmente. no saber ni papa. Al. Ignorar completamente. no saber un pito. Al. Ignorar completamente.
POUR UN APPROCHE VERS LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
45 Une bonne pâte c'est une personne très gentille et facile à vivre
Tu verras, Roberta est très gentille, c'est une bonne pâte.
I. Les activités humaines: 2. La description psychique; Franc; Gentil/Méchant. P. 35
ser buena ficha. H.W. Ser digno de confianza. de buena voluntad. * Benigno, benevolente.
46 Voir rouge ressentir une colère subite et extrême
Quand un autre homme regarde sa femme, Roger voit rouge.
III Les émotions et les sensations; Les émotions en Général: Avoir chaud/ Avoir Froid, La colère P. 45
sacarle la piedra. Al., T. Hacerlo rabiar. salírsele la piedra. T., Al. Encolerizarse, enojarse. tener la piedra ajuera. T. Estar furioso.
47 Avoir le vin gai (triste, mauvais, etc)
être joyeux (triste, violent,etc) quand on est ivre
Daniel a le vin mauvais, il a frappé son ami qui voulait l'aider à rentrer chez lui
I. Les activités humaines. 1. Les activités physiques, Boire, l'ivresse. P. 6
andar atajando pollos. Al. Zigzaguear; pasar trabajos; estar ebrio.
48 Être à sec Être sans argent Je n’ai pas du travail je suis à sec
IV. Les actions et les relationshumaines; Les Conflits I: Le Désaccord, les formes de conflits P. 86
estar barrido. H.W. No tener dinero. Pag. 91 estar en los rines. H.W. No tener dinero. 95
50 Tomber du ciel arriver inopinément sans qu'on s'y attende
Au Monopoly, j'ai tiré la carte Chance et j'ai reçu cent euros parce que j'avais gagné le prix des mots croisés. Voilà de l'argent qui tombe du ciel
I Les Activités Humaines: Les Activités physiques; Se Déplacer. Arriver/Entrer. Pag. 9
caer del cielo. Tr. Obtener sin esfuerzo.
52 Courir comme un lapin courir vite
Ce joueur de football qui est tombé fait semblant d'être blessé, tu vas voir, dans une minute, il va courir comme un lapin
I Les Activités Humaines: Activités physiques: Se Déplacer: Courir. Pag 11
como una bala. * Velozmente, muy rápido. P. 51
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
Annexe 5 : Dialogues et ateliers
SCENARIOS
1. Il y a deux amis dans un café et tout à coup, François voit une femme avec son chien,
elle n’est pas jolie mais elle a quelque chose qui attire les hommes:
F: Regarde !!! Regarde !!! C’est Maria. C’est un fait que cette femme a du chien.
C : Oui, elle a un chien. Il est très mignon, C’est un Basset Hound.
F: Quoi ???? Tu parles du chien ??? Non mon ami je veux dire qu’elle a quelque chose
qui m’attire, qu’elle est très attirante
C : Ahhh je comprends !!! Excuse-moi François. Tu as raison.
F : Alors, comment on dit qu’elle est très attirante en langue familière dans ton pays ?
C : Donc, en espagnol une expression équivalente peut être (tener un no se que) « avoir
un je ne sais pas quoi » (un no séqué. * Algo)
F : Hihihihi, c’est curieux.
C : Et à propos d’Maria, Jose m’a dit qu’elle est célibataire. Alors, Pourquoi tu ne
l’invites pas à prendre un café ?
F: Huumm, je ne sais pas, elle est très jolie mais elle est aussi chien. (Al. Ser tacaño.)
C : Arrête mon ami, je n’aime pas quand on parle mal d’une dame.
F : Je ne comprends pas, je ne parle pas mal de Marie, je veux dire qu’elle est très avare
et je déteste les femmes si radines
C : (il est rouge) Haaa Oui, oui, radines. Donc, en Colombie, on fait une geste avec le
coude.
F : Montre-moi !!!
C : « Il fait une geste avec le coude »
F : Alors, tu es très « il fait le même geste »
2. Il y a deux amies et elles parlent d’un professeur.
F: tu te souviens de Robert, le professeur d’économie internationale
C : Oui, il est petit et très gros, en plus il se croit le nombril du monde. Je ne sais pas si je
l’ai bien dit?
F : Peut-être, mais l’expression pour nous est « il se regarde le nombril »
C : Les deux expressions sont très similaires. Donc, qu’est-ce qu’il est devenu ?
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
F : Le professeur a été promu directeur de la fac d’économie et on sait bien qu’il se croit
brillant mais il a un petit pois dans la tête.
C: Un petit pois ? Comment ça ? Je ne comprends pas
F: Allons, Gloria, gloria je veux dire qu’il est idiot, niais, qu’il a le cerveau aussi gros
qu’un petit pois.
C : haa, je comprends la relation entre le petit pois et l’intelligence, HIHIHIHI les deux
sont petits.
F : Donc ! Comment on dit être idiot d’une façon familière dans ton pays ?
C : Dans mon pays une expression équivalente peut être « caído del zarzo» tombé du toit.
F: Très intéressant. Alors on peut dire qu’il est « CAIDO DEL ZARZO ». HIHIHIHI
Caído del zarzo. Ac, Al., T. Tonto, torpe.
3. Deux camarades de travail sont dans leur bureau
C : Voilà !!! Je vous cherchais et Carla m’a dit que vous vous êtes évanouie ce matin ?
F : Oui, je me suis sentie vraiment mal, le rapport comptable que vous m’avez donné ce
matin est très laborieux et je suis tombée sur un bec.
C : Ouh ! Est-ce que vous êtes tombée ?
F : Moi, je ne suis pas tombée. Je veux dire que j’ai eu des difficultés avec votre rapport.
C : Excusez-moi je ne comprends pas. Donc, tomber sur un bec signifie « tomber sur une
difficulté » ?
F : Bien sûr !!! À propos de ça, comment on dit « tomber sur un bec » en espagnol ?
C : Une expression équivalente peut être « hueso duro de roer » « un os dur à cuire ».
F : Alors, votre rapport c’est un os dur à cuire. Je suis dans le noir absolu.
4. Pedro est arrivé chez sa fiancée:
Toc-Toc
F : Où étais-tu ?
C : Chez moi, mon chéri
F : Je ne te crois pas, j’ai appelé chez toi et ta maman m’a dit que tu n’étais pas là
C : Alors, je suis sorti à 10 heures et après je suis tombé nez à nez avec Julie et nous
sommes allées au cinéma.
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
F : Mon œil !!!
C : Ohhh mon amour tu as quelque chose dans ton œil ?
F : Oui, ne fais pas l’innocente mon amour
C : Mais je ne sais pas qu’est-ce que tu veux dire ???
F : Je doute de ce que tu viens de me dire
C : Donc, j’ai compris, c’est très rigolo, en Colombie l’expression « como no” signifie
“mon œil”.
F : Quoi ??? Ne change pas de disque, s’il te plaît.
C : Tu veux que je mette un disque ?
C: Ce n’est pas ce que j’ai voulu dire, je suis allé à la bijouterie. Veux-tu m’épouser ?
5. Deux camarades d’études : Charlotte est étudiante de Français et Patricia est
étudiante d’espagnol.
C: Salut Patricia!!! Comment vas-tu ?
F : Très mal
C : Qu’est-ce qui se passe ?
F : Je dois payer le loyer et je n’ai pas d’argent
C : Donc, tu sais combien je te dois ?
F : 60 euros
C : Voilà !!! C’est pour toi
F : Merci !!! Je suis à sec.
C : Je ne comprends pas. Qu’est ce que tu veux dire ?
F : Je veux dire que je n’ai rien et l’argent que tu me donnes tombé à Pic. Et à propos de
ça. Comment on dit d’une façon familière en espagnol « être à sec » ?
C : Alors, je crois qu’une expression équivalente peut être « estar en los rines » « être sur
les roues »
F : Donc, « estoy en los rines »
6. Deux vieilles amies se rencontrent dans la rue :
F-Salut comment vas-tu ?, c’est génial de te revoir
C- Tout va bien, merci, mais toi, tu es pâle comme un linge. Qu’est-ce qui se passe ?
F- J’ai passée quelques nuits blanches
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
C- Je ne comprends pas.
F- Passer une nuit blanche veut dire passer une nuit où l’on ne dort pas.
C- Je ne l’aurais jamais imaginée, maintenant je comprends.
F- Comment on dit passer une nuit blanche de façon familière dans ton pays ?
C-En espagnol une expression équivalente peut être (pasar la noche en vela)*se donner
une aube
F- C’est curieux
C- Et dis-moi, ton frère, qu’est-ce qu’il fait ?
f- Toujours la même chose encore le fils à papa
c-Il ne fait rien par lui-même, il attend à ce que mon père lui donne tout. Nous disons la
même chose chez nous (él es hijo de papi)*
* pg 149 Lexicon de fraseologia del español en colombia
*pg115
7. F- Dès l’âge de 30 ans, il faut apprendre à manger différemment mais toi, tu as
l’appétit d’ogre.
C- Je ne comprends pas, pourquoi avoir l’appétit d’ogre ?
F- Avoir l’appétit d’ogre veut dire que tu peux manger n’importe quoi et cela ne te fait
pas de mal.
C - Ok maintenant je comprends. Ma devise c’est : profiter de la vie
F- Comment on dit avoir l’appétit d’ogre de façon familière dans ton pays ?
C- On dirait (tener estomago de hierro) *avoir l’estomac en fer
F- De toute façon, c’est bien pour toi, mais je ne peux pas me permettre tant d’excès. Je
n’ai pas la peau si dure.
c- Nous disons chez nous pareil (tener el cuero duro, ser resistente) *pg 66
8. F- Est-ce que tu m’écoutes ?
C-Pardon tu dis quoi ?
F-Toi, toujours dans la lune
C-Excuse-moi je n’arrive pas à me concentrer
F-Fais travailler ta matière grise, lire et écrire, ça peut t’aider à bien te concentrer.
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
C- Ok , cette fois-ci j’ai bien compris : être sur la lune (vivir en la luna) *et faire travailler
la matière grise, (poner a trabajar la materia gris). Tu vois mon ami, moi aussi je suis
intelligent.
* pg 218
9. F-Certaines personnes n’ont pas le sens de la responsabilité.
C-Pourquoi tu dis ça ?
F-Parce que tous les week-ends tu fais la fête et il est nécessaire que tu mettes de côté.
C- Je ne veux pas m’isoler
F- De quoi tu parles ?
C- Tu dis qu’il faut que je m’éloigner.
F- Je dis mettre de côté c’est-à- dire faire des économies. A propos de ça, comment on
dit mettre de côté en espagnol ?
C- Nous disons tout simplement le verbe (ahorrar, apartar).Je crois que le bonheur c’est
faire ce qu’on veut.
F - Ça ne sera pas toujours comme ça. Les jeunes qui ne font pas d’économies pendant
leur jeunesse ont une vie de chien pendant la vieillesse.
C- Hi, hi, hi « vida de perro », nous disons pareil chez nous, mais je ne vais pas avoir une
vie de chien, faire la fête ne veut pas dire ne pas faire des économies. Mon budget me
permet de tout faire.
10. deux élèves dans la salle de classe
F – Je ne sais pas comment est-ce que tu comprends ce sujet ? Tu as réussi cet examen
sans rien faire ?
C- Sans rien faire ? Comment ça ?
F- Hi,hi,hi, tu comprends le plus difficile mais pas les expressions françaises tellement
simples tu ne les comprends pas. Sans rien faire veut dire avec facilité.
C- Je vois, en espagnol on dirait simplement (sin esfuerzo)
F- C’est sûr mon pote, tu feras ton chemin.
C- Faire son chemin ?
F- Oui je veux dire si tu continues comme ça tu auras du succès dans ta vie.
C- Merci beaucoup, je crois que Dieu a donné des talents à tous.
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
Format des Ateliers Vidéos
Atelier Dialogue 1
Nom :____________________________Prènom :___________
Date :____________________________Niveau :
1. Selon le contexte donne l’expression « avoir du chien » signifie :
a. avoir un chien
b. avoir du charme
c. être une personne très avare
d. être très jolie
2. Selon le contexte donne l’expression « être chien » signifie :
a. avoir du charme
b. être une mauvaise personne
c. être adorable
d. être une personne très avare
Atelier Dialogue 2
Nom :____________________________Prènom :___________
Date :____________________________Niveau :
1. Selon le contexte donné, l’expression « se regarde le nombril » signifie :
a. avoir le nombril petit
b. être très intelligent
c. être prétentieux
d. être mauvaise personne
2. Selon le contexte donné, l’expression « avoir un petit pois dans la tête » signifie :
a. être très intelligent
b. avoir la tête petite
c. être idiot, niais
d. avoir une tumeur bénigne
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
Atelier Dialogue 3
Nom :____________________________Prènom :___________
Date :____________________________Niveau :
1. Selon le contexte donné, l’expression « Tomber sur un bec » signifie :
a. Tomber
b. tomber sur une difficulté
c. Faire tomber à l’eau
d. frapper quelqu'un
2. Selon le contexte donné, l’expression « être dans la noir absolu» signifie :
a. Ne rien comprendre
b. Bien comprendre quelque chose
c. Avoir un problème ou une difficulté
d. Avoir une panne d’électricité
Atelier Dialogue 4
Nom :____________________________Prènom :___________
Date :____________________________Niveau :
1. Selon le contexte donné, l’expression « Tomber nez à nez» signifie :
a. Tomber et se faire du mal au nez
b. Tomber et demander de l’aide à
quelqu’un
c. Rencontrer quelqu’un par hasard
d. Avoir de la chance
2. Selon le contexte donné, l’expression « Mon œil» signifie :
a. Avoir de la poussière dans un œil
b. Avoir de mal aux yeux
c. Ne pas croire quelque chose
d. Être méchant
3. Selon le contexte donné, l’expression « Changer de disque» signifie :
a. Changer le sujet de conversation
b. Mettre de la musique
c. Ne pas écouter de musique
d. Éteindre la musique
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
Atelier Dialogue 5
Nom :____________________________Prènom :___________
Date :____________________________Niveau :
1. Selon le contexte donné, l’expression « être à sec » signifie :
a. Avoir soif
b. Ne pas avoir d’argent
c. Ne rien faire dans la vie
d. Être pauvre
1. Selon le contexte donné, l’expression «tomber à pic» signifie : il y a deux possibles
réponses.
a. Attendre quelque chose
b. Payer des dettesc. être de mauvaise humeurd. Arriver, agir, survenir au bonmoment
Atelier Dialogue 6
Nom :____________________________Prènom :___________
Date :____________________________Niveau :
Session 1
1. Selon le contexte donné, l’expression « Passer une nuit blanche » signifie :
a. passer une nuit neigeuse
b. passer une nuit triste
c. passer une nuit sans pouvoir
dormir
d. Être malade
2. Selon le contexte donné, l’expression : «Etre le fils à papa » signifie :
a. Avoir un père
b. Être gâté de son père
c. Être adopté
d. Être un fils très irresponsable
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
Atelier Dialogue 7
Nom :____________________________Prènom :___________
Date :____________________________Niveau :
Session 2
1. Selon le contexte donné, l’expression : « Avoir un estomac d’autruche » signifie :
a. avoir l’estomac faible
b. avoir faim
c. avoir mal à l’estomac
d. pouvoir ingérer n’importe quoi
2. Selon le contexte donné, l’expression : «Avoir la peau dure » signifie :
a. être résistant au mal
b. avoir la peau resèque
c. avoir la peau pâle
d. avoir la peau du fer
Atelier Dialogue 8
Nom :____________________________Prènom :___________
Date :____________________________Niveau :
Session 1
1. Selon le contexte donné, l’expression : « Etre sur la lune» signifie :
a. être astronaute
b. ne pas écouter
c. être très distrait
d. vouloir aller à la lune
2. Selon le contexte donné, l’expression : « faire travailler la matière grise» signifie :
a. bien réfléchir ce qu’on fait
b. utiliser le cerveau pour lire et
écrire
c. être stupide
d. être très intelligent
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
Atelier Dialogue 9
Nom :____________________________Prènom :___________
Date :____________________________Niveau :
Session 2
1. Selon le contexte donné, l’expression : «Mettre de côté » signifie :
a. s’isoler
b. être asocial
c. rester calme
d .faire des économies
2. Selon le contexte donné, l’expression : «Avoir une vie de chien» signifie :
a. avoir une vie misérable
b. avoir un beau chien
c. avoir une vie très agréable
d. vivre dans la solitude
Atelier Dialogue 10
Nom :____________________________Prènom :___________
Date :____________________________Niveau :
Session 1
1. Selon le contexte donné, l’expression : «sans rien faire » signifie :
a. se reposer
b. bien dormir
c. réussir sans trop d’efforts
d. ne pas faire l’examen
2. Selon le contexte donné, l’expression : « Faire son chemin» signifie :
a. réussir les examens
b. trouver le chemin à la maison
c. suivre la route indiquée
d. avoir du succès dans la vie
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
Annexe 6 : Format épreuve final
Nom :_________________________ Prénom :____________________________
Date : ___________________________
L’épreuve Interculturelle
(Test Final)
1. Deux élèves dans la salle de classe
F – Je ne sais pas comment est-ce que tu comprends ce sujet ? Tu as réussi cet examen
sans rien faire ?
C- Sans rien faire ? Comment ça ?
F- Hi,hi,hi, tu comprends le plus difficile mais pas les expressions françaises tellement
simples tu ne les comprends pas. Sans rien faire veut dire avec facilité.
C- Je vois, en espagnol on dirait simplement (sin esfuerzo)
F- C’est sûr mon pote, tu feras ton chemin.
C- Faire son chemin ?
F- Oui je veux dire si tu continues comme ça tu auras du succès dans ta vie.
C- Merci beaucoup, je crois que Dieu a donné des talents à tous.
Questions
1. Selon le contexte donné, l’expression : «sans rien faire » signifie :
a. se reposer
b. bien dormir
c. réussir sans trop d’efforts
d. ne pas faire l’examen
2. Selon le contexte donné, l’expression : « Faire son chemin» signifie :
a. réussir les examens c. suivre la route indiquée
b. trouver le chemin à la maison d. avoir du succès dans la vie
2. Il y a deux amies et elles parlent d’un professeur.
F: Tu te souviens de Robert, le professeur d’économie internationale
C : Oui, il est petit et très gros, en plus il se croit le nombril du monde. Je ne sais pas si je
l’ai bien dit?
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
F : Peut-être, mais l’expression pour nous est « il se regarde le nombril »
C : Les deux expressions sont très similaires. Donc, qu’est-ce qu’il est devenu ?
F : Le professeur a été promu directeur de la fac d’économie et on sait bien qu’il se croit
brillant mais il a un petit pois dans la tête.
C: Un petit pois ? Comment ça ? Je ne comprends pas
F: Allons, Gloria, gloria je veux dire qu’il est idiot, niais, qu’il a le cerveau aussi gros
qu’un petit pois.
C : Haa, je comprends la relation entre le petit pois et l’intelligence, HIHIHIHI les deux
sont petits.
F : Donc ! Comment on dit être idiot d’une façon familière dans ton pays ?
C : Dans mon pays une expression équivalente peut être « caído del zarzo» tombé du toit.
F: Très intéressant. Alors on peut dire qu’il est « CAIDO DEL ZARZO ». HIHIHIHI
1. Selon le contexte donné, l’expression « se regarder le nombril » signifie :
a. avoir le nombril petit
b. être très intelligent
c. être prétentieux
d. être une mauvaise personne
2. Selon le contexte donné, l’expression « avoir un petit pois dans la tête » signifie :
a. être très intelligent c. être idiot, niais
b. avoir la tête petite d. avoir une tumeur bénigne
3. Deux camarades d’études : Charlotte est étudiante de Français et Patricia est étudiante
d’espagnol.
C: Salut Patricia!!! Comment vas-tu ?
F : Très mal
C : Qu’est-ce qui se passe ?
F : Je dois payer le loyer et je n’ai pas d’argent
C : Donc, tu sais combien je te dois ?
F : 60 euros
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
C : Voilà !!! C’est pour toi
F : Merci !!! Je suis à sec.
C : Je ne comprends pas. Qu’est ce que tu veux dire ?
F : Je veux dire que je n’ai rien et l’argent que tu me donnes tombé à Pic. Et à propos de
ça. Comment on dit d’une façon familière en espagnol « être à sec » ?
C : Alors, je crois qu’une expression équivalente peut être « estar en los rines » « être sur
les roues »
F : Donc, « estoy en los rines »
1. Selon le contexte donné, l’expression « être à sec » signifie :
a. Avoir soif
b. Ne pas avoir d’argent
c. Ne rien faire dans la vie
d. Être pauvre
2. Selon le contexte donné, l’expression «tomber à pic» signifie:
a. Attendre quelque chose c. être de mauvaise humeur
b. Payer des dettes d. Arriver, agir, survenir au bon moment
4. Deux vieilles amies se rencontrent dans la rue :
F-Salut comment vas-tu ?, c’est génial de te revoir
C- Tout va bien, merci, mais toi, tu es pâle comme un linge. Qu’est-ce qui se passe ?
F- J’ai passée quelques nuits blanches
C- Je ne comprends pas.
F- Passer une nuit blanche veut dire passer une nuit où l’on ne dort pas.
C- Je ne l’aurais jamais imaginée, maintenant je comprends.
F- Comment on dit passer une nuit blanche de façon familière dans ton pays ?
C-En espagnol une expression équivalente peut être (pasar la noche en vela)*se donner
une aube
F- C’est curieux
C- Et dis-moi, ton frère, qu’est-ce qu’il fait ?
f- Toujours la même chose encore le fils à papa
c- Il ne fait rien par lui-même, il attend à ce que mon père lui donne tout. Nous disons la
même chose chez nous (él es hijo de papi)*
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
1. Selon le contexte donné, l’expression « Passer une nuit blanche » signifie :
a. passer une nuit neigeuse
b. passer une nuit triste
c. passer une nuit sans pouvoir dormir
d. être malade
2. Selon le contexte donné, l’expression : «Être le fils à papa » signifie :
a. Avoir un père
b. Être gâté par son père
c. Être adopté
d. Être un fils très irresponsable
5. F- Est-ce que tu m’écoutes ?
C-Pardon tu dis quoi ?
F-Toi, toujours dans la lune
C-Excuse-moi je n’arrive pas à me concentrer
F-Fais travailler ta matière grise, lire et écrire, ça peut t’aider à bien te concentrer.
C- Ok , cette fois-ci j’ai bien compris : être sur la lune (vivir en la luna) *et faire travailler
la matière grise, (poner a trabajar la materia gris). Tu vois mon ami, moi aussi je suis
intelligente
1. Selon le contexte donné, l’expression : « Etre dans la lune» signifie :
a. être astronaute
b. ne pas écouter
c. être très distrait
d. vouloir aller à la lune
2. Selon le contexte donné, l’expression : « faire travailler la matière grise» signifie :
a. bien réfléchir à ce que l’on fait c. être stupide
b. utiliser le cerveau pour lire et écrire d. être très intelligent
A. Associez les expressions françaises suivantes avec leur équivalent en espagnol :
a. Tomber sur un bec 1. Tener el cuero duro (ser resistente)
b. Être dans le noir absolu 2. Encontrarse con alguien repentinamente
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
c. Être chien 3. Tener un no se que !!!
d. Tomber nez à nez 4. Tener una dificultad
e. Mon œil 5. Canmbiar de tema
f. Avoir du chien 6. Ser tacaño (avaro)
g. Changer de disque 7. Ahorrar, apartar.
h. Avoir l’appétit d’ogre 8. Como no !!!
i. Avoir la peau dure 9. No entender nada
j. Mettre de côté 10. Tener estomago de hierro
B. Cherchez un équivalent possible en espagnol pour les suivantes expressions :
Français Espagnol
Avoir une vie de chien Sans rien faire Faire son chemin Etre dans la lune Faire travailler la matière grise Être le fils à papa Passer une nuit blanche Être à sec Tomber à pic
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
Annexe 7 : Analyse quantitatif partie unilingue épreuve diagnostique
Première partie (Épreuve unilingue):
Tableau 4.1.
Épreuves appliquées au sein de l’ASE.
Tableau 4.2.
Épreuves appliquées au sein de l’Université de la Salle
Nous Le tableau 4.1 et le tableau 4.2 montrent de manière détaillée l’ensemble de
la première partie (épreuve unilingue). Cette partie contient 10 questions et dans chaque
question, il y a quatre possibilités de réponse A, B, C et D. En face de chaque expression
vous trouverez le nombre de personnes qui ont choisi chaque option (A, B, C ou D).
L’option attendue ou « correcte » (réponse attendue) apparaît en rouge. Les autres options
Expression A B C DA Avoir les cheveux en bataille 0 1 6 4 B Être un pot de peinture 2 7 1 1 C Prendre la porte 1 4 5 1 D Chercher midi à quatorze heures 4 4 3 0 E Avoir la boule à zéro 3 4 4 0 F Avoir les oreilles en chou-fleur 3 1 2 5 G Tomber du ciel 4 2 1 4 H Lever le coude 5 5 0 1 I Avoir un estomac d’autruche 3 3 2 3 J Passer une nuit blanche 1 2 1 7
Expression A B C DA Avoir les cheveux en bataille 3 2 2 7 B Être un pot de peinture 0 12 1 1 C Prendre la porte 2 9 2 1 D Chercher midi à quatorze heures 5 3 6 0 E Avoir la boule à zéro 2 7 4 1 F Avoir les oreilles en chou-fleur 2 2 3 7 G Tomber du ciel 8 1 1 4 H Lever le coude 1 9 3 1 I Avoir un estomac d’autruche 0 10 1 3 J Passer une nuit blanche 0 1 7 6
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B) et « être
n C). D’autre
la réponse
a choisi la
A B
3 4
A: Être chauve
: Être idiot
: Être malheur
D: Être cochon
st de
voit,
ctives
(le
our
e
C D
4 0
reux
F
d
p
d
F
c
d
p
at
au
d
re
p
tr
l’
Ex
Av
POUR U
F. Avoir les o
d’oreilles » a
petites » avec
d’individus o
Figure 4.12 :
ette expressi
d’un côté, la
population) a
ttendue (l’op
u sens « avo
déformées »)
estant est pa
pour l’option
rop petites »
’option B « a
xpression
voir les oreilles e
C: Avoir les oreilles trop
petites 18%
D: Avoir les oreillesdéformées
46%
UNE APPROCH
oreilles en c
vec le 27%.
c le 18%, et
objet de rech
La Salle. À
ion, on peut
moitié (50%
a répondu l’o
ption D qui c
oir les oreille
Par ailleurs
rtagé ainsi :
n C «avoir le
, le 14 % po
avoir les ore
A
n chou-fleur 2
A: Porteboucle
d’oreille27%
B: Al
oresa9
s s
HE À LA COM
chou-fleur
Ensuite, c’e
finalement,
erche.
À propos de
dire que
% de la
option
correspond
es
s, le 50%
le 22%
s oreilles
ur l’option A
eilles sales ».
A B C D
2 3 7
er e es
Avoir les eilles ales9%
A: Porterd’oreilles
B: Avoir loreilles s
C: Avoir loreilles tpetites
D: Avoir oreilles déformé
MPÉTENCE INT
F
ex
m
m
en
ré
se
54
di
ap
est l’option C
l’option B,
A « porter de
.
r boucle s
les sales
les rop
les
es
B: Ao
D: Avoiroreille
déformé50%
TERCULUTURE
Figure 4.11 :
xpression, l’
majoritaireme
moins de la m
nquêtées l’on
épondu l’opt
ens d’« avoir
4 % restant d
ivise en trois
ppartient au
C qui signifie
« avoir les o
es boucles d
ExpresAvoir les
A: des d’o
1
Avoir les oreilles sales14%
C: Avoiroreilles t
petite22%
r les es ées
ELLE
Figure 17
L’Ase. Qua
option atten
ent répondue
moitié des pe
nt choisie. A
tion D qui co
r les oreilles
des personne
s : d’abord, l
sens de « po
e d’« avoir l
oreilles sales
’oreilles », e
ssion oreilles en chou-fle
Porter boucles oreilles 14%
r les trop es
A: Pbou
B: Asale
C: Atrop
D: Adéfo
: La
ant à cette
ndue est l’opt
e. Néanmoin
ersonnes
Ainsi, le 46%
orrespond au
s déformées
es évaluées s
l’option A, q
orter des bou
les oreilles tr
s », avec le 9
et le 14% po
A B Ceur 3 1 2
Porter des ucles d’oreilles
Avoir les oreillees
Avoir les oreillep petites
Avoir les oreilleormées
tion
ns,
% a
u
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se
qui
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C D
2 5
es
es
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C
F
c
p
c
c
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au
a
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POUR U
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C (28% au to
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ette expressi
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omme répon
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un ange ». En
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u sens d’ « a
eu seulemen
xpression
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36%
UNE APPROCH
er du ciel »
nquêtes sont
l’option A.
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: La Salle. C
ion, comme
nquêtés (57%
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u sens d’ « a
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t l’option D
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nt le 29% de
A B
l 8 1
A. 36% Arriver
comme un ange
19% Tomber amoureux
er
ent
HE À LA COM
t divisés entr
Alors que se
Concernant
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%) ont chois
e l’option A q
arriver comm
réponse
qui correspo
nément », el
e réponse.
C D
1 4
A: Arrivange
B: Tombamoure
C: Sorti
D: Arrivinopiné
MPÉTENCE INT
re ces deux o
eulement un
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me
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r d’un lieu
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C: Sortid’un lie
7%
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TERCULUTURE
Figu
Figure 4
concerne
personne
enquête,
l’option a
D : « Arr
ailleurs, l
qui corre
comme u
options, car l
ne petite min
Express
Tomber
A: com
a
B: Tomber amoureux
7%r u
D: Arriver nopinément
29%
ELLE
ure 4.14.: La Sa
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e cette expre
es ayant répo
d’une part, l
attendue qui
river inopiné
le 36% a rép
espond au se
un ange ». D
l’option D a
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sion
du ciel
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Au
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C
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ssion, sur 11
ondu à notre
le 36% a cho
i était l’optio
ément ». Par
pondu l’optio
ns d’ « arriv
De ce fait, la
a autant de
si les options
A B C
4 2 1
A: Arriver comun ange
B: Tomber amoureux
C: Sortir d’un li
D: Arriver nopinément
1
oisi
on
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on A,
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s B et
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c
F
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POUR U
H. « Lever l
oude ».
Figure 4.16 :
xpression, o
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hoisi la répo
qui correspon
de l’alcool ».
estant se div
t D, étant, l’
ête ») la répo
de plus représ
personnes év
Expression
Lever le cou
B: Aimboire dl’alcoo45%
10% Êtralcooliq
UNE APPROCH
Fi
Figure 4
Figure 4.
le coude »
La Salle. Q
on peut obser
% des enquêt
onse attendue
nd au sens d’
D’autre par
vise entre les
option C («
onse avec le
sentatif (22%
aluées).
ude
45% Segratter lcoude
er de ol
re ue
HE À LA COM
igure 20:
4.15.: L’ASE
15.: L’ASE
uant à cette
rver, que d’u
tés, le 64% a
e (option B)
’« aimer boi
rt, le 36%
options A, C
·aimer faire
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% des
A B C
1 9 3
e e
A: Se gra
B: Aimerl’alcool
C: Aimer
D: Être a
MPÉTENCE INT
une
a
re
C
la
e
D
1
Cfa
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r boire de
r faire la fête
alcoolique
TERCULUTURE
Figure 4.
cette exp
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participan
correcte o
correspon
de l’alcoo
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l’alcool »
la répons
position e
correspon
Expression
lever le cou
Agratco7
B: Aiboirel’alc64
C: Aimer ire la fête22%
D: Être alcoolique
7%
ELLE
.15 : L’Ase.
pression, on p
que la moitié
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nd au sens d
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que entre « ai
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se placée en
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n
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: Se tter le oude7%
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A: co
B: l’a
C:
D:
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ondu l’option
(option B) q
d’ « aimer bo
é la proximit
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coolique » (D
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A qui
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A B
5 5
Se gratter le ude
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Être alcooliqu
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C D
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e
fête
e
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F
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l’
1l
POUR U
I. « Avoir u
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de l’analyse d
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’option atten
Expression
Avoir un estom
19% Avoir l'estomac plein à craquer
D: Avol’estomtrès faib
27%
UNE APPROCH
un estomac d
nd à la plupa
était l’optio
La Salle. Po
de cette expr
l’option la p
dividus objet
ndue.
mac d’autruche
27% Être plein
B: Pouvodigérer
n’importquoi27%
oir mac ble
HE À LA COM
d’autruche
art des enquê
on B, a obten
our ce qui es
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A B C
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oir r te
A: Être p
B: Pouvon’import
C: Avoir plein à c
D: Avoir très faib
MPÉTENCE INT
»
êtés. En ce se
nu environ u
st
peut
est
D
3
plein
oir digérer te quoi
l’estomac craquer
l’estomac ble
C: Avoil’estomaplein àcraque7%
D: Avoil’estomatrès faib
21%
TERCULUTURE
Figure 4.1
dans cette
réponses s
Elles ont e
réponse : l
« pouvoir d
« avoir l’es
total de 81
ens, on peut
un quart de la
Expressio
Avoir un esto
A: Être plein 0%
r ac à r
ir ac ble
ELLE
7 : L’Ase. C
graphique, l
ont plutôt trè
eu le même p
e 27% A « ê
digérer n’im
stomac très f
%, pourcent
dire que la r
a population
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omac d’autruche
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n’importe quoi72%
A
Bn
Cp
Dt
Comme on le
les différente
ès homogèn
pourcentage
être plein » B
mporte quoi »
faible » pour
tage
réponse
n enquêtée.
A B
3 3
A: Être plein
B: Pouvoir digén’importe quoi
C: Avoir l’estomplein à craquer
D: Avoir l’estomrès faible
e voit
es
es.
de
B
» D
r un
C D
2 3
érer
mac r
mac
J
F
e
c
d
p
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to
p
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D
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E
P
m
POUR U
J. Passer un
Figure 4.20 :
xpression, c
ette graphiqu
divisent en de
principaux : l
orrespondan
ffective (l’op
oilettes ») av
personnes év
deuxième gro
éponse atten
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vec (43%) d
Expression
Passer une nu
A: Avoir une
mauvaise nuit9%
D: Une nuit sans pouvoir
dormir 64%
UNE APPROCH
ne nuit blanc
: La Salle. Po
omme on le
ue, les répon
eux groupes
le premier gr
nt à la répons
ption C « un
vec la moitié
aluées (50%
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ndue qui était
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A
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B: Une nuit terrifiante
18%
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r
HE À LA COM
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t l’option
r dormir »
s.
A B C D
1 7 6
: Une uit aux ilettes 9%
A: Avoir mauvais
B: Une nterrifiant
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MPÉTENCE INT
9% (C).
une e nuit
nuit te
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nuit sans dormir
A
m
D: Unesan
pouvdorm43%
TERCULUTURE
Figure
Figure 4.19
expression,
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répondu l’o
qui corresp
sans pouvo
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Le 36% res
options qu’
graphique :
Expressi
Passer un
A: Avoir une
mauvaise nuit0%
B: Une nterrifian
7%
C: Une nuaux
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e nuit ns voir mir %
ELLE
4.20.: La Salle
9 : L’Ase. Po
, selon la gra
personnes év
option attend
pond au sens
oir dormir ».
e la moitié (l
nt choisi l’op
stant a choisi
’on montre d
: le 9% (A),
ion
ne nuit blanch
uit nte
it
s
A: Avmauv
B: Unterrif
C: Untoilet
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e
our cette
aphique, la
valuées ont
due (l’option
d’ « une nui
Ceci veut di
e 64%) des
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i les différen
dans la
le 18% (B) e
A B
he 1 2
voir une vaise nuit
ne nuit fiante
ne nuit aux ttes
ne nuit sans voir dormir
n D),
it
ire
te.
ntes
et le
C D
1 7
POUR UNE APPROCHE À LA COMPÉTENCE INTERCULUTURELLE
Annexe 8 : Bilan Épreuve bilingue (Tableaux 4.3 et 4.4) Test Diagnostique
Épreuve Bilingue.
Les tableaux 4.3 et 4.4., montrent l’ensemble de la deuxième partie (épreuve
bilingue partie A). Cette partie cherche à établir les possibles équivalents d’expressions
idiomatiques en espagnol Colombien. C’est pourquoi cette partie consiste à associer la
partie A (expressions idiomatiques françaises) avec la Partie B (leurs possibles
équivalents en espagnol) (voir annexe 1).
Tableau 4.3.
Épreuve Bilingue l’ASE
Expression Idiomatique Correctes IncorrectesA Avoir un petit pois dans la tête 2 9 B Avoir du chien 2 9 C être chien 2 9 D Tomber sur un bec 1 10 E Avoir l'eau à la bouche 10 1 F Se casser (se creuser) la tête 2 9 G Tomber nez à nez 7 4 H Têtu comme une mule (une bourrique) 4 7 I Chercher midi à quatorze heures 2 9 J Faire son chemin 3 8
Tableau 4.4.
Épreuve Bilingue La Salle
Expression Idiomatique Correctes IncorrectesA Avoir un petit pois dans la tête 4 10 B Avoir du chien 4 10 C être chien 3 11 D Tomber sur un bec 3 11 E Avoir l'eau à la bouche 12 2 F Se casser (se creuser) la tête 6 8 G Tomber nez à nez 10 4 H Têtu comme une mule (une bourrique) 5 9 I Chercher midi à quatorze heures 9 5 J Faire son chemin 8 6
A
A
B
D
l
sd
POUR U
Annexe 9 : ré
A. Sans Rien
B. Faire son c
D: Ne pas faire
l’examen 29%
D: Avoir du
succès dans la vie71%
Expression
Sans rien faire
Expression
Faire son chemi
F
F
UNE APPROCH
ésultats épreu
Faire
chemin
C: Réusssans trod’effort71%
C: Suivre la route indiquée 29%
A B C D
0 0 5 2
A B C D
in 0 0 2
Figure 4.27:
Figure 4.29:
HE À LA COM
uve final
sir op ts
A: Se rep
B: Bien d
C: Réussitrop d’ef
D: Ne pal’examen
A: Réussiexamens
B: Trouvechemin vmaison
C: Suivre route ind
D: Avoir dsuccès davie
D
5
L’Ase
: L’Ase
MPÉTENCE INT
poser
ormir
ir sans fforts
s faire n
43% êun
mavaperso
r les
er le vers
la diquée
du ans la
71%Avoirsucèdansvie
Expre
Sans r
Expres
Faire so
TERCULUTURE
7% t
intel
p
être e aise onne
% r du èss s la e
ssion A B
rien faire 0
ssion A
on chemin 4
Figure
Figure 4
ELLE
Être rès lligent
50% Être prétentieux
A
B
Ct
Dl’
29% Reussir les
examens
B C D
0 13 1
B C D
0 0 10
e 4.28: La Sa
4.30: La Sall
A: Se reposer
B: Bien dormir
C: Réussir sans rop d’efforts
D: Ne pas faire ’examen
A: Réussir les examens
B: Trouver le chemin vers maison
C: Suivre la route indiquée
D: Avoir du succès dans la vie
alle
le
C
D
E
A
POUR U
C. Se regarde
D. Avoir un p
D: Avoile
nombripetit 14%
C. Êtreidiot, nis, 71%
0
Expression
Se regarder le n
Expression
Avoir un petit poi
Fig
F
UNE APPROCH
er le nombril
petit pois dan
C: Être prétentieux
86%
r
l
B, Avoila têtepetite, 29%
e ia%
0%
A
nombril 0
s dans la tête
gure 4.33: L
Figure 4.31: L
HE À LA COM
l
ns la tête
A: Être umauvaisepersonne
B: Être trintelligen
C: Être prétentie
D: Avoir nombril
ir e e
A. être tintelillen
B, Avoir tête pet
C. Être idiot, nia
D. Avoirtumeur bénigne
B C D
0 6 1
A B C D
0 2 5 0
L’Ase
L’Ase
MPÉTENCE INT
ne e e
rès nt
eux
le petit
très nt
la tite
ais
r une
e
Expres
Se rega
Expr
Avoir
TERCULUTURE
93% préten
7% Avoir le nombril
petit
100% Êtridiot, nia
ssion
arder le nombril
ression
r un petit pois da
Figur
Figure
ELLE
être ntieux
re ais
A B C
0 1 7
A
ans la tête 0
re 4.34: La S
4.32: La Sa
A: Être une mauvaise personne
B: Être très intelligent
C: Être prétentieux
D: Avoir le nombril petit
A: Être très intelligent
B: Avoir la têpetite
C: Être idiot, niais
D. Avoir une tumeur bénigne
D
6
B C D
0 14 0
Salle
alle
ête
E
F
a
E
Ê
E
T
POUR U
E. Être à Sec
. Tomber à p
Neav
d'ar10
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moment43%
Expression A
Être à sec
Expression
Tomber à pic
F
Figu
UNE APPROCH
pic
pas voir rgent 00%
B. Payer des
dettes57%
A B C D
0 7 0 0
A B C D
0 4 0 3
Figure 4.35: L
ure 4.37: L’
HE À LA COM
A: Avoir soif
B: Ne pas avd’argent
C: Ne rien fadans la vie
D: Être pauv
A: Attendre quelque chos
B. Payer des dettes
C:Être de mauvaise humeur
D: Arriver, agir, enir au bon moment
L’Ase
Ase
MPÉTENCE INT
f
voir
aire
vre
êpa
se
surv
1
m
36%Arriveagir, svenir abon
mome
Ex
Ê
E
T
TERCULUTURE
92% Nepas avoir
d'argent
8% être auvre
Attquch
43%Payde
dett14% Être
de mauvais humeur
% er, surau n ent
xpression A
tre à sec
Expression
Tomber à pic
Figure 4.3
Figure 4
ELLE
e
t
A: Avo
B: Ne d’arge
C: Ne dans
D: Êtr
7% tendre elque hose
% yer es tes
Aq
Bd
Cmh
DArvm
A B C D
0 11 0 1
A B C D
1 6 2 5
36: La Salle
4.38: La Sall
oir soif
pas avoir ent
rien faire la vie
re pauvre
A: Attendre uelque chose
. Payer des ettes
:Être de mauvaise umeur
D: Arriver, agir, suvenir au bon moment
e
G
H
E
P
Ex
Êtr
POUR U
G. Passer une
H. Être le fils
10Pasune sa
poudor
29% être un fils
irresponsable
Bgâ
Expression
Passer une nuit
xpression
re un fils à papa
Fig
Fig
UNE APPROCH
e nuit blanch
s à papa
00% sser nuit
ans uvoir rmir
B: Être âté par son père57%
14% Avoir un père
A B
blanche 0 0
A B C D
1 4 0 2
gure 4.39: L
gure 4.41 L’
HE À LA COM
he
A: Passer uneneigeuse
B: Passer unetriste
C: Passer unesans pouvoir
D: Être malad
A: Avoir un p
B: Être gâté pson père
C:Être adopt
D:Être un filsirresponsable
C D
0 7 0
2
L’ASE
’ASE
MPÉTENCE INT
e nuit
nuit
nuit dormir
de
père
par
é
s très e
Expr
Pass
Ex
Êtr
F
TERCULUTURE
100% Passer unenuit sanspouvoir dormir
Ê
50% Être un fils
irresponsable
ression
ser une nuit blan
pression
re un fils à papa
Figure 4.40:
Figure
ELLE
e
An
Bt
Csd
D
50%Être gâte par son père
A B C
che 0 0 14
A B C D
0 7 0 7
: La Salle
4.42 La Sal
A: Passer une nuneigeuse
B: Passer une nutriste
C: Passer une nusans pouvoir dormir
D: Être malade
A: Avoir un pè
B: Être gâté pason père
C:Être adopté
D:Être un fils très irresponsable
D
4 0
le
uit
uit
uit
ère
ar
I.
J.
E
F
POUR U
Être dans la
Faire travai
71% êttrès
distra
ràl
Expression
Être dans la lu
Expression
Faire travailler la
Fig
UNE APPROCH
a lune
iller la matiè
tre ait
29% Vouloir aller à la lune
A: Bien réfléchir à ce que l’on fait100%
A B C
une 1 0 2
matière grise
Figure 4.43
gure 4.45 L’
HE À LA COM
ère grise
A: Être astronaute
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C:Vouloir ala lune
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A: Bien réfléà ce que l’on
B: Utiliser lecerveau poulire et écrire
C:Être stupi
D:Être très intelligent
D
2 5
A B C D
7 0 0 0
L’ASE
’ASE
MPÉTENCE INT
e
écouter
aller à
strait
7ê
dis
échir n fait
e ur e
de
Ex
Êtr
Expr
Faire
TERCULUTURE
14% Npas
ecoute
79% être strait
93reàl'
7% Utiliser le cerveau pour lire et ecrire
pression
re dans la lune
ression
e travailler la ma
Figure
Figur
ELLE
Ne
er7%
Vouloir aller à la lune
3% Bien eflechir à ce qu 'on fait
A: ce
B: ceet
C:Ê
D:Êint
A B C D
2 1 14 11
A
atière grise 14
e 4.44 La Sal
re 4.46 La Sa
A: Être astronaute
B: Ne pas écouter
C: Vouloir allerà la lune
D: Être très distrait
Bien réfléchir que l’on fait
Utiliser le rveau pour lireécrire
Être stupide
Être très telligent
1
B C D
4 0 0 0
lle
alle
r
à
e
A
2
2
POUR U
Annexe 10 : G
Figure 4.24
0
5
10
15
20
25
00
18
3
UNE APPROCH
Graphique 4
4 : Synthétiq
4
001
2
13
15
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4.24 Épreuve
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B
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