RAPPORT DE
MISSION :
Mesure de
l’impact social du
jeu Dilemme Pour la Fondation Crésus
Le jeu Dilemme est un jeu pédagogique, pour apprendre
à gérer son argent tout en se faisant plaisir. Mis au point
par la Fondation Crésus, il a été testé auprès de plus de
1 000 jeunes apprentis entre octobre et décembre 2013.
Retrouvez ici l’évaluation complète de la mesure
d’impact social du jeu, autrement dit sa capacité à être
vecteur de changement social.
Planète d’Entrepreneurs Septembre 2013 - Mars 2014
1
Remerciements
Planète d’Entrepreneurs tient à remercier chaleureusement Jean-Louis Kiehl, Président
de Crésus, pour sa confiance renouvelée.
La mission n’aurait pu être menée à bien sans toute l’équipe de Crésus Alsace, et en
particulier sans tous les bénévoles animateurs du jeu Dilemme. Nous remercions
également Bérengère Litty, chargée de mission pour le jeu, qui nous a accompagnés tout
au long de cette étude.
Un remerciement particulier à tous les jeunes qui ont répondu de bonne grâce à nos
questionnaires et à nos questions.
2
SOMMAIRE
I. PRÉSENTATION DE LA MISSION ........................................................................................................ 3
A. Crésus : une fédération engagée dans la lutte contre le surendettement ............................. 3
B. Dilemme : le jeu pour apprendre à mieux gérer son argent ................................................... 3
II. UN JEU EN PHASE TEST, OBJECTIF : AMÉLIORER ............................................................................. 5
A. Les sessions de test du jeu ....................................................................................................... 5
B. L’effet d’engouement pour Dilemme ...................................................................................... 5
III. COMMENT MESURER L’IMPACT D’UN JEU PÉDAGOGIQUE ? ETAT DES LIEUX ................................. 6
A. Jeu et apprentissage ................................................................................................................ 6
B. Jeu et gestion budgétaire ........................................................................................................ 6
C. Théorie du changement ........................................................................................................... 7
IV. MÉTHODOLOGIE ............................................................................................................................. 9
A. Méthodologie de Planète d’Entrepreneurs ............................................................................. 9
B. Des outils de collecte adaptés aux contraintes du terrain ...................................................... 9
C. Des étapes à mi-parcours ...................................................................................................... 10
D. Constitution de l’échantillon ................................................................................................. 10
E. Caractéristiques de l’échantillon ............................................................................................ 11
F. Les outils à l’épreuve du terrain, analyse des biais et limites de l’étude ............................... 13
V. RÉSULTATS DE LA MESURE D'IMPACT ............................................................................................ 15
A. Dilemme, un jeu pédagogique dans la lignée du Monopoly® ............................................... 15
B. L’impact du jeu en termes de connaissances ........................................................................ 22
Recommandations ..................................................................................................................... 29
C. Impact sur les changements de comportements .................................................................. 30
Recommandations ..................................................................................................................... 36
VI. CONCLUSION GÉNÉRALE ............................................................................................................... 38
VII. ANNEXES .................................................................................................................................. 39
ANNEXE 1. Enseignements des expériences des musées « Hands on » et de
l’école « Quest to Learn » ......................................................................................................... 39
ANNEXE 2. Comparaison Dilemme avec 3 jeux portant sur la gestion budgétaire ............ 39
3
I. PRÉSENTATION DE LA MISSION
Planète d’Entrepreneurs a réalisé une première mission pilote de son « Tour de France des
entrepreneurs sociaux » (2014) pour la Fondation Crésus. L’objectif était la mesure d’impact du
jeu Dilemme, testé dans 11 Centres de Formation en Apprentissage (CFA) entre octobre et
novembre 2013.
A. Crésus : une fédération engagée dans la lutte contre le surendettement
Crésus est un réseau de 18 associations régionales qui conseillent les ménages surendettés. Leur action se concentre sur l'accompagnement pour les aider à sortir de la zone rouge. La Fondation Crésus est, quant à elle, destinée à des activités de prévention du surendettement et d'éducation financière.
Une famille bascule dans le surendettement toutes les deux minutes en France. Pour anticiper la prise en charge des personnes surendettées, Crésus a noué en 2012 un partenariat avec des organismes de créance. Une plateforme d’intermédiation permet aux créanciers d’orienter plus rapidement les personnes en difficulté vers Crésus. Une fois la situation financière évaluée, Crésus se mobilise pour éviter le dépôt d’un dossier de surendettement, procédure longue et éprouvante psychologiquement. L’objectif étant à terme, d’intervenir assez rapidement pour ne plus en déposer.
La Fédération milite également pour un projet de fichier positif des crédits, qui permette aux organismes de prêt de connaître le taux d'endettement de leur client. Le surendettement peut en effet être lié à des emprunts successifs pour rembourser les crédits arrivant à échéance.
Après 15 ans d'expérience dans le traitement du surendettement, les bénévoles de Crésus se sont aperçus que la théorie, seule, s’avérait insuffisante pour espérer changer les comportements budgétaires au quotidien. Ils ont ainsi cherché à créer un moyen pédagogique plus ludique, qui mette les personnes concrètement en situation. Ainsi est née l’idée de Dilemme. Cette conviction en la force du ludique se voit confirmée par les conclusions du programme SIMS (Social innovation and mutual learning on micro-saving in Europe) mis en place en France. Le rapport d’évaluation du CREDOC met en effet en avant que « ce sont les méthodes pédagogiques ludiques (ou actives), concrètes et en interaction avec les élèves, qui permettent d’attirer leur attention pendant les sessions de formation » (p.31) « et qui ont facilité l’assimilation des connaissances » (p.42).
B. Dilemme : le jeu pour apprendre à mieux gérer son argent
L'objectif du jeu Dilemme s'inscrit dans une démarche de prévention et de sensibilisation à la gestion budgétaire, perçue comme pouvant prévenir le surendettement. Il vise à favoriser des comportements plus responsables des consommateurs, qui doivent veiller à la gestion de leur budget au moment d'effectuer une dépense. Dilemme va donc plus loin que la simple éducation budgétaire, Dilemme apprend à faire des choix raisonnables pour son budget, tout en
s'épanouissant et en subvenant à ses besoins. Dilemme aide à mieux vivre. Composé de trois variantes, il vise respectivement un public « Enfants », un public « Adolescents » et enfin un public « Adultes ». Les objectifs pour les différentes cibles :
4
Enfants (7 ans - CP) : présenté comme un jeu informatique, le jeu met en situation le joueur Enfant qui doit préparer son anniversaire.
L'objectif du jeu pour cette tranche d'âge est de faire répondre à « qu'est-ce que l'argent ? » et d’apprendre à gérer un budget tout en indiquant que devant une dépense, il y a bien souvent le choix (comment en gagner? Comment organiser son budget?).
Adolescents - Collège / Lycée : présenté comme un jeu de société avec un plateau, des pions, des dés et des cartes.
Pour le public adolescent, le jeu Dilemme cherche faire différencier les joueurs entre les dépenses nécessaires et les dépenses « plaisir », il leur fait manipuler un vocabulaire lié à la finance (argent, banque, crédit, etc.).
Adultes et Apprentis : semblable dans sa forme et son contenu au jeu Dilemme pour Adolescents, il met les joueurs dans des situations financières plus complexes. Il s’agit du jeu testé dans les CFA lors du présent programme de test.
Ce jeu cherche à sensibiliser le public d’apprentis à la gestion budgétaire. Dilemme a également pour but de transmettre des connaissances et de susciter une prise de conscience sur les sujets suivants :
- La gestion du budget ; - Connaître la banque - Quelques astuces pour faire des économies ; - L’assurance ; - Le crédit ; - L’épargne.
A partir de janvier 2014, un portail internet dédié à Dilemme sera mis en place à l’adresse suivante : dilemme.org. Son but est de compléter le jeu avec des informations en ligne, des conseils, de commander des pièces manquantes et accéder par exemple au présent rapport d’évaluation d’impact.
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II. UN JEU EN PHASE TEST, OBJECTIF : L’AMÉLIORER
Le jeu Dilemme étant une innovation de la Fondation Crésus, celle-ci a souhaité pouvoir tester sa pertinence et son adéquation avec les objectifs fixés. La mission a permis tout au long de la phase de test de faire remonter des suggestions d’amélioration, proposées par les apprentis ou déduites de l’observation (voir Annexe 3).
A. Les sessions de test du jeu
En partenariat avec la Société Générale, Crésus a lancé un programme de plus de soixante-dix sessions d’éducation budgétaire dans douze Centres de Formation en Apprentissage (CFA) en France, entre octobre et novembre 2013.
Une partie théorique a permis à la banque partenaire d’associer ses collaborateurs à une action de Responsabilité Sociétale des Entreprises (RSE). La partie jeu a servi à tester le jeu pour la première fois auprès d’un public de jeunes salariés, pour la plupart récemment entrés dans la vie active.
B. L’effet d’engouement pour Dilemme
L’engouement pour le jeu a été tel, que de dispositif de test, l’initiative de Crésus tend à devenir une activité d’éducation budgétaire à part entière. Des CFA ont en effet émis le souhait de bénéficier à nouveau de la formation l’année prochaine, et le bouche-à-oreille aidant, de nombreuses structures ont pris contact avec l’association pour solliciter une intervention.
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III. COMMENT MESURER L’IMPACT D’UN JEU PÉDAGOGIQUE ?
ETAT DES LIEUX
A. Jeu et apprentissage « Il faut jouer pour devenir sérieux », a dit Aristote. En effet, le jeu était considéré durant l’Antiquité comme un moyen d’acquérir des connaissances, conviction reprise par les philosophes humanistes de la Renaissance. La plupart des jeux ont une visée éducative, généralement peu ou pas perceptible par le joueur, et il est difficile de contester l’efficacité de la méthode qui consiste à faire du jeu un outil d’apprentissage. Pourtant, l’utilisation du jeu dans un contexte pédagogique a longtemps été rejetée et fait encore polémique aujourd’hui ; beaucoup pensent que le jeu n’a pas sa place à l’école ou dans un contexte de formation. Cependant, le jeu est de plus en plus utilisé dans des salles de cours pour permettre aux élèves de se mettre en situation réelle afin de résoudre des problèmes concrets de façon ludique.
De nombreuses études sont ainsi menées sur le sujet, soulignant d’une part les réticences qui existent au moment d’admettre que le jeu peut être associé au travail et à l’effort, et le succès grandissant de l’utilisation des jeux dans le contexte d’apprentissage d’autre part, par des experts tels que Chantal Barthélémy-Ruiz (formatrice et enseignante au Master pro Sciences du jeu, Université Paris 13), Gilles Brougères (responsable du même Master pro), Evelyne Vauthier (Inspecteur de l’Education Nationale), Nicole de Grandmont (Ph.D. en orthopédagogie).
Ainsi, ces diverses études soulignent de nombreux bienfaits du jeu : l’acquisition plus facile de compétences et de connaissances, la concentration, la motivation et l’enthousiasme générés par le jeu, le renforcement de la confiance en soi et l’absence du sentiment d’échec propre à
l’apprentissage classique, l’engagement personnel dans la résolution de problèmes qu’il engendre, l’éveil du
questionnement, l’encouragement à la prise de risque, le renforcement du lien social et les échanges, la possibilité pour le jeu de révéler des blocages difficiles à exprimer par ailleurs.
De nombreux exemples de la mise en application de ces principes existent : voici ceux des musées « Hands On » et de l’école Quest to Learn (Annexe 1).
B. Jeu et gestion budgétaire Nous avons identifié trois jeux liés à l’apprentissage de la gestion budgétaire : MAXECO, EventManager et Creditability, présentés sur internet, qui peuvent s'apparenter par leur thème à Dilemme (Annexe 2).
Dilemme se distingue des différents jeux pédagogiques abordant la gestion financière par sa cible très large : le public attendu n'est pas forcément en situation d'endettement ni novice en matière de gestion quotidienne de l'argent (public adulte). Son objectif vise à la fois l’acquisition de connaissances sur les sujets liés au budget et la sensibilisation à la gestion budgétaire au quotidien. Par ailleurs, sa distribution en grande surface implique qu'on puisse y jouer sans l’intervention d’un animateur.
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C. Théorie du changement
Il s’agit de comprendre les mécanismes de changement que produit Dilemme chez les joueurs. Pour cela, les références étudiées en amont de la mesure d’impact ont permis de mettre en avant différents leviers de réussite d’un jeu pédagogique. Si ces leviers sont atteints, alors les impacts attendus ont toutes les chances d’être observés.
Les leviers d’un jeu pédagogique pour atteindre ses objectifs :
- Il doit être ludique afin de permettre un engagement émotionnel des joueurs et susciter leur envie de jouer voire de rejouer, avec possibilité de gagner ou de perdre ;
- Il doit ressembler à la réalité pour que les joueurs puissent s'identifier et se sentir impliqués, tout en atténuant les conséquences des actes quotidiens (ce n'est qu'un jeu) pour permettre une prise de risque plus importante que dans la vie réelle, des décisions plus rapides, etc. ;
- Il doit instaurer un moment convivial de plaisir partagé, propice au dialogue, à la discussion et à la création de lien social ;
- Il doit être établi autour de règles du jeu simples, permettant de se concentrer sur les aspects pédagogiques tels que l'arbitrage entre différents choix budgétaires.
Ces conditions permettront que les joueurs, après avoir joué :
- aient acquis des connaissances et se soient familiarisés avec le monde de la banque; - aient réalisé leur responsabilité vis-à-vis de la tenue de leur budget ; - aient développé leur sens critique vis-à-vis de leurs propres pratiques ; - aient décidé de changer leur comportement ; - aient envie de parler à leurs proches du jeu et de ce qu’ils ont appris.
Enfin, sur le long terme, le jeu doit prévenir le surendettement par un changement de comportement. Les joueurs auront ainsi :
- amélioré leur gestion budgétaire ; - eu des comportements plus économiques (et plus respectueux de l’environnement) ; - vu leur situation économique s’améliorer, et la probabilité de tomber dans le
surendettement diminuer.
L’impact sur le changement de comportement est indirect et dépend aussi d’autres facteurs
externes au jeu Dilemme. Il sera intéressant d’identifier les facteurs les plus importants dans le
changement de comportement et voir sur lesquels le jeu peut agir.
La présente évaluation cherche à mesurer les leviers, les impacts directs et indirects :
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Schéma : Impacts de Dilemme
Levi
ers
de
l'ap
pre
nti
ssag
e Le ludique
Le pédagogique
La motivation
Im
pac
t d
irec
t
La capacité à
transmettre des connaissances
& à faire réfléchir
Imp
act
ind
irec
t
La capacité à
changer les comportements
& à améliorer la gestion du budget
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IV. MÉTHODOLOGIE
A. Méthodologie de Planète d’Entrepreneurs
La méthodologie de Planète d’Entrepreneurs s’inspire de celle du Social Return On Investment
(SROI), en écartant la monétarisation de l’impact. Le tableau ci-dessous présente les principales
étapes de la méthodologie.
Schéma : Méthodologie de Planète d’Entrepreneurs
Pour bien comprendre les parties prenantes et les impacts potentiels du jeu Dilemme, la
préparation de la mission a entraîné la création de la carte des impacts (Annexe 4).
En accord avec Crésus, nous avons concentré notre mission sur l’évaluation de l’impact social
de Dilemme sur les joueurs. Cela correspond à une volonté d’efficacité compte-tenue de la
durée du terrain (1 mois), et de la volonté de Crésus de tester avant tout la pertinence du jeu
pour le public, avant de le développer à plus grande échelle.
B. Des outils de collecte adaptés aux contraintes du terrain
Si toutes les missions suivent globalement les mêmes étapes, les outils de mesure d’impact sont
aussi variés que les terrains sont différents.
Pour mesurer l’impact du jeu en tant que tel, dans le cadre du programme de test de Dilemme
organisé par Crésus, nous avons dû créer des outils d’évaluation adaptés à 4 contraintes
majeures :
- La présence d’une formation théorique pendant la session et donc la difficulté à isoler
l’impact précis du jeu Dilemme (tentatives dans quelques sessions de dispenser la
formation théorique après le jeu) ;
- Le faible temps disponible pour remplir un questionnaire dans 2 heures de session déjà
bien pleines (5 minutes) ;
- La difficulté de certains jeunes en CFA à lire et à écrire (questions fermées) ;
10
- L’impossibilité de modifier le questionnaire au cours de l’évaluation (contraintes
logistiques : plusieurs intervenants, lieux différents, sessions condensées sur 3
semaines).
Pour recueillir le maximum d’informations, Planète d’Entrepreneurs a donc mis en place 5
outils de collecte (Annexe 5) :
- Le questionnaire Élèves à remplir immédiatement après le jeu ;
- Une grille de suivi pour les animateurs Crésus à remplir après chaque session ;
- Une grille d’observation à remplir par Planète d’Entrepreneurs pendant 18 sessions ;
- Un questionnaire Élèves « Après » à remplir au moins 1 mois après la session1 ;
- Un questionnaire pour les chefs d’établissement pour faire part des retours sur la
session.
L’évaluation dont il est ici question repose ainsi sur les informations contenues dans :
- 527 questionnaires Élèves ;
- 55 grilles de suivi par les animateurs ;
- 18 grilles d’observations de sessions ;
- 39 entretiens qualitatifs avec les élèves ;
- 1 entretien qualitatif avec le Directeur des Formations à Proméo Compiègne ;
- 311 questionnaires Elèves 1 mois après le jeu, dont 289 considérés comme fiables
C. Des étapes à mi-parcours
En raison de la densité du programme de sessions, il n’a pas été possible de modifier le jeu
entre-temps. Nous avons cependant fait remonter certains éléments qui marchaient moins bien
que d’autres, pour proposer des améliorations a minima et plus conséquentes en vue d’une
nouvelle version de Dilemme. Ces indications sont disponibles en Annexe 3.
Une réunion avec les animateurs Crésus à la fin de la mission a permis de faire apparaitre
quelques résultats, et de donner quelques éléments à l’association pour faire un premier bilan
auprès de ses partenaires.
D. Constitution de l’échantillon
Dans la mesure où nous avons créé nos outils pour un programme de test du jeu déjà organisé,
notre échantillon comporte immanquablement des variables surreprésentées.
Néanmoins, la constitution de l’échantillon s’est voulue représentative : du nombre
d’élèves touchés par CFA, des diplômes, des secteurs de formation et des animateurs Crésus
intervenant.
D’après les informations dont nous disposions, le programme de test du jeu Dilemme allait
toucher plus de 1 000 élèves. Pour une population de 1 000 à 10 000 individus, une enquête sur
400 personnes permet d’obtenir une bonne représentativité. Le travail d’indentification de
1 Etude en neuroscience : http://www.formavox.com/neurosciences-apprentissage-formation
11
l’échantillon s’est en particulier heurté au manque de données sur la composition des classes
transmises en amont des sessions par la Société Générale à Crésus. Finalement, les bénévoles de
Crésus s’étant particulièrement impliqués dans le projet, le questionnaire d’évaluation a été
déployé auprès d’un plus grand nombre de classes que prévu.
Par ailleurs, pour des raisons organisationnelles et logistiques, nous nous sommes concentrés
sur les 10 CFA mentionnés ci-dessous, sur les 12 concernés.
CFA Domaines de formation
PROMEO Senlis Industrie et Services
PROMEO Beauvais Industrie et Services
PROMEO Compiègne Industrie et Services
Centre Européen de Formation en Alternance et par Apprentissage de Villepinte
Hôtellerie et Restauration
Ecole Professionnelle de la Boucherie, Paris Artisanat, métiers du commerce
Ecole de la boulangerie et de la pâtisserie, Paris Artisanat, métiers du commerce
UFA métiers de l'artisanat, Calais Artisanat, métiers du commerce
Ecofic Evreux Services
Médéric, Paris Hôtellerie et Restauration
Pôle Sud Formation, Montpellier
Hôtellerie et Restauration
E. Caractéristiques de l’échantillon
Notre échantillon se compose de 527 élèves, dont 147 filles et 379 garçons. Les apprentis
interrogés sont âgés de 14 à 39 ans, avec un âge médian de 19 ans.
Les BTS sont majoritaires dans notre échantillon, ils ont été particulièrement touchés dans les
centres Proméo. La majorité de l’échantillon étudie au Centre d’apprentissage de Villepinte, CFA
qui a accueilli des sessions pendant deux semaines et qui représente donc l’établissement le plus
touché par Dilemme. Ces deux éléments expliquent que les filières Hôtellerie Restauration
(Villepinte) et Industrie (Proméo) soient les plus représentées dans l’échantillon.
Hôtellierie Restauration
Artisanat/Commerce
Industrie
Service
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
Répartition de l'échantillon par domaine de formation
12
Etude post-test + 1 mois
Un mois après, un second questionnaire a été envoyé à tous les centres CFA pour évaluer
l’impact du jeu dans le temps. Nous avons ainsi récolté 311 questionnaires Elèves, dont 289
considérés comme fiables et analysés dans l’étude (les questionnaires très incomplets,
contradictoires, ou présentant plusieurs réponses différentes pour une même question n’ont pas
été intégrés à l’étude).
L’échantillon d’élèves pour les questionnaires remplis directement après la formation et après 1
mois mois se répartit de la façon suivante :
Post-test, directement
après la formation
Post-test 1 mois après la formation
Bac Pro 33% 31%
Brevet Pro 4% 14%
BTS 37% 25%
CAP 23% 27%
MC Accueil 1% 2%
Les élèves de Brevet Pro sont davantage représentés dans le post-test 1 mois après que dans le post-
test réalisé directement après le jeu – étudiants pour lesquels la partie était moins complète que les
autres. A l’inverse, les élèves de BTS, pour qui les parties avaient été plus complètes, sont moins
représentés dans le post-test + 1 mois. Les résultats de l’étude post-test + 1 mois seront donc biaisés
de façon légèrement négative par rapport à l’échantillon global considéré dans l’étude.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35% Répartition de l'échantillon par établissement
13
F. Les outils à l’épreuve du terrain, analyse des biais et limites de l’étude
La construction de notre évaluation impliquait plusieurs présupposés. Le terrain nous a obligé à
en revoir certains, voici les quelques enseignements que nous en avons tirés.
1) Lacune : La difficulté à interroger des acteurs périphériques, impliqués dans l’éducation
budgétaire ou dans le processus de création du jeu. Nous avions notamment sollicité les
organisations impliquées dans le programme SIMS et son évaluation en France, la
ludologue à l’origine de Dilemme et le graphiste. Le délai très court et l’inscription de
notre démarche d’évaluation dans un processus organisé de test ne nous ont pas permis
de bénéficier de l’expertise que nous aurions souhaitée en amont.
2) Possibilité de collecter les informations : les questionnaires ont dû être réduits à un
nombre de questions minimum, et les élèves ont eu peu de temps pour compléter le
questionnaire avec des données qualitatives complémentaires. Une analyse fine des
impacts ou des facteurs d’impact est donc limitée dans cette étude.
3) Biais : Bien que visuellement très différent et malgré nos efforts pour signaler sa
particularité, le questionnaire d’évaluation d’impact de Dilemme a souvent été compris
par les apprentis comme se rapportant à l’ensemble de la session (théorie + jeu). Leurs
réponses, et notamment celles de la 2ème partie, peuvent donc parfois être biaisées par la
prise en compte des connaissances acquises pendant la formation.
4) Pas de surévaluation par les animateurs : Contrairement à ce que nous craignions au
départ, les animateurs évaluent de manière tout à fait juste et objective l’impact d’une
session de jeu sur les joueurs. Après rapprochement entre les données des Animateurs et
des Élèves, nous avons obtenu des scores similaires ou très peu éloignés pour
l’amusement, la motivation des joueurs, et l’apport du jeu pour leur vie quotidienne.
5) Evolution des connaissances et changements de comportements réels : pour évaluer les
impacts de Dilemme sur les connaissances acquises et les changements de
comportements effectifs des élèves, l’étude s’appuie sur le déclaratif des élèves
uniquement, non sur un test de connaissances ou une mesure des comportements réels.
6) Pas de questionnaire pré-test : il n’a pas été possible de faire un questionnaire pré-test
auprès des élèves dans cette étude (en raison de l’obligation de limiter le nombre de
questionnaires distribués aux élèves) : les questionnaires ont systématiquement été
adressés aux élèves après le jeu et la formation. Les questionnaires et la formulation des
questions ont été adaptés à cette contrainte, afin de mesurer une évolution des
connaissances et des comportements liés au jeu tout en réduisant les biais – cependant
un dispositif d’évaluation futur serait plus rigoureux en développant un questionnaire
pré-test intégrant les mêmes questions que les questionnaires post-test (concernant les
connaissances et comportements liés à la gestion budgétaire et la banque), permettant
d’évaluer les évolutions liées au jeu Dilemme.
7) Pas de groupe contrôle : de même, les contraintes du terrain n’ont pas permis de réaliser
une étude intégrant un groupe contrôle d’élèves ne jouant pas à Dilemme.
8) Suivi des impacts dans le temps : les questionnaires post-test direct et post-test + 1 mois
n’avaient que très peu de questions identiques ou directement comparables, empêchant
14
d’évaluer de façon rigoureuse une évolution dans le temps des réponses données par les
élèves. Pour répondre à cette limite, les questionnaires post-test + 1 mois intégraient,
pour les questions portant sur les changements de comportements, la possibilité de
répondre « c’était déjà le cas », permettant d’attribuer l’impact du changement au jeu
Dilemme lorsque les élèves répondent « Oui » ou « Plutôt oui ». Dans le système
d’évaluation futur, il sera intéressant d’harmoniser les questions de ces deux
questionnaires afin de permettre un véritable suivi des impacts.
Par ailleurs, les étudiants ont répondu de façon totalement anonyme, et il n’a pas été
possible de faire une comparaison post-test / post-test + 1 mois par élève. Ce sont les
données moyennes par classe qui ont été comparées dans le temps. L’échantillon « + 1
mois » correspond à 54% de l’échantillon initial ; il est donc intéressant de comparer ces
données de façon globale. Cependant dans un système d’évaluation optimal, il faudrait
définir des codes par élèves (par exemple, en fonction d’un numéro de carte d’étudiant,
date de naissance, etc.), permettant de maintenir l’anonymat tout en offrant la possibilité
de comparer les impacts par étudiant dans le temps.
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V. RÉSULTATS DE LA MESURE D'IMPACT
L’évaluation des impacts de Dilemme se concentre sur les leviers identifiés lors de l’étude
préalable.
A. L’amusement et la motivation des jeunes seront mis en perspective avec l’utilisation
pédagogique affirmée de Dilemme lors des sessions tests (Partie A).
B. La capacité à transmettre des connaissances sera par la suite évaluée en lien direct avec
la capacité de Dilemme à parler de leur réalité quotidienne aux joueurs (Partie B).
C. La possibilité de changer les habitudes budgétaires des joueurs sera abordée dans une
dernière partie (Partie C).
A. Dilemme, un jeu pédagogique dans la lignée du Monopoly®
1) Un jeu pédagogique, apprécié par les apprentis
La mesure d’impact du jeu Dilemme repose sur la théorie qui suppose que l’aspect ludique est
crucial dans l’apprentissage engendré par un jeu pédagogique. Moins le côté pédagogique est
visible, plus le ludique peut être performant et plus le jeu peut avoir un réel impact au niveau
des connaissances. Plusieurs éléments permettent d’affirmer que le ludique a très bien
fonctionné lors des sessions test de Dilemme.
a) Un amusement indéniable
Lors des entretiens qualitatifs, les exclamations telles que « on s’est éclaté », « c’était trop
cool ! » étaient récurrentes. 95% des personnes interrogées répondent que le jeu était amusant,
et 97% d’entre eux qu’il était dynamique.
Nombreux étaient ceux qui, au moment d’arrêter de jouer, soit parce qu’une équipe avait gagné
soit parce que le temps de cours était passé, demandaient s’ils pouvaient continuer la partie.
Les réponses des apprentis aux questionnaires confirment cet engouement observé. En
moyenne, les répondants disent s’être amusés à hauteur de 3,4 sur une échelle de 4.
16
Source : Réponses aux questionnaires Élèves
Une belle performance, qui ne semble pas être fortement corrélée au sexe des joueurs. La
moyenne de la note d’amusement à Dilemme donnée par les filles est inférieure de 0,14 à celle
des garçons, majoritaires dans cet échantillon.
b) Eléments d’influence
L’amusement reste très satisfaisant quelle que soit la configuration de la session (> 3,1/4).
L’âge ne semble pas différencier significativement les niveaux d’amusement des joueurs. La
majorité des joueurs interrogés, dont l’âge était compris entre 16 et 25 ans, se sont
amusés entre 3,4 et 3,5 sur 4. Tous les scores restant très proches, ils démontrent
l’amusement de tous à une partie de Dilemme.
De même, le nombre de joueurs par session n’impacte pas beaucoup l’amusement exprimé par
les jeunes. L’amusement le plus prononcé (3,6/4) se retrouve dans les groupes de moins
de 13 élèves. Au-delà de 20 joueurs, l'amusement reste à un score tout à fait satisfaisant (3,3/4).
L’observation et le sentiment général des animateurs, tant Crésus que Société générale,
soulignent le bon accueil réservé par les jeunes aux sessions et au jeu. Les jeunes, dans leur
grande majorité, ne sont pas réfractaires à l’idée de jouer à un jeu, quels que soient leur âge et
formation. En moyenne, plus de la moitié des jeunes étaient impliqués dans les parties de jeu.
Dans 8 cas sur 50 sessions commentées par les animateurs, certains jeunes sont restés
volontairement en retrait. Les animateurs et l’observation mettent en avant la personnalité
même des apprentis, plus réservés ou moins « joueurs » dans leur vie quotidienne pour
expliquer la moindre implication de certains jeunes dans le jeu.
CFA
Les deux CFA où les jeunes se sont le plus amusés sont Compiègne et Paris Boucherie. Ces
résultats sont particulièrement intéressants pour montrer la variété des publics auxquels peut
plaire Dilemme.
A Proméo Compiègne, les jeunes suivaient le plus souvent une formation en BTS dans le
secteur des services ou de l’industrie. A l’Ecole professionnelle de la boucherie en revanche,
les apprentis étaient plus jeunes, préparant un CAP ou un Brevet Professionnel dans le domaine du commerce et de l’artisanat. La qualité de l’encadrement par le personnel administratif et
enseignant dans ces deux CFA a été soulignée par les animateurs Crésus, et peut expliquer le bon
Non Plutôt non
Plutôt oui
Oui
Je me suis amusé(e) pendant le jeu
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déroulement des sessions et la plus grande implication des jeunes. A l’inverse, dans certains CFA,
les jeunes n’ont été informés qu’à la dernière minute de l’intervention, ou n’avaient pas reçu
d’information sur sa teneur. Les apprentis ont dans ces cas-là été moins réceptifs au ludique. Le
cadre pédagogique habituel des élèves semble donc avoir une influence directe sur
l’attention et la réception que les jeunes ont réservées à Dilemme.
Animateurs
Les animateurs rapportent une bonne ambiance de jeu lors de 94% des sessions. Lorsque cela
n’a pas été le cas, des problèmes de discipline des jeunes, renforcés par un nombre de joueurs
important expliquent le mécontentement des animateurs. L’amusement des jeunes se trouve
renforcé lorsqu’une bonne relation a pu être nouée avec le « banquier » (volontaire
Société Générale), avec qui ils plaisantaient et à qui ils demandaient conseil.
c) Elément important du ludique : jouer en équipes
L’une des principales inquiétudes des animateurs Crésus
pendant la formation aux interventions était le nombre
d’élèves par classe et la possible difficulté de faire jouer des
jeunes en équipes, de quatre et parfois de cinq ou six. Ils
indiquent dans 86% des sessions, « les jeunes ont apprécié de
jouer en équipe », et qu’il ne s’agissait pas du tout d’un frein
à l’amusement des apprentis. Il est intéressant de noter que
les groupes les moins nombreux sont ceux où la constitution
des équipes a été la plus difficile.
De leur côté, 21% des élèves interrogés de manière
qualitative à la fin du jeu parlent à leur tour de l’équipe
comme élément structurant de leur amusement : pour
s’amuser au sein de l’équipe, pour animer entre les tours,
pour prendre des décisions et faire des blagues, mais
surtout pour mettre un peu d’esprit de compétition, ingrédient indispensable du ludique.
La taille du groupe global en revanche est souvent indiquée par les jeunes comme un élément à
améliorer. En réalité, moins les joueurs sont nombreux, plus l’attention de chacun se focalise sur
le jeu. Ceci a un impact très positif sur leur attention, et possiblement donc sur leur
apprentissage, mais tend à diminuer le dynamisme de la partie, faisant paraître plus long
l’intervalle entre chaque tour de jeu. Certaines sessions avec « 12 ou moins de joueurs » ont
donné l’impression qu’elles auraient été plus amusantes, plus profitables si les joueurs avaient
joué individuellement. Cette solution n’a cependant jamais été donnée par les jeunes eux-
mêmes, renforçant ainsi l’idée qu’ils apprécient jouer en groupes. La géographie de la salle, la
possibilité pour tous les jeunes de se placer autour du plateau constituent également des atouts
majeurs pour une meilleure implication.
Le but du jeu et la motivation, aspects plus conceptuels du jeu, sont traités dans la deuxième
partie car ils influencent plus spécifiquement l’impact sur les connaissances acquises.
2) Le jeu en tant qu’outil pédagogique
18
Le rôle du ludique pour Dilemme est de favoriser l’apprentissage de notions budgétaires. Il s’agit
d’évaluer ici la réception de Dilemme en tant qu’outil pédagogique.
Impossible de cacher l’objectif pédagogique du jeu Dilemme aux apprentis. Le contexte et
l’organisation des sessions ne trompent pas. Le ludique est à considérer dans la restriction du
test en milieu scolaire. Même si les jeunes ne jouent pas comme ils joueraient entre amis ou en
famille, cela ne déteint pas sur leur d’engouement et n’empêche pas d’impliquer les jeunes sur
un sujet a priori peu divertissant.
a) Des sessions de jeu marquées par l’environnement pédagogique
Le contexte de test du jeu Dilemme était lui-même très marqué par la formation, puisque les
sessions se déroulaient dans l’enceinte du lieu de formation (les CFA), la plupart du temps dans
le cadre des horaires de cours et au sein d’un groupe classe. Une partie de la session était par
ailleurs consacrée à une formation théorique, étayée par un PowerPoint.
Bien que les animateurs Société Générale et Crésus se soient efforcés de rendre la session
interactive, en insistant notamment sur le fait qu’ils n’étaient pas des professeurs, les jeunes ont
joué dans des conditions similaires à celles de leur apprentissage scolaire habituel.
Lors des entretiens qualitatifs, à la question « est-ce que ça vous a plu de jouer à Dilemme ? », les
élèves ont souvent répondu relativement à leurs autres options au CFA.
« Bah oui, je préfère être là qu’en cours ! » « On ne peut pas continuer à jouer au lieu d’aller au
cours d’après ? » « Qu’est-ce que vous avez fait aujourd’hui à Proméo ? Bah on a joué! »
Un seul CFA a demandé aux formateurs d’être présents lors de la session, pour des questions de
discipline.
L’absence de formateur a parfois permis une libération de parole, des jeunes ont témoigné sur
leurs relations avec l’argent et les banques (chèques impayés, crédits immobiliers difficiles à
rembourser, difficultés financières). A l’inverse, la présence du formateur, n’a pas eu de réel
impact sur l’amusement des joueurs, et n’a servi qu’à rendre l’animation plus simple. Il faut
noter que dans les CFA, les relations entre les apprentis et les enseignants sont souvent
beaucoup moins distantes que dans l’enseignement général, dans la mesure où les jeunes ont
une majorité de modules de cours très pratiques et que leur référent est un professionnel et qu’il
les suit dans tout leur parcours au CFA. La relation avec le formateur était donc bonne, et ne
contraignait pas les joueurs à adopter une posture différente que s’ils avaient été seuls. Deux des
formateurs se sont même impliqués dans les discussions.
b) La motivation des jeunes pour un jeu d’éducation budgétaire
Interrogés de manière ouverte sur le but du jeu, les jeunes répondent spontanément « la
gestion du budget » à 79%. Aucune réponse n’en est tout à fait éloignée, puisqu’ils sont 23% à
ajouter que Dilemme a été créé pour « apprendre à économiser », 15% pour « se faire plaisir
avec son budget » et 10% pour « apprendre à gérer les imprévus ». Les champs lexicaux de
l’apprentissage et du budget s’entremêlent, soulignant la compréhension des jeunes sur le
processus d’apprentissage que l’intervention de Crésus cherche à provoquer.
19
Bien que conscients de l’objectif pédagogique du jeu, les jeunes ne s’en retrouvent pas moins
motivés par le but du jeu qui leur est proposé : réaliser son projet, atteindre l’équilibre
budgétaire et rassembler des points plaisir.
Les animateurs considèrent que dans 86% des sessions test, les jeunes ont été motivés par le but
du jeu. Les apprentis de notre échantillon notent en moyenne à 3,2 sur 4 leur motivation. La
gestion du budget devient à leurs yeux un sujet ludique, en tout cas au sein du CFA, tout autant
que construire des hôtels et acheter un maximum de rues, comme dans le célèbre jeu familial
Monopoly®.
Source : Réponses aux questionnaires Élèves
Sur cette question, filles et garçons sont du même avis, avec des notes respectives de 3,14 et de
3,24. De même, les réponses sont très proches si l’on compare le nombre d’élèves par session. La
motivation et l’amusement sont de même peu corrélés avec l’âge des joueurs. Les plus jeunes
(2,88) et les plus âgés (2,75) sont moins motivés par le but du jeu que la majorité des élèves âgés
de 16 à 25 ans, mais ces différences restent minimes.
c) Éléments de motivation
Les entretiens qualitatifs permettent de mieux comprendre les sources différentes de motivation
des joueurs de Dilemme.
Vouloir gagner : une première étape de l’apprentissage
En tête, à 33%, les jeunes disent avoir principalement été
motivés par la perspective de « gagner de l’argent » voire
même, « beaucoup d’argent » au cours de la partie. Dans ce
cas, la dimension pédagogique de Dilemme est tout à fait
déconnectée de leur intérêt pour le jeu.
L’observation permet pour ce type de réponse de distinguer
deux types de profils :
Non
Plutôt non
Plutôt oui
Oui
Le but du jeu m'a motivé(e)
20
- le joueur qui réduit au maximum ses dépenses pour recueillir l’argent nécessaire à son
projet
- le joueur qui veut gagner de l’argent par l’épargne, très avantageuse dans le monde
Dilemme, pour pouvoir acheter des « points plaisir » et réaliser son projet.
La manipulation de billets : une étape pédagogique essentielle
Le jeu Dilemme a pour vocation de mettre les jeunes dans une situation concrète. La
manipulation des billets constitue pour cela un levier important, et un préalable à l’attrait pour
le principe plus abstrait de gestion. Il est donc fortement encourageant que les jeunes aient envie
de gagner beaucoup d’argent, et qu’ils répondent à 15% que ce qui leur a le plus plu dans le jeu a
été justement la « manipulation de billets ».
Un élément indique facilement l’importance de la manipulation de billets pour aller vers une
bonne gestion budgétaire : en début de mois, beaucoup d’équipes faisaient le choix de disposer les billets sur chaque carte de charge pour avoir une meilleure visibilité sur l’argent disponible,
sur le fameux « reste à vivre ». De même, après un tour, les jeunes comprennent facilement
l’avantage de payer à la banque rapidement ses charges en début de mois pour améliorer leur
gestion budgétaire.
Réaliser un projet concret : un vecteur d’apprentissage efficace et apprécié
Ils sont 15 % à avoir dépassé l’étape « tactile » de la mise en situation, et à dire que « la gestion
du budget » en tant que telle est l’élément qui les a vraiment intéressés et motivés dans Dilemme.
Il est très intéressant pour la teneur pédagogique du jeu d’entendre que 26% des jeunes ont
cherché à gagner, c’est-à-dire à remplir le but du jeu. 31% mentionnent par ailleurs
explicitement la réalisation du projet concret comme principale motivation durant la
partie. La gestion du budget et l’épargne reviennent également dans les réponses (8%).
Lors de la partie, les jeunes se montrent très excités au moment de faire des choix pour gérer
leur argent. Ils réfléchissent même souvent en termes de rentabilité au moment de prendre une
assurance, de passer un diplôme, de prendre le métro. Les expressions « rentable », « ça vaut le
coup ? » sont revenues dans les discussions entre équipes au cours de 6 sessions sur 16. Les
jeunes aiment apprendre en s’amusant par un jeu d'argent intelligent.
d) Un jeu comme les autres
L’environnement des sessions et le but pédagogique de Dilemme n’empêchent pas que celui-ci
soit vu par les jeunes comme les jeux de société auxquels ils sont habitués et qu’ils apprécient.
Alors que les animateurs présentaient le jeu, les jeunes ont comparé Dilemme au Monopoly® et
à la Bonne paye® lors de huit sessions sur seize.
« C'est la Bonne paye® en plus réel, avec plus de banque et plus d'arnaques. »
Cette comparaison est d’ailleurs favorable à Dilemme et met en avant l’objectif pédagogique du
jeu comme un élément d’attraction fort pour les jeunes.
« C’est mieux que le Monopoly® ! On réalise ce qu'on peut faire avec ce qui nous reste d’argent. Il ne
reste pas grand-chose pour les loisirs d’ailleurs… »
« Pour les jeunes c'est mieux que le Monopoly®, c'est plus réel ! »
21
Ils sont nombreux à s’enquérir de la manière de se procurer Dilemme, ou à demander quand il
sortira pour l’acheter et même à demander aux animateurs Crésus à avoir une boîte gratuite
pour l’avoir testé.
Comme le souligne un apprenti, plus les jeunes sont joueurs, plus leur intérêt pour le jeu est
manifeste, quel que soit le but pédagogique derrière : « pour un gros joueur de Monopoly®
comme moi, ce jeu est très appréciable. Après, dans la vie, j'ai été élevé à la maniaque du coup je
fais attention de toute façon. Ce qui m’intéressait, c’était de voir comment mes camarades se
débrouillaient avec leur argent.»
Les jeunes les plus timides et les moins joueurs tendent au contraire à invoquer l’aspect « trop
réel » du jeu, qui ne leur permet pas de se projeter dans l’univers ludique.
Conclusion 1ère partie :
Bien que le contexte des sessions de jeu soit très marqué par l’univers pédagogique,
l’amusement des joueurs d’une part et la motivation qu’ils expriment d’autre part, tendent à
positionner Dilemme comme un jeu de société typique, qui permet de mobiliser des jeunes de
manière ludique autour d’un sujet rarement abordé à l’école. Les apprentis s’amusent, l’aspect
ludique de Dilemme est bien avéré dans un contexte scolaire. Il n’est pas sûr que les jeunes
s’amuseraient autant s’ils ne jouaient pas en équipes ou dans un cadre plus intimiste que le CFA.
Cependant, la volonté de certains élèves de posséder le jeu laisse à penser que Dilemme pourrait
conquérir facilement un public d’amateurs d’autres jeux.
Recommandations
Les principales recommandations pour renforcer l’aspect ludique de Dilemme ont été partagées
en cours de mission et intégrée à la nouvelle version du jeu. Elles sont disponibles en Annexe 3.
Accentuer les possibilités d’interactions entre équipes, comme par exemple le Loto, pour
dynamiser les parties plus lentes.
22
B. L’impact du jeu en termes de connaissances
La dimension ludique du jeu est un préalable indispensable à l’impact social du jeu Dilemme. Elle
conditionne en effet l’attention des jeunes, leur attrait pour les discussions et les éléments
pédagogiques énoncés.
Pour rappel, les thèmes abordés par Dilemme et sur lesquels il espère favoriser un apprentissage : connaître la banque, la gestion du budget, faire des économies, l’assurance, le crédit, l’épargne.
Les biais possibles des réponses des joueurs sur les connaissances acquises, ainsi que nous l’avons
expliqué en introduction, peuvent être une réponse groupée pour la formation et le jeu. Malgré cela,
les résultats restent significatifs sur la tendance qu'ils expriment.
1) Apprendre par le jeu : l’impact direct de Dilemme sur les connaissances L’apprentissage est un élément plus délicat à mesurer, car très subjectif. Il est important de
revenir sur le rapport des « apprentis » (en tant que catégorie de joueurs) aux notions abordées
par Dilemme. Cela permettra ensuite de mieux cerner l’impact réel du jeu, et sa plus-value sur
une formation théorique, telle celle dispensée lors du programme européen SIMS.
a) Les apprentis et l'argent
Ce que nous apprennent les conclusions du programme SIMS et le directeur des
formations à Proméo
Le programme SIMS, composé d'une formation théorique sur l'éducation budgétaire, avait été mis en place auprès d'un public de CFA. Son rapport d'évaluation nous permet d’identifier les
thèmes qui avaient le plus intéressé les jeunes et ceux qui, au contraire, n'avaient pas
retenu leur attention.
« Les apprentis se sont sentis moins concernés par les questions de l’épargne et du crédit, excepté
lorsque ces questions étaient directement reliées à leurs préoccupations… » De même, ils
décrochent lorsque le vocabulaire employé est trop éloigné de leur vie quotidienne: agios, taux
d’intérêt, délais de rétractation. Les jeunes sont intéressés par l'assurance lorsqu'elle se
rapporte à un aspect concret de leur vie quotidienne (assurance voiture ou bancaire).
L'évaluation donne également des indications sur leurs comportements budgétaires. Le
directeur des formations à Proméo Compiègne, Luc Parmentier, qui nous a accordé une
interview, nous a confirmé certaines tendances.
Le programme SIMS a relevé l'absence de mesures financières anticipatrices chez les
apprentis, en particulier concernant l'épargne et la préparation d'un budget au quotidien. Luc
Parmentier a souligné la difficulté à faire passer le message de l’épargne pour le personnel
enseignant. Trois quart des apprentis vivent encore chez leurs parents, et peuvent ainsi mettre
un peu de côté. Rares sont ceux qui ont la notion d’avenir à l’esprit, et certains parents eux-
mêmes ne savent pas comment inciter leurs enfants à épargner. Cependant, les situations
familiales variant, les jeunes se voient parfois contraints de soutenir financièrement leurs
23
parents. L’épargne reste pour tous un véritable enjeu, notamment pour financer leur mobilité.
L’absence de permis et de véhicule freine en effet leur accès à l’emploi.
Par ailleurs, ils sont une petite majorité à suivre leur compte bancaire pour savoir combien il
leur reste (61% des bénéficiaires du programme SIMS et 51 % du groupe témoin de
l’évaluation). Les mêmes proportions reviennent pour l'épargne : 49% des témoins et 59% des
bénéficiaires de SIMS ont mis de l’argent de côté au cours des 3 derniers mois. En revanche, la
plupart des jeunes ne savent pas dire exactement combien. ¼ est déjà concerné par le crédit.
Les constats des animateurs Crésus et de l’observation
Le ressenti des animateurs et de l’observation s'accordent sur une hétérogénéité dans les
niveaux de connaissances des jeunes sur la banque, ses produits et la gestion budgétaire. Les
jeunes en formation BTS dans les services sont plus au fait du vocabulaire, mais disent dans leur
globalité apprendre sur la gestion budgétaire tout autant que les autres catégories de diplômes.
De manière générale, les niveaux dans une classe sont très disparates. Il n’y a pas deux réponses
similaires au questionnaire pour la partie « ce que j’ai appris ».
Il est vrai que les jeunes sont plus intéressés lorsque les notions ont trait directement à leur
réalité quotidienne, mais ils se sentent généralement tous concernés par le simple fait de
toucher un salaire et de payer des charges. Ils se montrent curieux sur les thèmes du crédit et de
l’assurance lorsque le jeu en traite.
L’adaptabilité de Dilemme à des publics aux connaissances très différentes se doit d’être
soulignée. Le jeu permet de faire passer un vocabulaire difficile plus facilement que dans
la formation SIMS.
b) Apprentissage par Dilemme
Dans leurs grilles de suivi, les animateurs
répondent à 86% qu’ils pensent que les
jeunes ont « appris quelque chose » pendant
le jeu. Ce résultat est à mettre en parallèle
avec les 74% des jeunes interrogés qui le
confirment. Les apprentis les plus âgés ou les
moins impliqués dans le jeu répondent
négativement, tout en affirmant s’être
amusés.
L’observation a permis de démontrer
l’importance du rôle du maître du jeu
pour amorcer le passage de l’amusement à l’apprentissage. Dans 11 sessions sur 16
observées, l’animateur a fait des pauses pour expliquer un terme, a posé des questions aux
jeunes, relaté une anecdote, attiré leur attention sur la nécessité de payer leurs charges ou
d’épargner. Ces interactions permettent d’insister sur les notions clés, et sont décisives
pour l'apport pédagogique de Dilemme.
Les animateurs précisent également que dans 80% des cas, « la partie a permis d’aborder des
notions importantes de la gestion du budget » et que pour 1 partie sur 2, les joueurs ont posé des
questions de fond. Cela souligne leur intérêt et leur curiosité, mais aussi leur implication
volontaire dans un processus d’apprentissage avec Dilemme.
24
c) Sur quels sujets ?
Les questionnaires écrits, que remplissent les jeunes à l'issue des sessions, donnent des résultats
mitigés. En effet, pour tous les sujets cités, ils sont toujours une faible majorité à dire qu’ils ont
acquis une connaissance avec Dilemme.
Lors des entretiens qualitatifs, qui permettent d’ordinaire d’aller plus loin dans les réponses, la
question des connaissances acquises donne des réponses évasives. Lorsqu’ils répondent « oui,
j’ai appris des choses avec le jeu », les jeunes sont bien souvent en peine de préciser. En leur
proposant des pistes, ils finissent par répondre qu’ils ont appris sur les assurances (18%), les
crédits et sur l’épargne (15%), le vocabulaire de la banque et sur les chèques (10%).
« J'ai compris que la banque et l'argent, ce n'était pas que du charabia. »
Par ailleurs, si les jeunes répondent très souvent « je connaissais déjà » pour les sujets abordés
dans Dilemme, les animateurs et l’observatrice pointent tout de même de nombreuses lacunes,
notamment au niveau du vocabulaire de base (opposition, débit différé, assurance responsabilité
civile…). L’autoévaluation apparaît de fait surévaluée sur les connaissances qu’ils pensent déjà
posséder.
A l’affirmation « le jeu m’a permis de comprendre comment gérer un budget », les jeunes sont
d’accord à hauteur de 2,9/4, un résultat encourageant mais pas totalement satisfaisant alors que
l’apprentissage de la gestion budgétaire constitue l’objectif principal de Dilemme.
Source : Réponses aux questionnaires Élèves
Ils sont 49% en moyenne à dire qu’ils ont appris sur la banque, 47% sur la gestion du budget.
Les autres sujets, plus périphériques, obtiennent des taux proches mais décroissants : 45%
disent avoir appris quelque chose sur « l’assurance », 44% sur « l’épargne », 43% sur « le crédit »
et 40% sur « faire des économies »2.
2 Question : Pouvez-vous nous dire si le jeu vous a apporté des connaissances dans les domaines suivants ?
Réponses possibles : Oui j’ai appris des choses / Je n’en ai pas entendu parler / Je connaissais déjà.
Non
Plutôt non
Plutôt oui
Oui
Le jeu m'a permis de comprendre comment gérer mon budget
25
d) Parler de sujets variés, en lien avec l’éducation budgétaire
Le tableau ci-dessous présente l’apport de connaissances déclaré par les jeunes sur les sujets
abordés pendant Dilemme.
Source : Réponses aux questionnaires Élèves
Le faible taux de « je n’en ai pas entendu parler », toutes variables confondues, est éloquent : si les
jeunes ne disent pas apprendre par le jeu autant que les créateurs l’auraient souhaité, Dilemme
remplit son objectif d’aborder à chaque partie des sujets variés autour de la gestion budgétaire,
quelle que soit la configuration des sessions (classes, niveaux, sexe, CFA et animateurs). En
jouant à Dilemme, on peut être sûr de parler de banque, de gestion budgétaire, d’épargne, de
crédit, d’assurance et de moyens de faire des économies.
Le sujet qui semble ainsi avoir été le moins abordé est le crédit et la banque. Une proposition
d’élève peut alors sembler pertinente pour renforcer cet aspect : permettre de faire des crédits
au cours du jeu, permettant ainsi des interactions avec la banque.
D’autre part, le sujet « faire des économies » qui obtient le plus de « je connaissais déjà ». Peu de
questions ou de cartes abordent en effet cette dimension de la gestion budgétaire, quelque peu
annexe.
e) Éléments d’influence
L’apprentissage est un processus personnel. Pour les sujets abordés dans Dilemme, les apprentis
apprennent plus ou moins selon leurs connaissances préalables. Quelques facteurs clés
d'apprentissage méritent cependant d'être retenus.
J'ai appris quelque chose avec Dilemme
Je n'en ai pas entendu parler pendant le jeu
Je connaissais déjà
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Que diriez-vous sur les sujets suivants...?
26
CFA
Senlis et Villepinte obtiennent les scores les plus élevés pour la section « le jeu m’a appris à gérer
un budget » : respectivement 3,14 et 3,07 sur 4. A l’inverse, les taux les plus faibles se retrouvent
à Calais (2,44) et Evreux (2,48). Ces résultats s’expliquent par deux éléments :
o pour les taux élevés : le secteur de formation suivie
En effet, les jeunes qui disent apprendre le plus avec Dilemme sont ceux inscrits dans un cursus
en Hôtellerie Restauration ou dans l’Industrie (3,08 et 3,01 sur 4). Ces deux domaines sont
éloignés de l’éducation budgétaire, il est donc possible de penser que les jeunes avaient peu de
notions, et ont effectivement beaucoup appris avec Dilemme.
o pour les taux faibles : la formation et l’âge
A Evreux, les jeunes interrogés étaient en BTS Comptabilité-Gestion ou Négociation Relation
Client. Le faible taux d’apprentissage peut ainsi s’expliquer par une bonne connaissance du
vocabulaire bancaire et des produits, sujets sur lesquels, on l’a vu, porte plus précisément la
plus-value de Dilemme. A Calais, les apprentis étaient très jeunes, très nombreux et ne se sont
pas sentis concernés par les sujets abordés.
La taille des groupes
Concernant l’impact de la taille du groupe sur l’apprentissage, celle-ci semble être
globalement un facteur important, mais contrairement à ce que peuvent ressentir les
animateurs, l’apprentissage ne décroit pas systématiquement en fonction du nombre de joueurs.
Les grands groupes, on l’a dit, posaient des problèmes de discipline aux animateurs Crésus, qui
avaient tendance à être pessimistes sur l’apprentissage retiré pour les jeunes de ces classes. On
constate que la configuration « 20 joueurs et plus » obtient en la matière des taux tout à fait
similaires aux autres catégories.
En fait, on remarque que c’est la configuration intermédiaire de 13 à 16 joueurs, généralement 4
équipes de 3, qui est la moins optimale pour l’apprentissage. Cette catégorie obtient en effet les
résultats les plus faibles aux questions « as-tu appris quelque chose ? » et « le jeu t’a-t-il appris
comment gérer un budget ? », son score de 2,7 est inférieur au score moyen (2,9).
Les tout petits groupes (12 joueurs et moins) disent en effet à 50% avoir « appris quelque
chose » sur le crédit, l’assurance et l’épargne, des résultats similaires aux groupes de 16 à 20
joueurs. Au contraire, pour les mêmes sujets, les résultats pour les groupes très nombreux (20
joueurs et plus) et les groupes de 12 à 16 joueurs sont compris entre 35% et 45%.
Les bons scores des petits groupes s’expliquent par la plus grande facilité à parler de sujets plus
difficiles et de manière plus poussée en petit comité. L’animateur ayant plus de facilité à gérer
son auditoire, il est plus enclin à faire ces fameuses « pauses pédagogiques » si déterminantes
pour l’apprentissage.
L’âge
Si l’on retire les deux catégories extrêmes (les « 15 ans et moins » et les « plus de 25 ans »), pas
significativement représentatives de l’échantillon, la corrélation de l’âge à l’apprentissage par
Dilemme est bien visible dans la réponse à la question : « le jeu t’a-t-il appris à gérer un budget ?».
27
Les résultats de l’étude montrent que l’impression des jeunes d’apprendre quelque chose
décroît avec l’âge.
f) Difficultés des questions
Les plus jeunes mettent en avant la difficulté des questions, et l’observation permet de vérifier
que la formulation de certaines implique des explications par l’animateur.
A la question qualitative « qu’est-ce qui t’a moins plu dans le jeu ? », 18% formulent une réponse
en lien avec la difficulté des questions.
Dans la mesure où les animateurs pensent dans 88% des cas que le vocabulaire du jeu n’a pas
posé de problème aux jeunes et que 98% des joueurs ont facilement compris les règles du
jeu, la difficulté est à restreindre à la formulation des questions.
2) Représenter la réalité La capacité de Dilemme à représenter la réalité est essentielle pour mesurer la pertinence des
enseignements apportés.
a) Un lien avec la vie quotidienne
Globalement, les jeunes sont plutôt affirmatifs sur le fait que Dilemme met en scène la vie réelle.
Ils sont 51% à dire que ce qui leur a particulièrement plu est son « lien direct avec la réalité ». Ce taux est d’autant plus important qu’il s’agissait d’une question ouverte.
Toujours en entretien qualitatif, les jeunes disent faire un lien entre Dilemme et la vie
quotidienne en particulier sur les sujets suivants : charges fixes (28%), transports (15%), le
budget à gérer ou le travail au noir et les loisirs (10%). La manipulation d’un salaire, les
relations avec la banque tous les mois pour payer les charges renforcent ce sentiment.
b) Une représentation des difficultés budgétaires à affiner pour le grand public
Ils notent dans l’ensemble 2,5/4 la capacité de Dilemme à refléter des difficultés
auxquelles ils sont ou ont été confrontés : 54% affirment que le jeu reflète des difficultés
auxquelles ils sont confrontés, dont 23% oui et 31% plutôt oui. Ce résultat est le plus faible de
toutes les questions posées par questionnaire écrit. Les animateurs ressentent ce décalage,
indiquant que seulement dans 1 partie sur 2, les jeunes ont pu faire des liens avec des situations
quotidiennes.
28
Source : Réponses aux questionnaires Élèves
D’après les réponses formulées par les jeunes en entretien qualitatif, tout porte à croire que le
jeu ne reflète pas forcément leurs difficultés propres mais qu’il reflète tout de même
celles qu’ils perçoivent de la vie quotidienne de leurs familles. Nombre d’apprentis vivent
encore chez leurs parents, les plus jeunes notamment. Les entretiens en CAP et DIMA expriment
exactement cette idée : « moi non, mais mes parents peut-être, les impôts, les charges tout ça… »
« pour l’instant non, mais c’est sûr que quand j’aurai mon appart, j’aurai plus de choses à payer… ».
Plus l’âge des répondants avance, plus la note qu’ils donnent sur le lien de Dilemme avec les difficultés de la vie quotidienne augmente. Au CFA de Calais, où les apprentis étaient les plus jeunes et où ils ont semblé le moins réceptifs aux animateurs, la note du lien avec la réalité descend à 1,8/4. Les jeunes de 22 à 25 ans, ceux qui sont probablement le plus proche de l’entrée dans la vie active, notent ce lien à 3,1/4, un résultat tout à fait satisfaisant. La note redescend pour les quelques personnes âgées de plus de 26 ans : on peut supposer que ces jeunes ont déjà une longue vie financièrement indépendante derrière eux, et que dans leur cas, Dilemme ne va pas assez loin dans les problèmes abordés (enfants, impôts, crédits immobiliers, vie conjugale…). Un de ces jeunes a notamment dit « il y a plus de dépenses dans la vie réelle, il y a plusieurs sortes d’impôts qu’on ne voit pas ici ». Dilemme place les jeunes dans une situation qu’ils apparentent à la réalité : avoir un salaire, payer des charges, économiser. La représentation des difficultés de la vie quotidienne n’est en revanche pas l’élément qu’ils soulignent, bien qu’il s’agisse d’un élément essentiel de Dilemme.
Conclusion 2ème partie L’apprentissage par le jeu est facilité par rapport à une formation théorique : chacun retient, apprend, découvre quelque chose en fonction de son bagage antérieur. Plus l’animateur s'efforce d'ancrer les thématiques et les questions dans les préoccupations quotidiennes des jeunes, plus l’impression d’avoir appris quelque chose est directement exprimée par les jeunes. Il n’en demeure pas moins que l’apprentissage, en tant que processus, peut porter ses fruits bien après la séance de jeu. De même, les connaissances acquises ne seront pas forcément transformées en actions quotidiennes par les jeunes. Il est ainsi important de se pencher sur l’impact à moyen terme que peut avoir Dilemme. Bien que difficile à mesurer, il reste l’objectif ultime.
Non
Plutôt non Plutôt oui
Oui
Le jeu reflète des difficultés auxquelles j'ai été ou je suis confronté(e)
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Recommandations
Vocabulaire : simplification des questions, mise en avant des mots clés. Le vocabulaire
spécifique doit être l’objet de l’apprentissage par le jeu, et ne doit pas constituer un pré
requis indispensable.
Thématiques
Pour accentuer la prévention du surendettement, le jeu devrait insister plus spécifiquement
sur le crédit et ses différentes formes, ainsi que sur ses dangers (crédit à la consommation
notamment). Le vocabulaire du crédit s’avère souvent complexe et non maîtrisé par les jeunes,
or il s’agit d’un aspect important pour la future gestion budgétaire de jeunes qui entrent dans la
vie active. La thématique de l’épargne doit également être inscrite comme prioritaire.
La section « faire des économies » ne constitue pour sa part peut-être pas un objectif
fondamental du jeu Dilemme. Les quelques questions qui l’abordent ne suffiront pas à apporter
de réelles connaissances aux jeunes, et les taux modestes obtenus par ce thème montrent qu'il
est non prioritaire pour les jeunes joueurs. Il faut ainsi réfléchir à la pertinence d’une rubrique à
part entière, et à la possibilité d’intégrer des astuces ou informations sous d’autres supports ou
d’autres formes. La plateforme internet dilemme.org apparaît en ce sens tout à fait appropriée.
Sessions dans les CFA ou en milieu scolaire Compte tenu de l’importance de l’animateur pour l’acquisition de connaissances et l’implication des jeunes dans le jeu, il est essentiel d’en tenir compte pour renforcer ce rôle clé. La formation dispensée aux animateurs doit insister sur la nécessité des temps de « pauses explicatives », sur la manière d’amener les jeunes à parler de leurs propres difficultés ou à poser des questions. Les élèves comprenant rapidement le jeu au cours du premier tour, le maître du jeu a réellement pour fonction de multiplier les chances de prise de conscience.
Adaptation au grand public
L’animateur du jeu est un facteur de son succès, il est important pour adapter le jeu aux connaissances des jeunes, et ainsi garantir un minimum d’apprentissage pour tous. Dans l’optique d’une diffusion de Dilemme en format grand public, il sera important de s’assurer que les joueurs tombent souvent sur des cartes « Questions » ou « Dilemme / Événements ». La mise en situation systématique dans ces cartes permet également de s’adapter plus facilement à tous types de niveaux de connaissances. Pour adapter Dilemme aux difficultés de la vie quotidienne « du grand public », Crésus pourrait constituer un « focus group », avec des personnes aux âges, professions et intérêts différents, et les faire réfléchir ensemble sur les éléments budgétaires les plus représentatifs de leur quotidien Des questions différentes pourraient également concerner différents publics. Ce sujet renvoie à la question de la segmentation des joueurs de Dilemme : il semble que l’âge ne soit pas un critère déterminant dans la réceptivité au jeu. L’indépendance financière ou l’entrée dans la vie active semblent des critères plus probants pour différencier les niveaux de connaissances des problématiques budgétaires d’une part, et les difficultés rencontrées d’autres part. Lors d’une mise en ligne du jeu, une question sur ces critères pourrait être posée aux joueurs, afin de leur attribuer des cartes de questions plus spécifiques.
30
C. Impact sur les changements de comportements
La volonté des créateurs de Dilemme est de permettre aux joueurs d’acquérir de bons réflexes
de gestion budgétaire. Dilemme cherche à générer chez les jeunes une prise de conscience de
l’importance d’une bonne gestion pour mener une vie équilibrée à tous points de vue. Il s’agit ici
de revenir sur l’impact à plus long terme du jeu, c’est-à-dire sa capacité à changer les
comportements des joueurs.
1) Un impact indirect de Dilemme
Les joueurs ne sont dans l’ensemble pas tellement convaincus que le jeu va changer leur
comportement de tous les jours : ils le disent en notant la proposition « le jeu va m’aider à faire
de meilleurs choix au quotidien » à 2,76/4.
Source : Réponses aux questionnaires Elèves
Il est vrai que, directement après un jeu, n’importe qui aurait du mal à dire si celui-ci va changer
sa vie, même dans une moindre mesure. Comme le faisait remarquer l’un des directeurs de CFA
dans le rapport d’évaluation du programme SIMS, le cadre scolaire de l’intervention atténue
probablement l’impact de la formation, dont les résultats mettront peut-être plus de temps à se
dévoiler. Prenant cela en compte, on peut considérer que ce score est satisfaisant.
Par ailleurs dans la phase d’analyse, le changement de comportement n’avait été identifié que
comme un impact secondaire de Dilemme : conditionné par le bon fonctionnement du ludique et
d’un apprentissage au cours du jeu, mais également soumis à d’autres influences au cours du
temps. Dilemme n’est pas l’unique instrument de changement de la gestion budgétaire, ce dont
les créateurs sont bien conscients.
Non
Plutôt non
Plutôt oui
Oui
Le jeu va m'aider à faire de meilleurs choix au quotidien
31
2) Jouer à Dilemme : un moment clé de réflexion et de prise de conscience
Bien que l’impact de Dilemme ne puisse être immédiat sur la gestion effective du budget par les
joueurs, le jeu crée sans conteste un moment de discussion et de réflexion propices à la prise de
conscience sur des sujets souvent peu abordés à l’école, et pourtant ancrés dans la vie
quotidienne des élèves.
74% des parties ont ainsi donné lieu à des débats ou des discussions intéressantes. Par ailleurs,
presqu’une partie sur deux (49%) a permis à des élèves de poser d’eux-mêmes des questions de
fond aux animateurs.
Une formatrice nous confiait à l’issue d’une session, où le jeu avait précédé la formation
théorique « A un moment, j’ai voulu dire à deux élèves de se taire pendant la présentation, mais je
me suis rendue compte qu’ils parlaient de leurs frais bancaires ».
Le jeu, comme la formation qu’il complète, permet aux jeunes d’exprimer leurs préférences et
habitudes en matière de gestion budgétaire. Un apprenti, alors qu’il venait de tomber sur la case
« impôts » et que l’animatrice lui démontrait les avantages de la mensualisation, a répondu « je
préfère tout payer d’un coup, je prévois chaque mois un peu et je sais qu’en septembre, hop ça
tombe. Comme ça je n’y pense vraiment qu’une fois. ». Un autre, alors qu’il était expliqué que les
espèces sont le moyen de paiement conseillé pour mieux gérer son budget, répondait : « Moi c’est
l’inverse, quand j’ai du liquide, je me sens riche d’un coup et je ne peux pas résister ! Je rentre dans
le magasin, j'achète! ». De nombreux échanges ont lieu au sein même des équipes pendant le jeu :
les jeunes abordent indifféremment le prix de leurs assurances, leurs produits d’épargne, la
manière de faire leurs courses pour dépenser moins.
Les conversations font aussi référence à des sujets de société plus globaux, reflétant un certain
pessimisme : la considération des banques « les banquiers, tous des escrocs », la perception des
patrons « On va faire comme les patrons, on pique dans la caisse », ou plus générales sur le travail
« c'est ça la vie, on travaille pour payer des factures ». Une des réponses à la question « qu’as-tu
appris avec Dilemme ? » a même été « Que la vie est chère ». Ces affirmations peuvent être
entendues comme le reflet de la morosité économique ambiante, ou bien comme un souci accru
des jeunes à surveiller leurs dépenses. La plus grande importance des « points plaisirs » dans la
nouvelle version du jeu, cherche justement à rendre les jeunes plus optimistes. Pour qu'une
gestion équilibrée du budget ne soit pas associée à des privations continues.
3) La mesure des impacts sur les connaissances et les comportements un mois après avoir joué
La deuxième phase de la mesure des impacts de Dilemme s’est concentrée sur le changement de
comportement des joueurs un mois après avoir joué à Dilemme. Les résultats de ces
questionnaires nous informent sur les effets que le jeu a eu sur leurs comportements,
l’utilité des informations fournies par le jeu pour les participants ainsi que sur leur volonté
d’y rejouer voire de l’acheter.
32
Dilemme : une vraie valeur ajoutée pour la compréhension des enjeux budgétaires
Sans surprise compte tenu du succès de Dilemme observé auprès des jeunes, 50% d’entre eux
déclarent un mois après que la gestion du budget était plus facile avec le jeu qu’avec la formation
théorique (22% oui, 28% plutôt oui). Le lien entre ludique et apprentissage se voit ici vérifié
pour la moitié des élèves, reflétant sans doute des processus d’apprentissage différents selon les
élèves. La mise en situation concrète dynamique permise par le jeu s’avère un bon
complément pédagogique pour une formation théorique sur les enjeux budgétaires.
Source : questionnaire Elèves 1 mois après
Une transmission de connaissances intéressantes
Contrairement aux résultats mitigés de l’évaluation tout de suite après le jeu, le questionnaire 1
mois après permet de souligner l’apport de connaissances jugées utiles pour les élèves : 40% à
50% déclaraient ainsi avoir appris des choses avec Dilemme à la fin de la partie ; un mois après,
ils sont 50 à 60% à affirmer que les connaissances acquises sur le budget, la banque, le crédit,
l’assurance ont été plutôt utiles ou très utiles. Soulignons ainsi que près de 20% d’entre eux
déclarent que ces connaissances leur ont été très utiles (22% sur la notion d’épargne, 19%
pour les notions sur la banque et l’assurance, 18% sur la gestion de son budget, 17% sur le
crédit).
Changement de comportement : des pistes à creuser
Le passage de la théorie à la pratique semble moins évident que prévu. Si certains élèves
apprennent plus facilement par le jeu, l’application concrète des connaissances nécessite une
piqûre de rappel ou une incitation qu’une seule partie de Dilemme n’est pas en mesure
d’apporter.
Les jeunes répondent à 51% « Non, le jeu ne m’a pas aidé à faire de meilleurs choix au quotidien ».
Ils ne sont que 11% à déclarer avoir été ainsi directement impactés dans leurs choix
quotidiens par Dilemme et avoir senti que le jeu les a aidés au quotidien (27% oui et plutôt
oui).
35%
15%28%
22%
"Lages ondubudgetétaitplusfacilequ'aveclaforma onthéorique"
Non
Plutôtnon
Plutôtoui
Oui
33
Source : questionnaire Elèves 1 mois après
Des pistes encourageantes soulignent cependant que Dilemme a le potentiel pour créer un
changement dans la gestion budgétaire : environ 20 à 30% des élèves apparaissent ainsi
impactés dans leurs comportements et semblent faire plus attention à leur budget, à leurs
comptes, à l’épargne :
- 20% affirment qu’ils sont allés voir leur banquier après le jeu Dilemme. Ce résultat
souligne l’effet positif de la démystification du rôle du banquier lors des sessions, avec
notamment la possibilité pour un personnel d’une banque de co-animer la séance.
- 30% disent qu’ils regardent souvent leurs comptes (45% oui et plutôt oui). Il faut ici
souligner que sur la totalité des joueurs, 36% déclarent qu’ils le faisaient déjà. Le jeu
apporte ainsi une incitation à faire attention à son argent.
Source : questionnaire Elèves 1 mois après
- 26% disent qu’ils calculent désormais leur budget (39% oui et plutôt oui).
Concernant l’épargne, 32% affirment mettre régulièrement de l’argent sur leur compte épargne (34% le faisaient déjà avant).
51%
22%
16%
11%
"Ilm'aaidéàfairedemeilleurschoixauquo dien"
Non
Plutôtnon
Plutôtoui
Oui
36%
12%7%
15%
30%
"Jeregardesouventmescomptes"
Jefaisaisdéjà
Non
Plutôtnon
Plutôtoui
Oui
34
Source : questionnaire Elèves 1 mois après
- 13% ont reparlé du jeu dans leur famille et 19% en ont reparlé au CFA (39% oui et
plutôt oui). En soi, il s’agit déjà d’une bonne nouvelle : sans incitation aucune de la part
de Crésus et en l’absence de suivi, les taux d’évocation de Dilemme après la session sont
plutôt bons. Plus les jeunes en parleront, plus ils se rappelleront de ce qu’ils ont appris.
Ces résultats encouragent à renforcer les liens entre Dilemme et les jeunes après le jeu
pour augmenter l’impact.
Source : questionnaire Elèves 1 mois après
Dilemme : un premier pas vers la maîtrise du budget… qu’il sera intéressant de compléter
par des outils complémentaires dans le temps
Un quart des élèves déclarent avoir besoin d’en savoir plus sur la gestion budgétaire. Ainsi, s’ils
apprennent des choses pendant le jeu, les jeunes souhaitent approfondir les notions évoquées
pendant le jeu. Ce résultat est à mettre en parallèle avec la difficulté observée à transcrire les
connaissances dans la réalité : Dilemme est un premier pas vers la prise de conscience, permet
de formuler des interrogations jusque-là tues, mais a besoin d’être complété dans la durée par
des outils qui permettent aux jeunes d’obtenir des réponses à des questions laissées en suspens
par la partie ou de les doter d’outils pratiques pour appliquer leurs connaissances.
28%
15%
17%
14%
26%
"Jecalculemonbudget"
Jefaisaisdéjà
Non
Plutôtnon
Plutôtoui
Oui
34%
14%9%
11%
32%
"Jemetsrégulièrementdel'argentsurmoncompte
épargne"
49%
12%
20%
19%
"NousenavonsreparléauCFA"
Non
Plutôtnon
Plutôtoui
Oui
35
Source : questionnaire Elèves 1 mois après
La théorie du changement3 insiste sur la dynamique qui va de la sensibilisation au changement
effectif des habitudes. Un processus de prise de conscience est nécessaire, mais pour
réellement modifier son comportement, l’individu a besoin d’outils extérieurs, de moyens
additionnels qui facilitent concrètement son passage à l’action. Une étude plus approfondie sur
les leviers du changement de comportement semble pertinente pour accompagner le
développement de tels outils complémentaires à Dilemme et qui permettraient d’augmenter son
impact dans la durée.
Un potentiel commercial encore peu affirmé
Bien que Dilemme soit perçu comme ludique, qu’il plaise à son public, la majorité des élèves ne
perçoivent pas l’intérêt de l’acheter un mois après le jeu : seuls 12% déclarent qu’ils seraient
prêts à l’acheter (30% pourraient oui et plutôt oui). Ce chiffre contraste avec l’engouement
exprimé lors des séances de jeu dans les CFA, et serait probablement supérieur si la question
avait été posée directement après le jeu, lorsque l’énergie provoquée par le jeu était à son
maximum.
Parmi les élèves qui indiquent qu’ils sont intéressés pour l’acheter, seuls 34% jugent que les
connaissances acquises par le jeu leurs ont été utiles : s’ils souhaitent acheter le jeu, c’est
probablement essentiellement pour son côté ludique, plus que son intérêt pédagogique.
Par ailleurs, près de 20% des étudiants déclarent qu’ils rejoueraient volontiers au jeu,
particulièrement au CFA ou en famille. Ces résultats relativement décevants par rapport au post-
test direct (95% d’amusement) révèlent un effet d’oubli/essoufflement dans le temps ; les
étudiants seraient sûrement plus disposés à acheter Dilemme juste après avoir joué ! Par
ailleurs, ils révèlent que l’aspect ludique pourrait être encore renforcé dans l’optique d’un
déploiement commercial du jeu dans le grand public.
3 Centre Ressources Prospectives du Grand Lyon, Ecologie, de la sensibilisation au changement de comportement, Décembre 2009.
Plus généralement, les recherches menées par l’organisation Nature Humaine, 2009, ainsi que la stratégie issue des sciences comportementales - « nudge » (coup de pouce), vont dans ce sens.
60%15%
15%
10%
"J'aibesoindeplusd'informa onssurlages ondubudget"
Non
Plutôtnon
Plutôtoui
Oui
36
Conclusion 3ème partie
Le levier principal d’action de Dilemme est avant tout d’inciter les jeunes à exprimer leurs
habitudes financières, pour apprendre à mieux se connaître et ainsi mieux les maîtriser. Tous ne
changeront peut-être pas la gestion de leur argent, mais auront au moins pris conscience
que chaque acte en la matière n’est pas innocent et constitue une décision. A chaque
nouvelle action se présente… un Dilemme.
Recommandations
Pour permettre à Dilemme d’être un réel vecteur de changement de comportement budgétaire,
Crésus devra réfléchir aux outils à mettre en place pour motiver et faciliter la modification des
habitudes dans la durée.
La mobilisation dans le temps des joueurs et l’apport complémentaire de
connaissances et d’outils très concrets paraissent ainsi indispensables pour inscrire
l’impact de Dilemme dans la durée. Le portail Internet dilemme.org, en donnant des
conseils et pistes pour aller plus loin, et en proposant des outils simples de calcul et
gestion de son budget (application mobile ou document Excel) apparaît ainsi comme
un outil particulièrement intéressant.
Il est important que la plate-forme conserve l’esprit ludique et motivant propre à
Dilemme ; une « gamification4 » des outils de gestion budgétaire (apport d’éléments
ludiques, motivants, défis, « quête », concours, etc.) pourrait notamment être un élément
innovant et garant d’une plus grande mobilisation des jeunes.
Il serait également intéressant d’impliquer les jeunes dans la construction de cette
plateforme, afin d’être au plus près des problématiques qui les concernent au quotidien.
Soit par l’animation d’ateliers quelque temps après le jeu pour élaborer avec les jeunes
un outil de gestion budgétaire adapté à leurs besoins et à leurs habitudes (en termes de
contenu et de support) ; soit par la construction d’une communauté de joueurs
Dilemme engagés à nourrir la plate-forme.
4 Pour des exemples de Gamification : http://janemcgonigal.com
Non
Plutôtnon
Plutôtoui
Oui
0% 10% 20% 30% 40% 50%
J'yjoueraisvolon ersauCFA.
J'yjoueraisvolon ersavecmesamis.
J'yjoueraisvolon ersavecmafamille.
37
Une première étape pour construire la plateforme Dilemme pourrait être l’animation
d’une page facebook Dilemme (likée par les élèves ayant déjà joué), avec du contenu et
des questions clés posées de façon amusante, parfois provocante sur les choix du
quotidien, la banque, l’argent, etc.
Une piqûre de rappel sur les bonnes pratiques en matière de gestion budgétaire,
par exemple dans le cadre d’un cours d’éco gestion ou de vie économique et sociale,
apparaît nécessaire pour le public des apprentis. Crésus pourrait mettre en place un
support simple, rappelant Dilemme, pour permettre aux jeunes de se remémorer leur
partie de jeu.
L’organisation de sessions de jeu additionnelles dans l’année, avec ou sans la
présence d’un animateur Crésus, pourra renforcer, par mécanisme de répétition, le levier de prise de conscience souligné pour Dilemme. Cela sera facilité lorsque les
établissements possèderont une boîte de jeu. Au vu du nombre relativement faible de
jeunes affirmant vouloir rejouer, il sera cependant nécessaire de prévoir une adaptation
des questions, et/ou des éléments motivationnels complémentaires pour
encourager davantage d’élèves à rejouer (différents niveaux de jeu à atteindre, nouvelles
questions, questions en lien avec leur future activité professionnelle, etc.)
Un flyer, avec les contacts de Crésus serait utile pour promouvoir l’association,
distinguer l’animateur Crésus de l’animateur Société Générale et enfin, pour laisser une
trace de l’intervention aux jeunes.
38
VI. CONCLUSION GÉNÉRALE
Dilemme a suscité un engouement réel, tant du côté des partenaires que de celui des jeunes
apprentis, ou encore des animateurs Société Générale et Crésus.
Cette attractivité se voit positivement soutenue par la mesure de l’impact social. L’étude a en
effet permis de démontrer que le jeu de la Fondation Crésus possède tous les leviers
indispensables pour remplir sa mission pédagogique : Dilemme est un jeu qui intéresse et
motive les joueurs. Similaire à un jeu de société typique, il permet d’amuser sur un sujet a priori
peu divertissant (la gestion budgétaire) et de faire réfléchir les joueurs sur leurs comportements
dans la vie de tous les jours. Dilemme représente ainsi un vecteur de sensibilisation
probant, notamment pour les jeunes de 16 à 25 ans. Il est intéressant de noter qu’il apparaît
comme un outil complémentaire d’une formation plus théorique, probablement en fonction des
différents mécanismes d’apprentissages des jeunes.
Ces premiers éléments doivent permettre aux créateurs d’identifier les pistes pour faire de ce
jeu un réel outil de prévention contre le surendettement et une incitation à l’épargne de
précaution. Des pistes d’optimisation ont été avancées dans ce rapport pour arriver à décliner
Dilemme sous un format grand public, tout en renforçant la force de frappe des interventions en
milieu scolaire.
Les améliorations qui pourront être apportées à Dilemme, notamment sur le reflet de la réalité
des jeunes, et la possibilité d’apprendre sans maître du jeu au cours de la partie, en feront un jeu
commercialisable facilement, adapté à un public varié, et à des conditions de jeu plus intimistes.
39
VII. ANNEXES
ANNEXE 1. Enseignements des expériences des musées « Hands on » et de l’école « Quest to Learn »
Dans un entretien donné à la revue Enfance&PSY, Orna COHEN, muséologue et responsable des expositions jeunesse à la Cité des Sciences de la Villette, explique que pendant longtemps le jeu n'était utilisé qu'à des fins de formation pratique ou thérapeutiques et non comme un outil proprement pédagogique. Elle évoque le travail de Piaget pour montrer que l'action est indispensable « à la construction de la pensée de l'enfant ». L'interaction avec des pairs est également un levier important du ludique éducatif. Les musées « Hands on » ou musées d'enfants, tentent de rendre le spectateur également acteur.
Le jeu et les nouvelles technologies sont au cœur de la démarche pédagogique de l'école Quest to learn de New-York. Etablissement public, il a été fondé en 2009 par une équipe de concepteurs de jeux associés à des professeurs. Des jeux, des énigmes, des questions sont placés dans des livres mais aussi sur des supports d'apprentissage variés pour inciter les élèves à s'interroger. L'école fonctionne par niveaux, il n'y a ni classement ni notation. L'idée motrice de la pédagogie de Quest to learn est que les jeux mettent face à des problèmes dont la complexité s'accroît au fur et à mesure de l'apprentissage. Ainsi plus l'enfant apprend, plus il peut aller loin dans la résolution de l'énigme. Les experts pensent que le jeu est un système d'apprentissage à part entière : la volonté de prise de risque plus grande en jouant et jouer influe positivement sur la ténacité et la persévérance, éléments essentiels à un bon apprentissage.
L'école est l'un des projets de l'Institute of Play, dirigé par Katie Salen, une conceptrice de jeu, et qui vise à promouvoir le jeu comme activité d’intégration sociale et de développement personnel...sans pour autant nuire aux résultats académiques. Les élèves de Quest to learn obtiennent en effet des scores égaux ou supérieurs à la moyenne des écoles publiques de New-York City à des tests standardisés.
ANNEXE 2. Comparaison Dilemme avec 3 jeux portant sur la gestion budgétaire
MAXECO EventManager Creditability (uk) Dilemme
Mode du jeu Plateau de jeu, se joue individuellement avec un meneur de jeu (travailleur social).
Jeu informatique, se joue individuellement ou en groupe.
Jeu informatique, qui peut être joué en classe (guide du professeur).
Plateau de jeu, possibilité de jouer en équipe de 4. Accompagnateur formé ?
Destinataires Conçu pour aider les travailleurs sociaux dans leur appui aux ménages démunis. C'est un outil pour mieux gérer leur budget et sortir du rouge, explicitement pédagogique.
Conçu pour un public de jeunes, clients de la banque commanditaire du jeu. C'est un outil explicitement pédagogique.
Conçu pour les jeunes de 14-15 ans, outil à vocation pédagogique puisqu'il est destiné à être utilisé en classe, il est notamment conseillé de faire un « feedback » commun après chaque module. Une version adulte également disponible.
Se destine à un public pas forcément surendetté et offre trois variantes selon l'âge. C'est autant un outil d'accompagnement que de prévention ou de sensibilisation, explicitement pédagogique.
But du jeu Révéler les Apprendre aux Apprendre aux jeunes Apprendre les
40
problèmes supposés ou avérés, pour retravailler ensuite individuellement ; aider les gens à prendre les bonnes décisions dans la gestion de leur argent.
jeunes à gérer un budget, les familiariser avec trois notions clés : budgétiser, financer, investir. Chacune fait l'objet de deux modules pédagogiques qui précèdent un module de jeu.
les notions d'argent, de management, de crédit et de dettes ; leur expliquer par exemple comment remplir une demande de crédit. Apprendre aux jeunes à prendre des décisions financières.
rudiments de la gestion budgétaire, présenter des notions clés et changer les réflexes des joueurs face à l'argent dans situations de la vie quotidienne.
Principe du jeu
A la manière d'un jeu de rôle, chaque joueur incarne un personnage auquel correspond une situation de surendettement. Il faut conserver assez d'argent pour subvenir à ses besoins tout au long de la partie. Outils particuliers : grilles budgétaires
Le joueur se glisse dans la peau d'un organisateur d'évènements. Il devra également récolter le maximum de points de satisfaction de la part des visiteurs et des artistes pendant le déroulement de la manifestation.
Le joueur doit passer par quatre environnements différents (université, un centre commercial, un studio de cinéma et un village) qui le mettent face à des décisions financières importantes : choisir une banque, acheter une maison, etc.
Egalement conçu comme un jeu de rôle, mais dont le personnage n'est pas surendetté ou précaire. Le joueur a un « projet » qu'il doit réaliser à la fin de la partie, tout en subvenant à ses dépenses nécessaires. Notion de « dépenses plaisir » en plus et possibilité d'épargner. Outils particuliers : carnets d'épargne.
Temporalité Inscription d'une partie dans une durée d'un mois.
200 jours un mois (parties courtes) ou plus (parties longues)
Réponse à quel problème ?
Il est délicat de confronter les gens à leurs faiblesses, le jeu le permet beaucoup plus aisément.
A compléter après réunion
41
ANNEXE 3. DILEMME – Mission Planète d’Entrepreneurs pour Crésus
Eléments du jeu à améliorer
Sources : observation de 16 séances de jeu et questionnaires qualitatifs auprès de 33 joueurs
I. GAIN trop facile :
La bonne gestion du budget n’est pas récompensée par une meilleure épargne mais par le hasard.
Les jeunes pouvaient gagner beaucoup d’argent, sans pour autant arriver à avoir de points plaisir.
option testée : réduction des salaires de 1 300 à 1 100€. Sauf en cas de gain au loto (500€), il est plus difficile de financer son projet, les cartes plaisir prennent alors leur importance aux yeux des jeunes.
Une augmentation du prix du projet permettrait ainsi de mobiliser régulièrement l’épargne.
Manque d'évènements personnels, imprévus qui rendent les fins de mois difficiles Manque de cases impôts au long du mois avoir des cartes de charges variables, pas tous les mois ou à répartir tout au long du jeu
(complique mais intéressant, pour intégrer les imprévus)
II. FIN DE PARTIE Changer la règle du jeu pour la fin de partie, permettre d’avoir plusieurs types de gagnants ? Celui qui
gagne c'est celui qui a le plus d'argent, pas forcément celui qui a bien géré son budget ou qui s’est
fait plaisir.
III. LE LIVRET D’EPARGNE
L’argent dans le livret n’est pas mobilisé pendant le jeu pour répondre aux imprévus, il est
uniquement destiné à financer le budget.
L'argent s'échappe facilement du livret pour un peu qu'il y ait de l'agitation.
Les élèves apprécient les intérêts élevés.
IV. CARTES en surplus
Billets violets de 500€ inutiles
Trop de cartes questions et dilemme
Privilégier celles sur :
vocabulaire de la banque
assurances obligatoires
crédits
causes du fichage Banque de France
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V. LES CARTES PLAISIR
Rajouter des opportunités d’avoir des points plaisir.
Harmoniser l'icône carte plaisir : cœur ou étoile ?
Moyens d’augmenter ses ressources : limités (formation, carte dilemme avec heures
supplémentaires ou au noir)
Problème avec l'évènement Dilemme « votre patron vous propose de faire des heures
supplémentaires », si pas de points plaisir, c'est sûr qu'ils la prennent.
VI. CARTES QUESTIONS
Revoir leur formulation pour faire apparaître clairement le mot clé afin qu’elles soient plus
compréhensibles.
Exemples : cartes sur les catégories de dépenses occasionnelles.
Combien de personnes ont une carte bancaire en France ? : trop dure et sans réel intérêt,
Question RIB : trop facile.
Questions sur les crédits difficilement formulées et ils ont souvent peu de notions. Ex : suspendre
mes crédits : difficile à comprendre. Est-ce qu'il y a un risque, est-ce qu'on va payer plus après
(indiquer les réponses à des questions sous-jacentes sur la carte ou sur le site Dilemme)
VII. METRO
Une ligne de métro en trop, si on prend la première on n'a pas d'aléas et on gagne trop facilement
d’argent. Réunir les deux lignes ?
Uniquement des cases questions pendant le trajet métro ?
Gagner de l’argent pour les questions dans le métro alors même qu’on paye pour le prendre ?
On pourrait sortir du métro entre temps pour aller chez le banquier, déposer de l'argent, en virer,
aller au casino... Bref, utiliser son argent dans le métro
Préciser qu’on ne peut pas prendre le métro en sens inverse (et ainsi empocher le salaire en coupant
la case départ)
Problème de la carte « fraude dans le métro », peut-on passer par la case départ même si l’équipe
avait des difficultés à gérer son budget?
Proposer des modes de transports variés via un lancé de dés ou un choix délibéré au début (si vous
êtes en voiture vous lancez deux dés mais vous payez 60euros. Si vous êtes en bus ou à vélo, vous
lancez un seul dé et vous n’avez pas de frais)
43
VIII. Eléments à modifier pour augmenter leur importance dans le jeu :
Les cartes événements qui impliquent les autres équipes sont à privilégier, et devraient être plus nombreuses : 2 seulement : le loto et la fraude métro. Elle redynamisent et permettent de solliciter plus souvent tout le monde à des moments où ils ne sont pas préparés.
Créer une case « économies » qui fasse tomber sur les cartes Dilemme « quelques économies » - qui ne sont pas vraiment des dilemmes (déménagement, cours de cuisine, réduction dépenses énergétiques...).
Peu d'incitation à prendre une mutuelle ou une assurance auto car on ne tombe pas souvent sur une case qui nous la fait utiliser ou qui permet d'économiser grâce à elle.
Cartes questions avec mise en situation, ils se prennent au jeu. Ex : vous oubliez votre ordi dans la voiture, quelle assurance joue ?
IX. Intensifier le rapprochement avec la vie réelle
Plus de tentations (soldes, visite à confo et on craque, achat impulsif),
Plus de cases impôts : redevance tv, impot sur le revenu, impots locaux, imports fonciers ou taxe
d'habitation (1 différente par mois, mais beaucoup dans l'année)
Possibilité de faire des crédits. Je tombe sur la case banque, je rembourse 10€ toutes les trois cases.
Considérer le budget copine !
X. DEMANDE D’INFORMATIONS sur le passage à la vie active : je suis chez mes parents, j'ai un boulot et je veux prendre mon indépendance, comment je fais, qu'est-ce que je vais avoir à payer...
44
ANNEXE 4. CARTE DES IMPACTS
Partie prenante Activité/ réalisation RESULTAT A COURT TERME
ATTENDU
IMPACT A COURT-TERME
ATTENTDU
Collecte de données IMPACT A PLUS LONG
TERME
ATTENDU
Sources
Les joueurs s'amusent-ils? Les joueurs apprennent-ils?
(sur la gestion budgétaire,
la banque, etc)
Outils Le jeu a-t-il permis un
changement de
comportement?
Joueurs adultes Nombre d'adultes
ayant joué au jeu
Caractère ludique:
- plaisir à jouer exprimé &
observé
-engagement émotionnel
dans le jeu
-stimulation dans les
équipes, compétition
-attention pendant le jeu
-motivation: raisons et
expression
- plaisir causé par le
décorum
-fluidité du jeu & ambiance
générale de la partie
Apport de connaissances:
- apport de connaissances
déclaré & observation des
signes d'apprentissage
- réaction face à un jeu
pédagogique
- compréhension des
règles, du but du jeu, du
vocabulaire
-questions posées,
témoignages & débats
- réflexions liées au
contenu du jeu
-possibilité de faire un lien
avec leurs propres
difficultés
Exprimé: Questionnaires
Elèves avant / entretiens
avec joueurs
Observé: grilles de suivi par
les animateurs /
observation par PDE
Prise de conscience et
changement de
comportement:
- Bénéfice du jeu
exprimé et observé
- Réponse positive à la
question "le jeu va
m'aider à mieux gérer
mon budget"
-volonté exprimée de
parler du jeu et des
acquis à des proches
-Acquis persistants
après plusieurs mois
-Changements réalisés
après plusieurs mois
Questionnaire Eleves
Avant
Entretiens avec
encadrants
(compréhension des
problématiques
précises)
Questionnaire Après
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ANNEXE 5. OUTILS DE COLLECTE
a) Questionnaire Elèves juste après le jeu
Ce questionnaire est entièrement anonyme.
Il a été mis en place afin d’évaluer la qualité et la pertinence du jeu Dilemme.
Il permettra à ses créateurs d'améliorer sa forme et son contenu.
Merci d'avance de prendre 5 minutes pour donner votre avis.
Je suis Une fille Un garçon
Age ………..
Etablissement ……………………………………….
Formation ……………………………………….
Etes-vous d’accord avec les affirmations suivantes ?
Non Plutôt non Plutôt oui Oui
Je me suis amusé(e) pendant le jeu.
Le but du jeu m’a motivé(e).
Le jeu reflète des difficultés auxquelles je suis ou j’ai déjà été confronté(e).
Le jeu m’a permis de comprendre comment gérer un budget.
Le jeu va m’aider à faire de meilleurs choix au quotidien.
Ça ne me dérangerait pas de rejouer à Dilemme.
Pouvez-vous nous dire si le jeu vous a apporté des connaissances dans les domaines
suivants ?
Oui, j’ai appris des choses
Je n’en ai pas entendu parler
Je connaissais déjà
Gérer son budget
Faire des économies
Connaître la banque
Le crédit
L’épargne
L’assurance
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b) Questionnaire Elèves Après 1 mois de jeu
Ce questionnaire est entièrement anonyme.
Il vous est soumis car vous avez déjà répondu à des questions sur le jeu Dilemme après y avoir joué.
Il permettra à ses créateurs d'améliorer sa forme et son contenu.
Merci d'avance de prendre 10 minutes pour donner votre avis.
Etes-vous d’accord avec les affirmations suivantes ?
Non Plutôt non
Plutôt oui
Oui C’était déjà le
cas Depuis que j’ai joué à Dilemme… Je trouve ça plus facile de faire mon budget.
Je regarde souvent mes comptes.
Je calcule mon budget.
Je mets régulièrement de l’argent sur mon compte d’épargne.
Je suis allé(e) voir mon banquier.
Le jeu Dilemme… J’en ai parlé autour de moi.
Nous en avons reparlé au CFA.
Il m’a aidé à faire de meilleurs choix au quotidien.
La gestion du budget était plus facile à comprendre avec Dilemme qu’avec la formation théorique.
Quand le jeu Dilemme sera en vente… J’aimerais l’acheter.
J’y jouerai volontiers avec ma famille.
J’y jouerai volontiers avec mes amis.
J’y rejouerai volontiers au CFA.
J’ai besoin de plus d’informations sur la gestion du budget.
Pouvez-vous nous dire dans quelle mesure les connaissances acquises pendant le jeu ont été utiles
pour vous?
Pas du tout utiles
Peu utiles Plutôt utiles
Très utiles J’ai besoin d’en savoir plus
Gérer son budget
Je suis Une fille Un garçon
Age ………..
Etablissement ………………………
Formation ………………………
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Connaître la banque Le crédit L’épargne L’assurance
c) Grille de suivi Animateurs – à remplir juste après la session de jeu
GRILLE DE SUIVI pour les animateurs bénévoles du jeu Dilemme
Nom et prénom de l'animateur :
Date de la session :
Informations sur les joueurs
CFA :
Niveau de formation :
Domaine de formation :
Nombre de joueurs :
dont Nombre de filles :
et Nombre de garçons :
La partie de jeu
1. De manière générale pour les catégories suivantes, diriez-vous que :
...était Faible Plutôt faible Plutôt forte Forte
L'attention des joueurs
La motivation des joueurs
L'amusement des joueurs
L’apprentissage des joueurs
Commentaires :
2. Quelle proportion de joueurs a participé activement au jeu ?
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3. D'après vous, pourquoi certains n'ont-ils pas été actifs ? (Plusieurs choix possibles)
trop de joueurs
du jeu inadapté
oncertation dans les équipes
:
4. Merci de dire si les affirmations suivantes sont vraies ou fausses :
Oui Non
La partie a pu être achevée (partie express)
Le temps de jeu a permis d'aborder des notions importantes de la gestion budgétaire
Le jeu a provoqué des débats intéressants entre les joueurs
Les joueurs m'ont posé des questions de fond
Le cas échéant, j'ai su/pu y répondre
Le vocabulaire utilisé dans le jeu était facilement compréhensible par les joueurs
Les règles du jeu ont été bien comprises par les joueurs
Le vocabulaire utilisé dans les cartes a demandé des explications de ma part
Le niveau des questions était adapté pour le public de CFA
Les joueurs ont fait des liens avec des situations quotidiennes
Les joueurs ont été motivés par le but du jeu
Les joueurs ont seulement cherché à gagner, pas à apprendre
Le jeu s'est déroulé dans une bonne ambiance
Les joueurs ont apprécié de jouer en équipes
Les joueurs ont apprécié de devoir résoudre des problèmes
Les joueurs ont bien su gérer leur budget
J’ai le sentiment que les joueurs ont appris des choses
5. Certains sujets abordés ont-ils entraîné des réactions de surprise, des débats de la
part de plusieurs joueurs ? Si oui, merci de préciser lesquels.
6. Avez-vous rencontré des difficultés particulières lors de cette partie ? Avez-vous
des remarques particulières à formuler sur cette partie ?
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d) Grille d'observation Planète d'Entrepreneurs
Grille d'observation du jeu Dilemme (étudiant Planète d’Entrepreneurs)
Date de la session :
Format de la session :
puis jeu
puis formation théorique
Informations sur les joueurs
CFA :
Niveau de formation :
Domaine de formation :
Nombre de joueurs :
dont Nombre de filles :
et Nombre de garçons :
Après la session
Partie achevée
Ambiance
rôle du maître du jeu
...était Faible Plutôt faible Plutôt forte Forte
L'attention des joueurs
La motivation des joueurs
L'amusement des joueurs
L'apprentissage des joueurs
La compréhension des questions
Remarques générales pendant la session
Nombre de personnes impliquées :
Niveaux d'implication
tout à fait dans le jeu :
quand c'est à leur tour de jouer :
ab und zu :
déconnectés :
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Débats :
sur quels sujets ?
Provoqués par quoi ?
Arguments intéressants :
Comment se constituent les équipes ?
comment se déroule la prise de décision en équipe ? (concertation, dialogue, leader, mollesse)
pourraient-ils jouer seuls/ l'équipe est trop pesante dans les choix?
Observations pendant la session
Sentiment de l'observation: est-ce qu'ils apprennent des choses ? est-ce qu'ils vont appliquer ce qu'ils ont appris ? Est-ce qu'ils arrivent à faire un lien avec leur quotidien ?
Observations générales – Remarques intéressantes
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Remarques sur Amusement (quels moments, quelles cartes, quels objets,
quelles notions, quelles situations) :
des « aha », des connections, ils montrent de l'étonnement devant une
nouvelle connaissance ?
Avec quelle carte ?
e) Questionnaire pour les CFA (après les sessions)
DILEMME – Questionnaire de suivi à l’intention des CFA
Nom et prénom :
Fonction :
Etablissement :
Votre établissement a participé au dispositif de test du jeu Dilemme. Nous vous remercions
de votre confiance et de votre implication.
Ce questionnaire a pour but de compléter l’analyse de la mesure de l’impact social du jeu sur
les jeunes qui y ont joué. Nous vous remercions par avance de prendre quelques minutes
pour y répondre, votre aide sera précieuse.
1. Votre retour sur l’intervention de Crésus et de la Société Générale
a) Le format de l’intervention (2h) vous convenait-il ? ☐ Oui ☐ Non
Si non, pourquoi ?
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b) Avez-vous été satisfait des informations communiquées sur l’organisation et le contenu de l’intervention en amont ?
☐ Oui ☐ Non
Quelles autres informations auriez-vous souhaité recevoir?
c) Avez-vous été satisfait du contact avec les bénévoles intervenus dans votre établissement ?
☐ Oui ☐ Non
Commentaires :
d) L’utilisation d’un outil ludique vous a-t-elle semblée pertinente pour vos élèves ?
☐ Oui ☐ Non
Commentaires :
e) Le thème de l’intervention (Education budgétaire) vous a-t-il semblé opportun pour vos apprentis ?
Prioritaire Important Intéressant Non
nécessaire
Ce n’est pas le
rôle du CFA
☐ ☐ ☐ ☐ ☐
Commentaires :
f) Sur quels sujets liés à l’éducation budgétaire pensez-vous que vos élèves ont des lacunes ?
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g) Parmi les différents niveaux de classes, pensez-vous que l’intervention ait été plus utile pour certains que pour d’autres ?
☐ Oui ☐ Non
Si oui, merci de préciser.
h) Seriez-vous prêt à impliquer votre établissement l’année prochaine pour de nouvelles interventions ?
☐ Oui ☐ Non
Si non, pour quelle(s) raison(s) ?
2. Retours sur le jeu par les apprentis
a) Avez-vous eu des retours sur l’intervention par vos élèves ? Si oui, merci de préciser.
b) Avez-vous eu des retours sur le jeu Dilemme en particulier par vos élèves ?
☐ Oui ☐ Non
Si oui, merci de préciser.
Non, pas de
lacunes
Oui, quelques
lacunes
Oui, lacunes
majeures
La gestion du budget ☐ ☐ ☐
Les aides sociales ☐ ☐ ☐
La banque et ses services ☐ ☐ ☐
Le crédit ☐ ☐ ☐
L’épargne ☐ ☐ ☐
L’assurance ☐ ☐ ☐
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Vous ont-ils dit qu’ils avaient appris des choses ? ☐ Oui ☐ Non
Si oui, pouvez-vous préciser sur quels sujets ou les exemples qui vous ont été donnés ?
3. Retours sur le jeu par le personnel enseignant
Les formateurs ont-ils assisté aux interventions ? ☐ Oui ☐ Non
Si oui, quels retours avez-vous eu de leur part sur l’intervention en général ? sur le jeu
Dilemme en particulier ?
MERCI BEAUCOUP !
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ANNEXE 6. Entretien avec le Directeur des Formations à Proméo Compiègne
Entretien avec Luc Parmentier, Directeur des Formations à Proméo, CFA de Compiègne
Proméo : 3 centres CFA à Beauvais, Compiègne, Senlis avec une offre de formation commune, les
mêmes horaires, les mêmes règlements, la même organisation, même relation avec les entreprises et
aussi la même « marque » pour pouvoir faire de Proméo un diplôme reconnu par les entreprises.
Public : Les étudiants apprentis au CFA sont âgés de 16 à 25 ans.
Les apprentis sont salariés et ne sont donc pas sous statut scolaire classique (hors DIMA, des 3ème).
Ils sont 1 semaine en entreprise / 1 semaine à l’école, cela tout au long de l’année. Toutes les
vacances (un peu en été si j’ai bien compris), ils sont en entreprise.
Ils touchent ainsi un petit salaire, qui varie en fonction de l’âge de l’apprenti, de son expérience
antérieure, et de son diplôme en cours. L’éducation budgétaire est donc essentielle pour eux, pour
apprendre à vivre avec ces limites données.
Certains vivent dans un environnement social et familial parfois difficile. Luc Parmentier donne ainsi
l’exemple d’un élève dont les deux parents sont sans emploi. Dans son cas, il est difficile de gérer son
budget et d’anticiper. Il est incité à aider ses parents plus qu’à épargner.
L’épargne est un problème récurrent. L’établissement essaye de sensibiliser les apprentis à mettre
100, 150 € de côté tous les mois pour pouvoir financer ne serait-ce qu’une voiture.
Le problème de la mobilité pose en effet des problèmes d’employabilité.
Il nous cite également le cas d’un jeune homme trop confiant avec ses camarades de classe, à qui il a
laissé voir son code et qui l’ont dépouillé de sa carte bancaire. Une enquête de la gendarmerie est
ainsi en cours, et le directeur a fait comprendre au jeune garçon que ses camarades ne sont pas
forcément ses amis.
Recrutement des apprentis
- Pendant les journées Portes ouvertes (2 dans l’année) : possibilité de s’inscrire pour les tests et les
entretiens.
- Candidature spontanée
- Poursuite d’études (vivier en interne)
- Sollicitation d’une entreprise pour un jeune qu’elle a eu en stage et qu’elle voudrait garder en
alternance.
Les candidats indiquent leurs 1er et 2ème vœux ainsi que le choix du site Proméo.
Les tests psychotechniques sont orientés en fonction de la formation demandée.
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L’entretien se fait surtout sur la motivation.
Auparavant, le résultat du test conditionnait la possibilité d’être reçu en entretien. Aujourd’hui, Luc
Parmentier a voulu faire passer le test et l’entretien dans la même journée pour réduire les
déplacements et éviter de priver Proméo de bonnes candidatures qui auraient pu être déstabilisées
par le test. « On a tous eu 16 ans, on a tous été stressé, on sait ce que c’est de perdre ses moyens. »
L’idée est de laisser une chance aux plus motivés.
L’entretien permet de tester différents critères : connaissance du métier, motivation, parcours,
santé, activité personnelle, présentation. Possibilité parfois de réorienter le candidat vers un autre
diplôme plus adapté à ses capacités physiques ou ses intérêts.
Une fois admis, Proméo aide au placement dans les entreprises.
Les futurs apprentis bénéficient d’un module de conseil sur la lettre de motivation, le CV et la
présentation en entretien.
Ensuite, Proméo met les apprentis en relation avec les entreprises partenaires les plus proches de
leur domicile. En janvier février, les entreprises ont déclaré combien d’apprentis elles souhaitaient
prendre à la rentrée prochaine et dans quels domaines.
Pour les niveaux V – CAP, les candidats sont accompagnés en entretien par une personne de l’école.
Ils sont en effet encore très jeunes et peu habitués à cet exercice, ils ont du mal à se vendre à 16 ans
et c’est bien normal.
En général, 1/3 voire un ½ sont embauchés à l’issue de leur formation par l’entreprise dans laquelle
ils ont fait leur apprentissage.
Les classes comptent entre 8 et 24 élèves, pour chaque diplôme, il y a bien sûr un objectif à atteindre
– qui est parfois dépassé ou difficile à atteindre en fonction des candidatures.
Le métier de chaudronnier par exemple est dit « sous tension » car il y a plus de demandes des
entreprises que de candidats à l’apprentissage.
7% de départs pendant la formation, pour diverses raisons : pas d’entreprise donc pas possible de
continuer, problèmes personnels, sociaux, etc.
Comment s’est lié le partenariat avec la Société générale pour ce module
d’éducation budgétaire ?
La SG est sponsor pour la cérémonie de remise des diplômes de Proméo. Dans la négociation, Luc
Parmentier a estimé devoir proposer un retour à la banque. La SG est ainsi venu dans l’école tenir un
stand et a pu récupérer quelques clients. C’est à la suite de cette action que la SG a proposé le
partenariat avec Crésus et une intervention sur l’éducation budgétaire.
Compiègne a ainsi été la porte d’entrée pour les deux autres sites Proméo de Beauvais et Senlis. La
décision est partie de Luc Parmentier et a été déployée sur les autres sites.
Aide sociale et psychologique à Proméo Compiègne
Luc Parmentier a noué un accord avec la structure Médisis, une association de service de santé
interentreprise.
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Si certains rencontrent des difficultés, ils ont la possibilité d’être accompagnés et suivis par une
assistante sociale.
Ils doivent pouvoir parler de leurs difficultés à leur responsable de section, une assistante sociale est
alors appelée et se déplace rapidement pour essayer de débloquer la situation.
Elle vient sur le site environ 1 fois/ mois, mise à disposition d’un bureau en tout confidentialité.
Pour la gestion de la vie quotidienne, il a également mis en place un Fonds social. Les fournitures
spécifiques à chaque métier sont ainsi fournies (équipement, tenue de travail, etc).
Le Conseil Régional participe également à la réduction des frais de cantine pour les apprentis (prix
d’admission réduit).
Les transports en commun sont gratuits sur la ville de Compiègne. Un système de covoiturage a
également été mis en place sur le site internet pour permettre une mobilité au plus grand nombre.
Education budgétaire
Il n’y a pas de formation formalisée ou systématique à l’éducation budgétaire au sein de Proméo,
cela dépend du formateur et de sa capacité à identifier les besoins de ses élèves. Cela dépend
également de la formation suivie mais cela reste souvent limité à la gestion budgétaire dans le cadre
de l’entreprise, et il est clair que par exemple la section bac logistique n’a pas ce genre de
sensibilisation.
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