Le Fonds s'engage à rendre public les Rapports de recherche produits dans le cadre des Actions concertées. Le contenu n'engage que ses auteurs.
Titre de l'Action concertée
2014-RP-179465Numéro du projet de recherche
Établissement gestionnaire de la subvention
Partenaire(s) de l'Action concertéeMinistère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur (MEES)
Fonds de recherche du Québec - Société et culture (FRQSC)
Université du Québec à Montréal
CochercheursFrance Capuano, Université du Québec à Montréal
Marc Bigras, Université du Québec à MontréalMonique Brodeur, Université du Québec à MontréalJacinthe Giroux, Université du Québec à Montréal
Catherine Gosselin, Université du Québec à MontréalPierre Lapointe, Université de Montréal
Pierre Lefebvre, Université du Québec à MontréalAnik Ste-Marie, Université du Québec à Montréal
Persévérance et réussite scolaires
Les maternelles 4 ans : la qualité de l'environnement éducatif et son apport à la préparation à l'école chez les enfants en milieux défavorisés
Chercheure principaleChrista Japel, Université du Québec à Montréal
ANNEXE A – ÉTAT DES CONNAISSANCES
1
État des connaissances
Contexte
La scolarisation et la réussite à l’école sont des éléments cruciaux pour le capital
humain et social d’un pays. En effet, il existe un lien étroit entre l’investissement d’un état
dans son système d’éducation et sa croissance économique (Stepp, 2009). Bien que le Canada
soit un pays économiquement avantagé et que des investissements importants assurent une
scolarisation gratuite et accessible à tous, l’état de la réussite scolaire demeure critique. En
2009, par exemple, 29% des jeunes québécois du secondaire du réseau public quittaient
l'école sans diplôme. En milieu défavorisé, c’est-à-dire dans les quartiers où l’on observe un
taux élevé de pauvreté, de monoparentalité et de faible éducation des parents, cette
proportion dépasse les 40% (Statistiques Canada, 2010). Les conséquences néfastes de ce
décrochage se retrouvent à plusieurs niveaux. Sur le plan individuel, un décrocheur est
beaucoup plus à risque de vivre d’aide sociale, de devoir se contenter d’un emploi précaire ou
de faire face à des problèmes de santé. Sur le plan social, le coût du décrochage est élevé
pour l’État. Moins de main-d’œuvre qualifiée signifie une baisse de rentrées fiscales, une
pression sur les programmes sociaux et, par le fait même, un ralentissement de la croissance
économique (Centre Canadien sur l’Apprentissage, 2009).
Cependant, le décrochage, ou une trajectoire scolaire marquée par des difficultés, n’est
pas sans antécédents. Les résultats d’études longitudinales effectuées au Québec ont révélé,
par exemple, que les enfants qui démontrent un degré élevé d’agressivité physique en
maternelle sont susceptibles de manifester un bon nombre d’autres problèmes tels qu’un
niveau plus élevé d’hyperactivité, d’inattention, d’anxiété ainsi qu’un taux plus faible de
comportements prosociaux. Ces enfants sont également rejetés par leurs pairs, font preuve
2
d’un rendement scolaire plus faible et manifestent des comportements perturbateurs en classe
(Haapasalo & Tremblay 1994 ; Tremblay et al. 1996 ; Vitaro et al. 1992). Ils ont tendance à
être retirés de leur groupe de pairs « naturels » très tôt pour se retrouver ensuite dans des
classes, écoles ou institutions spécialisées où ils rencontrent d’autres enfants « déviants », ce
qui leur fournit un contexte idéal pour renforcer leur comportement marginal (Dishion,
McCord, & Poulin 1999). À partir de la préadolescence, ces enfants sont à risque élevé de ne
pas terminer leurs études secondaires et de manifester de nombreux problèmes d’adaptation
(Dobkin et al. 1995 ; Fontaine et al. 2008 ; Nagin & Tremblay 1999 ; Tremblay et al. 1995).
Si l’adaptation socioaffective est un élément important qui aide l’enfant à commencer
l’école du bon pied, ses compétences cognitives sont, elles aussi, d’importants prédicteurs
d’une trajectoire scolaire réussie. Ces compétences constituent une partie importante de la
notion de maturité scolaire ou de préparation à l’école (Janus & Offord 2000). Plus
précisément, il importe que les enfants possèdent de bonnes aptitudes langagières, la capacité
de communiquer clairement leurs besoins et leurs idées, une connaissance des notions
mathématiques de base ainsi que des connaissances générales pour pouvoir bénéficier
pleinement de ce que l’école peut leur offrir (Doherty 2007; Duncan et al., 2007; Thomas,
2006). Les enfants qui sont bien préparés à l’école possèdent donc ces compétences
indispensables pour le développement d’aptitudes plus complexes. Leur progrès dans le temps
est dès lors sensiblement supérieur à celui que l’on peut observer chez les enfants qui
commencent l’école avec des compétences cognitives moins développées.
Pour mieux comprendre la contribution différentielle de l’adaptation socioaffective et des
compétences cognitives à la réussite scolaire, Duncan et al. (2007) ont analysé les données de
six études longitudinales effectuées aux États-Unis, en Angleterre et au Canada. En tenant
3
compte de multiples caractéristiques de l’enfant et de sa famille avant l’entrée à l’école, ces
chercheurs concluent que les meilleurs prédicteurs du rendement scolaire ultérieur sont les
habiletés numériques et langagières ainsi que les capacités attentionnelles de l’enfant au
début de sa scolarisation. En fait, des recherches plus récentes montrent que les capacités
d’auto-régulation, soit la motivation et l’habileté à contrôler ses émotions et comportements
dans des situations potentiellement stressantes, sont directement liées aux apprentissages
essentiels pour réussir à l’école ainsi qu’aux comportements problématiques manifestés en
classe (Duckworth & Seligman, 2005; McClelland et al., 2007; Suchodoletz et al., 2009).
Les précurseurs des difficultés cognitives et d’adaptation socioaffective peuvent
toutefois être observés avant même l’entrée de l’enfant dans le système scolaire (Tremblay et
al. 1999 ; Tremblay et al. 2004). Ainsi, les enfants qui, pendant les premières années de leur
vie, ne reçoivent pas la stimulation nécessaire pour favoriser le développement des habiletés
cognitives et d’autorégulation, tendent à éprouver des difficultés majeures à surmonter ces
déficits plus tard (Cleveland et al. 2006 ; McCain & Mustard 1999; McCain, Mustard, &
Shanker, 2007).
Le bien-être et le développement optimal des jeunes enfants reposent cependant sur
deux conditions essentielles. Premièrement, les enfants ont besoin de relations stables et
affectueuses avec un nombre limité d’adultes. Ces derniers doivent être capables de leur
prodiguer des soins répondant à leurs besoins et de leur offrir des interactions réciproques,
qui assurent leur sécurité, les encouragent à explorer et à apprendre, et leur transmettent des
valeurs culturelles. Deuxièmement, il est essentiel que l’enfant puisse s’épanouir dans un
environnement sécuritaire et prévisible qui lui procure une variété d’expériences favorisant
son développement cognitif, linguistique, social, affectif et moral (Shonkoff & Phillips, 2000).
4
Un bon nombre d’enfants ne bénéficie toutefois pas de ces conditions favorables et ces
derniers doivent ainsi affronter des conditions de vie qui les exposent à connaître des
difficultés d’adaptation.
La préparation scolaire chez les enfants au Québec
Quant à la situation au Québec, l’Étude longitudinale du développement des enfants du
Québec (ÉLDEQ) permet de dégager un profil des enfants à risque d’échec scolaire et
d’examiner les conséquences de cette situation sur leurs comportements et leurs
performances cognitives. À partir d’une conception éco-systémique des facteurs de risque, qui
englobe les caractéristiques de l’enfant, de la mère, de la famille et de la communauté, les
données de l’ÉLDEQ montrent, par exemple, que presque le quart des enfants recensés dans
cette étude grandit dans un contexte de vie où l’on retrouve quatre facteurs de risque ou plus.
Parmi ceux-ci, on retrouve notamment un faible niveau de scolarité des parents, un revenu
familial insuffisant, la monoparentalité ou encore des pratiques parentales inadéquates (Japel,
2008). Ainsi, comparés aux enfants qui n’ont jamais été exposés à ce niveau de risque au
cours des premières années de leur vie, les enfants vulnérables manifestent au début de leur
scolarisation des lacunes cognitives importantes et des niveaux plus élevés de comportements
problématiques comme l’agressivité physique, l’hyperactivité et l’inattention (Japel, 2008).
Une étude récente effectuée à Montréal illustre bien la relation entre le contexte de vie
des enfants et leur degré de préparation pour l’école. À l’aide de l’Instrument de mesure du
développement de la petite enfance (IMDPE; Janus & Offord, 2000), cette étude a permis
d’établir le profil de maturité scolaire de plus de 70 % des enfants de maternelle 5 ans en
2006 sur l’île de Montréal. Les résultats montrent que les enfants provenant de quartiers plus
5
défavorisés sont plus nombreux que ceux de quartiers favorisés à afficher des retards ou
lacunes importants par rapport à cinq domaines de maturité scolaire. L’IMDPE évalue ainsi la
santé physique et le bien-être, les compétences sociales, la maturité affective, le
développement cognitif et langagier, et les habiletés de communication et connaissances
générales. À titre d’exemple, plus de 20% des enfants en milieux défavorisés se situent sous
le 10e rang centile d’un échantillon normatif de référence et sont donc considérés comme «
vulnérables » en ce qui a trait à leur maturité affective et leur développement cognitif et
langagier. Chez les enfants provenant de milieux plus favorisés, ce pourcentage se situe à
environ 13% (Direction de santé publique, 2008). Ces retards chez les enfants de milieux
défavorisés montréalais sont déjà évidents à un très jeune âge : environ 30 à 50% d’entre
eux présenteraient un retard de développement sur le plan cognitif vers l’âge de deux ans
(Pomerleau et al., 2005).
La situation est tout aussi inquiétante à l’échelle du Québec. Une analyse récente des
données de l’ELDEQ révèle que, à l’âge de 5 ans, environ un enfant sur quatre provenant de
familles où l’on observe une faible scolarité de la mère ou une situation de faible revenu
présente un retard relatif sur le plan du vocabulaire et, par conséquent, s’expose à rencontrer
des difficultés lors de son parcours scolaire (Desrosiers & Ducharme, 2006). Or, les
compétences prédisposant l’enfant à l’apprentissage de la lecture sont reliées aux capacités
langagières qu'il possède en entrant dans le système scolaire (Duncan et al., 2007). Ainsi,
l’écart entre les enfants provenant de différents milieux socioéconomiques risque de
s’intensifier au fur et à mesure du cheminement scolaire de l’enfant, car de bonnes habiletés
de base lui permettront de profiter pleinement des opportunités d’apprentissage que l’école lui
offre (Graves, Brunetti, & Salter, 1982). Stanovich (1986) réfère ainsi à « l’effet Mathieu »
6
pour qualifier cet écart croissant en référence à l'idée que les riches s’enrichissent tandis que
les pauvres deviennent plus pauvres.
Les programmes destinés aux enfants âgés de 4 et 5 ans au Québec
Dans le but d’accroître les compétences cognitives et sociales des enfants à risque
d’échec scolaire, plusieurs programmes de prévention ont été mis en place au niveau
préscolaire. Dans les années 60, par exemple, le programme Head Start a été implanté dans
des écoles publiques aux États-Unis pour réduire les conséquences de la pauvreté et prévenir
l’échec scolaire chez les enfants des milieux défavorisés, particulièrement chez les enfants des
minorités ethniques (Currie & Duncan, 1995). A la même époque, issue d’une prise de
conscience des besoins éducatifs de la petite enfance et recommandée dans le Rapport Parent
(1964), on voit au Québec la mise en place d’un réseau de maternelles publiques à mi-temps
pour tous les enfants de 5 ans. À l’instar des programmes Head Start, les premières
maternelles 4 ans à mi-temps sont également offertes dans les années 70. Ce programme de
prévention ciblé est implanté dans des écoles publiques en milieux défavorisés qui se
retrouvent majoritairement en milieu urbain.
Avec l’adoption de la nouvelle politique familiale entrée en vigueur à la fin des années
90 (Ministère de la Famille et de l’Enfance, 1997), les services offerts aux enfants d’âge
préscolaire connaissent d’importantes transformations. Ainsi, on voit la mise en place d’un
réseau de services de garde dont l’un des objectifs est de fournir à tous les enfants, quel que
soit le statut socioéconomique de leurs parents, un milieu préscolaire de qualité qui favorise
leur préparation à l’école. Ces services sont accessibles à un prix fixe pour tous les enfants de
4 ans et moins, indépendamment du revenu familial. En parallèle, le ministère de l’Éducation
7
modifie le format des programmes préscolaires en milieu scolaire. Dès lors, la maternelle 5
ans est offerte à temps plein. Quant à la maternelle 4 ans, un bloc éducatif d’une demi-
journée, sous la responsabilité d’un éducateur, est ajouté à la demi-journée en classe avec un
enseignant. (Conseil scolaire de l’île de Montréal, 1992; Ministère de l’Éducation du Québec,
1997). Cependant, au moment où, dans le cadre de sa politique familiale, ont été créés les
centres de la petite enfance (CPE), le Gouvernement a décrété, en 1997, un moratoire sur les
classes de maternelle 4 ans. Dès lors, aucune classe de maternelle 4 ans n’a été ouverte dans
le réseau scolaire.
Aujourd’hui, la quasi-totalité des enfants âgés de 5 ans fréquente la maternelle tandis
que ce sont seulement environ 20 % des enfants qui ont accès à des maternelles 4 ans
(Institut de la statistique du Québec, 2011 ; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport,
2011a). En 2011, 67 écoles publiques de l’île de Montréal se situant en milieux défavorisés
selon les indices de milieu socio-économique (IMSE) et de faible revenu (SFR) utilisés par le
ministère (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2011b) offrent ce programme de
maternelle 4 ans (Une école montréalaise pour tous, communication personnelle).
La préparation à l’école et la réussite scolaire des enfants en milieux défavorisés
demeure toutefois une préoccupation. Comme les enfants de milieux défavorisés sont moins
susceptibles de fréquenter un service de garde avant l’entrée à l’école (Japel, 2008; Japel et
al., 2005), le nouveau gouvernement propose en 2013 de nouvelles mesures pour favoriser
leur préparation à l’école. Du fait de changements sociodémographiques dans beaucoup de
quartiers sur l’Île de Montréal, cette mesure ciblée rejoint de plus en plus une clientèle très
mixte quant à sa provenance socioéconomique. Dans le but de prévenir le décrochage scolaire
et de lutter contre la pauvreté, la Loi 23, mise de l'avant par la ministre de l’Éducation, a été
8
adoptée au mois de juin 2013 à l'Assemblée nationale. Cette loi prévoit la mise en place
progressive et sur une base volontaire de la maternelle 4 ans à temps plein en milieux
défavorisés dans chaque commission scolaire à travers le Québec. En septembre 2013, le
Ministère prévoit ainsi offrir la maternelle 4 ans à temps plein en milieu défavorisé à environ
1 200 enfants, pour un coût de plus de 8 millions de dollars. À terme, ce sont environ
8 000 enfants qui bénéficieront de cette nouvelle mesure.
Que savons-nous des impacts des mesures préventives sur l’adaptation
psychosociale et la réussite éducative chez les jeunes enfants vulnérables ?
Les résultats d’études expérimentales et quasi expérimentales telles le Perry Preschool
Project (Schweinhart, Barnes, & Weikart, 1993; Schweinhart, 2004), le Carolina Abecedarian
Project (Campbell & Ramey, 1994; Campbell, Ramey, Pungello, Sparling, & Miller-Johnson,
2002; Ramey et al., 2000) et le Chicago Child-Parent Center Study (Reynolds & Temple,
1998; Reynolds, Temple, Robertson, & Mann, 2001; Reynolds & Robertson, 2003) montrent
clairement que des programmes préscolaires de qualité peuvent avoir des effets bénéfiques
sur la réussite scolaire et l’adaptation psychosociale à court et à long terme pour les enfants à
risque d’échec scolaire. Ces interventions atténuent ainsi l’impact des conditions de vie
défavorables sur leur développement. Les résultats des études populationnelles sont
cependant moins concluants. Currie et Duncan (1995; 1999), par exemple, ont trouvé que les
effets du programme préscolaire enrichi Head Start, s’estompent lorsque les enfants
fréquentent l’école primaire, et que cette perte de gains cognitifs est particulièrement évidente
chez les enfants d’origine afro-américaine.
9
Qu’en est-il alors de l’impact des services de garde sur le développement cognitif et
social des enfants vulnérables? Plusieurs études observationnelles ont examiné le lien entre la
fréquentation d’un service à la petite enfance et ses corrélats pendant les années préscolaires,
à l’entrée en milieu scolaire et pendant les premières années à l’école (Burchinal et al., 2000 ;
NICHD & Duncan, 2003 ; Peisner-Feinberg et al. 2001 ; Votruba- Drzal, Coley, & Chase-
Lansdale, 2004). Pour pouvoir résumer les multiples résultats de ces recherches et en tirer
une conclusion globale, Burchinal, Kainz et Cai (2011) ont effectué une méta-analyse. Leurs
résultats indiquent clairement que la qualité du service est une condition essentielle pour
pouvoir détecter, chez tous les enfants, des effets sur le plan cognitif, langagier et
comportemental. La notion de qualité des services comprend notamment un environnement
qui offre des activités éducatives favorisant le développement global des enfants ainsi que des
interactions personnel-enfant chaleureuses (Bigras & Japel, 2007).
Que savons-nous de l’impact des programmes préscolaires offerts au Québec ?
Plusieurs bénéfices de la nouvelle politique familiale sont évidents aujourd’hui. Par
exemple, on observe une augmentation importante du nombre d’enfants qui ont accès à des
services de garde régis et ainsi sujets à un règlement étatique assurant un niveau minimal de
qualité. Quoique petit sur le plan statistique, il s’avère que cette fréquentation a des effets
bénéfiques sur le comportement et le développement cognitif des enfants. Ces bénéfices sont
particulièrement évidents chez les enfants vulnérables (Côté et al., 2007 ; Geoffroy et al,,
2010 ; Japel, 2008). Quant aux effets des maternelles 4 et 5 ans à temps plein, il n’y a
présentement qu’une recherche ayant examiné leur contribution à la réussite scolaire des
enfants. Lapointe, Tremblay, Hébert et Boulerice (2006), ont suivi près de 10 000 élèves de
milieux défavorisés inscrits à un programme de maternelle 5 ans à plein temps ou à mi‐temps.
10
À partir de mesures relevées à la fin de la 1re année, ils ont constaté, qu’au‐delà des facteurs
personnels qui peuvent influencer la réussite à l’école, la fréquentation de la maternelle à
plein temps ne permet ni un meilleur rendement scolaire ni une meilleure adaptation sociale
de ces élèves. De plus, cette étude révèle que les enfants qui ont fréquenté l’école dès l’âge
de 4 ans (maternelle 4 ans temps partiel) ne réussissent pas mieux à l’école que ceux qui ont
commencé leur scolarisation seulement à l’âge de 5 ans (maternelle 5 ans). Cependant, faute
de données sur les caractéristiques et la qualité de ces deux types de programmes, cette
recherche n’a pas permis de mettre en relation la qualité de l’environnement éducatif et la
réussite des élèves.
Que savons-nous enfin de la qualité des programmes préscolaires offerts au
Québec ?
Entre 2000 et 2003, deux études ont analysé la question de la qualité du réseau des
services éducatifs à la petite enfance. Même si des instruments différents ont été utilisés dans
les deux études, les résultats de l’ÉLDEQ (Japel, Tremblay, & Côté, 2005) et de Grandir en
qualité (Drouin et al., 2004 ) convergent en ce que la qualité du réseau s’avère généralement
de niveau « moyen » ou « passable ». Les deux enquêtes ont également révélé certaines
lacunes dans les services, notamment des faiblesses concernant la planification des activités
éducatives et la disponibilité du matériel éducatif requis pour stimuler le développement des
habiletés langagières, cognitives et psychomotrices des enfants (Drouin et al., 2004 ; Japel, et
al., 2005). De plus, les résultats de l’ÉLDEQ montrent que les enfants les plus vulnérables
sont moins susceptibles de fréquenter un service de garde, et lorsqu’ils en fréquentent un, ils
se retrouvent plus souvent dans un service de moindre qualité (Japel et al., 2005 ; Japel,
2008). Ce constat est inquiétant sachant que la qualité des services éducatifs préscolaire est
11
une condition primordiale pour favoriser la préparation à l’école chez les enfants à risque
d’échec scolaire (Japel & Dihman, 2013).
Par contre, à notre connaissance, aucune étude n’a examiné, de manière systématique
la qualité des programmes de maternelle actuellement offerts en milieu scolaire. De plus, la
question de l’efficacité des services éducatifs au préscolaire est d’autant plus pertinente dans
le contexte où un nouveau programme de maternelle 4 ans temps plein s’adressera
dorénavant à environ 8 000 enfants de milieux défavorisés.
Selon Ziegler, Gilliam et Barnett (2011), les conditions gagnantes permettant de
favoriser la préparation à l’école des enfants à risque d’échec scolaire reposent sur la mise en
place d’un environnement éducatif enrichi et des enseignants bien formés dont les pratiques
pédagogiques s’alignent sur celles qui sont jugées efficaces selon la littérature scientifique.
D’un point de vue scientifique et pratique, il est donc important d’examiner la qualité des
services offerts pour saisir leur contribution à préparation à l’école et ainsi la réussite scolaire
et pour pouvoir apporter des modifications aux pratiques courantes qui n’ont pas donné les
résultats escomptés.
Dans cette perspective, notre recherche vise à répondre aux questions suivantes : 1)
les enfants de milieux défavorisés qui ont fréquenté la maternelle 4 ans sont-ils mieux
préparés pour l’école que les enfants qui ont commencé leur scolarisation seulement à l’âge de
5 ans ?; 2) la qualité de l’environnement éducatif de la maternelle 4 ans a-telle un impact sur
la préparation scolaire telle que mesurée en maternelle 5 ans ? Étant donné que le
Gouvernement investit une somme importante dans cette nouvelle mesure de maternelle 4
ans temps plein, il est donc incontournable d’en évaluer sa valeur ajoutée à la préparation à
12
l’école chez les enfants en milieux défavorisés. Nous allons donc examiner si 3) la
fréquentation de la maternelle 4 ans temps plein est associée à une meilleure préparation à
l’école que la fréquentation de la maternelle 4 ans à mi-temps. Pour bien saisir les effets
d’autres facteurs qui peuvent potentiellement modérer la relation entre la fréquentation de la
maternelle 4 ans et la préparation à l’école, nous allons tenir compte des caractéristiques
individuelles, familiales et des expériences antérieures en milieu de garde des enfants, de la
composition du groupe classe ainsi que des pratiques pédagogiques privilégiées par les
enseignants.
ANNEXE C – RÉSULTATS
1
1.1 Quelles sont les caractéristiques sociodémographiques des enfants
qui fréquentent les maternelles 4 ans temps plein ou temps partiel en
2014-2015?
Tableau 1.
Caractéristiques des parents des enfants qui fréquentent la maternelle 4 ans temps plein, la
maternelle 4 ans temps partiel et des parents du groupe témoin.
Variables
Maternelle temps
partiel
n %
Maternelle temps
plein
n %
Groupe témoin
n %
Langue parlée à la maisona
Français
Autre
126
79
47
45,2
62,7
37,3
153
134
19
54,8
87,6
12,4
185
152
33
100,0
82,2
17,8
D.E.S de la mèreb
Oui
Non
126
105
21
45,2
83,3
16,7
153
104
49
54,8
68,0
32,0
186
154
32
100,0
82,8
17,2
Niveau de scolarité de la
mèrec
D.E.S./D.E.P.
Collégial incomplet
D.E.C./D.E.C. technique
Universitaire incomplet
Baccalauréat ou plus
Autre
105
27
10
24
4
40
50,2
25,7
9,5
22,9
3,8
38,1
104
46
11
25
5
17
49,8
44,2
10,6
24,0
4,8
16,3
160
13
8
40
6
62
31
100,0
8,1
5,0
25,0
3,8
19,4
14,7
2
Type de familled
Biparentale
Monoparentale (mère)
Reconstituée
Autre
126
109
6
2
9
45,2
86,5
4,8
1,6
7,1
153
118
13
4
18
54,8
77,1
8,5
2,6
11,8
186
129
33
3
21
100,0
69,4
17,7
1,6
11,3
Revenu familiale
Moins de 10 000$
Entre 10 000$ et 15 000$
Entre 15 000$ et 20 000$
Entre 20 000$ et 25 000$
Entre 25 000$ et 30 000$
Entre 30 000$ et 35 000$
Entre 35 000$ et 40 000$
40 000$ et plus
116
8
11
6
10
5
9
6
61
45,1
6,9
9,5
5,2
8,6
4,3
7,8
5,2
52,6
141
9
10
11
13
9
5
10
74
54,9
6,4
7,1
7,8
9,2
6,4
3,5
7,1
52,5
178
12
12
9
8
9
12
6
110
100,0
6,7
6,7
5,1
4,5
5,1
6,7
3,4
61,8
Type de service de gardef
Aucun
Autres types sdg
CPE en installation
126
24
83
19
45,2
19,0
65,9
15,1
153
28
98
27
54,8
18,3
64,1
17,6
211
52
83
76
100,0
24,6
39,3
36,0
3
Tableau 2.
Moyennes au début de l’année scolaire à l’ÉVIP, au NKT et au HTKS selon le type de maternelle 4
ans.
Variables
Maternelle temps partiel
M ÉT n
Maternelle temps plein
M ÉT n
EVIP 42,98 22,55 122 46,98 17,79 147
NKT 6,16 4,05 121 6,38 4,04 149
HTKS 15,93 12,67 123 16,84 12,77 148
Note. M = moyenne; ÉT = écart type; n = nombre de participants.
Il n’y a pas de différences significatives entre les deux types de maternelle.
46.98
6.38
16.84
42.98
6.16
15.93
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Evip Nkt Htks
Sco
re m
oye
n
Indicateurs de compétence
Moyennes au début de l'année scolaire aux 3 indicateurs en fonction du type de maternelle 4 ans
Maternelle 4 ans temps plein Maternelle 4 ans temps partiel
Figure 1. Moyennes aux trois indicateurs de compétence pour les enfants fréquentant une
maternelle temps partiel (n = 122) ou temps plein (n = 148) au début de l’année scolaire.
4
41.4
17.67
5.92
45.45
16.49
6.52
48.24
14.91
5.73
0
10
20
30
40
50
60
ÉVIP HTKS NKT
sco
re m
oye
n
Indicateurs de compétence
Moyennes aux tests administrés au début de la maternelle4 ans en fonction des expériences préscolaires des enfants
Pas de sdg Autres sdg CPE
Figure 2, Moyennes aux tests administrés (ÉVIP, HTKS, NKT) au début de la maternelle 4 ans
pour les enfants n’ayant pas fréquenté de service de garde (n = 50), différents types de service de
garde (n = 174)ou un CPE en installation (n = 45). Il n’y a pas de différences significatives entre les
trois groupes.
5
1.2 Quels facteurs individuels et sociodémographiques sont associés à la
performance cognitive et comportementale des enfants au début de la
maternelle 4 ans?
Tableau 3.
Régression hiérarchique – Prédicteurs de la performance au test de vocabulaire réceptif
(ÉVIP) au début de la maternelle 4 ans
Étapes et variables prédictives B ES B β R2
∆ R2
Étape 1
Âge de l’enfant
Sexe
,877
3,433
,301
2,294
,167**
,086
,026*
Étape 2
Langue principale à la maison
D.E.S. de la mère
Revenu familial
-16,667
5,806
,973
2,867
2,806
,510
-,346***
,128*
,120+
,206*** ,180***
Étape 3
Type de service de garde
1,879
1,928
,057
,209*** ,003
*** p ˂ ,001; ** p ˂ ,01; * p ˂ ,05; +p ˂ ,06.
Tableau 4.
Régression hiérarchique - Prédicteurs de la performance au test des notions
mathématiques (NKT) au début de la maternelle 4 ans
Étapes et variables prédictives B ES B β R2
∆ R2
Étape 1
Âge de l’enfant
Sexe
,168
1,265
,064
,486
,160**
,159**
,049**
Étape 2
Langue principale à la maison
D.E.S. de la mère
Revenu familial
,223
1,295
,205
,608
,597
,108
,023
,142*
,127+
,095*** ,047**
Étape 3
Type de service de garde
-,284
,409
-,043
,097*** ,002
*** p ˂ ,001; ** p ˂ ,01; * p ˂ ,05; +p ˂ ,06.
6
Tableau 5.
Régression hiérarchique - Prédicteurs de la performance au test d’autorégulation (HTKS)
au début de la maternelle 4 ans
Étapes et variables prédictives B ES B β R2
∆ R2
Étape 1
Âge de l’enfant
Sexe
,569
2,157
,207
1,577
,171**
,085
,035*
Étape 2
Langue principale à la maison
D.E.S. de la mère
Revenu familial
-2,176
4,456
-,142
1,984
1,936
,352
-,071
,154*
,028
,056* ,021
Étape 3
Type de service de garde
-1,744
1,334
-,083
,062* ,007
*** p ˂ ,001; ** p ˂ ,01.
7
1.3 Quelle est le niveau de la qualité éducative des maternelles 4 ans
(temps plein et temps partiel)?
1
2
3
4
5
6
7
Mobilier et
aménagement
Soins
personnels
Langage et
raisonnement
Activités Interactions Structure du
service
Score global
Moyennes aux sous-échelles du ECERS-R
par type de maternelle 4 ans
Temps plein Temps partiel
Figure 3. Moyennes aux 6 sous-échelles du ECERS-R et score global selon le type de maternelle.
Tableau 6.
Moyennes aux sous-échelles du ECERS-R selon le type de maternelle 4 ans.
Dimension
Maternelle temps partiel
M ÉT n
Maternelle temps plein
M ÉT n
Mobilier et
aménagement
2,19 0,44 13 2,93*** 0,50 15
Soins personnels 1,43 0,37 13 1,60 0,64 15
Langage et
raisonnement
2,60 0,67 13 3,10 0,93 15
Activités 2,28 0,41 13 2,51 0,57 15
Interactions 2,68 1,58 13 3,29 1,60 15
Structure du service 1,72 0,47 13 2,67** 0,98 15
Score global 2,15 0,46 13 2,68* 0,65 15
Note. M = moyenne; ÉT = écart type; n = nombre de groupes observés.
*** p ˂ ,001; ** p ˂ ,01; * p ˂ ,05.
8
1.4 Est-ce que la qualité éducative de la maternelle 4 ans est associée au
progrès des enfants entre le début et la fin de l’année scolaire?
Tableau 7,
Moyennes au début et à la fin de la maternelle 4 ans à l’ÉVIP, au NKT et au HTKS.
Variables M1 ÉT M2 ÉT n ∆M
ÉVIP 45,99 19,93 56,08 21,11 254 10,09***
NKT 16,47 12,75 10,12 13,13 255 6,62***
HTKS 6,36 4,08 9,30 4,12 256 2,94***
Note, M1 = moyenne au début de l’année scolaire; M2 = moyenne à la fin de l’année scolaire; ÉT = écart
type; n = nombre de participants; ∆M = différence entre les moyennes.
*** p ˂ ,001.
42
.98
6.1
6 15
.93
46
.98
6.3
8
16
.84
53
.31
8.3
1
20
.73
57
.75
10
.12
24
.45
0
10
20
30
40
50
60
70
ÉVIP maternelle temps partiel
NKT maternelle temps partiel
HTKS maternelle temps partiel
ÉVIP maternelle temps plein
NKT maternelle temps plein
HTKS maternelle temps plein
Sco
re m
oye
n
Indicateurs de compétence
Comparaison des moyennes (ÉVIP, NKT, HTKS) au début et à la fin de l'année scolaire selon le type de maternelle 4 ans
Début de l'année Fin de l'année
***
* p ˂ ,05; *** p ˂ ,001.
Figure 4. Moyennes aux tests EVIP, NKT, HTKS au début et à la fin de la maternelle 4 ans selon le
type de maternelle.
*
9
Tableau 8.
Régression hiérarchique – Prédicteurs de la performance au test de vocabulaire réceptif
(ÉVIP) à la fin de la maternelle 4 ans
Étapes et variables prédictrices B ES B β R2
∆ R2
Étape 1
Âge de l’enfant
Sexe
Évip au pré-test
0,136
4,073
0,783
0,270
1,912
0,052
0,023
0,096*
0,736***
,595***
Étape 2
Langue principale à la maison
D.E.S. de la mère
Revenu familial
-1,412
0,023
0,269
2,581
2,401
0,428
-0,028
0,000
0,031
,596*** ,001
Étape 3
Type de service de garde
Type de maternelle fréquentée
1,430
-2,240
1,223
2,479
0,053
-0,053
,600*** ,004
Étape 4
Mobilier et aménagement
Soins personnels
2,537
-2,237
2,383
1,992
0,068
-0,055
,604*** ,003
*** p ˂ ,001; * p ˂ ,05.
10
Tableau 9.
Régression hiérarchique - Prédicteurs de la performance au test des notions
mathématiques (NKT) à la fin de la maternelle 4 ans
NKT temps 2.
Étapes et variables prédictrices B ES B β R2
∆ R2
Étape 1
Âge de l’enfant
Sexe
NKT au pré-test
0,146
-0,029
0,538
0,063
0,451
0,057
0,128*
-0,004
0,539***
,321***
Étape 2
Langue principale à la maison
D.E.S. de la mère
Revenu familial
-0,861
-0,324
0,121
0,576
0,565
0,101
-0,088
0,034
0,073
,328*** ,013
Étape 3
Type de service de garde
Type de maternelle fréquentée
-0,009
0,408
0,287
0,583
-0,002
0,050
,381*** ,037**
Étape 4
Mobilier et aménagement
Soins personnels
0,976
0,497
0,558
0,469
0,136
0,064
,400*** ,019*
*** p ˂ ,001; ** p ˂ ,01; * p ˂ ,05; +p ˂ ,06.
11
Tableau 10.
Régression hiérarchique - Prédicteurs de la performance au test d’autorégulation (HTKS)
à la fin de la maternelle 4 ans
Étapes et variables prédictrices B ES B β R2
∆ R2
Étape 1
Âge de l’enfant
Sexe
HTKS au pré-test
0,388
2,956
0,494
0,211
1,509
0,061
0,107
0,114*
0,483***
,297***
Étape 2
Langue principale à la maison
D.E.S. de la mère
Revenu familial
-2,316
3,872
0,146
1,951
1,911
0,335
-0,074
0,126*
0,027
,312*** ,016
Étape 3
Type de service de garde
Type de maternelle fréquentée
-0,565
1,940
0,969
1,975
-0,034
0,075
,330*** ,017
Étape 4
Mobilier et aménagement
Soins personnels
-0,191
2,430
1,898
1,574
-0,008
0,098
,338*** ,009
*** p ˂ ,001; ** p ˂ ,01; * p ˂ ,05.
12
1.5 et 1.6 Les enfants de milieux défavorisés qui ont fréquenté une
maternelle 4 ans sont-ils mieux préparés pour l’école que les enfants qui
ont commencé leur scolarisation seulement à l’âge de 5 ans? Est-ce que les
enfants qui ont fréquenté une maternelle 4 ans temps plein sont mieux
préparés à l’école que les enfants qui ont fréquenté une maternelle 4 ans à
temps partiel?
Tableau 11,
Moyennes aux 5 domaines de préparation à l’école pour le groupe ayant fréquenté une
maternelle 4 ans et le groupe contrôle.
Variables
Maternelle 4 ans
M ÉT n
Groupe contrôle
M ÉT n
Communication
13,51
5,64
120
13,28
5,58
164
Bien-être physique
17,18
4,98
120
17,18
5,03
164
Langage et
développement
cognitif
21,27
4,11
120
20,50
4,31
164
Maturité affective
36,05
8,12
120
36,15
7,71
164
Compétence sociale
4,11
1,54
120
4,09
1,52
164
Note, M = moyenne; ÉT = écart type; n = nombre de participants.
Les deux groupes ne diffèrent pas quant à leurs moyennes aux 5 domaines de préparation à
l’école.
13
13
.51 1
7.1
8 21
.27
36
.05
4.1
1
13
.28 1
7.1
8 20
.5
36
.15
4.0
9
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Communication Bien-être physique Langage et développement cognitif
Maturité affective Compétence sociale
Moyennes aux 5 domaines de préparation à l'école
Maternelle 4 ans Pas de maternelle 4 ans
Figure 5. Moyennes aux 5 domaines de préparation à l’école pour les enfants ayant fréquenté une
maternelle 4 ans (n = 120) et les enfants du groupe témoin (n = 164).
14
Tableau 12.
Régression hiérarchique - Prédicteurs de la préparation à l’école en maternelle 5 ans -
domaine Santé physique et bien-être -
Étapes et variables prédictrices B ES B β R2
∆ R2
Étape 1
Âge de l’enfant
Sexe
-0,085
-2,039
0,084
0,631
-0,065
-0,207***
,027*
Étape 2
Langue principale à la maison
D.E.S. de la mère
Revenu familial
0,259
-0,664
-0,386
0,964
0,875
0,150
-0,019
-0,051
-0,179*
,074** ,048*
Étape 3
Type de service de garde
Type de maternelle fréquentée
0,135
0,610
0,476
0,407
0,019
0,103
,077* ,002
Étape 4
ÉVIP maternelle 5 ans
HTKS maternelle 5 ans
NKT maternelle 5 ans
0,046
-0,015
-0,430
0,020
0,032
0,087
0,176*
-0,032
-0,355***
0,141*** 0,103***
*** p ˂ ,001; ** p ˂ ,01; * p ˂ ,05.
15
Tableau 13.
Régression hiérarchique - Prédicteurs de la préparation à l’école en maternelle 5 ans -
domaine Compétence sociale -
Étapes et variables prédictrices B ES B β R2
∆ R2
Étape 1
Âge de l’enfant
Sexe
0,024
-0,337
,025
0,190
0,061
-0,115+
,008
Étape 2
Langue principale à la maison
D.E.S. de la mère
Revenu familial
-0,660
0,354
-0,144
0,290
0,263
0,045
-0,159*
0,092
-0,223**
,054* ,046*
Étape 3
Type de service de garde
Type de maternelle fréquentée
-0,001
0,216
0,143
0,122
0,000
0,122+
,058 ,004
Étape 4
ÉVIP maternelle 5 ans
HTKS maternelle 5 ans
NKT maternelle 5 ans
0,013
-0,028
-0,097
0,006
0,010
0,026
0,168*
-0,202**
-0,269***
0,169*** 0,111***
*** p ˂ ,001; ** p ˂ ,01; * p ˂ ,05; + p ˂ ,06.
.
16
Tableau 14.
Régression hiérarchique - Prédicteurs de la préparation à l’école en maternelle 5 ans -
domaine Maturité affective
Étapes et variables prédictrices B ES B β R2
∆ R2
Étape 1
Âge de l’enfant
Sexe
0,063
-2,539
0,134
1,012
0,031
-0,163*
0,018
Étape 2
Langue principale à la maison
D.E.S. de la mère
Revenu familial
-2,201
0,319
-0,558
1,545
1,403
0,240
-0,100
0,016
-0,164*
0,048 ,030
Étape 3
Type de service de garde
Type de maternelle fréquentée
1,094
1,676
0,763
0,653
0,099
0,178*
0,057 ,009
Étape 4
ÉVIP maternelle 5 ans
HTKS maternelle 5 ans
NKT maternelle 5 ans
0,063
-0,165
-0,406
0,032
0,051
0,140
0,154*
-0,224***
-0,212**
0,152*** 0,095***
*** p ˂ ,001; ** p ˂ ,01; * p ˂ ,05.
17
Tableau 15.
Régression hiérarchique - Prédicteurs de la préparation à l’école en maternelle 5 ans -
domaine Développement cognitif et langagier
Étapes et variables prédictrices B ES B β R2
∆ R2
Étape 1
Âge de l’enfant
Sexe
0,041
1,204
0,072
0,543
0,036
0,141*
0,023
Étape 2
Langue principale à la maison
D.E.S. de la mère
Revenu familial
1,138
0,458
0,039
0,829
0,753
0,129
0,094
0,041
0,021
0,046 0,023
Étape 3
Type de service de garde
Type de maternelle fréquentée
0,330
0,711
0,409
0,350
0,054
0,138*
0,069* 0,023
Étape 4
ÉVIP maternelle 5 ans
HTKS maternelle 5 ans
NKT maternelle 5 ans
0,017
-0,012
0,371
0,017
0,028
0,075
0,077
-0,030
0,353***
0,194*** 0,125***
*** p ˂ ,001; ** p ˂ ,01; * p ˂ ,05.
18
Tableau 16.
Régression hiérarchique - Prédicteurs de la préparation à l’école en maternelle 5 ans -
domaine Habiletés de communication -
Étapes et variables prédictrices B ES B β R2
∆ R2
Étape 1
Âge de l’enfant
Sexe
0,005
-2,929
,085
,640
0,003
-0,265***
0,064**
Étape 2
Langue principale à la maison
D.E.S. de la mère
Revenu familial
-0,085
-1,888
-0,297
0,978
0,887
0,152
-0,005
-0,129*
-0,122+
0,174*** 0,110***
Étape 3
Type de service de garde
Type de maternelle fréquentée
-0,300
0,225
0,482
0,413
-0,038
0,034
0,175*** ,001
Étape 4
ÉVIP maternelle 5 ans
HTKS maternelle 5 ans
NKT maternelle 5 ans
-0,029
-0,061
-0,451
0,020
0,032
0,089
-0,098
-0,115+
-0,330***
0,336*** 0,161***
*** p ˂ ,001; ** p ˂ ,01; * p ˂ ,05; + p ˂ ,06.
ANNEXE D – BIBLIOGRAPHIE COMPLÈTE
1
Arnett, J. (1989). Caregivers in day-care centers: Does training matter? Journal of Applied
Developmental Psychology, 10, 541-552.
Bigras, N., & Japel, C. (Eds.). (2008). La qualité dans nos services de garde éducatifs à la
petite enfance : La définir, la comprendre, la soutenir. Presses de l’Université du
Québec.
Burchinal, M.R., Kainz, K., & Cai, Y. (2011). How well do our measures of quality predict child
outcomes? In M. Zaslow, I. Martinez-Beck, K. Tout, & T. Halle (Eds.). Quality
measurement in early childhood settings (pp. 11-32). Baltimore: Paul H. Brookes
Publishing Co.
Burchinal, M.R., Roberts, J.E., Riggins, R., Zeisel, S., Neebe, E., & Bryant, D. (2000). Relating
quality of center-based child care to early cognitive and language development
longitudinally. Child Development, 71(2), 339-357.
Campbell, F.A., & Ramey, C.T. (1994). Effects of early intervention on intellectual and
academic achievement: A follow-up study of children from low-income families. Child
Development, 65(2), 684-698.
Campbell, F.A., Ramey, C.T., Pungello, E., Sparling, J., & Miller-Johnson, S. (2002). Early
childhood education: Young adult outcomes from the Abecedarian project. Applied
Developmental Psychology, 6(1), 42-57.
Caspi, A. et al. (2016). Childhood forecasting of a small segment of the population with large
economic burden. Nat. Hum. Behav. 1, 0005.
Centre Canadien sur l’Apprentissage. (2009). Estimation des coûts du décrochage scolaire au
Canada. http://www.ccl-
cca.ca/CCL/Reports/OtherReports/20090203CostofDroppingOut-2.html Accédé le 12
septembre 2013.
Cleveland, G., Corter, C., Pelletier, J., Colley, S., Bertrand, J., & Jamieson, J. (2006). A
Review of the State of the Field of Early Childhood Learning and Developing in Child
Care, Kindergarten and Family Support Programs. Document préparé pour le Canadian
Council on Learning, Toronto, Université de Toronto, Atkinson Centre for Society and
Child Development, http://www.ccl-cca.ca/NR/rdonlyres/67F194AF-8EB5-487D-
9937CF9B565DDB3/0/SFREarlyChildhoodLearning.pdf.
2
Conseil scolaire de l’île de Montréal (1992). ZOOM sur la Maternelle : profil d’intervention en
maternelle 4 ans à demi-temps et en maternelle 5 ans à plein temps en milieux
défavorisés. Montréal, Conseil scolaire de l’île de Montréal.
Côté, S., Boivin, M., Nagin, D., Japel, C., Xu, Q., Zoccolillo, M., Junger, M., & Tremblay, R. E.
(2007). The role of maternal education and non-maternal care services in the
prevention of children’s physical aggression problems. Archives of General Psychiatry,
64(11), 1305-1312.
Currie, J., & Duncan, T. (1995). Does Head Start make a difference ? American Economic
Review, 85(3), 341-364.
Currie, J., & Duncan, T. (1999). Does Head Start help Hispanic children? Journal of Public
Economics, 74(2), 235–62.
Desrosiers, H., & Ducharme, A. (2006). Commencer l’école du bon pied. Facteurs associés à
l’acquisition du vocabulaire à la fin de la maternelle », Étude longitudinale du
développement des enfants du Québec (ELDEQ 1998-2010), vol. 4, no 1, Québec,
Institut de la statistique du Québec.
Direction de santé publique. (2008). Enquête sur la maturité scolaire des enfants montréalais.
Rapport régional 2008. Agence de la santé et des services sociaux de Montréal,
Montréal, http://www.santepub-mtl.qc.ca.
Dishion, T.J., McCord, J., & Poulin, F. (1999) Iatrogenic effects in early adolescent
interventions that aggregate peers. American Psychologist, 54, 755-764.
Dobkin, P.L., Tremblay, R.E., Mâsse, L.C., & Vitaro, F (1995). Individual and peer
characteristics in predicting boys’ early onset of substance abuse: A seven-year
longitudinal study. Child Development, 66, 1198-1214.
Doherty, G., (2007). Conception to Age Six: The Foundation of School Readiness. Exposé
présenté à la Learning Partnership’s Partners in Action — Early Years Conference,
http://www.thelearningpartnership.ca.
Drouin, C., Bigras, N., Fournier, C., Desrosiers, H., et Bernard, S. (2004). Grandir en qualité
2003. Enquête québécoise sur la qualité des services de garde éducatifs. Québec,
Institut de la statistique du Québec.
Duckworth, A. L., & Seligman, M. E. P. (2005). Self-discipline outdoes IQ in predicting
academic performance of adolescents. Psychological Science, 16, 939–944.
3
Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A., Klebanov, P., Pagani,
L., Feinstein, L., Engel, M., Brooks-Gunn, J., Sexton, H. R., Duckworth, K., & Japel, C.
(2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology. 43(6),
1428-1446.
Dunn, L.M., & Dunn, L.M. (1981). Peabody Picture Vocabulary Test-Revised (PPVT-R). Circles
Pines, MN: American Guidance Services.
Dunn, L. M., Thériault-Whalen, C., et Dunn, L. M. (1993). Échelle de vocabulaire en images
Peabody. Toronto, On: Psycan.
Fontaine, N., Carbonneau, R., Barker, E.D., Vitaro, F., Hébert, M., Côté, S.M., Nagin, D.S.,
Zoccolillo, M., & Tremblay, R.E. (2008). Girls’ hyperactivity and physical aggression
during childhood predict adjustment problems in early adulthood: A 15-year study »,
Archives of General Psychiatry, 65(3), 320-328.
Geoffroy, M-C., Côté, S.M.., Giguère, C-E., Dionne, G., Zelazo, D., Tremblay, R.E., Boivin, M.,
& Séguin, J.R. (2010). Closing the gap in academic readiness and achievement : the
role of early childcare. Journal of Child Psychology and Psychiatry 51(12), 1359–1367.
Graves, M. F., Brunetti, G. J., et Slater, W. H. (1982). The reading vocabularies of primary-
grade children of varying geographic and social backgrounds. In J. A. Harris et L. A.
Harris (Eds.), New inquiries in reading research and instruction (pp. 99-104).
Rochester, NY: National Reading Conference.
Guay, D., Laurin, I., Bigras, N., Toussaint, P., & Fournier, M. (2015). Portrait du parcours
préscolaire des enfants montréalais. Résultats de l’Enquête montréalaise sur
l’expérience préscolaire des enfants de maternelle (EMEP, 2012). Agence de la Santé et
des Services sociaux de Montréal.
Haapasalo, J., & Tremblay, R.E. (1994). Physically aggressive boys from ages 6 to 12:
Family background, parenting behaviour, and prediction of delinquency. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 62, 1044-1052.
Harms, T., Clifford, R. M., & Cryer, D. (1998). Early Childhood Environment Rating Scale –
Revised Edition. New York, NY: Teachers College Press.
Institut de la statistique du Québec. (2012). Enquête québécoise sur le développement des
enfants à la maternelle 2012. www.eqdem.stat.gouv.qc.ca.
Institut de la statistique du Québec. (2011). Population par année d'âge et par sexe, Québec,
1er juillet 2008.
4
http://www.stat.gouv.qc.ca/donstat/societe/demographie/struc_poplt/201_2008.htm.
Accédé le 22 août 2013.
Janus, M., & Offord, D. (2000). La capacité d’apprentissage à l’école. ISUMA : Revue
canadienne de recherche sur les politiques, 1(2), 71-75.
Janus, M., & Offord, D. (2007). Psychometric properties of the Early Development Instrument
(EDI): A teacher-completed measure of children’s readiness to learn at school entry
Canadian Journal of Behavioural Science, 39(1), 1-22.
Janus, M. (2002). School readiness, neighbourhood affluence and grade 3 test results. Report
prepared at the Canadian Centre for Studies of Children at Risk, McMaster university,
Hamilton.
Japel, C. (2008). Risques, vulnérabilité et adaptation : les enfants à risque au Québec. Choix,
vol. 14, no 8. Montreal : Institute for Research on Public Policy.
Japel, C., & Dihman, P., (2013). Les services à la petite enfance : la qualité et son impact sur
le développement des enfants. Dans G. Tarabulsy et M. Provost (Éds.) Développement
social et émotionnel des enfants et adolescents, Tome 2, (pp. 155-192). Presses de
l’Université du Québec.
Japel, C., & Manningham, S. (2008). L’éducatrice au cœur de la qualité : Un projet pilote
visant l’augmentation des compétences. Dans N. Bigras et C. Japel (Éds.). La qualité
dans les services de garde à la petite enfance : fondements, impacts et stratégies
d’amélioration (pp. 75-102). Presses de l’Université du Québec.
Japel, C., Tremblay, R.E., et Côté, S. (2005). Quality Counts! Assessing the Quality of Daycare
Services Based on the Quebec Longitudinal Study of Child Development. Choices, Vol.
11, no. 5. Montreal : Institute for Research on Public Policy.
Japel, C., Vuattoux, D., & Dion, E. (7 janvier 2011). Explicit Vocabulary Instruction to Enhance
At-Risk Preschoolers’ Vocabulary. Who Responds Best to the Intervention? Hawaii
International Conference on Education – 9th Annual Conference, Honolulu, Hawaii.
Lapointe, P., Tremblay, R. E., & Hébert, M. (2005). Évaluation d’un programme national de
maternelle en milieux défavorisés. Canadian Journal of Education, 28(4), 615-637.
Laurin, I., Guay, D., Bigras, N., & Fournier, M. (2015). Quel est l’effet de la fréquentation d’un
service éducatif sur le développement de l’enfant à la maternelle selon le statut
socioéconomique? Résultats de l’Enquête montréalaise sur l’expérience préscolaire des
5
enfants de maternelle (EMEP, 2012). Agence de la Santé et des Services sociaux de
Montréal.
McCain, M.N., Mustard, J.F., & McCuaig, K. (2011). Early Years Study 3: Making Decisions,
Taking Action. Toronto: Margaret & Wallace McCain Family Foundation.
http://ecereport.ca/media/uploads/pdfs/early-years-study3-2011.pdf
McCain, M., & Mustard, J.F. (1999). Inverser la véritable fuite des cerveaux. Étude sur la
petite enfance. Publications Ontario,
http://www.children.gov.on.ca/CS/fr/programs/BestStart/Publications/EarlyYearsStudy.
htm.
McCain, M., Mustard J.F., & Shanker, S. (2007). Early Years Study 2. Putting Science into
Action. Toronto, Council for Early Child Development.
McClelland,M.M., Cameron, C. E., Connor, C. M., Farris, C. L., Jewkes, A. M., & Morrison, F. J.
(2007). Links between behavioural regulation and preschoolers' literacy, vocabulary,
and math skills. Developmental Psychology, 43, 947–959.
Ministère de l’Éducation du Québec (1997). Document de soutien à l’implantation du service
d’activités éducatives pour les enfants de quatre ans en service de garde en milieu
scolaire, Gouvernement du Québec.
Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. (2016). Communiqués de presse.
http://www.education.gouv.qc.ca/salle-de-presse/communiques-de-
presse/detail/article/emmaternelle-4-ans-a-temps-plein-pour-les-enfants-en-milieux-
defavorisesem-le-ministre/
Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. (2015). Bulletin
statistique de l’éducation. No 43 – Mai 2015
http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/statistiques_info
_decisionnelle/BulletinStatistique43_f.pdf
Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche. (2015). Rapport du
ministre : Mise en œuvre du service éducatif de la maternelle 4 ans à temps plein en
milieu défavorisé. www.education.gouv.qc.ca.
Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport. (2015). Rapport préliminaire d’évaluation –
Maternelle 4 ans à temps plein en milieu défavorisé. www.mels.gouv.qc.ca.
Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport. (2014). Taux de décrochage annuel 2012-
2013.
6
http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/statistiques_info_decisi
onnelle/Tableau_taux-officiels-decrochage_CS_2012-2013.pdf
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2011a). Statistiques de l’éducation – Édition
2008. http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/index.asp?page=fiche&id=67.
Accédé le 22 août 2013.
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2011b). Indices de défavorisation 2010-2011.
http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/index.asp?page=fiche&id=956,
accédé le 22 septembre 2011.
Ministère de la Famille et de l’Enfance. (1997). Nouvelles dispositions de la politique familiale.
Gouvernement du Québec.
Nagin, D., & Tremblay R.E. (1999). Trajectories of boys’ physical aggression, opposition, and
hyperactivity on the path to physically violent and non violent juvenile delinquency.
Child Development, 70, 1181-1196.
NICHD Early Child Care Research Network, & Duncan, G.J. (2003). Modeling the impacts of
child care quality on children’s preschool cognitive development. Child Development,
74, 1454-1475.
Okamoto, Y., & Case, R. (1996). Exploring the microstructure of children’s central conceptual
structures in the domain of number. In R. Case, & Y. Okamoto (Eds.), The role of
central conceptual structures in the development of children’s thought (vol. 60, pp. 27–
28). Monographs of Society for Research in Child Development.
Peisner-Feinberg, E.S., Burchinal, M.R., Clifford, R.M., Culkin, M.L., Howes, C., Kagan, S.L., &
al. (2001). The relation of preschool child-care quality to children’s cognitive and social
development trajectories through second grade. Child Development, 72, 1534-1553.
Pianta, R. C., & Steinberg, M. (1992). Teacher-child relationship and the process of adjusting
to school. In R. C. Pianta (Ed.), Beyond the parent: The role of other adults in children’s
lives (pp. 61–80). San Francisco: Jossey-Bass.
Pomerleau, A., Malcuit, G., Moreau, J., & Bouchard, C. (2005). Contexte de vie, ressources et
développement de jeunes enfants de milieux populaires montréalais. Rapport de
recherche présenté au ministère de l’Emploi, de la Solidarité sociale et de la Famille,
Groupe de recherche sur le développement des enfants dans la communauté, Montréal.
7
Ponitz, C. E., McClelland, M. M., Connor, C. M., Jewkes, A. M., Farris, C. L., & Morrison, F. J.
(2008). Touch your toes! Developing a direct measure of behavioral regulation in early
childhood. Early Childhood Research Quarterly, 23, 141–158.
Rapport Parent. (1964). Rapport de la Commission royale d'enquête sur l'enseignement dans
la province de Québec. Gouvernement du Québec.
Ramey, C.T., Campbell, F.A., Burchinal, M., Skinner, M.L., Gardner, D.M., & Ramey, S.L.
(2000). Persistent effects of early childhood education on high-risk children and their
mothers. Applied Developmental Science, 4(1), 2-14
Reynolds, A. J., & Robertson, D.L. (2003). School-based early intervention and later child
maltreatment in the Chicago Longitudinal Study. Child Development, 74(1), 3-26.
Reynolds, A. J., & Temple, J.A. (1998). Extended early childhood intervention and school
achievement: Age thirteen findings from the Chicago Longitudinal Study. Child
Development, 69, 231–246.
Reynolds, A. J., Temple, J.A., D. L. Robertson, & Mann, E. A. (2001). Long-term effects of an
early childhood intervention on educational achievement and juvenile arrest: A 15-year
follow-up of low-income children in public schools. JAMA 285, 2339–2346.
Schweinhart, L.J. (2004). The High/Scope Perry Preschool Study Through Age 40: Summary,
Conclusions, and Frequently Asked Questions. High/Scope Press.
Schweinhart, L.J., Barnes, H.V., & Weikart, D.P. (1993). Significant Benefits: The High/Scope
Perry Preschool Study Through Age 27. High/Scope Press.
Shonkoff, J.P., & Phillips, D.A. (2000). From Neurons to Neighborhoods, Washington, National
Academy Press.
Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual
differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-406.
Statistiques Canada. (2010). Tendances du taux de décrochage et des résultats sur le marché
du travail des jeunes décrocheurs.
http://www.statcan.gc.ca/dailyquotidien/101103/dq101103a-fra.html . Accédé le 25 août
2013.
Stepp, K. (2009). Education and gross national product. The Economic Journal.
http://steppforcongress.blogspot.com/2008/11/education-and-gross-national-
product.html Accédé le 25 août 2013.
8
Suchodoletz, A. v.; Trommsdorff, G., Heikamp, T., Wieber, F., & Gollwitzer, P. M. (2009).
Transition to school: The role of kindergarten children's behavior regulation. Learning
and Individual Differences, 19, 561–566.
Thomas, E.M. (2006). Readiness to Learn at School Among Five-year-old Children in Canada.
Research Paper, Statistics Canada, Catalogue no. 89-599-MIE, no. 004.
Tremblay, R.E., Boulerice, B., Junger, M., & Arseneault, L. (1995). Does low self-control
during childhood explain the association between delinquency and accidents in early
adolescence? Journal of Criminal Behaviour and Mental Health, 5, 330-345.
Tremblay, R.E., Japel, C., Pérusse D. et al. (1999). The search for the age of “onset” of
physical aggression: Rousseau and Bandura revisited », Journal of Criminal Behaviour
and Mental Health, 9, 8-23.
Tremblay, R.E., Mâsse, L.C. , Pagani, L., & Vitaro, F. (1996). From childhood physical
aggression to adolescent maladjustment: The Montreal Prevention Experimen. Dans
Preventing Childhood Disorders, Substance Abuse and Delinquency, R.D. Peters & R.J.
McMahon (dir.). Thousand Oaks (CA), Sage.
Tremblay, R.E., Nagin, D.S., Séguin, J., Zoccolillo, M., Zelazo, P.D., Boivin, M., Pérusse D.,
& Japel, C. (2004). Physical aggression during early childhood: Trajectories and
predictors. Pediatrics, 114(1), e43-e50.
Tremblay, R.E., Vitaro, F., Gagnon, C., Piché, C., & Royer, N. (1991). A prosocial scale for the
Preschool Behavior Questionnaire : Concurrent and predictive correlates. International
Journal of Behavioral Development, 15, 227-245.
Vitaro, F., Tremblay, R.E., Gagnon, C., &t Boivin, M. (1992). Peer rejection from kindergarten
to grade 2: Outcomes, correlates, and prediction. Merrill-Palmer Quarterly, 38, 382-
400.
Votruba- Drzal, E., Coley, R.L., & Chase-Lansdale, P.L. (2004). Child care and low income
children’s development: Direct and moderated effects. Child Development, 75, 296-312.
Vuattoux, D., Japel, C., Dion, E., & Dupéré, V. (2013). Targeting the Specific Vocabulary
Needs of At-Risk Preschoolers: A Randomized Study of the Effectiveness of an Educator-
Implemented Intervention. Prevention Science. Published online: 02 April 2013
Zigler, E., Gilliam, W. S., & Barnett, W. S. (Eds.) (2011). The pre-K debates: current
controversies and issues. Baltimore, Maryland: Paul H. Brookes Publishing.
Top Related