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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

XIXe année Novembre 1974 No 3

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

MM. Arthur Borloz, inst. secrétaire de la SPVal ; Pierre Mermoud, directeur de l'Institut St-:Raphaël; l'abbé François Pralong, professeur à l'Ecole normale des garçons; Jean-Pierre Salamin, pédagogue du Département de l'instruction publique; Roger Sauthier, professeur; Michel Veuthey, professeur; Vincent Dussex, instituteur; Jean-Pierre Rausis

Le 25 de chaque mois.

ODIS, Rawyl 47, Sion, téléphone (027) 39365.

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Fr. 20.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

Couverture : 4e page avec 1 couleur (minimum lOfais) mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr. 3 500.-

1/2 page Fr. 1 800.-

1/4 page Fr. 1 000.-

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2e et 3e pages avec 1 couleur (minimum lOfais) mais avec changement de texte possible

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Sommaire

EDITORIAL:

A. Pannatier

EDUCATION ET SOCIETE:

J.-P. Salamin

DIDACTIQUE:

M. Bagnoud

J. Gay J.-C. Georges J. Baruchet O. Lagger

Ecriture 3

Dossier de l'élève et cycle d'orientation. 7

Le nouveau boulier multibase dans le renouveau mathé-matique 33 Travaux manuels de Noël 41 Exercices de mathématique moderne pour le CO . 48 Leçon de chant: La belle sied au pied de la tour. 55 Enseignement musical: responsables régionaux . 58

ACTUALITE PEDAGOGIQUE:

R. Che deI

VIE CORPORATIVE:

V. Dussex

. INFORMATION:

DIP G. Moret M. Veuthey G. Revaz ODIS

P. Bruchez ODIS

2

Enseignement spécialisé: Le cinéma à l'école 59

Prestations en cas de maladie, d'accidents, de grossesse et de service militaire . 61

Allocation de renchérissement 64 Revues Dorémi, Bonjour, Tremplin 64 L'art choral de· Pierre Kaelin . 64 L'Egypte éternelle 65 Classeur du matériel - Complément du catalogue - Nou-veauté : machine à enseigner . 66 Communiqué de l'A VPSVR . 67 Tim bres Pro J uventute 67

La sous-comnUSSLOn d'écriture de CIRCE J, présidée par M. Daniel Aubert de Genève, vient de mettre au point un docllment dont la parution constituera un apport précieux à l'enseignement dans les écoles enfantines et primaires de la Suisse romande. Il s'agit de la «Méthodologie de l'écriture », ouvrage important, composé d'une série de cahiers, et confié pour l'édition à la responsabilité de l'économat cantonal va­laisan.

Ce guide à l'usage des maîtres, vivement attendu, m'ins­pire quelques réflexions cl propos de la discipline qu'il traite et que l'on appelle parfois ironiquement «la science des ânes ».

Les questions qui surgissent d'abord à ['esprit consistent à savoir pourq[{oi l'écriture subit cl ['heure actuelle une dévalo­risation certaine, pourquoi des maîtres ne lui reconnaissent pas la place q[{e lili confèrent cependant les programmes, pourquoi bon nombre d'élèves et d'adultes, négligeant leur propre écriture, en font une s[{ccession de signes désordonnés, parfois même illisibles.

Nombreuses sont certainem.ent les raisons d'[{ne telle situa­tion. Les énumérer tOlites allongerait démesurément cet édi­torial. Relevons-en simplement q[{elq[{es-unes sans prétendre ép[{iser le sujet.

'C'est d'abord la primalité du langage oral, favorisé par les techniques les plus développées, qui s'affirme chaque jour davantage. Le magnétophone, le téléphone, la radio, la télé­vision enregistrent les sons, la voix, les reprod[{isent, les am.pli­fient, les transmettent au loin, donnant à la parole des champs d'expansion illimités. C'est ensuite la rapidité même de cette transmission, obtenue par ces moyens, qui l'emporte nette­ment sur la relative lente[{r de l'échanRe épistolaire, de la correspondance écrite. En notre époque de vitesse et de précipitation, on trouve de moins en moins le temps de se pencher sur une feuille, de rédiger, de disposer une adresse sur une enveloppe. de porter un pli à la poste ou à la boîte aux lettres, alors q[{' en lin tour de main, on entre en communication téléphonique - en y mettant le prix il est vrai - avec la personne que l'on veut atteindre, même si elle se trouve dans un autre pays Oll sur un continent lointain.

3

4

Dans les cas encore fort nombreux où le langage écrit ~onserve sa justification, son irremplaçable valeur, ce sont a nouveau les moyens techniques qui supplantent l'écriture manuelle. On garde volontiers pour soi un exemplaire du texte que l'on destine il un correspondant,' très souvent même on en fait parvenir, pour information il de tierces personnes' d'où l'importance de la dactylographie, des l11ulticopies qll' ell~ permet, d'où la généralisation de ces procédés chez les privés et dans les administrations.

Même il l'école, l'écriture du maître sur la qualité de laquelle on a tant insisté, semble perdre de son prestige devant la technique. On connaît la valellr des fiches dactylographiées, préparées par renseignant, leur possibilité de réemploi par rapport au texte péniblement inscrit sllr le tableau noir et qu'il faut ensuite effacer. Ce n'est pas sans raison que les écoles normales ont introduit la dactylographie dans leurs programmes d'études. Je fais allusion en passant et pour mémoire, à l'imprimerie, en signalant que les procédés de photo­graphie, l'offset, mettent aujourd'hui ce moyen onéreux de diffusion il un niveau d'utilisation plus accessible qu'autrefois.

Ajoutons à toutes ces indications le fait qu'un texte dacty­lographié ou imprimé se présente clairement, lisiblement, agréa­blement, utilise une place réduite par rapport au manuscrit et nous aurons résumé les avantages de la technique dans le domaine de l'expression écrite.

Convient-il d'approuver pour autant les maîtres qui, in­consciemment 011 non, par souci de gaRner du temps ou par négligence, n'accordent plus toute l'attention nécessaire cl l'ap­prentissage de l'écriture et il sa consolidation? D'accepter des insuffisances en ce qui concerne la formation des élèves à la présentation des travaux écrits? Car ces deux aspects d'une même réalité, écritllre et présentation, me paraissent intimement liés, all point que je ne vais guère les dissocier dans les propos qui suivent.

Je ne crois pas d'abord que l'on gagne du temps à réduire les exigences sur l'écriture et sur le soin. Il s'agit ici d'lin problème d'éducation. Apprendre il un élève la calligraphie, le faire passer ensuite progressivement à l'écriture cursive, rapide, sans préjudice pOlir la qualité, le former il la dispo­sition claire, aérée d'un texte, d'une page, d'l1n travail, c'est dépasser les limites de la simple technicité pour atteindre l'objectif premier de toute activité scolaire, l'éducation de la personne de l'enfant.

Nous avons tous en mémoire les vers fameux cde «l'Art poétique » :

«Ce qui se conçoit bien s'énonce clairement Et les mots pour le dire arrivent aisément ».

S'appliquant il l'expression verbale, ils montrent que la qualité du langage naît de la clarté de la pensée. On pourrait aussi retourner l'affirmation de Boileau et dire que la re­cherche d'une bonne élocution ohlige cl l'intelligence de l'idée.

De même en ce qui concerne l'expression écrite: apprendre à un élève l'art de la chose soignée, la bonne mise en page d'un texte par une disposition appropriée du titre, des chapi­tres et des paragraphes, l'initier cl l'ordonnancement des ma­tières, cl la classification des objets, n'est-ce pas former son esprit, structurer sa pensée, développer sa logique, son pouvoir de réflexion, ses facultés d'analyse et de synthèse.

N'est-ce pas aussi, sur un plan général, lui donner des habitudes de propreté et de bon goût? N'est-ce pas enfin lui inculquer une méthode de travail dont il s'inspirera pour la suite de ses études et pour la vie.

Je me souviens d'avoir lu le compte-rendu d'une confé­rence prononcée en Belgique par le professeur Natalis sous le titre «L'école primaire prépare cl l'université ». L'éminent pédagogue relevait précisément ces empreintes prQfondes et dllrahles dont les jeunes élèves peuvent être marqués dès les premières années de leur scolarité et qui exercent une influence décisive sur tout le déroulement de leurs études et plus parti­culièrement sur celles qll'ils accomplissent dans les hautes écoles. Je ne crois pas trahir la pensée du professeur en affirmant que la formation des élèves, conçue dans l'esprit que je viens de décrire, peut constituer l'une de ces marques indélébiles dans la personnalité des enfants.

Tout ceci est fort bien, dira-t-on. A quoi bon cependant se donner tant de peine pour obtenir une écriture soignée, une belle présentation des tâches cl l'école primaire alors même que plus fard cette préoccupation n'existe plus chez les en­seignants. Je n'en suis pas si sûr. Pour avoir passé une année au Centre professionnel de Sion, je puis témoigner du souci constant du corps professoral de cette école en ce domaine

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6

et des résultats stupéfiants obtenus chez des jeunes dont la for­mation était pourtant axée essentiellement vers les activités ma­nuelles. Bon nombre d'autres exemples pris dans les écoles se­condaires du premier degré et du second degré pourraient également être cités.

Nous recevons chaque jour au Département 'beaucoup de lettres manuscrites d'élè ves, de parents, de maÎtres et de membres des autorités. Consciemment ou non, et nous ne sommes pas les seuls à réagir ainsi, nous attachons de l'ùn­portance à. la manière dont elles sont rédiRées, quant ail fond cela va de soi, mais aussi quant à la forme, cl récriture, cl la disposition. Et je ne m'avancerai pas trop en affirmant que l'on considère avec un plus grand intérêt, avec plus de sympathie un message écrit dont la forme vous plaît.

Pour toutes ces raisons et pour bien d'autres encore, il faut continuer cl vouer la plus grande attention à la qualité de l'écriture, à. la manière de présenter un tra vail écrit, comme on continue d'apprendre aux élèves cl se tenir, à se vêtir, à entrer en relation avec quelqu'un, cl céder le pas, il demander, cl offrir, il remercier. Si le souci de la forme ne doit pas faire oublier l;exigence du fond, il conserve néanmoins sa ,'aleilr, à une époque surtout où l'on a tendance cl tout axer exclu­sivement sur le résultat concret, sur l'efficacité. «La façon de donner vaut mieux que ce qu'on donne » dit le proverbe. ,Il n'est pas mauvais que les éducateurs s'en sou viennent dans l'exercice de leur fonction, en sachant faire hien entendu la part de relativité que contient toute maxime ou assertion po­pulaire.

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Dossier de l'élève et Cycle d'orientation

1. LE CYCLE D'ORIENTATION VALAISAN

Le peuple valaisan a accepté, le 21 no­vembre 1971, la loi du 12 mai 1971 concer­nant l'organisation des dernières années de l'école valaisanne. Le Grand Conseil de­venant, de ce fait, compétent pour organiser l'enseignement public après la 5e classe pri­maire, institua le cycle d'orientation valaisan par le décret du 16 mai 1972.

Ce cycle d'orientation remplace les struc­tures de l'enseignement secondaire du 1er degré (cf. annexe 1, schéma 1) dès l'année scolaire 1974-1975. Ouvert à tous les élèves ayant accompli la 6e année primaire, il groupera donc tous les garçons et toutes les fill es âgés de 12 à 15 ans, c'est-à-dire jus­qu 'à la fin de la scolarité obligatoire.

l. 1 Les objectifs du CO

Le cycle d'orientation vise à aider les élèves dans le choix de l'école et de la profession qui conviennent le mieux à leurs aptitudes et à leurs goûts, ainsi qu'à approfondir la formation reçue au niveau de l'école pri­maire.

Il prépare aux études secondaires du 2e degré, à la formation par l'apprentissage ainsi qu'aux écoles spécialisées tout en permettant aux jeunes de se déterminer plus tard que jusqu'à présent dans le choix définitif d'une voie d'étude ou d'une profession.

1.2 Organisation du CO

Les élèves se répartissent en deux divisions A et B (cf. annexe 2, schéma 2). Cette ré­partition a lieu dès l'entrée en 1 re année du cycle d'orientation. Elle est effectuée sur la base de renseignements divers, consignés dans le dossier scolaire que nous décrivons plus loin. Des dispositions sont prises pour

faciliter les transferts (cf. annexe 7, disposi­tions du 9 octobre ] 974) d'une division à l'autre que l'orientation continue pratiquée au CO pourrait postuler.

La division A du CO est destinée aux élèves qui, à la fin du cycle d'orientation, entreront soit dans des écoles préparant à une maturité (littéraire, scientifique, socio­économique, commerciale, pédagogique) ou à un diplôme (commercial, technique), soit en apprentissage.

La division B est ouverte aux élèves qui se destinent à un apprentissage (certificat fédéral de capacité, maîtrise ou écoles de métiers). A cette division sont rattachées des classes terminales. Elles sont destinées à accueillir des élèves qui, n'ayant plus que deux années de scolarité obligatoire à ac­complir, se trouveraient dans les degrés infé­rieurs à la sixième année primaire ou qui n'auraient pas été promus au terme de cette année.

La division A, en 3e année du cycle d'orien­tation, se divise en cinq sections qui font déboucher les élèves sur des écoles d'ensei­gnement de type littéraire, scientifique, com­mercial ou socio-économique, pédagogique et général. En fait, seule la section générale reste du domaine communal ou régional, les autres forment déjà la 1re année des collè­ges cantonaux.

1.3 Admission au CO

A la fin de la 6e année primaire, les élèves sont répartis dans l'une des deux divisions du cycle d'orientation. Le choix est basé sur:

les résultats scolaires obtenus en classes de 5e et 6e années primaires, dénommées clas­ses d'observation;

7

- les observations des maîtres de 5e et 6e années primaires;

- des résultats éventuels de tests d'aptitudes et de connaissances;

- les intentions des parents et de l'élève.

L'ensemble de ces renseignements constitue le dossier scolaire de l'élève qui aide à cette répartition ..

2. LE DOSSIER SCOLAIRE Le dossier scolaire de l'élève a pour but

de rassembler et de conserver d'une façon objective et systématique tous les faits im­portants de la vie scolaire de l'enfant: il est une synthèse concise de son histoire à l'école.

Il répond au besoin d'avoir de l'enfant une connaissance aussi complète que possible, afin de l'aider à s'orienter dans les directions les plus conformes à ses aptitudes et à ses intérêts réels.

Le dossier doit donc recueillir d'une façon simple tous les faits susceptibles d'influencer le rendement scolaire de l'enfant et tous les faits pouvant faciliter la découverte de ses possi bilités professionnelles.

Ce dossier qui suivra, dès la 5e année pri­maire, les élèves jusqu'à la fin de leur for­mation est une synthèse de divers documents (40) provenant d'Allemagne, de France, de Belgique et de Suisse. Nous avons pris la précaution de Je soumettre à quelques psycho­logues scolaires de Suisse romande ainsi qu'à divers enseignants du canton avant de le faire approuver par les autorités scolaires valaisannes.

Schématiquement décrits, les éléments du dossier se composent de la façon suivante:

2.1 Renseignements donnés par les parents (cf. annexe 3) 2.1.1 Renseignements généraux (sexe, âge, fi­

liation ... ) 2.1.2 Santé et développement physique de

l'enfant (état, gaucher ... ) 2.1.3 Scolarité antérieure de l'enfant (dou­

blage, changement de maître .. . )

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2.1.4 Travail et comportement à la maison (aide, événements particuliers ... )

2.1.5 Occupations et loisirs (occupations pré­férées ... )

2.1.6 Projets d'avenir (études, professions .. . )

Ce questionnaire est adressé aux parents dans le courant du 1 er trimestre de 6e année primaire par l'intermédiaire des enseignants.

Il doit permettre une meilleure collabora­tion entre parents et enseignants, en fournis ­sant de précieux renseignements d'ordre fa ­milial, social, affectif, facilitant la connais­sance de l'élève. De plus, il déterminera les intentions des parents quant à l'avenir sco­laire de leur enfant.

Dans la mesure où les aptitudes des élèves le permettent, il en est tenu compte dans leur choix des divisions du CO.

2.2. Questionnaire destiné à l'élève (cf. an­nexe 4) 2.2.1 Intérêt scolaire (branches préférées ... ) 2.2.2 Loisirs (loisirs préférés ... ) 2.2.3 Intérêt professionnel (études, profes­

sions). Ce questionnaire est soumis aux élèves, en

classe, dans le courant de l'année scolaire. Il doit permettre de déceler les intérêts réels des élèves ainsi que leurs intentions scolaires.

Il sera d'un précieux concours dans le choix définitif d'une voie d'études ou d'une pro­fession durant le cycle d'orientation. Tl per­mettra en outre à l'orienteur professionnel d'apporter une aide plus efficace en cas de recours à ses services durant le CO.

2.3 Fiche d'observation du maître (cf. an­nexe 5) 2.3.1 Milieu familial (aide, attitude, con­

tacts ... ) 2.3.2 Intérêt scolaire (type et domaine .. ) 2.3 .3 Comportement social (en classe, au de­

hors, envers maîtres, camarades ... ) 2.3.4 Appréciation personnelle du maître (pos­

sibilités de l'élève, avenir professionnel..)

2.3 .5 Appréciation du travail scolaire: Expression Orthographe Composition Mathématiques Autres.

2.3.6 Aptitudes et attitude de l'élève: Adresse motrice Mémoire Imagination Attention Rythme

Les fiches des maîtres de 5e et de 6e sont remplies en fin d'année scolaire sur la base des observations recueillies durant toute l'an­née.

Ces documents apportent les renseignements les plus sûrs quant aux aptitudes et aux pos­sibilités de l'élève: ils sont la synthèse des observations directes faites par le maître qui a suivi ses élèves pendant toute une année. Les fiches d'observation éclairent le sens de la note scolaire qui dépend d'une série de facteurs: elles peuvent atténuer le caractère apparemment catégorique des chiffres.

2.4 Tests pédagogiques et psychologiques Ces tests ne sont pas administrés à l'en­

semble des élèves. Ils n'interviendront que dans les cas où les renseignements font dé­faut ou sont insuffisants pour permettre une préorientation judicieuse.

2.5 Epreuves de préorientation A la fin de chaque année primaire, les

élèves sont soumis à un examen de promotion, organisé sur le plan cantonal, qui, additionné aux notes des enseignants, sert de critère pour le passage au degré supérieur.

3. L'OBSERVATION DES ELEVES EN CLASSE DE Se et 6e

3.1 Les qualités d'une bonne observation Il ne peut s'agir d'une observation occa­

sionnelle, laissée au hasard. Elle est tout d'abord objective et impartiale, enregistrant le maximum de faits.

Elle est ensuite systématique, ce qui im­plique: a) la détermination préalable des traits à

observer (la connaissance des rubriques de la fiche d'observation); .

b) l'observation de tous les élèves; l'obser­vation de l'ensemble de la classe sur un point précis et déterminé d'avance; l'ob­servation du comportement d'un élève ou d'un groupe d'élèves pendant un certain laps de temps;

c) une certaine connaissance des données de la psychologie de l'enfant.

3.2 Les comportements à observer

Les occasions d'observer et de mieux con­naître l'enfant sont nombreuses et variées.

Parmi les faits que l'on rencontre le plus couramment, citons: - le comportement de l'élève en classe, sa

participation aux leçons, les questions qu'il pose, les réponses données ... ;

- son attitude devant le travail individuel ou en groupe;

- ses productions scolaires: dessins, bricola­ges, rédactions, exercices d'élocution;

- son comportement social en classe et à la récréation, ses jeux, ses camarades, son attitude vis-à-vis du maître ...

Ces faits peuvent se résumer en quelques points précis sur lesquels l'ensemble des au­teurs sont d'accord:

3.2.1 Observation des aptitudes d'ordre péda-gogique .

- facilité et rapidité de compréhension du texte;

- exactitude, rapidité et expression dans la lecture à haute voix;

- compréhension des mots, aptitude à juger les idées ... ;

- aptitude dans chacune des autres bran­ches;

- genre et nombre de questions posées; leur «à-propos », leur originalité;

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- empressement à répondre ou tendance à ne répondre que sur invitation;

---=- inaptitudes dans l'un ou l'autre domaine.

3.2.2 Observation des procédés d'étude

- conception de l'étude: processus de mé-morisation ou de formation ' personnelle;

- capacité d'attention, de concentration; - rapidité à se mettre au travail; - recours à de la documentation écrite; - intérêt pour le travail scolaire; - tendance à copier le travail des autres; - inaptitude à comprendre les directives

données.

3.2.3 Observations des caractéristiques per­sonnelles· - contrôle émotif: explosion de colère,

agressivité extrême, désir de se mettre en évidence, conflit entre les intérêts scolaires et les autres intérêts, timidité, confiance en soi marquée ou tendance à s'effacer, humeur maussade, défiance, taquinerie, brutalité.

- impopularité auprès de ses camarades, rêverie excessive;

- difficulté d'expression, défaut de langage; - lenteur, nonchalance; - tics nerveux, etc ...

3.3 Critères et interprétation des observa­tions

3.3.1 Critères de choix

Pour observer ces faits, on peut fixer cer­tains critères de choix:

- les comportements qui se manifestent chaque jour dans ses contacts avec l'élève;

- les faits qui sont de nature à aider l'élève à se réaliser comme individu et comme membre d'une société;

- les faits qui peuvent aider le maître à diriger plus efficacement l'apprentissage scolaire de l'élève ou la formation à la vie para et post-scolaire;

- les habitudes et attitudes qui peuvent être influencées au cours de la scolarité.

10

En plus de ces possibilités d'observation, il reste encore d'autres sources d'informa­tion: entretien avec les parents, avec le mé­decin, avec les autres enseignants, avec l'as­sistante sociale ou le psychologue scolaire.

3.3.2 Interprétation Il est conseillé au maître de s'aider par un

carnet d'observation alimenté tout au long de l'année.

Pour que le travail d'interprétation soit mené avec un minim um de rigueur scien tifi­que, il s'agit d'éviter les erreurs les plus fréquentes: a) généraliser à partir d'un simple fait de

conduite de l'individu; b) ne pas tenir compte de tous les aspects

significatifs de la personnalité; c) refuser de reconnaître l'inexactitude pos­

sible des rapports d'observation ou l'in­fluence de la subjectivité et des préjugés de l'observateur;

d) ne pas reconstituer le fait observé dans son contexte et dans le comportement total qui pourrait éclairer la signification du fait.

En d'autres termes, seules des conclusions absolument certaines et corroborées par de nombreux faits pourront figurer dans le dos­sier.

4. MODALITES D'EMPLOI DU DOSSIER SCOLAIRE

4.1 Remarques importantes Chaque personne qui établit un document

du dossier ou qui est appelée à le consulter est liée par le secret professionnel: le dos­sier scolaire est strictement confidentiel.

Encas de changement d'école, le dossier doit suivre l'enfant, mais il n'est pas remis à l'élève ou à sa famille. L'enseignant a la responsabilité de le faire suivre à l'autorité scolaire compétente au moment du changement d'établissement. En cas de ca­rence, le maître qui reçoit l'élève doit ré­clamer ce dossier.

Dans toute la mesure du possible, il faut éviter de considérer les faits enregistrés dans le dossier comme définitifs, surtout s'ils sont négatifs. Il faut s'efforcer, au contraire, d'uti­liser les données du dossier pour mener une action positive sur l'élève tout au long de ses études, en vue de remédier à ses difficultés, de prévenir ses échecs et de développer ses aptitudes et ses intérêts.

Il est vivement recommandé aux maîtres de Se et de 6e d'organiser des réunions de pa­rents pour expliquer d'une manière objective les conditions de promotion au cycle d'orien-

Eléments du dossier scolaire

1. Rendement scolaire: notes scolaires épreuves de préorientation

2. Tests d'aptitudes et de connaissances 3. Renseignements donnés par les parents 4. Questionnaire destiné à l'élève 5. Fiche d'observation du maître

tation. Les présentes directives peuvent aider dans le travail d'information.

Les divers éléments du dossiei' de l'élève recueilJis durant les années d'observation (5e et 6e primaires) sont collectionnées dans une enveloppe prévue à cet effet et transmises en fin de 6e à la direction du cycle d'orien­tation accueillant l'élève.

4.2 R ecueil des données du dossier scolaire

Le schéma suivant donne le plan du recueil des renseignements contenus dans le dossier de l'élève.

5. Critères d'admission au CO

Le système envisagé rénove, dans notre canton, le mode d'admission pratiqué dans

l'ancienne structure de l'enseignement secon­daire du 1er degré. Les élèves, en effet, étaient sélectionnés par un examen unique.

Pour entrer au CO, nous appliquons les mêmes critères que pour le passage d'un degré primaire à un autre, à savoir l'obtention d'une note moyenne de 4 entre les notes annuelles et les examens de promotion de fin d'année.

Pour éviter tout arbitraire et pour tenir compte de l'évolution scolaire des élèves, nous additionnons aux résultats de la der­nière année scolaire (6e) les mesures prises

1

Se primaire 1

6e primaire

trim. trim.

maifjuin mai/juin -- juin/août -- oct./nov. -- fév.jmars

mai/juin mai/juin

durant la 5e année primaire (notes et exa­mens de promotion). Ainsi les deux années d'observation sont prises en considération dans le calcul de la note de passage au CO ; nous affectons cependant les résultats des deux années de pondérations différentes, à savoir un coefficient de 2 pour ce qui touche à la 5e primaire et de 3 pour la 6e primaire (cf. annexe 6, document de synthèse).

Pour aider les enseignants de 5e et 6e dans leur travail d'appréciation des résultats sco­laires, nous avons institué des épreuves com­munes trimestrielles qui permettront une plus grande harmonie à l'échelle des notes et une comparaison des résultats individuels avec une norme cantonale. Elles comptent dans les notes trimestrielles au même titre que les diverses mesures effectuées par les ensei­gnants. Ces épreuves périodiques ainsi que

11

les examens de promotion, sont élaborés par des commissions d'enseignants, animées par le conseiller pédagogique et dirigées par les inspecteurs scolaires.

L'accès automatique en division A est obte­nue à partir d'une note moyenne (5e et 6e) fixée momentanément à 5.

Les autres élèves ont un accès direct à la division B à part des élèves considérés comme cas limites (aujourd'hui 4,6 - 4,9) qui font l'objet d'un examen minutieux de l'ensemble des renseignements du dossier scolaire ou qui sont soumis à des prestations supplémentaires (exam~ns d'aptitudes et de connaissances).

6. L'orientation continue au CO

Le cycle d'orientation entend aider l'élève à se diriger vers la carrière qui convient le mieux à ses goûts, à ses aptitudes, et à assu­rer les modifications d'orientation dues, par exemples, à des éveils scolaires tardifs.

Dès le début de l'année scolaire, tous les moyens d'observation sont mis en œuvre pour contrôler si les élèves ont convenablement été orientés. Le passage d'une division à l'autre peut être effectué en cours d'année sur la base des éléments disponibles (dossiers sco­laires, notes, observations des maîtres de classe et des maîtres spécialisés) par les au­torités de l'école sur le préavis des conseils de classe ou de division.

Une information professionnelle complète dispensée par le maître de classe est inté­grée à l'enseignement de chacune des deux divisions. Des conseillers d'orientation et des stages en internat sont à la disposition des élèves.

L'orientation scolaire vise plus la promo­tion des élèves que leur sélection. Pour

compenser le cloisonnement des divisions et pour assurer la réussite de chacun des élèves, le cycle d'orientation prévoit des mesures d'assistance pédagogique. Cette assistance dé­ploie ses effets dans des dispositifs qui per­mettent le transfert des élèves (cf. annexe 7, dispositions du 9 octobre 1974) d'une divi­sion à une autre, en fonction de leurs aptitudes et de leurs résultats scolaires (classes de rat­trapage organisées au besoin pendant les va­cances scolaires) et la thérapie de difficultés ou d'échecs scolaires momentanés qui risquent de perturber la carrière scolaire d'un élève: cours d'appui, études surveillées (cf. annexes 8, 9, dispositions du 9 octobre 1974).

7. Les programmes

L'accent des programmes du cycle d'orien­tation est mis sur la culture générale, en opposition à une spécialisation précoce em­pêchant tout passage d'une division à une autre.

Le développement des facuItés intellectuel­les, spirituelIes et physiques est l'objectif primordial à atteindre, sans omettre l'ap­prentissage nécessaire des connaissances de base indispensables.

Le programme s'appuie sur trois piliers: - langue maternelle - langue 2 - mathématiques.

Des cours consacrés aux activités créa­trices et artistiques, aux problèmes de l'en­vironnement, aux mass-média, à l'éducation cinémathographique ainsi qu'à l'information générale préparent nos jeunes à la vie prati­que. Les jeunes fi11es reçoivent en outre des éléments de base en économie familiale. La gamme des branches enseignées est complétée par l'instruction religieuse, l'éducation physi­que ainsi que par de l'information scolaire et professionnelle.

Les programmes du CO sont le fruit d'une étroite collaboration entre les organes de di­rection de l'enseignement secondaire, les as­sociations d'enseignants intéressées et des re­présentants de la formation professionnelle.

Les commissions d'élaboration des pro- . grammes ont recherché un juste équilibre entre la tendance qui existait à identifier les divisions A et B pour faciliter les transferts d'une division à l'autre, et celle qui voulait les diversifier pour mieux tenir compte des aptitudes différentes des élèves des divisions A et B.

Pour garder tout son sens d'orientation et offrir aux élèves la meilleure chance pos­sible lors d'éventuels passages, la première année du cycle proposera entre les program­mes, les manuels, l'horaire hebdomadaire des deux divisions, une très grande similitude qui disparaîtra au fur et à mesure de l'avance­ment des études.

R. Conclusion

En conclusion, nous tenons à souligner que des nouvel1es structures scolaires sont susceptibles d'évolution et d'amélioration. Toutes les bases légales instituant le cycle d'orientation offrent au système une certaine souplesse qui permettra de réaliser les ajuste­ments souhaités dans un domaine aussi tri­butaire des recherches et des découvertes de notre époque. Le délai de mise en place d'une nouvelle législation scolaire a été fixé par le peuple valaisan en 1983. L'institution du cycle d'orientation est un premier pas qui, sans être nécessairement audacieux, boule­verse nos habitudes scolaires tout en répon­dant aux besoins économiques, politiques, dé­mographiques et sociaux du canton.

J.-P. Salamin, conseiller pédagogique

BIBLIOGRAPHIE SOMMAIRE

Agazzi A.: Les aspects pédagogiques des examens. Consul de la coopération cultu­relle du Conseil de l'Europe, Strasbourg 1967.

Bain D. et Perrenoud Ph.: Sélection scolaire et sélection sociale. CR PP, Cycle d'orien­tation Genève, 1968.

Cahiers pédagogiques: Sélection, orientation en 6e, 5e. Cannes No 117, octobre 1973.

Cardinet J.: Dépasser la sélection scolaire. GRETI, collection information, 1969.

Gilly M.: Influence du milieu social et de l'âge sur la progression scolaire à l'école primaire. Bulletin de psychologie. Univer­sité de Paris, numéro spécial 1967.

Institut Pédagogique National: L'organisa­tion des premiers cycles secondaires et l'individualisation de l'enseignement. Col­lection Recherches pédagogiques. No 41, Paris 1970.

Legrand L. : Les épreuves normalisées comme régulateurs pédagogiques, l'orientation scolaire et professionnelle. CNRS, Paris, No 1, 1972.

Pasquasy R.: Examen et Docimologie. PUF, 1963.

Reuchlin M. et Bacher F. : L'orientation à la fin du premier cycle secondaire. Biblio­thèque scientifique. PUF, Paris, 1969.

Revue internationale: Les sciences de l'édu­cation. No 2 - 3: Docimologie et édu­cation. Didier, Paris, 1969.

Roger Y. : Le Cycle d'observation et d'orien­tation. Conseil de la coopération cultu­relle du Conseil de l'Europe. Strasbourg, 1967.

13

Annexes Page

1. Structures scolaires valaisannes, novembre 1970 (schéma 1) 16

2. Structure de l'école valaisanne dès la 6e pri-maire, 1973 (schéma 2) . 17

3. Renseignements donnés par les parents. 18

4. Questionnaire à l'intention de l'élève. 21

5. Fiche d'observation 24

6. Document de synthèse du dossier scolaire. 26

7. Dispositions du 9 octobre 1974, concernant les transferts dans les écoles du CO . 27

8. Dispositions du 9 octobre 1974, concernant l'organisation des cours d'appui dans le ca-dre du CO . 30

9. Dispositions du 9 octobre 1974, concernant les études surveillées 32

15

16

1 Schéma 1: Structures scolaires valaisannes (novembre 1970)

CL. CO. E.N. ~I.

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PROB. SC. SE. TECH.

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Collège classique Ecole commerciale Ecole Normale Maturité

UNI

Ecole ménagère (filles uni­quement) * Maîtrise fédérale Maturité pédagogique Ecole primaire Ecole de promotion (garçons uniquement) * Probatoire Collège scientifique Ecole secondaire Technicum

UNI UNI UNI POLY (brevet sac. POLY

TECHNICUM + 9 diplômes)

o

• -

19-20 ans

18-19 ans

17-18 ans

16-17 ans

15-16 ans

14-15 ans

13-14 ans

12-13 ans

11.-12 ans

Examen d'entrée pour cer­tains apprentissages Examen d'entrée obligatoire Moyenne générale de 4, pour autant que l'élève ait obtenu également la moyenne de 4, d'une part dans le premier groupe, d'autre part dans l'ensem­ble des branches mathéma­tiques. Voie normale Raccordement possible, mais le ra ttra page pour cer­taines branches est indis­pensable.

.;.Votes: Lorsqu'un élève a réussi la 1re ou 2e année classique, il a la possibilité de poursuivre ses études, respectivement en 1 re ou 2e secondaire, sans examen de passage; un rattrapage pour certaines branches est, cependant, indispensable. Dans tous les cas de changements de section ou de "classe non mentionnés sur ce tableau, il convient . de s'informer auprès des directeurs des écoles c<;>ncernées ou auprès de l'Office d'Orientation scolaire et professionnelle, 23, avenue de France, 1950 Sion. * Toutes les filières sont ouvertes aux filles et aux garçons, mis à part *.

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Schéma 2: Structure de l'école val~sanne dès la 6e primaire

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17

III

DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE DU CANTON DU VALAIS

CONFIDENTIEL Dossier scolaire

RENSEIGNEMENTS DONNÉS PAR LES PARENTS

Remarque importante: Le seul but de ce questionnaire est le' bien de votre enfant. Les renseignements que vous nous fournissez nous permettront d'aider votre enfant à s'orienter. Ils ne seront communiqués qu'aux responsables de l'orientation scolaire. Les enseignants peuvent vous aider à remplir le questionnaire en cas de besoin. Néanmoins, il va sans dire que vous gardez l'entière liberté de ne pas répondre à toutes les questions posées.

Nom de l'enfant: .. ..... ... ........... ................. ................. .. ... . Prénom(s): ...... .

Domicile: ....... ...................... . Date de naissance: ....

Nationalité (Suisse: canton d'origine): ...... .

Adresse:

1. Parents:

1. RENSEIGNEMENTS GÉNÉRAUX

Père

Nom et prénom

Année de naissance: .....

Profession

2. L'enfant a-t-il perdu: * son père?

sa mère?

Année .

Année ..

Mère

3. L'enfant vit-il avec: * son père? sa mère? son beau-père? sa belle-mère?

une autre personne?

4. Si le répondant est une autre personne que le père: nom, adresse, profession de

cette personne:

5. Enfants:

Prénom 1

1

- indiquez-les dans l'ordre de naissance - inscrivez dans chaque case le sexe, la date de naissance et l'occupation des enfants de votre famille - soulignez le prénom de l'élève concerné par ce questionnaire.

Sexe

1

Date de naissance 1

Occupation GIF ( Ecole/profession)

1 1

6. Confession: ...... ....................... ................................. . .................... .

7. Langue(s) parlée(s) à la maison: - entre les parents:

...... ............ ......... .. .. .... ... .... ................ ......... ................. ...... - avec l'enfant: ........ ............... .. .... .. .. .

• Souligner ce qui convient.

18

Il. SANTÉ ET DÉVELOPPEMENT PHYSIQUE DE L'ENFANT

1. Etat général: * jamais malade - quelquefois - souvent

2. Maladies, accidents qui ont pu avoir une répercussion sur la réussite scolaire

de l'enfant (année, durée): ......... ........ ...... ............ ... ......................... ..... .. ......... .... .............................................. ...... .. .. .

3. Se fatigue-t-il facilement? ................. ....... ............ .... ..... .

4. Dort-il bien? .......... ..................... .. .. ............. Combien de temps? ............. ......... ................................. _ .......... _ .. .

5. A-t-il une vue normale? ...... .... ............... .................... .. ........ .......... ...................................... ............................................ .... .

6. A-t-il une ouie normale? .... . ........................ ........................................................................................ ............ .

7. Est-il gauc~er? .............. ..... .. .. .. ........... ...................... . Gaucher corrigé? .......... .................... .... .. ... ............... ...... .

8. Indiquez la durée journalière et le(s) moyen(s) de déplacement de l'enfant entre

la maison et récole ........ . ................................................. ... .... .... .................... ....... .......... .......... .................. .. .............. .

9. Autres éléments concernant l'état physique de l'enfant: .............................. ........................... .

III. SCOLARITÉ ANTÉRIEURE DE L'ENFANT

1. L'enfant a-t-il changé d'établissement scolaire depuis le début de sa scolarité?

Si oui, indiqu.e--z la liste de ces établissements (précisez si ce fut au début ou en

cours d'année scolaire): ..................... .......... ... ...... .... ... .... ............................ .. .. ... .... ............... ... .

2. L'enfant manque-t-il souvent l'école?

* - chaque année environ ..... ..... de jours

- chaque mois environ .............................. ... ............... de jours

- chaque semaine environ ......................... .... ....... ......... de jours

3. A-t-il répété une ou plusieurs classes? lesquelles? * aucune - 1 re - 2e - 3e - 4e - 5e - 6e année scolaire .

4. A-t-il dans certaines classes changé plusieurs fois de maîtres ou de maîtresses? * oui - non Si oui, dans lesquelles? * 1 re - 2e - 3e - 4e - 5e - 6e année scolaire

5. Se trouvait-il dans des classes à plusieurs degrés?

(mettre une croix dans la case correspondante)

en 1 re

en 2e

en 3e

en 4 e

en 5e

IV. TRAVAIL ET COMPORTEMENT À LA MAISON

1. L'enfant fait-il habituellement son travail scolaire seul? • oui - non

oui non

D D D D D

D D D o o

S'il est aidé, par quelle personne? ........................... _ .. _ ........................................................................ :: .................... .

2. Combien de temps consacre-t-il, par jour, à ses tâches scolaires? .................. ..................... .

. . . .. .... .. .. . . . . . ... ............ ... __ •••• • • ••• ••••••••••• ; •• ••• 40 ••••••••• •••• ••••• ••••• • • ••••••••• • •••••• • _ •• _ .... ......... . . . ........ .. u • • •••••• • •••• • ••• ••••••••••••• • ••••••• • ••• • ••• ••• •••• •••••••• • ••• • •••••••••

* Souligner ce qui convient.

19

3. Suit-il des leçons particulières? * oui - non Si oui, en quelles matières et depuis quand?

4. Se met-il facilement 'au travail? * oui - non

5. Autres remarques que vous désireriez signaler

V. OCCUPATIONS ET LOISIRS DE L'ENF.ANT

1. Quand votre enfant est libre, quelles sont ses occupations préférées?

à la maison

au-deho"rs

2. Qu'aime-t-il faire le plus? * - lire - dessiner - bricoler - jouer - écouter la radio - écôuter des disques -regarder la télévision - faire du sport - aller au cinéma - visiter des musées -jouer d'un instrument de musique - se promener seul - suivre des cours de danse - se reposer sans rien faire - collectionner - etc.

3. Fait-il partie d'une société sportive? * oui - non

Si oui, laquelle? ......... .......... .. . .

4. Fait-il partie d'un groupement de jeunes ou d'autres sociétés? * oui - non

Si oui, lesquels ...

5. Participe-t-il à des ateliers de * bricolage - camps - colonies - bibliothèques enfantines?

VI. ORIENTATION SCOLAIRE ET PROJET D'AVENIR

1. Envisagez-vous pour votre enfant à la fin du cycle d'orientation

* un emploi immédiat? Lequel? . ........ .. ....................... ................. .

- un apprentissage - dans quelle branche? .............. .... .

- des études secondaires supérieures: - au collège: section latine - section scientifique - section commerciale - à l'école normale - au technicum - à· une école des arts et métiers - à une école des beaux-arts

2. Votre enfant a-t-il déjà une idée de la profession qu'il voudrait exercer plus tard? * oui - non

Si oui, laquelle.

Pourquoi? .. .....

3. Quels autres renseignements aimeriez-vous nous donner dans l'intérêt de

l'enfant? ......................... .............. ..................... .. ..... .... ....................... ..................... ..

Date:

Signature:

• Souligner ce qui convient.

20

DEPARTru1ENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE DU CANTON DU VALAIS

Dossier soolaire

. QUESTIONNAIRE A L'INTENTION DE L'ELEVE

Nom ••.••••••••••••••.•.•••• Prénom ••••••••••• .•••••••••••••••••

Date de naissance •••••••••• Domicile ••••••••••••••••••••••••••

l - SCOLARITE

1. ~u~~::~~.~~~~:.~~~~~::~~~~~:.:~~.~~~~~~~~.:~:~:~~ ? 2 •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 3 ••••••• • •••••••••.••••••••••••••••••••••••••••

2. ~u~~::~~.~~~~:.~~~~~~:~~~~~:.~~~.~~~~~~~.:~~~~~.? 2 •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 3 •••..••••••..••.•••••.••••••.•••••••.••••••••••

3. Tu trouves ci-dessous une liste de branches scolaires. Classe­les selon tes préférences en inscrivant le No l en face de oel­le que tu aimes le mieux, le No 2 pour la suivante et ainsi de suite jusqu'à la dernière (celle que tu aimes le moins).

Si une branche n'est pas à ton programme, tu ne la olasses pas.

Gymnastique

Français

Sciences naturelles

Histoire

MathématiQues, arithmétique

Chant, éducation musicale

Dessin

Géographie

Allemand

Rel ilZ'i on

Activités manuelles

In.struction civique

21

4. Trouves-tu qu'il y a : trop de branches inscrites à ton programme _ pas assez - juste ce qu'il faut? (souligne ce qui te convient).

5. Quelles sont la ou les branches que tu aimerais rajouter à ton programme? (si tu le pouvais) ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

6. Quelles sont la ou les branches que tu aimerais supprimer à ton programme? (si tu le pouvais) ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

II - LOISIRS

Voici une liste d'activités de loisirs. Classe-les selon tes préfé­rences en inscrivant le No 1 dans la 1ère colonne, en face de l'ac­tivité que tu aimes le mieux; le No 2 pour la suivante et ainsi de suite jusqu'à la dernière.

Mets dans la seconde colonne : - une croix (x) à côté des activités que tu pratiques souvent - un trait (-) à côté de celles que tu ne pratiques pas souvent - un zéro (0) à côté de ce que tu ne fais pas du tout.

S'il manque un loisir qui te plaît, tu peux le rajouter dans les espaces vides.

lire des journaux faire du football

aller au cinéma se :promener d.ans la nature

jouer d'un instrument bricoler

faire de la peinture ou du lire des bandes dessinées dessin

construire des maquettes collectionner des pièces de monnaie

faire du ski réparer vélomoteur, bicyclette. etc.

collectionner des timbres faire de la natation

aller au concert écouter de la musique

lire des romans ou rester à la maison documentation

sortir avec les cO'Dains faire la cuisine

faire de la 'PhotoRTaphie garder ses petits frères

écrire des 'Poèmes jouer seul

tricoter faire du Judo

faire . du scoutisme faire des farces aux autres

22

III - CHOIX PROFESSIONNEL

1. Que désires-tu devenir plus tard? .....................

2. Qu'est-ce que tu ne veux, en tout cas, pas faire plus tard?

. ...................................................... .

3. Après le cycle d'orientation désires-tu

* - Poursuivre des études

- Faire un apprentissage

4. Peux-tu indiquer le genre d'étude ou d'apprentissage que tu aimerais faire? ••..•.••.••••••.••••••.••••.....••..••••.

* souligne ce qui convient

23

v

DEPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE DU CANTON DU VALAIS l>ossier scolaire

Renseignements don­nés par le maître de c~él.sse

Milieu- familial

Intérêtascolaires

Comportement social

Appréciationper­sormelle. du mattre

Autres remarques

24

FICIΠD'OBSERVATION

Nom ................... Prénom •••••••••••.•••• Né(e) •.•••..•••••••

Domicile ••••••••••••• Maître ••••••••••••••• Degré: 5e/6e primaire

G / F (entourer d'un cercle ce qui convient)

Le milieu familial aide-t-il l'enfant?

Fréquemment 0 Normalement 0 Jamais D Pouvez-vous. préciser sous quel'le forme vient cette aide ?

.... ...................................................... Quelle est l'attitude des parents vis-à-vis de l'école?

Favorable 0 Indifférente [] Négative 0 Quels sont les contacts entre parents et mattre ?

Fréquents [] Rares [] Nuls

Quels sont les intér~ts scolaires dominants ?

Activités : artistiques [J sportives [J manuelles 0

intellectuelles 0 Pouvez-vous préciser le domaine ?

D

Comportement (bon camarade - irritable - renfermé - expansif -irréfléchi - serviable - égorste - spontané .- instable - timide -émotif - etc ••• )

al en classe ••••••••.••••••••••••••••••••• b hors de la classe .•..•••••••.••.•.••••• c envers les maîtres •••••••••••••.••••••• d envers ses camarades .••••.••••••••••.•••

Comment c.onsidérez-vous cet élève a~tuellement ? (possibilités scolaires et post-scolaires - orientation souhaitable des étu­des - études longues OQ courtes - acheminement vers des écoles supérieures - apprentissage - etc ••• )

Elocution/Expression

Or thographe

C om~osition

Mathématique$

Activités d'éveil

(ac tivités créatri­ces manuelles -éducation artisti­que - éducation physique)

Adresse motrice

Mémoire

I magination

At t ention

Ryt hme

LIEU ET DATE

Handicapée 0 normale 0 aisée 0

Commet surtout des fautes d'usage 0 de règles 0 confond des sons 0 des mots 0 inverse des lettres 0

- Influence d'un bilinguisme o marquée o normale o nulle

- Style o pauvre o nOl."Clal o exceptionnel

- Imagination o vive o moyenne o frustre

- Vocabulaire o développé o normal o insuffisant

- Difficultés [Jnombreuses [J normales 0 aucune

- Mécanismes 0 mal automatisés 0 moyens

- Raisonnement 0 insuffisant 0 normal

D très bons

o sans défaut

o développées

o normales

[] peu développées

o inférieure

o normale

[] exceptiormelle

Fidèle 0 !~ormale 0 Courte 0

Vive 0 Normale D Faible 0

Précisez le domaine

Précisez le domaine (dessin, écriture, travaux manuels)

Dans quels domaines?

en général 0 réci ta tions 0

histoire, géo. 0

Précisez le domaine (histoire, dessin, théâtre, peinture, jeux, constructions)

Soutenue et régulière [] A toutes les leçons o Irrégulière

Dispersée, fugace

Lent 0 Hormal 0 Rapide 0

o o

A certaines disciplines [] Lesquelles ? •••••••••••••••••••

en général 0 A certaines disciplines [J Lesquelles? •••••••••••••••••••

25

VI

DOCUMENT DE SYNTH~SE 1 DIP VALAIS DOSSIER SCOLAIRE

Nom: Prénom: Date de naissance:

Classe de: Localité: Sexe: G - F:

1. R6aultata scolaires de. cla.soD d'observation (5e 'lt 6e années primaires)

Année &e 197 197 6e 197

Branches Moyenne

Examen Moyenne

annuelle annuelle

Lecture Grammaire, analysa, conjugaison Orthographe Vocabulaire, élocution, composition

Calcul mental Technique du calcul Raisonnement mathématique

Education nationale: Histoire et civisme Géographie

Leçons de choses, sciences naturelles Ecriture Dessin Chant, éducation musicale Activités manuelles

Moyenne des disciplines de promotion A C

Moyenne d'examen B

2. R6sultat moyen du clane. d'ob •• rvatlon (A x 2) + (B x 2) + (C x 3) + (D x 3) = 10

3. Traits domlnents de .'6Ibvo 4. Orientation

Physique Avis des 5e

1 martres

Aptitudes Avis de l'élève

Caractère Avis des parants

Intérêts Psychologiques

5. D6clslona A/B Examens Dates 1 Genres remarques éventuels

Résultats:

Signature du mattre de 5e: lieu et date:

Signature du mattre de 6e : Ueu et date:

26

197

Examen

ANNEXE VII

1. Bases légales

2. Généralités

0

6e

Pédagogiques

Dates 1 Genres

Résultats:

Département de l'instruction publique du canton du Valais

DISPOSITIONS DU 9 OCTOBRE 1974 CONCERNANT LES TRANSFERTS DANS LES ECOLES DU CYCLE D'ORIENTATION

1.1 Décret du 16 mai 1972 concernant l'introduction du cycle d'orientation, art. 2 ;

1.2 Règlement d'application du 20 décembre 1972 concernant l'introduction du cycle d'orientation, art. 7;

1.3 Règlement général du 15 novembre 1973 concernant les écoles du cycle d'orientation, art. 3, 15 et 21.

2.1 Article 21 : Transferts Le passage d'une division à une autre est possible pour les élèves qui, manifestement, ne paraissent pas à leur place. Le passage intervient en général pendant le premier tri­mestre de l'année.

Le conseil de classe auquel est associé le conseiller d'orien­tation propose et motive le transfert d'un élève. La com­mission scolaire ou la direction d'école, en accord avec l'inspecteur, décide du passage après avoir pris contact avec les parents de l'élève.

2.2 Principe

Le transfert d'une division à l'autre vise uniquement à intégrer l'élève dans une classe correspondant mieux à ses aptitudes et à ses possibilités intellectuelles, physiques et psychiques. En aucun cas un transfert ne doit être imposé pour des raisons de comportement ou autres.

2.3 Procédure

2.3.1 Chaque propOSItion de transfert relève du conseil de classe qui la fonde sur le dossier scolaire, le rap­port écrit du titulaire de classe et le préavis écrit du conseiller d'orientation. Cette proposition est sou­mise par la direction (la commission scolaire) aux maîtres intéressés des deux divisions.

27

r i 1

3. Transfert en cours d'année

28

Avec l'accord de l'inspecteur, la direction de l'école (la commission scolaire) décide selon les normes ci­après. Les cas exceptionnels sont du ressort du Départe­ment de l'instruction publique.

2.3.2 Les transferts se font en principe à la Toussaint ou à la fin du premier trimestre. Tout transfert surve­nant après le début du 3e trimestre est assimilé à un transfert en fin d'année.

2.3.3 Avant chaque décision un entretien avec les parents doit avoir lieu et la décision motivée leur est trans­mise par écrit avec indication de la voie de recours.

2.3.4 Les pièces justifiant le transfert et la décision com­muniquée aux parents font partie intégrante du dossier scolaire.

3.1 Transfert de la division A en B 3.1.1 Il peut être proposé par le conseil de classe si les

parents en font la demande ou, si les conditions suivantes sont cumulativement remplies: - la moyenne des branches principales (langues,

mathématiques) et la moyenne générale n'attei­gnent pas 4,0 ;

- l'é1ève ne manifeste pas un intérêt suffisant pour le programme de la divisioll J\ et la voie d'étude choisie;

- l'élève se trouve parmi les derniers 10 % de la classe.

3.1.2 Aucune proposition de transfert ne sera faite sans que le conseil de classe n'ait analysé les causes des insuffisances scolaires et envisagé les autres moyens d'y remédier: études surveillées, cours d'appui, etc ...

3.2 Transfert de la division B en A 3.2.1 Il . peut être proposé lorsque simultanément:

- la moyenne des branches principales et la moyen­ne générale sont supérieures ou égales à 5,0 ;

- l'élève se trouve parmi les premiers 10 % de la classe;

- l'élève fait preuve d'un grand intérêt scolaire.

3.3 Transfert de la division B générale en classe terminale 3.3.1 Selon les dispositions légales, il peut être proposé

par le conseil de classe si les parents en font la de­mande ou, dans les situations suivantes: - la moyenne des branches principales (langues,

mathématiques) et la moyenne générale n'attei­gnent pas 3,0;

4. Transfert à la fin de l'année scolaire

- l'élève ne manifeste pas un intérêt suffisant pour le programme de la division B générale;

- l'élève se trouve parmi les derniers 10 % de sa classe.

3.3.2 Aucune proposition de transfert ne sera faite sans que le conseil de classe n'ait analysé les causes des insuffisances scolaires et envisagé les autres moyens d'y remédier: études surveillées, cours d'appui, etc ... Ces cas sont examinés préalablement par le conseiller d'orientation.

3.4 Transfert de la classe terminale en classe B générale

Un tel transfert est envisageable dans les situations sui­vantes: - l'élève a réalisé des progrès scolaires qui laissent espérer

une intégration normale à la division B générale; - le conseil de classe et le conseiller d'orientation, sur

la base d'une étude attentive du cas, proposent ce transfert.

4.1 Généralités

Ce transfert se fait, en principe, selon les mêmes critères et la même procédure qu'en cours d'année scolaire. Les décisions doivent être prises, dans toute la mesure du possible, jusqu'au 10 juillet.

4.2 Passage de lB à 2A ou de 2B à 3A

4.2.1 Un é1ève de 1a division 1 B peut,- en fin d'année, être directement proposé pour la classe 2A dans les conditions suivantes: - avoir obtenu une moyenne de 5,0 dans les bran­

ches principales et dans l'ensemble des branches; - recevoir du conseil de classe de la division B

un avis favorable; - être parmi les premiers 10 % de la classe; - manifester un grand intérêt pour l'école; - réussir un examen de promotion portant sur le

programme de la classe lA. L'élève pourra au besoin être astreint à un cours d'appui pendant les vacances.

4.2.2 L'élève qui ne réussit pas l'examen de promotion, toutes les autres conditions étant remplies, peut accéder à la classe 1 A.

4.2.3 Dans les cas exceptionnels, un passage de 2B en 3A peut être effectué dans des conditions analogues.

29

5. Dispositions finales

ANNEXE VIII

L Bases légales

2. Principes

30

4.3 Entrée en . lA 4:3.1 Un élève de la division B peut être admis en lA

après réussite d'un examen d'entrée organisé à la fin de l'année scolaire par le Département de l'ins­truction pu blique.

5.1 Les présentes dispositions entrent en vigueur le 1er oc­tobre 1974.

5.2 Les cas de recours sont de la compétence du Département de l'instruction publique.

DISPOSITIONS DU 9 OCTOBRE 1974 POUR L'ORGANISATION DES COURS D'APPUI DANS LE èADRE DU CYCLE D'ORIENTATION

1.1 Décret du 16 mai 1972 concernant l'introduction du cycle d'orientation, art. 2;

1.2 Règlement d'application du 20 décembre 1972 concernant l'introduction du cycle d'orientation, art. 8;

1.3 Règlement général du 15 novembre 1973 concernant les écoles du cycle d'orientation, art. 22;

1.4 Règlement du 29 mai 1974 concernant l'octroi de subven­tions diverses en vertu de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique, art. 29 à 34.

2.1 Les cours d'appui visent à éviter un transfert ou la re­prise d'une classe. Ils sont ouverts aux élèves éprouvant de la difficulté dans une seule des trois disciplines sco­laires suivantes: français, allemand, mathémat!ques.

2.2 Un cours d'appui comprend 18 séances de 50 minutes chacune, réparties en principe sur 9 semaines au maximum. Elles ont lieu en dehors de l'horaire scolaire normal.

2.3 Le cours est ouvert en principe à l'élève qui obtient la note 3,5 ou moins dans une seule des trois branches désignées sous chiffe 2.1 ci-devant.

2.4 Les dispositions en vigueur en matière de discipline et de fréquentation des cours réguliers s'appliquent par ana­logie aux cours d'appui. Le maintien dans un cours est subordonné à l'effort constant consenti par l'élève et à la manière dont il accepte l'appui apporté.

2.5 L'année scolaire peut en général comprendre deux séries de cours d'appui: - ·de la mi-octobre à Noël; - de janvier à Pâques.

2.6 L'ouverture d'un cours d'appui peut être autorisée, selon l'importance du centre scolaire, avec un effectif de 6 à 12 élèves en général.

3. Procédure

4. Finances

5. Dispositions finales

3.1 Le cours d'appui est proposé par le conseil de classe à la direction d'école (commission scolaire). Celle-ci peut de­mander un préavis au conseiller d'orientation et doit solli­citer de l'inspecteur scolaire l'autorisation de l'organiser.

3.2 Le cours d'appui n~est pas le seul remède aux difficultés des élèves. Il ne doit être proposé que dans certains cas après un examen minutieux des insuffisances scolaires et de leurs causes. De faibles résultats scolaires peuvent pro­venir: - du milieu de l'enfant; - de ses activités extra-scolaires; - de sa santé; - de son état psychique; - de ses lacunes scolaires antérieures.

3.3 Il est possible, selon les cas, d'envisager: - l'inscription de l'élève aux études surveillées; - la réduction de certaines activités extra-scolaires; - l'intervention auprès des parents; - la consultation médicale; - l'examen psychologique; - un programme de revision individuel; - une meilleure organisation du travail à domicile; - un changement de classe.

3.4 Dans tous les cas, le dossier scolaire de l'élève doit être examiné.

3.5 Au terme des séances d'un cours d'appui, le maître res­ponsable doit dresser pour chaque élève -un bref rapport qui est porté au dossier scolaire.

4.1 Les cours d'appui sont confiés à des enseignants en pos­session des diplômes requis. L'indemnité par leçon de de 50 minutes est fixée comme suit: - enseignant de la division A - Fr. 30.-; - enseignant de la division B - Fr. 25.-.

4.2 Sur la base des pièces justificatives (autorisation de l'ins­pecteur, reçus de caisse) accompagnées d'un bref rapport de l'enseignant, le Département subventionne les traite­ments servis à raison de 30 % dans les limites fixées au chiffre 4.1 ci-devant. La participation des parents peut être sollicitée jusqu'à concurrence de 400/0'

5.1 Les difficultés pouvant résulter de l'interprétation des présentes dispositions ainsi que les cas non prévus sont tranchés par le Service de l'enseignement secondaire sous réserve de recours au Chef du Département de l'instruction

31

ANNEXE IX

1. Bases légales

2. Organisation

3. ' Finances

4.

32

publique qui tranche en dernièr~ instance. Les dispositions de la législation cantonale en la matière demeurent réser­vées.

5.2. Les présentes dispositions entrent en vigueur le 1er octobre 1974.

DISPOSITIONS DU 9 OCTOBRE 1974 CONCERNANT LES ETUDES SURVEILLEES

Règlement du 29 mai 1974 concernant l'octroi de subven­tions diverses en vertu de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruc­tion publique, articles 21 et 22.

2.1 Les écoles du cycle d'orientation ainsi que les classes primaires régionales peuvent organiser, dans le cadre de

. leur école et de leur horaire, des études surveillées. La surveillance doit être confiée au personnel enseignant.

2.2 La demande pour l'organisation d'études surveillées doit être adressée préalablement au Service concerné du Dé­partement de l'instruction publique et contenir les indica-tion.s. suivantes: ---:- .rllOraire des études; - leur durée exacte; - l'effectif de chaque groupe; - les noms des survèillants; - les noms des élèves avec indication de leur domicile.

2.3 Le Service concerné décide si l'organisation proposée est rationnelle et les effectifs suffisants.

3.1 Le salaire maximum du 'surveillant est calculé à raison de Fr. 14.- par heure de 60 minutes.

3.2 L'Etat subventionne les études surveillées au taux de 300/0' Les écoles ou les communes ont la faculté de récupérer auprès des parents 30 % au maximum des frais décou­lant de l'organisation de ces études.

3.3 Cette subvention est versée par l'Etat sur présentation des pièces justificatives énumérées sous chiffre 2.2 ci-devant accompagnées des reçus de caisse des surveillants.

Les présentes dispositions entrent en vigueur au 1 el' sep­tembre 1974 et abrogent toutes les autres qui leur sont con-traires.

Le Chef du Département de l'instruction publique:

A. Zufferey

L E NOUVEAU BOULIER MULTIBASE

DANS LE RENOUVEAU MATHÉMATIQUE

1. Objectifs generaux de la modernisation de l'enseignement

L'optique nouvelle dans l'enseignement primaire tend à dépasser le stade d'apprentis­sage de règles rigoureuses ou de données déterminées et d'envisager d'orienter l'école vers le développement d'un système de re­cherches devant permettre à l'enfant de

- découvrir par lui-même, - d'analyser et de comparer, - de juger et de comprendre, et - d'activer ainsi son envie de connaître.

La pratique nouvelle de l'instruction et de l'éducation doit donc faire appel à toutes les facultés intellectuelles de l'enfant et pas seulement à sa mémoire.

2. Nouvel esprit de l'enseignement de la ma­thématique à l'école primaire

Les objectifs de l'enseignement de la ma­thématique sont très proches de ces données générales, et le document «Introduction », destiné à présenter l'ouvrage de mathéma­tique, 3e année, édité par l'Office romand, rappelle très opportunément le nouvel esprit qui doit régner chez les enseignants primaires:

«Les travaux des psychologues ont mon­tré que l'intelligence découle de l'action; elle est essentiellement active et non réceptrice. C'est donc par une construction personnelle et non par imitation que l'élève acquiert les notions mathématiques.

»Pour favoriser ces acquisitions, -il faut laisser à l'enfant la possibilité de manipuler des objets; c'est ainsi qu'il peut établir des relations entre eux et progressivement déga­ger des lois, puis consolider celles-ci en faisant varier les données de l'expérimentation. Les notions logico-mathématiques élémentaires que l'enfant acquiert étant tirées, non des objets eux-mêmes, mais des actions qu'il coordonne sur eux, il s'en suit qu'un matériel didactique n'a de valeur que par les réflexions qu'il suscite et les possibilités d'abstraction et de généralisation qu'il offre aux élèves. »

DES ECHANGES AU BOULIER MULTIBASE

Situation de départ:

« Des enfants jouent aux billes. Jean, ayant perdu régulièrement, se retrouve avec 1 agate et 2 billes. Pour pouvoir continuer de jouer, il décide d'échanger son agate contre des billes. L'un de ses camarades lui offre 6 billes pour l'agate, mais Jean refuse, et après discussion, il obtient 10 billes pour son agate.»

Demandons à un enfant de reproduire l'échange proposé dans l'énoncé. Une im­possibilité apparaît, celle de présenter visible­ment à la classe toutes les billes obtenues par l'échange.

Pour contourner cette difficulté, il suffit de remplacer les billes par des boules percées

33 ·

d'un trou permettant le passage d'une tige de fer de façon à obtenir une enfilure de boules.

Les manipulations pour l'échange sont fa­cilitées si les tiges de fer sont fixées sur un socle en bois (un abaque).

Ainsi, l'enfant peut procéder à l'échange:

Jean qui avait avant l'échange: a, après l'échange:

---"".- -- - ...... - ---.-

c'est-à-dire: 10 + 2 12 billes.

Pierre, le camarade de Jean, qui a accepté l'échange de 10 billes contre 1 agate, a maintenant 1 agate et 8 billes.

--., '-.

C9mbien avait-il de billes avant l'échange? 10 + 8 = 18, réparties ainsi:

•

Pierre avait donc 18 billes; maintenant, il a 1 agate et 8 billes; en utilisant la même règle d'échange, peut-on écrire l'équivalence:

agate billes billes

8 18

Pourquoi? (1 agate peut être échangée contre 10 billes).

Dans la présente situation, 1 agate valant 1 dizaine de billes, les agates peuvent re­présenter les dizaines, ainsi :

Si l'on transforme quelque peut cet aba­que, on obtient un boulier, l'agate repré­sentant toujours la dizaine:

Pourrait-on, en conservant la même règle d'échange, utiliser des boules de même gran­deur dans les deux rangées? A quelle condi­tion? ( ... que la valeur d'échange soit attri­buée uniquement à la rangée et non à la grandeur de la boule. Nous avons ainsi un boulier).

Sur le schéma suivant de boulier, note les ordres que représente chaque rangée, en pre­nant pour règle d'échange celle acceptée par Jean et par Pierre.

Pour pouvoir effectuer des échanges avec un boulier, corn bien chaque rangée doit-eIle compter au moins de boules? (10 boules). Dessine un boulier de 4 rangées et place, dans chaque rangée, le nombre de boules né­cessaires pour un échange en base dix.

Le boulier est un matériel très ancien, qui, grâce aux principes des échanges, est devenu un matériel moderne très utile dans la découverte de la numération et l'appren­tissage des techniques opératoires.

Ce jouet pédagogique permet à l'élève de découvrir par lui-même de nombreuses no­tions mathématiques.

Le modèle de l'élève, plus spécialement, est un précieux auxiliaire du maître de classe à plusieurs degrés, car il facilite le travail individuel des élèves en leur permettant aussi bien la découverte d'une notion qu'un contrôle d'un exercice d'application:

- si l'enfant « tâtonne» d'abord sur le bou­lier et qu'ensuite seulement il transcrit

35

1

li 1

«1'opération» sur son cahier, le boulier, dans ce cas, ·.est un instrument de re­cherche;

- si le cheminement est inversé et que 1'enfant opère d'abord sur son cahier, le boulier peut alors être utilisé comme moyen de contrôle.

. ,3 ~; Le nouveau boulier multibase et les ' programmes :

Le nouveau boulier multibase satisfait pleinement aux exigences des objectifs des avenues mathématiques «Numération et Opé­rations », objectifs qui peuvent se résumer ainsi, pour la 3e, la 4e et la 5e année pri­maire:

- étude de la numération dans différentes bases;

- découverte et pratique des échanges;

- découverte et compréhension de la techni-que ces opérations (addition et soustrac­tion, multiplication et division).

Concernant l'étude de la numération, le nouveau boulier multibase permet:

- d'aborder et de découvrir les différentes bases entre 2 et 10 ;

- de transcrire en base 10, par décodage, un nombre codé dans une autre base;

- de coder un même nombre d'éléments simultanément dans deux bases différen­tes;

- de comparer et d'expliquer deux codes différents pour un même nombre d'élé­ments;

- de passer d'une base à une autre en déco­dant d'une part pour coder d'autre part.

En résumé, le nouveau boulier multibase permet à 1'enfant de découvrir la numération, par lui-même et selon son propre rythme

36

d'acquisitions, et d'en comprendre les prin­cipales lois. Si au niveau scolaire de 1re et de 2e année primaire, l'enfant doit abor­der la numération par la manipulation d'un matériel didactique concret et varié, au ni­veau de la 3e, de la 4e et de la 5e année, il doit se libérer progressivement de ce ma­tériel pour atteindre et comprendre les nom­bres et les opérations auxquelles on peut les soumettre.

Le passage du premier stade, manipulation d'objets concrets, au dernier stade, usage des chiffres et des nombres dans l'optique mo­derne, s'accomplit régulièrement, sans à-coups, par l'utilisation du nouveau boulier multi­base qui présente à la fois le concrétisme des objets et l'abstraction du nombre.

Le nouveau boulier tient du matériel mul ­tibase par le fait qu'il représente les valeurs numériques à l'aide d'objets concrets et dis­tincts, les boules.

II tient du nombre par le fait que les valeurs des différents ordres représentés par les rangées de boules de même couleur sont positionnelles comme les chiffres dans les nombres. Ainsi, déplacer les boules sur une rangée du boulier correspond à l'écriture d'un chiffre dans un nombre, mais la valeur intrinsèque de ce chiffre dépend du nombre de boules déplacées (objets concrets).

La rangée dans laquelle on déplace les boules détermine la valeur positionnelle de ces boules (valeur du chiffre).

Par exemple, les unités sont représentées dans la première double rangée de boules de mêmë couleur au bas d~ boulier, les groupements de première espèce, en base 10, les dizaines sont représentées dans la deu­xième double rangée" etc ...

4. Présentation technique du nouveau boulier multibase

La partie principale du nouveau boulier, celle de gauche, est formée de doubles ran­gées de 10 boules chacune.

Les boules de même couleur ont une même valeur positionnelle et, des deux ran­gées de boules de même couleUr, la rangée supérieure est de préférence utilisée pour les échanges.

Le nombre limite des possibilités de calcul avec le boulier, en base 10, est de 10000.

Une règle mobile permet d'isoler le nombre de boules souhaité et d'opérer ainsi dans n'importe quelle base de 2 à 10.

Sur le côté droit du boulier se trouvent, en annexe, cinq rangées de 10 boules cha­cune.

Ces boules servent à écrire :

- le 2e terme de l'addition à deux nombres, lorsque l'enfant est encore aux échanges terme à terme ;

- le 2e terme de la soustraction;

. - le 1er terme de la multiplication, le multi­plicande;

- le quotient de la division.

Additionner se traduit sur le boulier par un déplacement des boules, par exemple, de la droite vers la gauche et par des échan­ges, dans les rangées de couleurs différentes, du bas vers le haut.

La multiplication peut être vue comme une addition de nombres égaux.

Soustraire se traduit sur le boulier par un déplacement des boules et par des échanges dans les rangées ' inverses de ceux de l'addi­tion.

La division est une suite de soustractions de nombres égaux.

Voici, en base 10, les valeurs position­nelles des boules de chaque rangée du nou­veau boulier:

Les u.,lts .... · · {1rv-v-V--v"V"'v"V"'V"V"\

5. Exemples d'utilisation du nouveau boulier multibase:

Sur le nouveau boulier multibase, la tech­nique utilisée est semblable à celle de l'opé­ration posée, et un enfant peut traduire sur le tableau noir une opération effectuée au boulier et commentée à haute voix par un au tre enfant.

On trouve dans ce cas, simultanément manipulations et verbalisation.

37

Nous vous présentons, ci-après, en exemple, une manière d'analyser, sur le nouveau bou­lier, la technique opératoire pour chacune des quatre opérations usuelles.

Addition: 478 + 395

L'enfant écrit le 1er nombre 478 avec les boules des rangées de la partie gauche du boulier et le 2e nombre 395 avec les boules des rangées de la partie droite du boulier, ainsi:

j'addilion:

et fait passer, par des échanges libres, le 2e nombre 395 dans la partie gauche du bou­lier où est déjà écrit le 1er nombre 478. Les échanges-retenues s'effectuent comme dans l'opération posée avec des nombres.

Sur le boulier, comme dans l'opération écrite. il faut amener l'enfant à commencer le travail par les unités.

38

Soustraction: 873 - 395

L'enfant écrit le 1er nombre 873 avec les boules des rangées de la partie gauche du boulier et le 2e nombre 395 avec les boules des rangées de la partie droite du bouJjer, ainsi:

l!t sou,/rac/;cn :

lM 7WriO\ '8.. '1...\3)

- 39 5 4IT

et retranche, dans les rangées de la partie gauche du boulier, autant de boules qu'il y en a dans chaque rangée de la partie droite du boulier.

Au début, pour pouvoir effectuer convena­blement les soustractions avec retenues, l'élè­ve doit réserver, de préférence, les rangées supérieures de chaque groupe de même cou­leur pour les échanges.

+'

Multiplication: 478 X 3 = L'enfant écrit le multiplicande 478 avec les

boules des rangées de la partie droite du boulier, ainsi:

fa fY}u/tiph'calion:

4- f. 8 X 3

143 4

et repmtè sur lès boules dèS rangées de la partie gauche du boulier 3 fois le nombre de boules de chaque rangée de la partie droite du boulier.

Les retenues-échanges se font comme dans l'addition. L'élève doit bien comprendre qu'en reproduisant plusieurs fois le nombre de boules d'une rangée, le résultat, par le jeu des échanges, atteint souvent la rangée su­périeure. (passage de la dizaine).

Dès lors, la multiplication par la s'expli­que très bien sur le boulier: le résultat d'une

telle multiplication est simplement un décala­ge respectif de chaque ordre du multipli­cande d'une rangée sur le boulier vers le haut.

exemple: 42 X 10 = (sur le boulia = 42 X 1 dizaine, par échange 42 X 10). L'enfant commence par compter la fois les 2 unités du nombre 42. Par le jeu des échanges, cette première opération donnera comme résultat 2 dizaines.

Il comptera ensuite la fois les 4 dizaines du nombre 42. Cette deuxième opération donnera, également par le jeu des échanges, 4 centaines comme résultat.

39

Le résultat final sera donc de 42 dizaines, alors qu'au départ, on avait sur la partie droite du boulier 42 unités. L'enfant peut constater un décalage respectif de chaque rangée vers le haut. Lorsque les élèves au­ront compris qu'une multiplication avec 10 au multiplicateur consiste à décaler vers le haut les diverses valeurs du multiplicande, une multiplication avec un nombre de deux chiffres au multiplicateur ne présente plus guère de difficultés opérationnelles. La trans­position de ces données sur le plan de l'opé­ration écrite se fait avec beaucoup d'aisance, du fait de la grande similitude de chemine­ment entre le travail sur le boulier et l'opé­ration écrite.

40

Division: 488 : 4 =

L'élève écrit sur la partie principale du boulier, avec les boules, le nombre 488.

La division étant l'opération inverse de la multiplication et pouvant s'opérer par sous­tractions successives, l'élève se contentera de déplacer les boules par groupes de 4, en commençant par les centaines et sans ou­blier d'échanger les éventuels restes intermé­diaires. Chaque soustraction est notée sur les rangées de la partie droite, par le d'éplace­ment d'une boule: le nombre de boules déplacées constituera de quotient.

M. Bagnoud

'Travaux manuels

41

LAMPION A POSER SUR TABLE 748 N

Fournitures 1 carton doré ou argenté 20 x 20 cm. 1 gobelet de couleur transparente 1 bougie chauffe-plats Quelques étoiles pour décoration

Marche à suivre Découper l'étoile dans le carton doré ou argenté. Décorer le gobelet d'une guirlande, triangles carrés, étoiles ou fleurs. Coller le gobelet au centre de l'étoile.

42

, , , , 1 , 1 , , , 1 , 1 , , 1 ,

SAPffl EN CARTON DECORE 749 N

Matériel 2 rectangles de bristol 15 X 10 cm. Ruban adhésif.

L'ETOILE DE BETHLEEM 750 N 2 rectangles de bristol 15 x 12 cm.

u ban adhésif

Marche à suivre (identique pour les 2 modèles) Reporter le dessin décalqué sur chacun de ces rectangles pliés et découper les contours des dessins reportés. Placer les plis des deux cartons ainsi incisés dos à dos et fixer avec du ru ban adhésif. En ouvrant les quatre ailes du montage vous obtenez le modèle désiré; il sera encore embelli par des couleurs ou selon la fantaisie de chacun.

43

•

LA MOUETTE 751 N

Fourniture 1 panneau de bois 25 X 32 cm. 70 clous de 1.4 x 25 (1 livre de clous permet de réaliser 19 modèles) Peinture de couleur mate vive ou feutrine adhésive ou brou de noix vernis ou décoration personnel1e suivant le goût de chacun, 1 sus­pend, 1 bobine de fil blanc No 50. (Le matériel pour cette réalisation n'est pas fourni par l'ODIS). Nous mettons à disposi­tion dès schémas.

Réalisation Peindre à la peinture mate la surface du panneau, ainsi que l'épaisseur des côtés ou bien, la recouvrir de feutrine adhésive. Si l'on a une belle surface de bois, on peut la foncer au brou de noix et vernir. Poser le calque sur le panneau. Planter un clou à chaque point d'intersection ou à chaque angle. Une fois tous les clous mis en place, vérifier que les têtes des clous soient toutes à la même hauteur. Le patron n'indique que les lignes princi­pale.squ'on pourra redoubler autant qu'il sera nécessa ire.

Marche à suivre pour passer le fil De chaque clou, le fil doit rayonner vers tous les autres clous voisins à condition de ne pas dépasser le contour de l'oiseau .. Le fil doit être tendu sans force. Prix approximatif: Fr. 3.-.

• ..

Voici comment réaliser la tête de l'oiseau

Partir de 1 ou le fil est attaché.

1 - 2 - 3 - 4 retour à 1 - 5 - 6 - 7 retour à 1 1 - 8 - 9 retour à 1 2 - 3 - 4 - 5 retour à 2 2- 7 - 8 retour à 2 2 - 9 - 1 retour à 2 2 - 3 - 8 - 9 retour à 2 3 - 4 - 7 - 8 retour à 3 4 - 9 - 1 retour à 4 4 - 5 - 6 - 7 retour à 4 5 - 8 - 9 retour à 5 6 7 9 retour à 5 5 - 6 - 8 - 9 revenir par 8 - 7

et continuer un autre morceau jusqu'à ce que la silhouette soit achevée, fixer par une goutte de colle.

45

ETOILE 752 N

Matériel

1 bristol couleur ou papier métallisé 24 x 36 cm.

i " -------- -

-- - - ----

! ~

i -- -- - -..... ..... ----

46

---.-

Marche à suivre

Couper 8 bandes de bristol de 24 x 3 cm. Dans chaque bande faite une pliure trans­versale à 1 cm. de distance de chaque ex­trémité; à 3 cm. de celle-ci marquer une nouvel1e pliure, puis une autre à 9,5 cm. de distance et une dernière à 9,5 cm.

De la sorte seront tracées les surfaces rec­tangulaires portées sur la figure . Coller la surface E du côté inférieur, sur la partie B tangente à la pliure A. Vous obtiendrez 8 pièces fermées en forme de triangle ayant chacune une surface libre A.

En alternant les couleurs, coller chaque sur­face A contre la face inférieure de B jusqu'à ce que vous obteniez l'étoile en assemblant la dernière surface et la partie inférieure de la première bande .

PORTE-BOUGIE composé de deux parties semblables

Matériel

1 bristol de couleur 20 X 25 cm. Un peu de colle.

753 IV

Marche à suivre

Décalquer quatre fois la forme esquissée, découper et marquer le centre.

Coller deux parties ensembles, plier chaque modle par le milieu. Placer les plis des deux carrtons dos à dos et coller.

On peut décoreren coloriant et vernir, col­lage de motifs or de diamantine .

47

EXERCICES DE t-1ATHEMATIQUE MODERNE DESTINES AU CO

Bilan 4 NOM: Classe:

1. A est u n en sem b l e d e f i 11 es: ~ r i g i t te, Je an ne, V é r on i que}

B est un ensemble de garçons:{André, Denis, Louis, Pierre}

Forme tous les couples "fille-garçon" possibles:

Combien en as-tu trouvé

2. Maintenant tu vas représenter tous les couples par des flèches;

tu vas donc faire le ......................... de la relation.

A est dit

B est dit

Combien as-tu de flèches Pourquoi ? .............. .

3. A est un ensemble d'élèves: A ={André, Bernard, Claire, Denise, Guy}

B est un ensemble de matières à . apprendre:

•

B ={grammaire, sciences, histoire, mathématiqu~

Porter sur un diagramme sagittal les renseignements suivants:

André a appris sa leçon de grammaire André a appris sa leçon de sciences Claire a appirs sa leçon de mathématique Denise a appris sa leçon de grammaire Guy a appris sa leçon d'histoire

Si je te donne le couple (Bernard; mathématique), que peux-tu dire

de Bernard

48

4. E est l' en sem b l e des é l èv es: E = {a , b , c , d}

F est l' en sem b l e des s p 0 r t s: F = ft 00 t b a 11 ( 2), bas k e t - b a 11 ( 3 ) hand-ball (4), natation (Sli

On te donne le graphe R = ~a;2), ("1;4), (b;S), (d;3), (b;4Ü

Que peux-tu dire de:

a: b: -------------------------------- ---------------------------------

c: d: ------------------------------ ---------------------------------

S. E est l'ensemble des élèves de ta classe. La relation de E vers E est: " .. est plus âgé que ... "

Enonce la relation réciproque: __________________________________________ __

6: La figure suivante: s'appelle: ................................. .

Elle se note: ( .... : .... )

On dit qu'on a un couple ... . . .. . .. .. ..... .. .

7. On donne: A ={3,S,2) et B={S,20,2S,16,37,3S)

O d l 1 , ... 0" d" Il d A B nonne a re atlon:J: ... lVlse... e vers

Ecris le DIAGRAMME SAGITTAL

Ecris le graphe S en extension:

S =

l Ecris le graphe S- en extension:

l S- = ________________________________ ___

,01 Enonce la relatlon~-

TABLEAU A DOUBLE ENTREE

49

-

BILAN 4

1. Un exercice d'introduction sur les couples; il ne faut surtout pas faire allusion au produit cartésien

2. Cet exercice est destiné aux élèves qui n'auraient pas bien compris le lien entre la flèche et le couple.

3. On aborde ici l' é tude des relations en utilisant les diagrammes sagittaux . Cette méthode est très facile et très rapide à la seule condition qu'il n'y ait pas trop d'él éments dans chaque ensemble. La flèche n'a pas besoin d'être droite.

Cet exercice est très utile pour amener les é lèves à comprendre un énonc é et à en tirer des conclusions.

on dira que Bernard a é tudié sa leçon de mathématique

4. Cet exercice montre aux élèves l'importance de l'ordre dans le couple; il permet aussi de faire comprendre aux élèves ce qu'ils doivent ex aminer dans un couple pour en trou­ver la signification Cintroduction aux recherches de relations qui sont des applications à partir du graphe) .

c ne pratique aucun sport cit é d pratique le ba sket-ball

5. Il fait bien veiller à ce que les é l èves donnent une r é ponse correcte:

est plus jeune .. " de E vers E

6. Ce genre de coupLe permettra plus tard d'expliquer la réflexivité des relations

7. Cet exercice est un exercice de contrôle; il faut arriver à ce que tous les élèves répondent correctement à cet exercice. Il faut aussi vous montrer très sévères dans la correction et ne pas n ég liger le plus petit d é tail.

a pratique le football et le hand-ball b pratique la natation et le hand-ball

50

. -Bilan 5: NOM: Cla s se:

1. On donne les ensembles suivants:

A { a , b , c , d) B = {l, 2 , 3 , 4 , 53 R {Ca; 1), Cb;2), Cc;3), Cd~5)}

a) le graphe R est-il le graphe d'une application de A dans B ? ...... .

Pourquoi ?

2. On donne les ensembles suivants:

T = {l, 2, 3, 4, 5J ~: " .. est le tiers de

P = {2,3, 6, 9, 12, 14,

" de T vers P

a) é crire en ex tension le graphe R:

b) faites le diagramme sagittal de la relation:

- l'élément 1 est-il l'origine de plusieurs flèches ? ...... . pourquoi ? ..................... .

- en est-il de même pour les autres éléments de l'ensemble T ? Pourquoi ?

c) que peux-tu conclure pour la relation 9t:

3) Compléter par des flèches pour obtenir une application

M

51

--

BILAN 5

1. Cet exercice veut montrer la difficulté qu'ont les élèves à déterminer une application à partir du graphe de la relation. C'est pourquoi, il faut veiller à ce que les élèves comprennent bien la notion suivante:

dans le graphe: si des couples pris deux à deux ont la même origine, alors la relation n'est pas une application.

En outre, il faut aussi leur montrer qu'il y a un moyen de voir tout de suite si la relation n'est pas une application: il doit y avoir dans le graphe autant de couples que d'éléments dans l'ensemble de départ.

2. Cet exercice peut aussi servir pour introduire la notion d'application. En effet, il permet .de faire trouver aux élèves comment on détermine une application c'est-à-dire en examinant l'ensemble de départ. En outre, on fera donner aux élèves la raison générale et la raison parti­culière à l'exercice.

raison générale: de chaque élément de l'ensemble de départ, il part une et une seule flèche qui aboutit dans l'ensemble d'arrivé e. raison particulière: chaque nombre de l'ensemble de départ est le tiers d'un et d'un seul nombre de l'ensemble d'arrivée.

Remarque: il sera aussi utile de parler de la réciproque et de faire constater que la réciproque d'une application n'est pas toujours une applica­tion (introduction à la notion de bijection).

3.Cet exercice contrôle si les élèves ont bien compris la notion d'unicité de la flèche par élément. Faites attention il existe des solutions qui semblent justes. L'élève qui réfléchit nommera les éléments de l'ensemble.

Cotation: Il + 1 = 12 réponses (un demi-point par faute)

Bilan 6: NOM: Classe:

1. On donne les ensembles suivants:

A (Berne, Rome, Paris, Bruxelles, Madrid)

B {France, Suisse, Belgique, Italie, Espagn9

a) Ecrire en éxtension le graphe de la relation ~ capitale de .. " de A vers B

b) cette relation est-elle une bijection de A sur B pourquoi ?

est la

2. Dans un ensemble de personnes, les relations suivantes sont-elles des bijections? Pourquoi?

est le père de .. " ........ ;

est le frère de. " ........ ;

3. Compléter par des flèches pour obtenir une bijection

• •

•

4. Dans chacun des deux ensembles suivants de tro'is garçons et deux filles, on considère ' la relation ~: " .. a pour frère .. ". Dans chacun des diagrammes on a oublié de signaler les garçons et les filles. A vous de corriger cette erreur (garçon = g et fille = f)

5. Dans l'ensemble F des membres d'une famille, on a représenté la relation ~: " .. est plus jeune Que peux-tu dire de Joseph et Rose

et de Gaston ? .................................

53

ï

BILAN 6

1. Cet exercice générale sert simplement à vérifier si chaque élève peut exprimer avec les mots de l'ex ercice la raison pour laquelle la relation est une bijec­tion. Il permet donc de contrôler:

si l'élève a bien compris qu'une relation est une bijection si elle est une applica­tion ainsi que réciproque

- il devra donc donner deux raisons:

a) chaque ville est une et une seule capitale d'un pays

b) chaque pays a une ~t une seule capitale

2. Ces deux exercices sont simple­ment là pour vérifier la compréhension de la notion de bijection.

3. Attention certaines solutions semblent parfois fausses; il est très important de vérifier toutes les solutions données et ne pas s'en tenir à une solu­tion type; il serait très

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utile de corriger cet exercice avec les élèves afirr qu'ils justifient leur réponse.

4. Cet exercice va vous permettre de faire un premier tri parmi les élèves puisqu'il demande plus de réflexion que de connaissances; en effet, c'est uniquement par déduction que les élèves pourront nommer les deux filles et les trois garçons. Si les élèves veulent donner un nom aux éléments, on peut les y autoriser.

5. Cet exercice sera particulière­ment difficile pour les élèves car ils doivent exprimer:

- que Joseph et Rose sont jumeaux et les plus jeunes de la famille.

- que Gaston est l'aîné

En cours de correction, vous pourriez aussi demander qui est le cadet de la famille; vous aurez certainement des surprises.

J.C. G~org~s

La belle sied au pied de la tour Un peu lent et sou~enu YN ièn-i e siècle

r 1 [1 J ) 1 r r JJ

se sied au'pied de la tour ln E

La bel-le pè-re lui de- mande: Fil- le qu'a-vez- vous ?

f .. r3 ( (' 1 G J J lB Qui pleur'et sou-pire et mè- ne grand Voulez-vous ma- ri ou voulez- vous

4(---, '---

J hdJJ J.;f' do-lour. Son sei - - - gnour?

t '1 ) R 1 ( f cr le ?t plO C:::{ r 1 Je ne veuille ma- ri je ne veuille ooi-gnour

Je veuille le mien a-mi qui pourrit en la touX.

! Par Dieu ma helle F:ille a-lors ne l ~ Ol.U- rez - v lous Pè - re si on le pend enfouillez- moi des- sous

f\ _ ~--. 2---, 1- ç 1 .. r3 U 1 G J ) III Cr J ~ R:IJ Il

Car il se-ra pen- du de-main au point du jour-Ain - si di-ront les gens ,ce sont lq- ya-les a - mours •

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Cette chanson du moyen âge tient à la fois de la complainte et de la chanson d'amour.

Selon le degré de formation musicale des élèves, elle pourra être apprise, soit par au­dition, soit par la lecture musicale.

Dans le premier cas, le maître en donnera un modèle d'exécution très expressif. Puis on expliquera le texte du chant, lequel sera donné aux enfants en vue d'une mémorisa­tion ultérieure.

Pour l'apprentissage, procéder phrase par phrase que les enfants répètent immédiate­ment, de mémoire. Veiller à la fidélité de la reproduction, en particulier au respect absolu du rythme.

Dans le deuxième cas, avant d'aborder le déchiffrage proprement dit, procéder aux exercices suivants:

PLAN DE LEÇON

Vocalises:

Voc. 1 sur la syllabe «Nou» son soutenu sur sol, puis son soutenu sur si, puis son soutenu sur ré.

Voc. 2:

N.B. Ces vocalises sont exécutées en imi­tation du maître qui donne chaque fois l'exemple.

Dans la voc. 2, on fera exceptionnelle­ment les arsis et thésis sur chaque temps (tempo à la noire) soit: A-T-A-T-T-T.

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Intonation :

b) c)

ç () ài e) L n

N.B.

En d) 1 & 2: En e) 1 : En g) 1 : En h) 1 & 2 : Eni) 1:

faire penser le le maître redonne le le maître donne le faire penser le le maître donne le

I~

« do» «ré» «do» «si» «la»

Pour varier et mieux éduquer musicale­ment, on peut réaliser les exercices: b - f - i au moyen de la dictée mélodique orale ou de l'exercice d'observation et mémorisation visuelle.

Rythme:

Pour faciliter la lecture rythmique ulté­rieure du chant, on aura avantage à faire travailler les schémas rythmiques suivants:

.i':" ; -

' - - 1 :~ '- '- ~

Le maître vocalise « recto tono » le schéma a) s'accompagnant du geste métrique. Ce geste consiste à frapper, sans bruit, une main sur l'autre afin de marquer le tempo. (A re­marquer que chaque frappé comporte un mouvement d'abaissement de la main suivi d'un ' mouvement d'élévation dont la durée doit être rigoureusement égale afin de pou­voir déterminer le juste rapport des croches contenues dans la noire).

Les enfants répètent exactement, avec le geste métrique. Ils cherchent à deviner les valeurs de durée contenues dans ce schéma.

\1 J _r-J \ ..rJ rJ 1 0\ Il nolr ' Ù ·.~ lL{ CJ: och 'deuJ.: (~r o eh ' ùeux r: roc h ' b l nl\- ;Il1('i: '

Un enfant donne la réponse en chantant avec le geste métrique, ainsi: noir' - deux croch' - deux crach' ~ deux croch' blan­anch' . Tous répètent pendant que le maître écrit le schéma au tableau noir. On reprend plusieurs fois ce schéma jusqu'à assimilation.

Le maître chante alors sur le nom des notes, le schéma b avec l'application mélo­dique orale suivante:

b ) 4' r- u 1 9 Gif 1 Les élèves reprennent le chant de ce sché­

ma, toujours avec geste métrique. Faire remarquer, auditivement, la différen­ce ... (Dans le schéma b: on ne perçoit plus la première croche parce qu'elle prolonge la durée de la noire.)

Le maître écrit ce nouveau schéma, exacte­ment sous le schéma: a) et explique l'emploi de la liaison.

10t nti)n des deux sch6mns au t a ble au noir:

~) Il .. 1 .. iJ 1 n n J J 1 ~) 1 .L,f11.J1 .. 01 J ~

Le maître fait chanter ensuite, recto tono, ce nouveau schéma, avec le geste métrique et le langage des valeurs.

Répéter plusieurs fois, jusqu'à ce que le schéma s'inscrive dans la mémoire rythmique et musculaire des élèves (synchronisation par­faite du rythme et des frappés).

Ce langage une fois maîtrisé, en faire une application mélodique orale, sous forme de marche mélodique, par exemple:

Processus:

Le maître chante sur le nom des notes (sans la notation) le motif mélodico-rythmique choisi et que les enfants devront reproduire. Répétition par les élèves, avec geste métrique, plusieurs fois si nécessaire, afin de prendre conscience, auditivement, des cararctéristiques (ici: note répétée - saut de tierce ascendant -note répétée - descente des 2 dernières craches par degrés conjoints - répétition de la dernière croche en valeur longue).

Faire chanter ce motif sur le nom des notes correspondant à ses transpositions as­cendantes et descendantes, tout en respectant, cela va de soi, le rythme du schéma b).

Voici à quoi correspondent ces improvi­sations, si on les note, après coup (dictée mélodico-rythmique) :

4* A • . ,cpr ù!"" tioJ.o f' ,ll' .. du '. o tif ; ,

~ l,n 1 (J 9 1 J 11 ! FJ 1 u j 1 1 1 r b 10 ,JI a . . 0 I I ~ ' . :t 0 ll r~ o- t'J ti"!::: i : llt!

#~ "'Ô'O(ttttrtiI4 ' 110 Cil 1 J'II Dio rqd !I

DéchiHrage du chant

La musique et le texte figurant au tableau noir ou sur feuille polycopiée - respecter la disposition ci-contre qui met bien en évidence chaque phrase et la forme globale du chant (forme ternaire: AA - B - AA) - on passe au solfège, non sans prendre les précautions suivantes: a) après avoir expliqué, si nécessaire, le mé­

canisme des signes de reprises on pro­cède pour chaque phrase à : 1. lecture métrique avec langage des va­

leurs et geste métrique. Ex. (1 re ligne: deux croch' deux croch' deux croch' deux croch' blan -anch') ;

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2. lecture des notes, mais rythmées (con­trôle par le geste métrique) ;

3. lecture des notes fredonnées, afin de préparer, par l'audition intérieure et la mémorisation globale de la ligne, le solfège qui va suivre immédiatement (s'aider du geste mél odique) ;

4. solfège chanté avec geste métrique. Reprendre la voc. 2 chaque fois que la qualité des voix se détériore ou si les enfants baissent;

b) Chaque phrase étant ainsi déchiffrée, pas­ser à la mémorisation totale de toute la mélodie, dans le tempo qui convient. S'ap­puyer su.r la grande forme (AA-B-AA) pour ce travail;

c) Adaptation du texte à la mélodie. Il est utile parfois de préparer cette adaptation par une lecture rythmée du texte en s'ap­puyant sur le geste métrique.

J. Baruchet

N.B. Il se peut que la matière proposée ici outrepasse la durée d'une leçon normale. Dans ce cas, on reportera à la prochaine leçon: mémorisation globale de la mélodie (lettre b) adaptation du texte (lettre c).

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Communiqué

ENSEIGNEMENT MUSICAL RESPONSABLES REGIONAUX

A tous les maîtres et maîtresses utilisant ou non la méthode Ward, il est rappelé qu'un responsable régional se tient à leur disposition pour les aider à surmonter les difficultés de l'enseignement musical dans leur classe.

Les enseignants du district de St-Maurice sont priés de prendre note que leur respon­sable n'est plus M. Guy Revaz, appelé à en­seigner à Sion, mais M. Jean-Marie Monnay, 6, avenue des Terreaux, 1890 St-Maurice.

La liste des responsables régionaux s'éta­blit donc comme suit:

Pour la région de Sierre-Hérens: M. Paul Bagnoud, Industrie 3, 3960 Sierre ;

Pour la région de Sion-Conthey: M. Claude Lamon, 3941 Flanthey;

Pour la région de Martigny-Entremont: M. Léon Jordan, 189] Vérossaz;

Pour la région de St-Maurice: M. Jean-Marie Monnay, Terreaux 6, 1890 St-Maurice;

Pour la région de Monthey: M. Bernard Oberholzer, 1868 Collombey.

N'hésitez pas, en cas de peine, à prendre contact avec votre responsable régional, il sera heureux de vous aider.

Oscar Lagger

A~rrIIAI~lrrl~ III~ tAt;ttt;ltPIII~

ENS EIGNEMENT SPECIALIS E

Sous ce titre seront abordés dorénavant des thèmes ayant trait au milieu de l'enfance inadaptée et aux diverses activités qu'il sus­cite dans la perspective d'une action édu­cative.

LE CINEMA A L'ECOLE

Récréation ou moyen éducatif?

Dans le cadre du festival de cmema de Nyon, le Centre d'Initiation au Cinéma * organisait du 19 au 22 octobre les 2es Ren­contres «Ecole et Cinéma ».

Durant 4 jours, nous pümes assister à la projection de près de soixante films, tous réalisés dans le cadre d'une activité scolaire (expression, organisation interne du groupe classe, cours à option, aboutissements d'un cours de français etc .. . ).

Entre les séances de projections, des collo­ques réunissant animateurs, réalisateurs, en­seignants, acteurs, tentaient de situer le rôle de renseignant dans la réalisation de films, essayaient de définir le rapport existant entre la nature des thèmes réalisés et la vie sco­laire. On échangeait ses idées, ses problèmes, ses projets, ses satisfactions ou ses déboires.

Bref, on constate que le cinéma scolaire est une réalité évidente. Le Valais n'échappe pas à la règle. Certaines expériences ont lieu çà et là avec plus ou moins de bonheur, plus ou moins encouragées par les autorités. Les maîtres étant eux-mêmes plus ou moins convaincus de la valeur pédagogique de leur action.

Le cinéma scolaire se trouve actuellement dans une position peu claire, mal définie; il se situe entre un amusement pour petits et grands (élèves et maîtres) et un outil relati-

vement nouveau offrant des possibilités im­menses.

Essayons de dégager quelques éléments qui méritent semble-t-il réflexion.

Démystifier le procédé

Aujourd'hui, n'importe qui peu~ , pour quelques centaines de francs conceVOir, tour­ner, monter, sonoriser et projeter son propre film. La part du mystérieux, de l'extraordi­naire s'envole. Il est loin le temps de la fascination pour la boîte à images. Dans le futur il est moins loin le temps ou l'élève sera aussi saturé d'images qu 'il ne l'est ac­tuellement de mots.

Donnez une caméra chargée à un élève; il reviendra une heure après avec sur la pellicule impressionnée une masse de choses qu'il aura joyeusement captées, ~ertes sa~s suuei de techniques cinématographiques. MalS il aura filmé. Répétez l'opération quelques fois et il se lassera rapidement. Il abandon­nera la caméra comme un jouet désormais sans intérêt, car il n'y a pas de miracle. Le cinéma, considéré comme art, comme techni­que ou comme moyen d'expression demande, comme toute autre activité créatrice, une démarche volontaire, une structuration au niveau des intentions, des modes de faire, des buts poursuivis et des moyens mis en œuvre. En cinéma pas plus qu'ailleurs le chef d'œuvre ne jaillit d'un coup de cassette ma­gique!

* Organisme vaudois créé par le DIP pour améliorer la connaissance et l'enseignement du cinéma dans le canton.

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Etre conscient des multiples possibilités

La profusion d'images qui s'offrent à nous quotidiennement montre clairement que tous les domaines peuvent être abordés par le ci­néma. L'école se doit de faire un tri quant à l'utilisation des images en mouvement. Elle devra le faire d'une manière plus objective encore lorsqu'eUe voudra les créer, c'est-à-dire faire du cinéma à l'école.

Le cinéma est un moyen et non un but; donc selon le but à atteindre on utilisera tel ou tel moyen.

Ces buts varieront d'abord selon l'âge et le niveau des élèves, selon le degré de con­naissances du maître et des élèves, selon les moyens matériels à disposition.

On citera comme exemple un film de 72 minutes réalisé par une classe tessinoise, qui aborde le grand problème de la cohabitation citadine. Les élèves avaient un budget de 2000 francs et toute liberté d'action. A l'op­posé citons le film d'une classe vaudoise qui met en images un texte tiré de la lecture du mois de l'Educateur. En quatre à cinq heures (les cours de français d'une semaine) avec un budget de 50 francs, on produit un film de huit minutes.

Entre ces deux options se situent évidem­ments des quantités de possibilités parmi les­quelles on pourra placer son action. En effet, indépendamment du facteur durée, on obtien­dra des résultats fort différents selon qu'on organise du cinéma d'animation, de la fiction (l'équivalent du roman ou du texte imaginé) du documentaire etc ...

On s'étend encore selon l'importance qu'on attache à la préparation préalable du sujet, à sa rédaction, à sa réalisation, au montage du travail tourné et même à son utilisation dans le cadre scolaire ou public.

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'.; ","" .J1i~i!f~~~.;.~: '~:t:'/ Valeur du cinéma scolaire dans l'action édu­cative

Devant la diversité des activités possibles et de leur orientation, il est difficile d'orga­niser, de classer, de retenir l'essentiel.

Pourtant, si l'enseignement garde présent à l'esprit sa mission éducative et qu'il cherche des moyens correspondant aux besoins des enfants, adaptés aux exigences modernes de la pédagogie, il trouvera dans le cinéma sco­l~ire des possibilités innombrables d'intégra­tIOn de la technique cinématographique dans st1n enseignement. Même, des expériences ont pwuvé que l'on peut, dans un pwgramme de type traditionnel et rigide, intégrer ce mode d'aborder la matière à enseigner.

. Toutefois, il semble que le cinéma, uti­hsé c~mme moyen d'enseignement ne prend sa vraIe valeur que l'orsqu'il est intégré dans la réalité socio-culturelle, voire socio-écono­mique de la classe ou du groupe enseigné. C'est-à-dire qu'en utilisant les attraits d'un moyen, on peut aborder une quantité de domaines susceptibles de fournir à l'élève un apport conséquent, d'une manière agréa­ble, vivante et moderne.

R. Chedel

P.-s. - Ceux pour qui ces quelques constatations d'ordre général ont éveillé le désir de s'informer davan­tage sur les possihilités pratiques de réalisation de films à l'école pourront le faire en contactant rODIS qui les mettra en rapport avee des collègues ayant déjà quelque expérience en la matière.

PRESTATIONS EN CAS DE MALADIE

Par l'Etat

Pal' la Caisse de Retraite

PRESTATIONS EN CAS D'ACCIDENTS

Sur demande de Mlle Brig[{et, présidente de la SPVal, je reproduis ci-après un texte publié dans l'Educate[{r No 14 du 3 mai 1974, texte relatif aux différentes prestations servies en cas d'absence de l'école pOlir raison de lIIaladie, d'accident, d'accouchement et de service militaire.

Les prestations suivantes sont versées en Valais en cas de maladie du personnel enseignant dont l'activité est de 13 heures par semaine au moins:

Durant la 1re année de service: 6 mois de traitement Durant la 2e année de service: 8 mois de traitement Durant la 3e année de service: 12 mois de traitement Dès la 4e année de service: 12 mois de traitement complet et 3 mois de Yz traitement.

Le délai pour le calcul du traitement à servir pendant le temps de maladie commence à courir dès le début de ce1le-ci, même si elle est contractée pendant la période des grandes vacances.

Dès l'extinction du traitement servi par l'Etat, la CR prend en charge le salaire de l'assuré.

Durant la période du Yz traitement servi par l'Etat, la CR verse le 50 % de la rente normale et, suivant le cas, un supplément de rente.

Les mêmes prestations qu'en cas de maladie sont servies à l'enseignant victime d'accidents professionnels ou non pro­fessionels.

Dès que le traitement est réduit ou supprimé par suite d'in­capacité de travail, la rente d'invalidité de la CR est versée proportionnellement à la réduction ou à la suppression du trai­tement.

La rente d'invalidité est calculée en raison du nombre d'années possibles de sociétariat. Sont réputées telles, les années allant de l'affiliation à la mise à la retraite obligatoire ainsi que les années rachetées.

La rente d'invalidité de la Caisse est le 60 % du dernier traitement assuré pour 40 années possibles de sociétariat et plus. Si ce nombre n'est pas atteint, le taux de la rente est réduit de 1 % par année manquante.

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ASSURANCE EN CAS D'ACCIDENTS PROFESSIONNELS

PRESTATIONS ENCAS DE GROSSESSE ET D'ACCOUCHEMENT

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L'invalide reçoit uri ' supplément de rente aussi longtemps que lui-même ou son conjoint ne sont pas au bénéfice d'une prestation au moins équivalente de l'AI. Ce supplément re­présente la différence éfntre les prestations statutaires versées par la Caisse et le dernier traitement net effectivement perçu par l'intéressé.

La rente d'invalidité est supprimée dès que le bénéficiaire r~prend son activité professionnelle ou une activité lui garan­tissant un revenu au moins équivalent.

~es communes ont l'obligation d'assurer leur personnel enseIgnant contre les risques d'accidents professionnels pour les sommes minimales suivantes: - décès - invalidité - frais de guérison - indemnité journalière

Fr. 30000.-Fr. 60000.­Fr. 3000.-Fr. 40.-

. L'indemnité journalière de Fr. 40.- doit être prévue comme SUIt:

a) pour le personnel qui enseigne 13 heures et plus par semaine à partir du 181e jour de l'incapacité de travail durant la 1 er année de service

- à partir du 241e jour durant la 2e année - à partir du 361e jour durant la 3e année

b) pour. le p~rsonnel qui enseigne moins de 13 heures par semame des le 1er jour d'incapacité de travail.

Pour les institutrices dont l'activité est d'au moins 13 heures hebdon:adaires, le traitement complet est versé, en cas d'in­ter~uptlOn de travail due à la grossesse, durant quatre se­mames avant et quatre semaines après l'accouchement.

Il n'y a pas de compensation de semaines d'imictivité avant ou après l'accouchement. Le traitement complet ne peut pas être dépassé, même si l'enseignante a exercé une activité réduite a~ ~ours de ces huit semaines ou si l'absence a empiété sur une penode de vacances payées.

Les dispositions précédentes sont applicables uniquement aux institutrices qui restent en service et reprennent leur travail en plein ou partiellement au moins trois mois après l'accou­chement. Si la fin du délai de trois mois coïncide avec une période de vacances, celui-ci est prolongé jusqu'au terme des congés.

PRESTATIONS EN CAS DE SERVICE MILITAffiE

A. Obligatoire

B. Non obligatoire

Les maîtresses qui démissionnent pour raison de grossesse et celles qui ne reprennent pas leur activité dans les trois mois qui suivent l'accouchement perçoivent au maximum le salaire complet de 4 semaines.

Les cas de grossesse présentant des complications d'ordre médical sont traités conformément aux dispositions relatives aux maladies.

En temps de paix, le traitement entier est versé à l'instituteur durant son absence pour l'accomplissement d'un service mili­taire obligatoire s'il est depuis plus d'une année au service de l'Etat.

Si la durée de l'engagement est inférieur à une année, le Conseil d'Etat fixe la part du traitement à servir. Dans ce cas, l'indemnité de la caisse cantonale de compensation reste acquise à l'instituteur jusqu'à concurrence de son traitement.

Sont considérés comme service militaire obligatoire:

a) l'école de recrue

b) l'école de sous-officier et le paiement des galons de cap

c) les cours de répétition.

d) les cours techniques, tactiques et de tir pour officiers et sous-officiers, pour autant que ceux-ci contribuent au per­fectionnement du militaire et non à son avancement.

Les enseignants en service non obligatoire touchent le 500/0 de leur salaire mensuel augmenté des prestations de la caisse cantonale de compensation jusqu'à concurrence du traitement intégral.

Pour le travail accompli avant ou après ce service, ils perçoivent un salaire proportionnel à la durée de l'activité. Ainsi, en exemple, pour une scolarité de 42 semaines et une absence de 12 semaines, l'enseignant percevra pour son activité durant l'année scolaire en cours les 30/42 de son salaire annuel, montant réparti sur les 40 semaines restantes (vacances comprises).

VD

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Communiqué officiel

ALLOCATION DE RENCHERISSEMENT

Allocation de renchérissement à servir aux magistrats, fonctionnaires et enseignants du­rant l'année 1975 et allocation complémen­taire unique de renchérissement concernant la période du 1er septembre 1973 au 31 août 1974

A. Incorporation de l'allocation de renché­rissement de 10 %

Le taux moyen de la période de calcul du 1.9.1973 au 31.8.1974 ayant été de 17,940/0' l'incorporation réglementaire de 10 % sera effectuée à partir du 1er janvier 1975 et les éléments de salaire concernés (traitement de base, allocations de ménage et pour enfants) stabilisés à l'indice du coût de la vie de 138,42 points.

B. Taux de l'allocation de renchérissement concernant l'année civile 1975

Cette aIlocation, fondée sur l'indice des prix à la consommation du mois de septem­bre 1974, est de 13 0/0'

C. Allocation complémentaire de renchéris­sement unique à servir pour la période du 1er septembre 1973 au 31 août 1974

L'allocation de renchérissement unique qui sera versée au mois de décembre 1974 pour la période précitée s'élèvera, après déduction des montants déjà servis (4 mois à 3 % en 1973 et 8 mois à 11 % en 1974) à 9,61 0/0'

Sion, le 22 octobre 1974.

REVUES DOREMI - BONJOUR - TREMPLIN

Rappel important: on peut s'abonner à ces revues à partir du 1er janvier 1975.

Pour le renouvellement des abonnements d'automne ainsi que pour tous renseignements, téléphoner jusqu'au 20 décembre à M. Geor­ges Moret, rue du Léman 5, 1920 Martigny, 026 23416.

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Pédagogie musicale

L'ART CHORAL, DE PIERRE KAELIN

La Fête cantonale de chant a montré, au mois de mai, la vitalité de l'art choral dans notre canton. Et cela non seulement par le nombre et la qualité des chorales d'adultes, qui progressent en valeur musicale, mais tout spécialement par la magnifique in­vasion de 38 chœurs d'enfants, promesse d'avenir pour la vie musicale valaisanne!

Le nouveau livre de Pierre Kaelin paraît donc à un moment favorable, et ne manquera pas d'intéresser les nombreux enseignants qui pratiquent la musique chorale dans nos écoles et dans nos paroisses. L'auteur reprend son ouvrage intitulé « Le livre du chef de chœur », qui lui valut naguère un assez beau succès, et il l'ouvre à des horizons nouveaux, pour en faire un instrument de travail et de ré­flexion vraiment moderne. Ses diverses par­ties, consacrées successivement au choriste, au chef, à la pédagogie et à la vie du chœur sont pleines de réflexions pertinentes, où la technique et la psychologie font un heureux mariage. L'écriture chorale et l'accompagne­ment instrumental - y compris l'accompa­gnement en play-bac - sont traités ensuite, et l'abbé Kaelin termine par deux sujets qu'il connaît particulièrement bien : la musi­que chorale liturgique et les chœurs d'en­fants.

Nous recommanderons spécialement ce der­nier chapitre aux nombreux enseignants qui débutent avec une chorale d'enfants: ils y trouveront des conseils très pratiques. Divers renseignements - adresses, cassettes, etc. -complètent cet ouvrage, qui se lit sans peine et se consulte aisément.

Ceux qui connaissent bien Pierre Kaelin hésitent parfois à le classer parmi les compo­siteurs ou parmi les chefs-interprètes, car il suit avec art ces deux vocations. Mais les lecteurs de ces ouvrages, comme ses anciens

élèves de l'Ecole normale de Fribourg ou des sessions d'été, savent que l'abbé Kaelin possède aussi un sens pédagogique très aigu: les lecteurs de «l'Art choral» ne me contre­diront pas!

M.V.

« L'Art choral », de Pierre Kaelin. Ouvrage de 303 pages, cartonné; illustrations, sché­mas, exemples musicaux. Ed. Berger-Levrault, Paris.

EGYPTE ETERNELLE

Il y a 150 ans, CHAMPOLLION déchif­frait les hiéroglyphes ... et le voile épais de mystère qui pesait sur l'ancienne EGYPTE commençait à se déchirer, révélant une CIVI­

lisation évoluée, vieille de plusieurs millé­naires. Bien des énigmes subsistent encore malgré les recherches archéologiques conti­nuelles. Les nouvelles découvertes posent souvent plus de questions qu'elles ne donnent de réponses; des hypothèses quasi certaine~, des pans entiers d'histoire s'effondrent et Il faut remettre en ordre un puzzle très complexe; de surprenants horizons s'ouvrel:t alors à nos esprits étonnés, débouchant parfOIS sur des faits de notre vie actuelle: écriture, religion, calendrier, superstitions ...

Raf BEVER nous invite à visiter cette EGYPTE déconcertante mais aussi à nous promener dans un paysage unique au monde, parmi des monuments grandioses. Partant du CAIRE avec ses mosquées, ses vieux quar­tiers, son riche musée, nous passerons par les Pyramides, Louxor et Karnak, la Vallée des Rois, Abydos, Edfou, Dendera et Kom­Ombo et nous arriverons à ASSOUAN.

L'avenir de l'EGYPTE .tient pour une part dans le grand barrage qui nous sera montré à différentes étapes de sa construction. Son im­portance capitale pour l'irrigation des cultu­res est encore dépassée par son im portance

~~ ~ vitale pour la production d'énergie électri­que dans un pays qui ne dispose pas de char­bon et de trop peu de pétrole. Cela permet un développement industriel impossible avant. Voici qui souligne la place de l'énergie dans le monde moderne.

Sans l'appel lancé par l'UNESCO au monde entier et aux travaux qui ont suivi, le lac de retenue du barrage aurait noyé tous les monuments de NUBLE. Des vues rétrospec­tives de ces travaux à PHLLAE et surtout à ABOU-SLMBEL nous donnerons une idée des efforts et des procédés déployés.

Cette séance comportera d'autres séquen­ces remarquables: _ les prises de vues à l'intérieure de la

Grande pyramide avec l'explication la plus proba-ble de l'étrange disposition des couloirs et des chambres; les anciennes techniques figurées sur les parois des tombes et encore utilisées par les Egyptiens actuels;

_ les prises de vues à la «lumière sans fumée» qu'utilisaient les ouvriers des Pharaons creusant et décorant les tom­beaux; la reconstitution de la découverte du tom­beau de TOUT-ANKH-AMON, il y a 50 ans par CARTER, etc.

Et nous achèverons ce beau voyage parmi les illuminations inédites d'Abou -Simbel et celles du merveilleux spectacle SON ET LU­MIERE de Guiza.

Raf BEVER nous propose une agréable soirée-promenade dont les multiples facettes devraient satisfaire aussi bien les amateurs d'art et d'histoire que les chercheurs de dé-paysement.

N.B. Il y a 150 ans CHAMPOLLION déchiffrait les hiéroglyphes ... et N1EPOE inventait la photographie.

11 y a SO ans, CARTFR découvrait le tomheau de TOUT-ANKH-AMON, le seul complet à ce iour avec la momie et ses trésors.

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INFORMATIONS ODIS

1. Horaire de fin d'année L'ODIS sera ouvert les samedis: 23 novembre 7 décembre 30 novembre 14 décembre Nous espérons ainsi rendre service aux en­seignants qui désireraient se déplacer afin d'obtenir des appuis pédagogiques néces­saires à la préparation de leur enseigne­ment de fin d'année.

2. Rappel

Nous rappelons à tous les enseignants de to~s les degrés, que J'ODIS distribue gra­tUItement un catalogue du matériel à tous ceux qui en font la demande.

3. Complément du catalogue Les enseignants qui ont un catalogue du mat.ériel de l'ODIS recevront très pro­chamement le premier «Complément ». Vous y trouverez: - la liste des disques - la liste des séries de lecture suivie - la liste des transparents (nouveau sec-

teur de l'ODIS) - la liste complémentaire des cassettes

de radioscolaires (émissions diffusées en 1973-1974)

ainsi que des feuilles d'informations con­cernant l'utilisation des services de J'ODIS. Tous c~ux qui ont un catalogue et qui ne recevraIent pas le complément, peuvent le

4. :~::=~:~:~:IS. 116

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Dans la série des machines à enseigner une nouveauté vient de paraître: «LE LEXIDATA». Muni de 42000 mémoires ce petit ordina­teur mécanique permet grâce aux planches d'exercices, d'acquérir une foule de con­naissances tout en jouant d'où la déno­mination de «première encyclopédie in­formatique pour tous ».

Outre les qualités techniques, cet appareil rassemble les qualités pédagogiques sui­vantes: 1. Travail individuel avec indication de

réussite ou d'échec. S'il y a un échec (une ou plusieurs erreurs parmi les 12 questions posées) l'utilisateur peut ob­tenir des indications complémentaires au dos de la fiche des questions et, si ce n'est pas suffisant procéder à une autocorrection. Ce procédé permet de déterminer la ou les réponses douteuses et ainsi de che­miner progressivement vers la réussite aux 12 questions.

2. Possibilités de créer des «fiches pro­grammes» rapidement dans n'importe quel domaine et pour tous les degrés (français, calcul, science, histoire, géo­graphie, sport etc ... ). Il suffit de déterminer douze notions de les mélanger et de les programmer selon une grille autocorrective.

Cet appareil est actuellement livré avec: 1 série «Junior» (l0 fiches) 1 série «Senior» (l0 fiches) En dépôt à l'ODIS pour Fr. 35.- (l'ap­pareil + 20 fiches). La série de ] 0 fiches complémentaires Fr. 8.-.

L'AEPSVR offre la possibilité aux maîtres et maîtresses qui en ressentent le besoin de suivre un cours de «danse folklorique ». Ces danses simples pourront être exécutées par des élèves de 4e, 5e, 6e primaire.

Mme Cathy Fant y en est la responsable. Lieu du cours: Sion, saIIe de rythmique

de St-Guérin. Inscription: Dernier délai fixé au 1 er dé­

cembre chez Pierre Bruchez, 54, rue de Lau­sanne, 1950 Sion, tél. 027 269 85.

Date du cours: Samedi 14 décembre de 14 h. à 17 h.

Minimum d'inscriptions: 10. La présente tient lieu de convocation défi­

nitive.

Pro Juventute a toujours plus besoin de fonds ...

Situation Les recettes de la vente des timbres et des cartes Pro Juventute n'augmentent que très faiblement depuis plusieurs années. Or le renchérissement du coût de la vie qui entraîne une augmentation des dépenses de la fondation pour l'aide sociale risque de mener tôt ou tard à un épuisement de ses fonds. Afin de pouvoir couvrir cette hausse des dépenses, le bénéfice de la vente des timbres et des cartes devrait aug­menter chaque année d'au moins 10 à 150/0'

S'il devait se révéler impossible d'augmenter à l'avenir les ressources de la fondation, Pro Juventute devrait réduire, voire même abandonner complètement, des tâches utiles qu'elle a entreprises, telles que les subsides de formation, les vacances de mères ou l'aide aux enfants asthmatiques. Afin que nos moyens financiers, sans lesquels nos collaborateurs bénévoles ne peu­vent poursuivre leurs activités, restent solides, nous lançons un appel pressant à la population pour lui demander d'acheter - soit auprès des écoliers, soit dans les bureaux de poste -le plus possible de timbres Pro Juventute durant la vente de novembre et décem bre prochains.

Ne serait-il pas possible à chacun de consacrer un franc de plus que l'an dernier à l'achat des timbres Pro Juventute?

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