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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Décembre 1980 XXVe année

paraît à Sion le 15 de chaque mois,juillet et août exceptés.

M. Jean-François Lovey,

Le 25 de chaque mois. (Docun1.ents photographiques en noir et blanc).

ODIS, Gravelone 5,1950 Sion, tél. (027) 21 62 86.

Imprimerie Valprint S.A., Sion.

Fr. 20.~, CCP 19 - 12 , Etat du Valais, Sion (pour lé personnel ensei­gnant, l'abonnement est retenu sur le traitement),

Couverture : 4 e page avec 1 couleur (minimum JOfois) mais avec changement de texte possible

I I I page Fr. 3500,-112 page Fr. 1800,-114 page Fr. 1000.-118 page Fr. 600.-

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Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas au­près de Publicitas S.A.

SOMMAIRE

ÉDITORIAL

Jean-François Lovey

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ

Maurice Zermatten Jean-Daniel Barman Marguerite Stoeckli Anna T. Veuthey

ACTUALITÉ PÉDAGOG IQUE

Jocelyne Gagliardi P.Demont Groupe de presse Entremont

DIDACTIQUE

C. Philippoz Jean-Jacques Dessoulavy Francois Mathis Paul Curdy

VIE CORPORATIVE

Alfred Monnet B. Clivaz Roger Salam in

NOUVELLES ACQUISITIONS

ODIS CFPS

INFORMATIONS OFFICIELLES

DIP ODIS

INFORMATIONS GÉNÉRALES

AEPSVR Pro Juventute

Pas facile de .. . ...

L'école et la culture populaire . . ................. . A votre santé (2 e partie) ............. ... .......... . Activité médico-sociale en Valais ...... ........... .......... ..... ... ....... . L'homme quotidien ... .. .......... .. .. .. ..... . .... .. ... ... .... .. .. . .. .. .. .. .... ..

Connaissance de l'environnement: du fond et de la forme . Activités sportives: Enquête auprès des élèves ............... .. .. . Un groupe d'enseignants à l'écoute des parents .............. ... .

Porte-lettres ........... .. .. . Divertissements de Matix ; solutions Création poétique . Patinage .

Cocktail ..... ........... .. ...... ... ....... .................................. .. .... .. ........ ..... . Enseignement du dessin: une association est fondée Maîtres de travaux manuels du CO .... .. ........ ... .. ....................... .

Les principales acquisitions du mois '.' Travaux en consultation .

1 nscription en vue de l'obtention du brevet pédagogique Horaire de Noël ............. ... ..... .. .. ............ .. ......... ............................ ..

Cours de ski de fond L'enfant et la circulation

Photos: Clauqe Vouilloz - Oswald Ruppen - Robert Hofer - Serge Rappaz

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PA S FACILE DE ...

Le thème de la rédaction, ce jour-là, était « Noël )).

Suiet classique, on en conviendra, sur lequel des générations entiè­res de têtes vagabondes se sont penchées, recherchant, avec une bénédictine patience, l'originalité et l'étincelle là où reposait depuis longtemps, sous la cendre des images jaunies, une affligeante somme de banalités. Mais qu'importe, le thème de la rédaction restait, ce jour-là, « Noël )). Il faisait beau encore, comme en un jour opaque d'arrière-automne et pourtant la classe était frileuse, tendue; peut-être devinait-elle qu'il est des méditations dont on sort meurtri. Transfiguré. Il y avait dans l'air un peu de tension, un peu de cette irrépressible fébrilité qui précède les grandes visions.

Les élèves commencèrent leur travail avec prudence et application, posant patiemment les jalons indispensables à la confection de leur humble texte. C'est ainsi que les uns chiffonnaient nerveuse­ment les extrémités écornées de leurs feuilles blanches alors que les autres plantaient au plafond leur désespérée quête d'inspira­tion. Lentement le décor s'installa .' quelques sapins altiers aux troncs noueux, aux branches chargées de neige et de promesses; une nuit sans lune, pâle, opaline, nacrée, un peu douce peut-être, mais si généreuse; quelques lumières dans le lointain, hésitantes et fil-trées. Et, sur tout cela, un grand silence que ne trouait même pas l'apparition d'un ange, car les anges étaient immobiles ce soir-là.

Quelques élèves soucieux et concentrés, poussaient la vraisem­blance et la vérité historique jusqu'à y faire figurer un bœuf et un âne; d'autres, douillettement emmaillotés, se trituraient les ménin­ges à imaginer l'apparence pailletée d'une crèche; d'autres enfin peignaient des rois qu'on déclara mages, venus offrir leur âme et la myrrhe et l'encens. Louables efforts où la mémoire se parait de sentiments et de symboles.

Tous parlaient avec respect et reconnaissance d'un enfant par le ciel donné; tous évoquaient, avec des étoiles dans la plume, une innocence née à l'orient dès faubourgs .

/! en était un, au fond de la classe, isolé, malhabile, l'œil embué de soleil couchant, qui n 'avait, pour habiller sa feuille, posé que cette énigmatique phrase .'

{( Dieu! qu'il est difficile de bien chant'er Noël».

Lecteur, il m'aurait plui d'être cet enfant-là. Jean-François Lovey

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L' cole et la Culture populaire

Quoiquefort connue, l'anecdote mérite d 'être rappelée: Un ministre fi'ançais, excédé par les revendications des artistes. osa dire : « Dès 'que l'on me parle de culture, j'éprouve l'envie de sortir mon revol­ver. »

Je vous demande de ne pas tirer sur le pianiste. J'implore votre clé­mence pour la raison que je ne me suis pas offert " on m'a demandé de vous dire ce que je pense des rapports de l'école avec la culture populaire. Je n'entreprends donc pas une aventure impossible qui viserait à évoquer les créations sublimes de l'esprit humain, celles qui constituent la Grande culture. Elle fit la gloire d'Athènes et d'Alexandrie, de Rome et de Constantinople, de Florence et de Ver­sailles, pour ne citer que quelques-uns des lieux privilégiés oû elle rayonne d'un éclat qui n 'est pas éteint. Mon ambition est plus mo­deste.

Je vais tenter de définir notre humble culture populaire valaisanne, el de montrer quels sont les rapports qu'elle devrait entretenir avec l'école. Il me semble que cette question peut vous intéresser puisque vous êtes tous appelés, quel que soit le degré de votre enseignement, à r~fléchir aux meilleurs moyens de préparer les enfants et les ado­lescents à la vie qui, virtuellement, sera la leur.

Voilà pourquoi je vous prie de ne pas sortir votre revolver avant de m'avoir écouté.

Commençons par quelques ap­proches de définition. Qu'est-ce que la culture? Une réalité mo­rale, spirituelle, intellectuelle qui résiste à toute définition. Comme l'amour, la poésie, la grâce ...

L'homme qui comprend le mieux ce qu'est la culture, c'est le paysan. Il se garde bien de vous en parler. Sa discrétion confin'é au silence. Mais il sait, lui, d'une science certaine, que dès que sa terre cesse d'être cultivée, elle retombe à l'état sauvage. L'expérience lui a ap­pris comment il doit, pour vi­vre, modifier la nature, tantôt la combattre, tantôt la diriger, tan­tôt en améliorer la composition. Le paysan sait qu'il doit tailler, émonder, greffer s'il veut obte­nir de ses arbres un meilleur rendement. La qualité de ses

récoltes est au prix de ces ef­forts, repris chaque année. La forêt même a besoin qu'on met­te de l'ordre dans sa prodigalité. Agriculture, arboriculture, syl­viculture ... La culture se définit par une intervention de l'hom­me sur la nature originelle.

Parlons de l'homme-culture. C'est l'homme intervenant sur lui-même pour modifier, pour améliorer sa propre nature. D'origine, il n'est qu'un animal appartenant à la classe des mammifères, héritier, dès lors des instincts de sa race. Il se fait que l'homo sapiens, notre ancê­tre, qui apparut sur la terre il ya environ 500 000 ans, foi de pa­léontologue, n'a jamais cessé de modifier son comportement alors que son cousin, le singe, est resté ce qu'il est, un animal sympathique mais sauvage. C'est l'action de l'homme sur

lui-même, sur ses instincts. qui modifie peu à peu sa manière de vivre. Il ne s'agit pas d'une évo­lution biologique, contestée, mais d'une transformation de son comportement intellectuel et moral. De l'état primitif, il s'élève à l'état de créature culti­vée. Prenant, au cours des millé­naires, mieux conscience de ses pouvoirs, il tend vers une per­fection de son être. Il se dépouil­le de l'animalité, pour se rap­procher de la divinité. A en croire le Père Teilhard de Char­din, quand il aura rejoint la per­fection du Christ, Homme­Dieu, ce sera la fin du Temps. Ce n'est pas pour demain.

L'ensemble des résultats, obte­nus dans l'ordre de. ce perfec­tionnement, nous l'englobons sous le terme de culture. On ne naît pas cultivé: on le devient. Chaque effort sur nous-même marque un pas en avant.

Ce qu'il faut souligner c'est que cet effort doit être constant. L'humanité n'a pas appris à parler une fois pour toutes, à marcher à la verticale, à penser de manière cohérente une fois pour toutes, moins encore à lire, à écrire, à calculer, à dessiner et à peindre. La mère qui tient son enfant sur les genoux sait que l'élevage d'un petit d'homme est long et difficile et que les résultats de sa patience sont souvent décevants. Elle sait que sans son application qui recom­mence avec chacun de ses en­fants, le petit être qu'elle a mis au monde ne sera qu'une bête parmi les autres. La littérature cite de nombreux cas d'enfants­loups, d'enfants sauvages. Der­nier cité, l'enfant sauvage du Burundi. (Rousseau en cite déjà, sauf erreur, près de quatre-

vingts, ne sachant ni parler ni se faire entendre par un jeu de si­gnes rationnels.

La langue maternelle est le véhi­cule essentiel de la culture. Tout ce qui va se manifester dans le courant de la vie morale de cet enfant lui est d'abord ma­nifesté par les mots de l'adulte. Et c'est par l'usage de ces mots que l'adulte intègre l'enfant dans le réseau des connaissan­ces, des usages, des coutumes, des croyances, des lois, des né­cessités qui sont le patrimoine de la communauté. Retenons l'affirmation de l'ethnographe anglais Tylor: «Tout ce qui se manifeste dans la vie d'un peu­ple est culture.» (1871)

Cette transmission, durant des millénaires, fut purement orale. C'est dire à quel point elle est fragile, incertaine, condamnée à l'extinction par les guerres, les famines, les épidémies. Com­bien de cultures à jamais per­dues! Les premières fixations: des dessins, des peintures, sur les parois des grottes ... Ces ma­nifestations sont récentes. (Las­caux: paléolithique supérieur. Au maximum 30000 ans av. J.C.) Transportons-nous dans notre vallée du Rhône. On nous si­gnale l'apparition des premiers habitants vers l'an 3 000 avant J .C. Qui sont ces ancêtres? L'hypothèse est aux Méditerra­néens. Que savent-ils? Faire du feu, ajuster les dalles d'une hut­te, se protéger, donc, des intem­péries et des bêtes. Bien davan­tage: sur les dalles trouvées au Petit-Chasseur, on découvre des signes dont l'interprétation est hasardeuse. Ils révèlent des connaissances abstraites, proba­blement de,nature religieuse. Ce

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sont donc les éléments d'une culture relativement dévelop­pée. Une mythologie s'esquisse peut-être en ces témoins d'une existence primitive, un soin probable pris des morts qu'il faut vénérer parce qu'ils ont une âme - un esprit - dont la migra­tion concerne encore les vi­vants. Nous pouvons imaginer que ces peuplades pratiquaient des rites plus ou moins sembla­bles à ceux que les ethnologues d'aujourd'hui découvrent dans les forêts de l'Amazonie ou de l'Afrique. Elles travaillaient la terre, inventaient des armes de chasse et de guerre. Elles n'étaient donc plus «sauvages».

Un nouveau bond dans le temps: Dès environ le VIle s. avant J.C. les Celtes occupaient la vallée du Rhône. Ce sont nos vraIS ancêtres, ceux-ci. Ils étaient profondément religi"eux. Les tribus étaient dirigées par des prêtres, poètes et savants, les Druides. Ils honoraient l'exis­tence des forces sacrées qui se manifestaient dans les arbres, le vent, les sources, les pluies, la neige, la foudre. Non pas des dieux, mais une multitude de présences qui animaient la terre et le ciel. Ils leur offraient des sacrifices, ce dont témoignent sans doute nos pierres à cupu­les. Leur vénération du gui at­teste qu ' ils connaissaient les plantes, leurs vertus et leurs pouvoirs maléfiques. La reli­gion exorcisait les vieilles peurs de l'homme, si fragile en face des éléments, et condamné, de toute manière, à mourir.

Les Romains, au début de l'ère chrétienne, conquirent la vallée sans détruire la culture du peu­ple. Mais ils apprennent aux Celtes, au cours des quatre siè-

cles que dura leur présence dans le pays, à construire de vraies maisons, à mieux cultiver le sol. Ils leur apportent de nouveaux arbres et la vigne. Ils améliorent ainsi les qualités de la vie et leur enseignent, en leur imposant leurs lois, à vivre dans des socié. tés mieux structurées.

Pour quelques-uns de ces Cel. tes, l'arrivée des Romains, eux· mêmes héritiers des Grecs, aura été la chance d'accéder à la grande culture méditerranéen· ne. Avenches, capitale de l'Hel· vétie romanisée, avait des éco· les, des poètes. Mais le peuple, dans son ensemble, demeura comme devant, analphabète; sa culture retomberait même à presque rien si, au IVe s., à la veille des Grandes Invasions, ne s'allumaient les premières lueurs du Christianisme.

Dans le corridor de l 'Hôtel de Ville, à Sion, on peut déchiffrer l'inscription qui porte le chris­me, signe qui rassemble symbo· liquement l'Ancien et le Nou· veau Testament. Une date: 377. C'est le .plus ,ancien témoignage trouvé en Suisse de la présence officielle de la religion nouvelle. Des marchands, peut-être des soldats, peut-être des «mission· naires» l'ont apportée du sud. Peut-être, le massacre de la lé­gion de Thèbes, à Agaune, avait-il suscité des conversions. Peu importe! Cette fois , c'est bien le peuple tout entier qui va recevoir le choc de l'intrusion d'une culture qui bouleverse les anciennes manières de vivre. L'implantation des églises, des couvents (Agaune abrite des moines dès le début du VIe s.) propage, avec l'Evangile, une autre conception de l'existence.

Cette révolution est favorisée par le fait que les Celtes par­Iaient maintenant une langue romane, un latin populaire peu éloigné du latin du clergé. Le premier évêque d'Octodure, Théodore, (IVe s.) n'eut donc pas de peine à se faire entendre. Il form e des disciples, il les en­voie évangéliser ce peuple com­me nous envoyons nos «mis­sionnaires» en Afrique.

Les changements ne s'opèrent pas en un jour. L'ancienne culture ne va pas abandonner en quelques mois ce qui la consti­tue. Tout va très lentement par­ce que l'action du clergé ne peut s'exercer que par le contact di­rect de la parole. Il y a donc in­sertion graduelle, progressive, des pratiques nouvelles dans les usages venus des Celtes et des Romains. Des usages qui reste­ront longtemps marqués par les habitudes prises, les connais­sances charriées par cinquante générations.

Je crois qu'on peut tenir pour moins importante l'influence des Burgondes qui s'est surtout manifestée dans le Jura, de Ge­nève au Rhin, et le Jorat. (Bien qu'Agaune ait joué un rôle im­portant dès la fondation du pre­mier royaume de Bourgogne.)

Notre "culture populaire est donc constituée de tous ces ap­ports que les communautés pa­roissiales fondent peu à peu en un bloc assez solide pour résis­ter à l'usure des siècles qui pas­sent.

La paroisse, qui existe bien avant la «bourgeoisie», précède toute organisation politique. Elle est groupée autour du prê­tre, vaguement lettré, qui dis­pense tout de même quelques

bribes de la grande culture . Les plus compétents savent lire les Ecritures; ils ont quelques no­tions de droit canonique. Ce sont eux, probablement, qui rédigent les statuts de nos pre­miers «consortages». Ceux-ci témoignent d'une prise de cons­cience des intérêts économiques du groupe.

Par eux se dessine la naissance d'une communauté autonome. L'idée naît d'une libération, d'une rupture de la dépendance qui lie le peuple à l'égard du sei­gneur, qu'il soit laïc ou ecclé­siastique. A partir du XIIIe s. en tout cas, le mouvement com­munal vise à séparer commune et paroisse. Le Valais se battra bientôt pour la liberté. Ces lut­tes sont particulièrement achar­nées dès le XIVe siècle.

On voit dès lors se tisser peu à peu le contour de notre culture populaire. La trame la plus an­cienne est religieuse, qu'elle vienne des Druides, des divini­tés païennes de Rome, ou de l'Eglise chrétienne. Le christia­nisme la nourrit de son immen­se apport liturgique, dogmati­que, thélogique, artistique. Toute la vie spirituelle, pendant des siècles, fut prise en charge par la religion, de la naissance saluée par les cérémonies bap­tismales, à la mort, aux rites sé­vères, menaçants et consolants à la fois. La liturgie rythme le cours de l'année avec ses céré­monies tantôt joyeuses, tantôt ayant le visage de carême. Elles unissent le ciel et la terre, la créature au Créateur dans le jeu quotidien des cloches et de leurs angélus, par le retour à dates fixes des dimanches et des fêtes. Le jour du Seigneur, de toute manière, est toujours une

«fête». A la veille de la Révolu­tion française, on en compte 103 qui sont obligatoirement chômées.

Mais la Fête,. en même temps qu'elle est jour de prières ordon­nées par l'Eglise, est aussi jour de joie humaine, laïque, puis­que, ce jour-là, le travail le plus dur cesse, qu'on mange un peu moins mal, qu'on s'habille un peu mieux, qu'on se rassemble, éventuellement, pour jouer, peut-être pour danser, pour chanter, mais alors le curé n'est pas trop content parce qu'il voit la fête s'adultérer, se corrompre.

Mais la Fête n'en reste pas moins inscrite au cœur de la vie de ces pauvres. Elle est leur re­vanche. C'est elle qui suscite la joie, qui noue en bouquet les as­pirations de la communauté tout entière, qui mêle les plus pauvres aux moins pauvres. Qu'est-ce qui est de l'homme, qu'est-ce qui est de Dieu dans une Fête-Dieu où la piété du matin dégénère, parfois, en ivresse, le soir? Peu importe! La culture intègre toute la dimen­sion de l'homme, ce qu'il y a en lui de noble et de pur, et ce qu'il y a en lui de blessé, de faiblesse, de passion, de violence incon­trôlée. Je ne parle pas ici d'une culture de haut niveau, celle des lettrés, des artistes, des philoso­phes, des moines. Il s'agit de la culture de notre peuple qui prie dans de grands élans de dévo­tion, qui chante en latin, à l'égli­se, mais ensuite boit et mange jusqu'à la démesure, s'il en a les moyens, s'enivre de son vin, frappe sur la peau de ses tam­bours, souille de toute sa force dans l'embouchure de ses trom­pettes, chante des gaillardises, raconte des histoires à rire, bro-

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carde le curé et le capucin, ha­sarde des opinions qui sentent le fagot. N'oublions pas cette affir­mation de Tylor que je citais au début de ces propos: «Tout ce qui se manifeste dans la vie d'un peuple est culture.» Les matins de Rogations, dans la transpa­rence de la lumière de mai, haussés jusqu'au ciel par les li­tanies, amorcent peut-être en contrepoids les bals clandestins dans les petites chambres où les corps sont bien obligés de se ser­rer les uns contre les autres. Un petit diable invisible sautille en­tre les couples en scandant le rythme de la musique à bouche. Le Diable aussi est de la fête. Mais le Diable, on le croise sur tous les chemins, avec ses sor­ciers, ses sorcières, ses magies, ses maléfices. Cette culture populaire , quand on essaie d'en recenser les as­pects, nous révèle son immense richesse. Elle incorpore même, souvent, le grand art. Un regard jeté sur nos églises, les merveil­leux joyeux romans tels St­Pierre-de-Clages, les chefs d'œuvre du baroque qui ne sont, parfois, que de petites chapelles perdues dans la campagne ou à l'entrée d'une forêt, nous réser­vent d'heureuses surprises dans un pays pourtant pauvre jusqu'à la misère. Les autels sont, ici et là, d'une splendeur bien faite pour permettre à nos humbles paysans de rêver du paradis. On ne peut pas ne pas se souvenir de la mère illettrée de Villon qui voyait au «moûtier» dont elle était paroissienne, «paradis peints où sont harpes et luths». La statuaire religieuse de nos villages fait encore notre admi­ration. De l'église et de la chapelle en passant à la maison villageoise,

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nous aurions trouvé des meu­bles qui étaient de véritables œuvres d'art: bahuts, lits à co­lonnes, tables sculptées, objets divers taillés, creusés dans le bois qui offre au couteau du ber­ger une matière consentante. Il y inscrit ses ' rêves dans des mo­tifs géométriques ou floraux d'une parfaite harmonie. L'hi­ver favorisait ces entreprises qui trompaient la longueur du temps. Non, le temps n'était pas de l'argent, comme le préten­dent les économistes de l'ère in­dustrielle. Il était application aux activités les plus gratuites. Dans chaque village, on com p­tait quelques artisans habiles en inventions. ,On cherche en vain, aujourd'l!,ui, à racheter quel­ques-uns de ces meubles o~ de ces coffrets que nous avons lais-

" sés partir sur le char des brocan­teurs.

Mais la culture populaire ne se limitait pas à ce qui se voit, à ce qui se manipule. C'était aussi un langage" une .vraie,langue qui permettait 'à l~homme de s' ex­primer avec une précision, une justesse parfaites. Langue toute concrète, en vérité, mais elle n'avait pas à exprimer des dé­marches intellectuelles. Le conte était à l'image de la vie. Les clercs disposaient du latin. Le peuple ne connaissait que son patois qui collait à la réalité quotidienne et permettait d'évoquer les travaux, les outils, les objets, les nourritures, les habits, les jeux, les sentiments, l'essentiel de ce qu'il était bon de savoir de la flore et de la fau­ne , des saisons, du temps, des formes et des couleurs.

Non, ces ancêtres que nous considérons, les nôtres, bien que ne sachant ni lire ni écrire,

n'étaient pas des sauvages. avaient une parfaite consci de leurs devoirs et de droits, de la valeur de leurs aussi bien sur le plan des tés manuelles que dans le maine de la vie morale. Vi en communautés fermées tement sur elles-mêmes, ils finaient par le contact qu dien, travaillant ensemble à « ver le bisse», à «nettoyer» l'al page, à entretenir les chemins, à jeter des ponts sur la rivière et le fleuve. Ils établissaient, sans let· tres ni chiffres, une exacte répartition des heures d'arrosa· ge comme en témoignent ces très beaux bâtons où chaque propriétaire est représenté par sa marque domestique, sa part d'eau, par des incisions précises. Ils tenaient avec le même soin et les mêmes moyens les comptes des jours de «manœuvre» et de corvée. Leurs proverbes expri· maient sobrement mais exacte· ment la sagesse qui régissait leur vie. Ils ne savaient ni lire ni écri· re mais leur finesse et leur bon senes en remontraient à bien des sots instruits.

'Par malheur; . l~ur patois ne fut jamais écrit. ' Il était dès lors condamné à disparaître. Il n'est plus aujourd'hui qu'un sujet d'études savantes pour les phi· lologues qui l'embaument dans leur Glossaire.

Oui, tout cela constituait une culture, mais leur culture était faite de bien d'autres richesses encore. Les maladies de nos aïeux étaient les nôtres mais ils prenaient d'elles des soins que nous ne ' connaissons plus. L'usage des plantes leur était fa­milier. Ils tenaient de leurs An­ciens des recettes miraculeuses où se manifestaient les influen-

ces des astres, et particulière­ment celles de la lune. Mais nous n'en finirons pas d'évo­quer les mille facettes d'une vie individuelle et sociale qui font aujou rd'hui l'émerveillement des ethnologues. Ce que nous pouvons seulement ajouter, dans la rapidité de cet inventai­re, c'est que nous aurions~u­jourd'hui bien des motifs " de nous inspirer d'une expérience humaine qui fut celle de nos an­cêtres pendant plus de deux mil­lénaires.

* Il

Et l'école, dans tout cela?

Il faut remarquer, d'abord, que l'école est toute récente à l'échelle de notre histoire. Elle n'est vraiment populaire et obli­gatoire que depuis le milieu du siècle dernier. Jusque là, l'hom­me de nos montagnes vécut im­mergé dans sa propre culture. Economiquement, il vivait pa­reillement en étroite autarcie.

Spirituellement, sa foi religieuse le liait aux pratiques rituelles. Les travaux obéissaient à des ex­périences qui se renouvelaient sans se modifier.

Tant de routines, un conserva­tisme aussi rigoureux, n'allaient pas sans misères, on s'en doute. Les conditions de ces existences, au point de vue hygiénique, par exemple, peuvent nous paraître désastreuses . Nous n'allons pas parler, les yeux fermés, du bon vieux temps comme si le nôtre , par comparaison, était mauvais. J'ai entendu trop de personnes âgées dire avec conviction: -Aujourd'hui on vit mieux, pour me complaire dans un roman­tisme de mauvais aloi. Mais je ne voudrais pas non plus laisser entendre que l'école a, d'em­blée, à l'égard de ce passé, bien compris sa tâche.

L'école, dans son principe, for­me charnière entre les deux cultures, entre la grande, qui est littéraire , artistique, scientifi-

que, telle qu'on l'envisage dans les collèges, les universités et les Académies, et cette culture po­pulaire que nous n'avons pas su définir, mais que nous avons brièvement tâché de décrire. En apprenant à lire, parallèlement à écrire , l'homme accède à la connaissance de tous les trésors de l'esprit humain. Par le livre, il échappe à l'étroitesse de son milieu. Par la lecture, il peut se comparer aux plus brillants es­prits qui laissèrent aux autres hommes le résultat de leurs re­cherches. Comme les naviga­teurs révèlent l'existence de ter­res et de mers inconnues, les sa­vants et les poètes nous livrent les fruits de leurs découvertes. Leur testament, ce sont les si­gnes frémissants de l'écriture que nous avons appris à déchif­frer, à décoder dans les livres. Des milliers de bouches sont ouvertes devant nous qui nous parlent en silence de toutes sor­tes d'aventures conduites sur la terre, et bien au-delà de la terre ,

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car l'imagination ne connaît pas de frontière. Le livre nous mêle à tout ce qui a été conçu, vécu, réalisé dans le monde depuis les origines. Trésor fabuleux que celui d'une bibliothèque, pour notre cœur et pour notre esprit! L'école, nous apprenant à lire, nous donne un droit de libre parcours dans l'histoire - qui est le temps - et sur notre planète, qui est le lieu de notre séjour.

L'école doit donc greffer sur le sauvageon de la culture origi­nelle la pousse d'abord bien fra­gile de la vaste culture humaine. Supprimons l'école: l'humanité retombe en enfance. Des formes les plus perfectionnées de notre civilisation, nous rétrogade­rions, en quelques générations, à l'informel de la vie primitive. Mais on aperçoit du même coup les dangers d'un passage trop brusque de la vie primitive à une civilisation trop mécanisée, celle d'aujourd'hui. Hier, nous vivions dans un engourdisse­ment plein d'âme: aujourd'hui, nous roulons à la vitesse de nos machines sur des pistes qui conduisent nous ne savons où. A quelque catastrophe nucléai­re, peut-être.

Ce que j'entends suggérer, par ces propos apocalyptiques - fau­te de temps pour m'expliquer mieux - c'est que l'école, notre école, si tardive, a rougi de ce bon vieux temps qui l'humiliait. Elle s'est dressée, d'abord, avec une sorte de rage, contre, ce qui lui montrait le mieux notre si­tuation de marginaux par rap­port à un monde en pleine ex­pansion civilisatrice: le patois. Elle l'a condamné sans appel. Elle l'a excommunié comme hérétique. Il n'était, vu par elle, que le mode d'expression d'une

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barbarie. Les gens distingués, les gens instruits, les gens riches et puissants parlaient le français. Tous les livres étaient en fran­çais. Le français conduisait aux grandes réussites. Il ouvrait les portes du vaste monde où sont les gens qui vivent mieux que nous, étant mieux habillés, mieux nourris, mieux logés. Nous en avons assez de pousser notre vieille charrue dans une terre trop maigre. Il nous faut chercher ailleurs les fortunes qui nous y attendent.

Et l'on voit bien que tout le reste devait suivre, à plus ou moins brève échéance. Si les choses ne sont pas allées plus vite, c'est que deux générations étaient là que l'école ne pouvait pas at­teindre. Il y avait le grand-père qui secouait la tête; et le père qui se réjouissait de voir son en­fant préparer une vie meilleure. Lui continuait sa marche sur le pas des Anciens. «Autrefois, de mon temps ... » Ces termes mar­quent bien la coupure qui s'opè­re, en fin du XIXe siècle, dans nos vallées. La guerre de 14 al­lait accélérer le processus de nos renoncements. Les guerres tuent beaucoup: celle-ci fut pour l'Europe une effroyable boucherie. Mais les guerres mo­dernes précipitent aussi les pro­grès techniques et par là modi­fient les modes de vie. Après 1918, tout change jusque dans nos montagnes. Les hommes se sentent pris de vertige. Nos vil­lages voient arriver les routes et les routes amènent l'automobi­le. Nous voici désenclavés. La route, l'électricité, la fin des so­litudes. Bientôt, retentissent dans nos demeures les voix étrangères apportées par la ra­dio. L'école, apprenant à lire, a

donné au journal une influence déterminante. Le monde entier est sous nos yeux. L'image vient bientôt seconder l'écriture. L'école, elle aussi galope sur les chemins de sa pédagogie. Pre. miers barrages, premiers sachets jaunes des paies, sur les chan. tiers de montagne. Nous n'avions pas d'argent; l'argent affiue. Nous ne trouvions pas de travail: dès la fin de la seconde guerre mondiale qui jugule la trop célèbre crise économique des années trente, il y a plus de travail que de bras. L'ère des barrages c'est le temps de notre révolutions de 89. Tout change à vue d'œil. Le neuf bouscule l'ancien avec une hâte où se révèle du mépris pour les vieux. Qui aurait assez de lucidité pour crier casse-cou? Les avantages de la civilisation nouvelle ne sont-i Is pas évidents? En effet, nos maisons se trans· forment, s'aèrent, accuei liant enfin un peu de confort. On élargit les chemins en routes, on construit de nouvelles routes. On domestique le temps en lui imposant le rythme du moteur alors qu'il marchait au pas de l'homme. Cruelle embardée du vieux temps, mal habillé, mal dégrossi, bredouillant encore son patois, sur les pistes de l'ère nouvelle où dansent les images fascinantes de la télévision.

Il faudrait prendre ici le temps d'examiner ce que devint le pa­trimoine de notre culture sécu­laire. Nous ne pouvons qu'ef­fleurer ce chapitre douloureux.

Fin d'un monde? Pas tout à fait. Ou pas encore tout à fait. La maison a été rudement secouée mais les fondations étaient soli­des, si bien ancrées dans notre terre qu'elles ont mieux résisté

qu'on auraIt pu le craindre. Je regarde la plupart de nos villa­ges: il n'est pas vrai qu'ils se soient avilis. Ils ont grandi, se sont développés, mais pas tou­jours si mal qu'on veut parfois nous le faire accroire. On cons­truisait de loin en loin un cha­let: en trente ans, on en a bâti autant qu'en plusieurs siècles. La plupart d'entre eux ne dépa­rent ni le site ni la nature. Nos malheureuses mères allaient, même au plus froid de l'hiver, laver le linge à la fontaine. Je re-

vois leurs mains rouges et cre­vassées. Leurs filles, il y a long­temps qu'elles ont des machines à laver. La salle de bain existe dans tous les ménages. Nous n'allons pas le regretter. Il y avait huit ou dix enfants dans la chambre familiale; on s'entas­sait à trois ou quatre par lit. Nous n'allons pas répudier les bienfaits de notre aisance. J'ai­me la confiance de ces jeunes couples qui construisent une maison dès le temps de leur ma­riage. C'est un acte d'espérance

autant que d'amour à l'égard des enfants qui vont naître.

Nous n'avons plus peur de la 1

faim. Les hommes n'ont plus peur de vieillir. Les conquêtes sociales de notre second demi­siècle nous remplissent de fierté.

Il faut néanmoins jeter un re­gard sur ce que nous avons per­du. Parce que, tout de même, nous avons laissé beaucoup de plu­mes dans cette prodigieuse aventure.

Je commence par un exemple qui vous paraîtra léger; qui me semble significatif.

Dans mon petit pays (on ne par­le utilement que de ce que l'on connaît bien) il y avait une fois un bisse. Il y en avait même plu­sieurs, mais celui-ci était le mieux parlant, le mieux chan­tant, le plus frais sous les arbres, sapins et mélèzes, qui se pen­chaient sur son cours. Venant du torrent, comme tous les bis­ses, il traversait un pan de forêt dont il était la voix, l'ornement, et, ses rives, la promenade. Il commençait par crier assez fort dans des chéneaux creusés dans les fûts de jeunes arbres, prenait tôt de la vitesse et faisait tourner les turbines à ailettes que les pe­tits bergers opposaient à sa for­ce. Puis coulait doux, le long d'un sentier lui-même bordé de géraniums champêtres, de mil­le-feuilles, d'épilobes, d'anthyl­lides vulnéraires, de trèfles in­carnat et de petites sauges. Je ne pense pas qu'il y ait eu au mon­de une promenade plus char­mante, mieux ombrée, plus mu­sicienne que la promenade le long de ce petit bisse dans la fo­rêt.

Etes-vous prêts à recevoir la pire des nouvelle? Le bisse est mort. On a détruit ses ché­neaux; on a recouvert son lit étroit de terre et de cailloux. Et sur ce cadavre allongé passant en courant les adeptes aveugles et sourds d'une piste Vita. L'avis de décès est signé par la Société de Développement.

J'ai compris, le jour où j'ai dé­couvert ce désastre, qu'il faut supprimer les «Sociétés de dé­veloppement» qui développent en détruisant.

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Ailleurs, non loin, il y avait un petit four. Pendant des siècles, il avait nourri de son pain le villa­ge qui avait toujours faim. On l'a démoli. A sa place, on a construit une vespasienne. C'est à pleurer. Cette fois, ce n'est pas la Société de développement qui est fautive.

C'est une administration com­munale tout entière.

Je ne dirai aucun mal du touris­me. Nous en avons besoin. Il nous aide à vivre. Et je me réjouis que nous puissions of­frir, chaque année, à des dizai­nes de milliers de citadins haras­sés notre oxygène, un peu de si­lence, la vue exaltante de nos paysages. Mais n'allons-nous pas remplacer le silence par le bruit, le charme de nos paysages par des pistes Vila. Ce n'est qu'une image. Ne l'oublions pas. L'école J n'a-t-elle rien à dire,

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rien à faire en ces ' choses? Les ignore-t-elle? Va-t-elle conti­nuer à laisser massacrer ce qui attirait chez nous les amateurs de tranquillité, les nécessiteux du repos, les amis de la solitu­de? L'école ne peut pas rester à l'écart des contingences quoti­diennes. Longtemps, elle m'a fait penser à un navire qui vo­guait pendant six mois - c'était la durée de notre scolarité an­nuelle - en haute mer sans aper­cevoir les rivages habités par les hommes. Enfermée dans ses programmes comme la larve dans son cocon, elle distillait les

. recettes de l'orthographe et du calcul mais elle ne s'apercevait pas que tout cela n'avait de sens que par rapport à l'existence de ces enfants en voie de devenir adultes. Elle n'a pas vu que nos maisons se vidaient de leurs

beaux meubles, de leurs mer. veilleuses images suspendues aux parois des chambres, de leur âme. Elle a tué allègrement le patois, nous l'avons dit, et elle s'est peut-être réjouie en silence de la disparition des anciens costumes, entraînant la fin de tout un artisanat. A-t-elle mis en garde les enfants, les adoles. cents dont elle avait la garde, contre les dangers d'un abandon de la terre nourricière? Je regar­de ma vallée: les beaux champs de seigle sont retombés à l'état sauvage; les prés ne sont plus fauchés. Les granges sont vides et les raccards, abandonnés. Comment célèbre-t-on encore les fêtes?

Je ne me lasserai pas de répéter que la Fête est nécessaire à la communauté. C'est le lieu de rencontre et le· moment d'une communion. On n'a pas suppri­mé les fêtes; on les a multi­pliées. Mais vous savez ce qu'on y chante, ce qu'on y boit, et dans quel cadre elles se déroulent.

Songeons-nous à l'amoindrisse­ment d'une vie qui ne se soucie plus que 'de sa réussite économi­que? C'est aussi le rôle de l'éco­le de le faire comprendre. Sau­rons-nous inventer des fêtes vraiment dignes, joyeuses, mais aussi graves, nous rappelant que si la piste Vila est peut-être utile à notre corps, il ne faudrait point oublier l'essentiel qui est du côté de l'esprit.

La Société de développement s'est emparée des costumes de nos mères, .de leurs danses, de quelques-unes de leurs chan­sons. C'est peut-être mieux que rien. Est-ce l'attestation d'une nostalgie? Je ne crois pas que ces manifestations folkloriques,

Le Bisse en Croix: quand l'eau est symbole de salut. Une représentation cl Savièse, d'une pièce popillaire et ,;rv/iJl1de.

quand elles ne visent qu'à dis­traire le touriste, aient grande si­gnification. Il faudrait retourner aux sources d'une autre maniè­re. Faute de quoi notre pays, si fier de lui-même, de ses particu­larités, de son tempérament' et de son caractère, ne sera plus qu'un arrondissement adminis­tratif de la Suisse, sans person­nalité , sans âme. Revenir aux sources ... Un cliché comme tant d'autres, pour dis­cours de premier août, cette Fête qui devrait être une vraie Fête nationale et qui n'est le plus souvent que l'occasion d'un discours plus ou moins sté­réotypé suivi d'un bal. Je vais tenter de définir, et ce sera ma conclusion, ce que ce retour aux sources pourrait être, grâce à l'école, à quelque degré que nous la considérions. Une première remarquè--'généra--i le: Que l'école sorte de son pa-

lais où elle a tendance à s'isoler depuis qu'elle existe! Qu'elle se rappelle qu'elle n'a de raison d'être que pour préparer des en­fants et des adolescents à la vie qui sera la leur, dans un milieu donné, et dans un temps qu'ils n'ont pas choisi. Qu'elle ap­prenne à ces jeunes gens à aimer leur temps, parce qu'ils n'en vi­vront pas un autre. C'est une réflexion de Camus. Mais qu'ils apprennent à l'aimer pour ce qu'il a de bon, non parce qu'il nous offre de tumulte, de culte de la vitesse, de chasse éperdue à l'argent. Le sport lui-même n'est plus joie mais compétition soumise à l'argent. Qu'elle ap­prenne à cette jeunesse, notre peuple de demain, à respecter des valeurs vraiment humaines, généreuses. Et c'est ici qu'inter­viennent les significations d'un patrimoine que nous achevons de brader.

Je suggère que l'école étudie les valeurs que voici:

1. Qu'elle recueille tout ce qui peut encore l'être de notre mo­deste patrimoine littéraire. Nos grands-pères racontaient à lon­gueur de soirée. Que nous reste­t-il de ces récits, de ces contes, de ces légendes, de ces prover­bes? Il faut le demander aux plus anciens. Henri Pourrat, de l'Auvergne, a fait ce travail pour la France. Il en a publié 15 volu­mes, sous le titre: Le Trésor des contes. Que l'école sauve ce qui peut encore être sauvé. Dans la même préoccupation, que du passé l'on aille au présent et que l'école s'intéresse à la littérature vivante inspirée par notre terre.

2. Il faut s'intéresser aux images, aux sculptures, et les recueillir.

Apprendre à connaître la beau­té de nos églises, de nos autels, de nos chapelles. Nous possé­dons des chefs-d'œuvre. Peut­être, dans les greniers, y a-t-il quelques «sous-verres», quel­ques gravures abandonnées. Et former le goût de notre peuple. Nos cafés, nos hôtels, nos habi­tations sont remplis d'horreurs, criardes et offensantes. A qui la faute?

3. Comme il serait souhaitable qu'en parlant de l'habitat on souligne l'intérêt de notre mai­son traditionnelle, de son inté­gration au site, de sa valeur es­thétique! Du même mouve­ment, on soulignera la valeur des anciens meubles, du four banal (probablement détruit ou transformé en vespasienne). S'il y a un artisan-artiste dans la communauté, on lui rendra vi­site, on le fera parler de sa pro­fession.

4. Ah, si l'on voulait bien, à l'éco­le, s'intéresser de manière vi­vante au théâtre! Nous avons eu, un peu partout, une tradi­tion théâtrale. Il faut ressusciter cette forme de la fête. Il faut ras­sembler la communauté autour du jeu et de la parole. Le théâtre est avant tout une lecture publi­que de la parole du poète qui révèle les réalités profondes de la vie et de la terre. C'est cela qu'il faut faire entendre à notre peuple, non l'amuser vague­ment avec des intrigues policiè­res ou sentimentales. Avec quelle joie on peut saluer une Servante d'Evolène à Hérémen­ce, Un Bisse en Croix à Savièse, un Président de Viouc à Vissoie! Ce théâtre né de notre sol, a une signification inestimable.

5. Les Fêles , encore les Fêles .' C'est parce qu'ils gardent des souvenirs inoubliables de leur Fêtes-Dieu que les émigrés re­viennent des quatre coins du monde pour revivre, une fois au moins avant de mourir, quel­ques heures de leur enfance. Ne pourrions-nous pas faire de nos fêtes patronales, de nos Noël, de nos Pâques, avec l'appui du cer­cle théâtral, des fêtes du cœur et de l'esprit?

6. Allons-nous laisser plus long­temps nos enfants dans l'igno­rance presque absolue de notre flore, de notre géographie loca-le, de notre histoire paroissiale, régionale, cantonale? Deman­dez à nos gens le nom des cimes qui nous entourent, la significa­tion des ruines d'un château, le motif de la présence au village d'une «Majorie»! Vous serez confondus par l'étendue ency­clopédique de leur ignorance. C'est la condamnation même de l'école.

7. Et tout cela devrait aboutir à la création de la bibliothèque et du petit musée local. Une biblio­thèque vivante - mais encore faut-il donner aux jeunes le goût de la lecture et le respect du li­vre, dépositaire de la culture. Et se dépêcher de rassembler au musée ce qui existe encore du passé, images, meubles, usten­sils, outils ... Et peut-être rouvrir le bisse qui nous conte, lui, l'histoire millénaire et quoti­dienne de ceux dont nous som­mes issus car l'eau du bisse c'était la faim conjurée, c'était la vie. Le four banal, aussi, était la vie parce que c'était le pain.

On pourrait prolonger cette énumération de thèmes que l'école doit intégrer dans ses préoccupations. Le Valais s'est donné, dans toutes ses régions, des maisons d'école qui sont de véritables palais. C'est une œu­vre admirable.

Fort bien. Mais ce n'est point tout. Il faut que la maison ait une âme. Qu'elle ne soit pas simplement le cadre d'une insti­tution coûteuse et ennuyeuse. Les notes scolaires ne sont point l'essentiel. Elles jaugent la som­me des renseignements reçus et enregistrés. Ce n'est point la rai- ' son d'être profonde de l'école.

L'école doit éduquer d'abord, parce que l'enfant, l'adolescent qu'on lui confie est une person­ne, dans le sens thomiste du ter­me. Et cette pei'sonne n'est pas qu'une mémoire. N'est pas qu'une unité humaine de plus ou de moins dans le registre de l'état civil. L'individu relève de l'Etat qui l'enregistre sur la liste de sès membres et de ses contri­buables. La personne est d'abord une âme dont le destin se prolonge - dans l'éternité. L'âme est de Dieu, responsable d'elle-même devant son créa­teur. La responsabilité c'est sa noblesse. La conscience est sa lumière.

C'est cette conscience que l'éco­le doit d'abord susciter. Eile ne peut se contenter d'un rôle de courroie de transmission entre l'immense mémoire surchargée de l'humanité et la petite mé­moire encore en bourgeon de l'enfant. Dans ce sens, elle ac­complit sans doute fort bien son rôle. Il faut l'en louer. Ce n'est pas assez. L'école doit être acti­ve, créatrice. Elle doit faire revi-

vre le passé, elle doit faire com­prendre le milieu où elle exerce son action. C'est de la réalité concrète que l'enfant a sous les yeuX qu'il faut d'abord partir. C'est de cette culture villageoi­se, locale, régionale, cantonale, qu'il faut d'abord nourrir une âme qui tâtonne avant de se connaître. Il faut éveiller cette personne à sa liberté par la dé­couverte de ses racines. Mer­veilleuse, exaltante mission de l'école!

Que l'on me laisse rêver un ins­tant. Je vois, dans un proche avenir, nos maisons d'école, et particulièrement les palais neufs de notre Cycle d'orienta-

tion, assumer les tâches de véri­tables foyers de culture où la plus humble manifestation de la vie intellectuelle et spirituelle (notre culture populaire) pourra rejoindre l'expression de la plus haute culture humaine.

Cette maison ne sera pas ouver­te qu'aux élèves qui la fréquen­tent par obligation; elle accueil­le les adultes, les pères et les mè­res qui comprennent mieux que leurs enfants l'importance de la réflexion et de la connaissance. Elle est une lumière allumée pour tous. Elle est bibliothèque, elle est petit musée; elle est cer­cle théâtral. Elle rayonne dans toutes les directions. Elle ac-

cueille des exposItIons où les plantes, les champignons, les pierres côtoient les créations du peintre, du sculpteur, du poète, de l'artisan. Le dieu qui inspire le poète est le même que celui qui inspire l'artisan. Il souille seulement plus ou moins fort sur leur front ou sur leur main. Maison idéale que cette école; temple d'un humble savoir où se révèle les valeurs du passé et du présent, génératrices d'un avenir que nous voudrions le plus généreux possible.

Quel beau rêve! Ne trouvez­vous pas?

Maurice Zermatten

A votre santé!

2 e partie

Pas d'âge pour l'alcool

Nous avons présenté dans le précédent numéro de l'Ecole valaisanne, les lignes géné~ raies du phénomène de l'alcoolisme. 'Nous avons tenté de démontrer comment l'a/~ cool, véritable lubrifiant social, pouvait favoriser l'intégration avant d'engendrer le re~ jet de celui qui ne ((savait pas boire comme tout le monde )). Les difficultés rencon~ trées lors du traitement du malade alcoolique introduisaient logiquement la nécessité d'envisager une action avant le stade de la chronicité.

En 1979, l'Institut suisse de prophylaxie de l'alcoolisme (ISPA), de Lausanne révélait des chiffres sujet à réflexion. Ces derniers concernaient (( la consommation d'alcool et de tabac par les écoliers de 6 e, 7 e et Be années scolaires)) 1.

Nous .nous limitons, ci-dessous, à reprendre quelques enseignements concernant l'usage d'alcool par les moins de vingt ans.

Le rite d'initiation

Des 3541 élèves interrogés -dont 613 en Suisse romande­il ressort que « la majeure par­tie des garçons acquiert son expérience dans l'usage de l'alcool avant la douzième an­née}) (16 ans pour les filles) .

Le premier ' contact du jeune avec l'alcool s'effectue, le plus souvent, à l'occasion de fêtes de famille. Les parents en sont les initiateu rs. Si l' autorisation se prolonge c'est, générale­ment, parce qu'ils préfèrent que leur enfant boive modéré­ment en leur présence plutôt qu'il se drogue en cachette. En Suisse romande, seul 20 % des jeunes de 12 ans et 7 % de ceux de 1 6 ans (garçons et fil­les) ne boivent jamais d'alcool, 6 % des jeunes de 12 ans et 32 % de ceux de 1 6 ans décla­rent en boire environ une fois par semaine alors que, respec­tivement, 2 % et 4 % y recou­rent quotidiennement.

Ce que les chiffres ne disent pas

Si nous ne nous attardons qu'aux données ch iffrées

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énoncées ci-dessus, nous pou­vons nous montrer relative­ment rassurés. Il suffit, pour cela, de prendre place aux cô­tés de ceux qu i considèrent leur verre à moitié plein plutôt qu'à moitié vide!

Nous sommes tentés aussi de vérifier si les jeunes consom­ment plus d'alcool aujourd'hui qu'il y a cinq ou dix ans. Quelle que soit la réponse à cette question, elle ne change en rien la problématique actuel­le. Au-delà de l'évaluation quantitative du phénomène, c'est toute la signification de ce dernier qui mérite notre at­tention.

Aux environs de 1973, une large majorité des usagers de drogues illégales considérait l'alcool comme la « drogue à papa». C'était l'occasion de manifester une sorte d' anti­conformisme en même tant qu'une forme de contestation politico-cu Itu relie. Cette subs­tance n'avait pas sa place à

côté des produits illicites revê­tant un évident attrait mysti­que.

Cette expression contestat aire semble aujourd'hui révolue. En effet, différents épidém iolo­gues ont prouvé que l'on t rou­vait, à l'origine des toxicoma­nies chez les adolescents, non pas le haschich mais la bière, le vin et le tabac.

Il existe, par ailleurs, des rap­ports étroits entre la précocité de l'initiation à l'alcool et la prise de drogues illégales.

L'ivresse du samedi soir

Le regard est parfois plus atti-ré par l'ébriété d'un adoles­cent que par celle d'un adulte. Force est de reconnaître, pour- 1

tant, que de plus en plus de très jeu nes gens recherchent l' ivresse. Cela constitue, dans bien des cas, un véritable loisir organisé.

C'est une alternative à r ennui des fins de semaine; une occa-

1 Enquête représentative nationale sur la consommation d' alcool et de tabac des écoliers des 6 e, 7 e et 8 e années scolaires réalisée avec le soutien financier des cantons, par le Département de recherche de l'ISPA, Institut suisse de prophy­laxie de l'alcoolisme à Lausanne, janvier 1979.

sion idéale de se retrouver en équi pe. Dans ce contexte, cha­cun éprouve le besoin de mon­trer sa haute tolérance à l'al­cool. A ce jeu, c' est à qui réali­se les exploits les plus dé­monstratifs. La sélection natu­relle s'effectue au sein du grou pe. Elle ne laisse aucune place au buveur d'eau.

Il est difficile de s'am user et de s'extérioriser sans «s'être mis en condition» au préalable . Les risques d'accidents de la circu la t ion sont ignorés ou du moins écartés. La perte de cont rô le est toujou rs réservée aux autres. Il meurt plus de jeunes sur les routes du same­di so ir que sur les chemins de la drog ue .. .

Pourquoi l'alcool chez l'écolier?

« Pa rce que ça me paraît bon» répo nd près de 3 5 % des jeu ­nes suisses romands. Mais en­core « parce que mes amis/a­mies boivent aussi» (16 %). Si quelque 13 % trouve « qu'il est agréable d'être un peu saoû 1 }) moins de 7 % recori"naÎt consommer pour mimer les adul tes.

La fon ction symbolique de l' al­cool n'est plus à démontrer. Par cbntre, il faut mieux consi­dérer celle de réducteur de tensions et celle d'autogratifi­cation (recherche du plaisir immédiat).

Il est intéressant de constater que, dans le cadre d'une dis­cussion plus large, non focali­sée su r la consommation d'al­cool, nombreux sont les jeunes à révéler une anxiété vis-à-vis de l'école. L'enquête montre une re lation hautement signifi-

Il meurt plus de jeunes sur les routes du samedi soir que sur les chemins de la dro­gue ...

...... ~

, '- ~'~~~~

~ 1 ·

cative entre la crainte dissimu­lée de l'élève et le fait de boire (voir de s'enivrer) ...

L'étude nous apprend égaIe­ment que des adolescents ayant un faible niveau de bien­être scolaire consomment plus d'alcool alors utilisé, pré­cisément, comme réducteur de tensions.

La consommation par les jeu­nes, de bière, de vin et de bois­sons distillées, se manifeste dans un contexte socio­éducatif qui lui est favorable. Le modèle présenté par les adu Ites joue un rôle primordial. En buvant de l'alcool, le jeune tente de se rapprocher du cer­cie des aînés.

L'influence de la publicité est immense. Elle propose une vie préfabriquée, basée sur le re­cours constant aux produ'its engendrant la dépendance. Elle accroche les jeunes dans leur univers, persuadée que ce sera autant de clients perdus s'ils n'ont pas encore adopté l'alcool ou le tabac à l'âge de 17 ans!

Nous devons aussi considérer la relation étroite entre le prix élevé des boissons non alcooli­ques et le choix des consom­mations. La bière est offerte à des conditions nettement plus avantageuses que les jus de fruits et les eaux minérales. Cela est im portant si l'on son­ge, par exemple, au nombre élevé d'adolescents qu i prend ses repas de midi à l' extérieu r.

La soif d'information

L'enquête de l' 1 S PA révèle que les écoliers suisses sont mieux

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informés des effets nocifs du tabac que de ceux de l'alcool.

Il apparaît que les plus sensibi­lisés au phénomène de l'al­coolisme boivent moins. Les auteu rs de l'étude ne parvien­nent pou rtant pas à prouver si cela est dû à la qualité de l'in­formation recue ou à d'autres facteurs. .

L'élève devrait être mieux ren­seigné sur le métabolisme de l'a Icool. En outre, toute u ne sé­rie d'idées préconçues pour­raient être remises en ques­tion (alcool-remède, alcool­aliment, alcool thermogène, etc.). Il s'agit, à cet âge, d'insis­ter sur les conséquences de l'alcoolisation aiguë et non ex­clusivement sur celle de l'al­coolisme (problème d'adulte).

L'aspect cognitif est précieux mais la grande influence pro­vient de l'environnement, du contexte socio-éducatifet, su rtout, de la concordance en­tre les attitudes et les com por­tements (<<fais ce que je te dis et non pas ce que je fais»).

Tant que l'information trans­mise aux enfants à propos de l'a Icool est en parfa ite contra­diction avec les réalités am­biantes, le message a peu de chances d'atteindre le but re­cherché. Si nous présentons à l'adolescent la question-alcool sans accepter de parler des côtés positifs possibles d'une consommation modérée, il a vite fait de rejeter en bloc le discou rs moralisateu r. Il ris­que, par la même occasion, de réserver un sort identique aux théories relatives à l'usage de certaines drogues illicites.

Développer des compétences person~

nelles

L'information su r l'alcool en milieu scolaire devrait se ratta­cher à un programme global d'éducation sanitaire à condi­tion que le mot« santé» ne soit plus synonyme que de seu­le absence de maladie. L'en­quête menée par lïSPA nous signale que les enseignants y sont favorables.

Face aux difficultés évidentes à maîtriser des tensions, à combattre l'ennui, à faire des choix, l'écolier est souvent dé­pou rvu d'alternatives cons-tructives. 1

Il serait judicieux de l'inciter à réfléchir au comment passer les obstacles de la vie en «fai­sant quelque chose plutôt qu'en prenant quelque cho­se ».

Une solution aux problèmes quotidiens peut-elle naître de l'alcoolisation?

Mis à part les comportements de consommateurs de pro­du its engendrant la dépendan­ce, quels sont ceux suscepti­bles d'apporter sou lagement, détente et communication?

Il faut véritablement briser certains automatismes appris dès le plus jeune âge.

Réfléchir à partir d'affiches pu­blicitaires, travailler sur l'envi­ronnement et les faits d' actua­lité (coupures de journaux par exemple), peut constituer un tremplin valable au dialogue sur ces thèmes.

L'écolier doit adopter u ne atti­tude critique vis-à-vis de l' al­cool, du tabac et des drogues illégales (sans oublier l'abus des médicaments).

pourquoi cette démarche -dans son esprit - ne prendrait-

L'alcool « Drogue à papa? ))

elle pas forme au jardin d'en­fants? Faut-il attendre la fin de la scolarité pour espérer re­mettre en question des com­portements déjà ancrés et ren­forcés par le groupe?

Développer les compétences

personnelles de l'enfant a pour conséquence, entre autres, de favoriser une augmentation du nombre de futurs adultes maî­tres de leur consommation d'alcool.

Jean-Daniel Barman

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Nous signalons à l'intention des enseignants l'existence d'un dépliant de lïSPA destiné aux enfants de 8 à 14 ans: « Nous sommes tous des enfants».

Il peut ouvrir une discussio~ su r le thème de l'alcool.

A disposition auprès de la LVT - Case postale 314,1951 Sion ou de l'ISPA, aVe­nue Ruchonnet 14, 1001 Lausanne.

:p .. ACTIVITE MÉDICO-SOCIALE E VALAIS

Objectifs généraux

Les deux stratégies de base de l'organisation mondiale de la santé:

- les soins de santé primaires - et la santé pour tous en l'an 2000

ont été décrites par le Dr T.-A. Lambo, (directeur général adjoint) qui ajoute que «dans un monde de réussites technologiques extra­ordinaires, nous sommes témoins d'une intolérable dégradation de l'homme par suite d'abus et d'injustices dans le domaine économi­

que et social».

Enlait, qu'est-ce que la santé?

C'est un état de complet bien-être physique, mental et social qui ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d'infirmité.

(Préambule de la constitution de l'OMS).

La santé est, .en effet, la conquê­te d'un équilibre, la parfaite adaptation de l'homme à son milieu: c'est la recherche d'une meilleure qualité de vie. Un équilibre, un bien-être, un «mieux-être» de l'individu et de la collectivité.

Cette première interrogation entraîne une deuxième:

Comment atteindre ce bien­être?

Par quelques moyens simples:

- une éducation sanitaire ap­propriée, donnée tant au ni­veau individuel qu'au niveau collectif;

- des mesures préventives au sens propre du terme;

- une information individuali­sée et collective: tous ont droit à une information et au parta­ge du savoir.

STRUCTURES VALAISANNES

l. Finalités

Placer l'individu et la famille au centre de nos préoccupa­tions en leur donnant les moyens de s'assurer cette meilleure qualité de vie re­cherchée, par exemple en leur tendant la main pour passer un cap difficile, une situation individuelle ou familiale dé­tériorée par une maladie, par un handicap grave ou par le décès subit d'un membre de la famille;

- garder aussi longtemps que possible les malades, les han­dicapés, les personnes âgées dans leur milieu familial, leur cadre naturel;

- éviter une hospitalisation et diminuer sa durée;

- freiner la surconsommation des soins;

- contribuer à la stabilisation des frais de santé.

2. Planification

L'organisation médico-sociale est le 2e volet de la planification hospitalière, considéré comme le plus important des deux. Les trois phases successives de cette planification sont le fruit d'une longue réflexion. .

1966: définition de la préven­tion, des soins et de l'aide à domicile;

1970: constatation de l'absence d'un réseau d'infirmières polyvalentes chargées des tâches de prévention et d'aide médico-sociale;

constatation du manque de coordination entre les multiples institutions à but médico-social;

1975: abandon de l'idée de la création d'une Fédéra­tion en tant qu'organe faîtier qui aurait groupé tous les services médico­sociaux du canton, en fa­veur d'une solution lais­sant aux administrations communales l'initiative de mettre ' sur pied des centres médico-sociaux: l'autonomie régionale est ainsi respectée.

Les tâches de l'Etat sont notam­ment:

- assurer une information adé­quate à tous les niveaux;

- promouvoir la création des centres;

- coordonner les divers centres;

- apporter une aide financière.

A chacune des six zones hospi­talières du canton correspond

une région médico-sociale dont le pilier central est un centre régional:

Haut-Valais: Valais central: Bas-Valais:

Brigue et V iège Sierre et Sion Martigny et Monthey

Des sous-centres seront ratta­chés aux premiers, en fonction des besoins de la population et de la configuration géographi­que locale.

3. Législation 1

- Loi du 18 novembre 1961 sur la santé publique.

- Décret du 14 novembre 1975 concernant la participation financière de l'Etat aux orga­nisations médico-sociales.

- Arrêté du 28 janvier 1976 concernant l'activité des ser- ' vices médico-sociaux, so­ciaux et de prévention.

- Directives du 12 juillet 1976 concernant l'organisation des services médico-sociaux.

4. Spécificité valaisanne: l'équipe polyvalente de base

L'équipe multidisciplinaire des centres médico-sociaux régio­naux est composée des profes­sions suivantes:

- infirmière de santé publique

- assistante sociale

- aide familiale

qui forment, en quelque sorte, un «triangle de sécurité» pour l'individu et la famille.

ISP

AF ________________ ~AS

Cette équipe pluridisciplinaire est appelée à collaborer étroite­ment tant entre ses membres, qu'avec les institutions spéciali­sées (lesquelles disposent de leur propre personnel), le corps mé­dical, les établissements hospi­taliers, les caisses-maladie et les autorités communales.

Œuvrer en équipe multidisci­plinaire signifie en particulier:

- assurer une meilleure prise en charge des personnes aidées;

- éviter l'isolement et donc le découragement des travail­leurs médico-sociaux qui doi­vent souvent faire face à des situations pénibles et morale­ment lourdes à porter.

Tâches des équipes médico­sociales:

- prise de mesures préventives (vaccinations par exemple)

- éducation sanita'ire (au ni-veau individuel et collectif)

- aide médico-sociale

- soins courants.

5. Domaine d'activité

Prévention primaire

Activités préventives uniquement

1 Les textes légaux (directives exceptées) peuvent être obtenus auprès de l'économat cantonal à Sion, téléphone (027) 216064.

1. consultations des nourris­sons et protection du 1 e r âge (de la naissance à 1 an);

2. activités médico-préscolaires (1 an à 4 ans);

3. activités médico-scolaires (4 à 16 ans).

Prévention primaire, secondaire et tertiaire

Activités préventives et curatives

4. aide et soins à domicile;

5. aide et soins au centre médi­co-social.

6. Personnel paramédical

Législation

L 'engagement du personncl qualifié dans les divers domai­nes spécifiques est indispensa­ble. Conscientes des exigenccs posées à ce personnel, les auto­rités cantonales ont adopté, d'une part, le décret du 17 mai 1974 concernant la participa­tion financière de l'Etat à la for­mation du personnel médical auxiliaire, paramédical et social et, d'aut~e part, son règlement d'applicatio~ du 4 août 1976.

Normes: (estimations selon la planification 1975).

Besoins pour 1985

- in'firmières de santé publique: , 1 : 4 à 5 000 habitants 50 1

assistantes sociales polyva­ientes: 1 : 15 à 20000 habitants 12

aides familiales: 1 : 3000 habitants 75

Besoins

Malgré une intense campagne d'information à tous les ni­veaux, le recrutement du per­sonnel qualifié est actuellement

encore en nombre insuffisant: on note , en particulier un man­que d'infirmières spécialisées en santé publique et d'infirmières­cadres qualifiées dans l'ensei­gnement des soins infirmiers dans tout le canton. Nous y re­viendrons dans un prochain ar­ticle. En ce qui concerne les aides fa-miliales, leur nombre est insuf­fisant dans le Haut-Valais. Formation pour combler, partiellement du moins, ces lacunes les initiatives suivantes ont été récemment prises : Infirmières de santé publique Un premier cours de soins infir­miers en santé publique (18 mois de formation en emploi) a été mis sur pied en collabora­tion avec le Département de l'instruction publique, dans le cadre du centre defonnation pé­dagogique et sociale à Sion.

Dix infirmières diplômées ont cOl1llnencé leur spécialisation en santé publique le 5 février 1980, Officiellement inaugurée le 14 février 1980, celle forma­tion est donnée dans des jour­nées d'études hebdomadaires, complétées par des cours-blocs et des stages pratiques (effectués en dehors du lieu de travail). La procédure de reconnaissance de cette formation par la Croix­Rouge suisse a été introduite.

Aides familiales A la suite d'une information in­tensifiée dans les milieux inté­ressés du Haut-Valais (écoles se­c?ndaires, orienteurs profes­slon~els, population, autorités), plusieurs jeunes filles du Haut­Valais se sont inscrites à l'école d'aides familiales à Sion, ho­mes, etc. en milieu francopho­ne.

Une fois diplômées , elles seront intégrées dans les centres médi­co-sociaux de la partie alémani­que de notre canton. L'effort en­trepris dans ce domaine doit être poursuivi.

7. Formation à la collaboration interdisciplinaire

Celle-ci n'est pas (encore) chose acquise. Cette branche n'étant guère inclue dans le programme d'études de base des différentes professions, un apprentissage sur le terrain est indispensable. Aussi, les Journées valaisannes du personnel des centres médi­co-sociaux, organisées par nos soins une à deux fois par année depuis l'automne 1978, ont­elles été axées sur l'étude du thème:

«Pourquoi et comment travail­ler en équipe multidisciplinai­re».

La prochaine journée est prévue pour le printemps 1981.

Plus d'une centaine de travail­leurs médico-sociaux œuvrant dans les différents centres du Valais, participent activement à ces journées.

8. Formation continue

Une formation permanente est indispensable à tous les éche­lons dans tous les secteurs. De­puis quelque 5 ans, deux grou­pes professionnels ont notam­ment été structurés: celui des infirmières scolaires et celui des infirmières chargées des consul­tations pour nourrissons. Dans leurs rencontres trimestrielles, ces groupes recherchent des ob­jectifs communs, tels: l'harmo­nisation des méthodes de travail (notamment des directives mé­dico-scolaires annuelles) et l'ap-

profondissement de thèmes spé­cifiques avec des spécialistes: - psychologie de l'enfance et de

l'adolescence (cycle de deux ans);

- ophtalmologie: aspects pré­ventifs et curatifs;

- troubles statiques de la colon-ne vertébrale.

U ne soixantaine d'infirmières suivent régulièrement ces cours. Par ailleurs, une collaboration plus étroite est recherchée avec le corps enseignant.

9. Centres médico-sociaux re­connus par le Conseil d'Etat au 1 er avril 1980

Centres médiCO-SOCIaUX régio­naux Brigue - Rarogne oriental -Conches Viège - Rarogne occidental Sierre Monthey Subrégionaux Steg - Rarogne occidental Saxon St-Maurice Sion et environs Vouvry Locaux Ayent Vétroz Fully. D'autres associations intercom­munales ont élaboré des projets de statuts en vue de la recon­naissance officielle de leurs cen­tres. Les centres précités couvrent 72 communes, soit 22 du Haut­Valais et 50 du Bas-Valais (sur les 163 communes que compte le canton.

En juin 1979, s'est constitué le groupement valaisan des centres médico-sociaux régionaux au­quel ont adhéré les 4 centres régionaux susmentionnés. -

Perspectives d'avenir

En conclusion, on peut consta­ter une évolution encouragean­te de l'activité médico-sociale. Rappelons cependant, que, conformément à l'art. IOde îar­rêté du 28 janvier 1976, cette activité devra s'étendre à tout le canton jusqu'au 1 janvier 1985 au plus t.ard. Il reste donc encore

un long chemin à parcourir pour atteindre l'objectif fixé par le législateur, puisque près de 100 communes n'ont pas encore arrêté leur organisation dans ce domaine.

La mission préventive dévolue à l'activité médico-sociale est une action lente, un investissement à très long terme, difficilement chiffrable, souvent peu palpa­ble; néanmoins, les valeurs de

qualité de vie ont priorité Sur les valeurs mesurables.

Encourager l'entraide indivi_ duelle et la soutenir par l'enca_ drement d'équipes qualifiées n'est-ce pas un message lumi~ neux à lancer au monde techno_ logique d'aujourd'hui?

Marguerite Stoeckli Chef de section

Service cantonal de la santé publique

Centres médico-sociaux du Valais reconnus par le Conseil d'Etat du Valais au J avril J 979

Pour le Valais romand

Centres médico-s~ciaux régionaux

SI ERRE Hôtel de Ville (aile ouest, 2e éta­ge) Téléphone (027) 5551 51 (heu­res de bureau).

MONTHEY Commune de Monthey, Place Centrale Téléphone (025) 7071 Il (heu­res de bureau).

Centres médico-sociaux subrégionaux

SION - SALINS groupant les communes de Sion, Salins, Les Agettes et Vey­sonnaz, avenue de la Gare 21. 1951 Sion Téléphone (027) 23 3096.

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SAXON groupant les communes de Ley­tron, Riddes, Isérables, Saillon, Saxon et Charrat rue des Lantzes ' Téléphone (026) 63227 (après­midi).

ST-MAURICE Hospice St-Jacques, avenue du Simplon 9 Téléphone (025) 652333.

VOUVRY groupant les communes de St­Gingolph, Port-Valais, Vouvry Commune de Vouvry Téléphone (025) 81 Il Il (heu­res de bureau).

Centres médico-sociaux locaux

AYENT Bâtiment Plein-Soleil, 1966 Bo­tyre .' Téléphone (027) 38 1163 (lun­di, mardi, jeudi, vendredi de 14 h. à 15 h.).

VÉTROZ Bâtiment de la Poste Téléphone (027) 362753 (lun­di, mercredi, vendredi de 14 h. à 16 h.).

FULLY Maison communale Téléphone (026) 54361 (lundi de 18 h. à 20 h., mercredi et ven­dredi de 14 h. à 15 h.).

COO RD IN A TI 0 N D ES CENTRES MÉD 1 CO-SOCIA UX: Service cantonal de la santé publique,

Rue Pré-d'Amédée 2, 1950 Sion Téléphone (027) 21 6609

L'HOMME QUOTIDIEN

Revenons unefois encore à ce« dépassement» qui pose tant de pro­blèmes. A ce «dépassement» si souvent assimilé par «l'homme quotidien» et ... tant d'autres au stoicisme, à l'uniformisation -mais oui, regardez bien! - à lafroideur.

Quoi de plus normal, pourtant que d'être joyeux ou triste, dé­bordant de vitalité ou fatigué, plein d'entrain ou découragé, de bonne humeur ou en colère? Tant de facteurs nous condi­tionnent. Nous ne pouv9ns tous les reconnaître, bien qu'avec la pratique nous puissions en dis­cerner un grand nombre. Mais il est en notre pouvoir et... de no­tre devoir d'en reconnaître les effets pour en tenir compte.

Pour en tenir compte de 2 ma­nières au moins:

- en acceptant ces états comme inhérents à la nature humaine sans trop les classer parmi les bons ou les mauvais.

Au nom de quoi, en effet, dé­couragement, fatigue voire colè­re seraient-ils classés parmi les réactions «mauvaises»? Est-il normal de les voir s'éveiller en certaines circonstances?

Bien sûr que non!

Par contre, il nous faut appren­dre à les reconnaître en nous, en déceler les causes et, seulement alors:·· .. les dépasser. Comment? En n'attribuant pas la faute de ces états aux autres, en décou­vrant les moyens d'accomplir correctement nos tâches malgré ces difficultés, en évitant, pour commencer, des réactions ex­cessives.

Dans un deuxième temps, il nous faut en reconnaître les cau­ses extérieures à nos personnes et ce qui, en nous, déclenche et/ou favorise ces états. Ainsi

nous apprendrons, peu à peu, à accueillir les influences jugées tout d'abord néfastes, comme autant de facteurs de croissance. En hommes. Pas en théoriciens.

Ayant ainsi et de tant d'autres manières, accepté ces influen­ces, ces réactions légitimes mais canalisables, nous pouvons nous perfectionner grâce à elles d'une autre manière

- en apprenant à les autoriser aux autres, à ceux surtout qui nous sont confiés.

Sans tomber dans l'excès de la dissertation sans fin sur «les» «problèmes» de chacun, il nous faut bien admettre

- qu'ils existent,

- qu'ils se multiplient et se multiplieront.

Méconnaître ces difficultés n'est certes pas les résoudre. Bien au contraire! C'est les ancrer, les multiplier. Les reconnaître, par contre, permet, dans la mesure du possible, d'y porter remède.

Qu'un enfant se révèle grin­cheux, inattentif ou guère doué pour les mathématiques, à tout cela existe une raison. Car, le mouvement de la vie pousse à rechercher lajoie, la nouveauté, oriente vers la découverte. A quoi bon, alors, en cas de diffi­culté, exiger sans discernement, vitupérer, punir? Qu'atteint-on à l'aide de telles méthodes? Que fait-on, qui fait-on avancer, pro­gresser, mûrir? Rien ni person­ne. On ferme. On bloque. On entretient, on nourrit la difficul-

té quelle qu'elle soit, quelle que soit son origine - physique, psychique, intellectuelle. Sans interrompre le cours de la vie d'une collectivité, on peut reprendre, en dehors des heures de classe et parfois pendant cel­les-là, le fait qui s'est présenté, essayer de le comprendre dans le sens tellement vaste et varié de ce terme. Sachant bien que nous ne résoudrons jamais tout mais que cette amorce de com­préhension crée rapidement un climat tel que bien des tensions s'y résolvent d'elles-mêmes, en richissant enseignants et enseέgnés. Ces derniers se sentent, si­non compris du moins pris au sérieux, et, les premiers com­prenant toujours mieux, aptes à adapter leur langage, leurs mé­thodes au terrain qui leur est confié, augmentant ainsi leur champ d'expérience. Le dépas­sant dans tant de domaines. Ap­prochant les êtres, la vie, leurs

. disciplines de manières variées et si éclairantes. Dépassant leurs connaissances, leurs réactions habi'tuelles, leur vision du mon­de, au lieu de garder leur regard braqué sur un seul chemin, une seule voie, un seul objectif. Alors que si le but ultime de­meure le même, les moyens de l'atteindre à travers les circons­tances variées, imprévues de la vie se révèlent si nombreux.

Que l'on me comprenne bien! Il ne s'agit pas de se complaire dans sa colère, son décourage­ment, sa fatigue pas plus qu'il ne s'agit, comme trop souvent, de les nier. Il s'agit de les regarder en face et, les ayant connus et reconnus, d'apprendre à s'en servir pour, à partir d'eux bien existants, les dépasser. An~a T. Veuthey

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A~'rIIAI~lrrl~ 111~ltAt~ttt~lt,lll~

Connaissance de l'environnement

DUFOND ET DE LA FORME ...

Ils ont six, sept, huit et neuf ans.

Ils sortent plusieurs fois par tri­mestre pour observer les ar­bres, les oiseaux, un milieu sec, un m/lieu humide, ou rien du tout ...

Ils plantent quelques graines dans les vases qu'ils cassent ou qu'ils oublient d'arroser.

Ils décortiquent les mousses et les lichens, les baies parfumées

. et les baies empoisonnées.

ILs reniflent les champignons . vénéneux commme les champi­gnons délicieux.

Ils dessinent des panneaux­magiques qui devraient expli­quer, les lois naturelles mais ra­content plutôt la forêt enchan­tée.

Ils font de la connaissance de l'environnement.

Aussi ne faut-il pas s'étonner si beaucoup d'enseignants po­sent un regard d'ironie ou d'in­certitude su r cette façon peu sérieuse et pas assez conve­nable, d'aborder l'école. Ils tro­quent difficilement la panoplie d'usage (élèves passifs et si-

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lencieux, leçons à apprendre par cœur, stencils proprets, uniformes, impersonnels, réci­tations-épreuves et preuve de savoi r) contre l'utilisation des outils de la pensée. Ils se ras­surent en faisant faire à leurs élèves quelques dossiers­catalogues, quelques pan­neaux-expositions. On voit alors des enfants fiers de leu rs réalisations mais balbutiants quand il s'agit d'observer, de se poser des questions et d'es­sayer d'y répondre. Il reste une impression de flou, de travail inachevé, de temps gaspillé et d'apport bien fragile. C'est vrai qu'il est plus facile de se pen­cher sur un programme figé que sur ces enfants qui chan­gent plus vite encore que les saisons. On constate chez ces enseignants une volonté édu­cative certaine mais trop sou­vent négligée au profit des {( trucs)} qu'ils confondent avec la démarche authentique exigée par ce type de démar­che. Trop souvent, ils posent un vernis de modernisme sur une méthode qui n'a, elle, rien de moderne.

D'autres maîtres, au contraire regardent avec foi cet ensei~ gnement ouvert et souple. Ils savent que l'acquisition des canna issances est facilitée par la participation de l'élève qui ne se contente plus de rece­voir et d'enregistrer mais qui élabore et constru it. Ils se font éveilleurs et prennent le temps de laisser les enfants découvrir, regarder, s'interro­ger, rechercher et enfin de venir déposer le fruit de leu rs recherches sur des feuilles ou des panneaux, pour les communiquer aux autres, les parents, les amis, les cama­rades. Les étapes de l'enfant prennent le pas sur celle du ca­lendrier scolaire et si les résul­tats matériels sont discrets, on assiste en revanche à l'éveil de la curiosité, au développement du sens de l'observation.

Sous les apparences de la sim­plicité; voire de la naïveté, la démarche de la connaissance de l'environnement est une construction savante, pareille à un labyrinthe dont le fil d'Ariane serait le développe­ment des apprentissages de base.

L'accession à l'esprit de la démarche n'est pas spontané chez les enfants, d'où le rôle indispensable du maître qui doit observer ses élèves avant de regarder la matière à enseigner. C'est à lui que revient la tâche délicate de créer des situations pédago­giques permettant l'explora­tion, la comparaison, la confrontation et enfin la structuration.

C'est vrai qu'il était autrement plus facile l'enseignement pla­cé sous le signe de la répéti­tion. Mais il nous faut appren­dre à accepter ce temps hési­tant et cette pédagogie dont l'armature ne nous paraît pas suffisamment établie. Elle a au moins l'avantage de ne pas cou rir le risque de se détério­rer en mocJ~ d'emploi. Et quand nou s doutons de la capacité d'investissement personnel que demande la réforme ac­tuelle, nous pouvons nous souvenir du savant Jean Ros-

tand . Il disait, ce Monsieur passionné et pourtant rempli d'incertitudes: {( Aux clairs mensonges des livres, je préfè­re le bafouillage du réel.}) Nos enfants au ront encore six, sept, huit et neuf ans même s'ils les échangeront contre des années pleines de jours heureux et de jours malheu­reux. Mais ils sauront peut­être mieux comment les vivre si nous leur laissons le subtil héritage de fouiller au cœur des choses.

Jocelyne Gagliardi

.' ortives: ActiVIteS sp

ENQUÊTE AUPRÈS

ES ÉLÈVES

Un questionnaire a été distribué dans toutes les classes du Cycle d'orientation de Sion - garçons, soit au total 621 exemplaires. 618 questionnaires valables sont rentrés.

Celte enquête a été élaborée dans un double but:

- Savoir combien d'élèves participent régulièremet à des activités sportives auprès des sociétés locales et connaître quels sports ces élèves pratiquent.

- Connaître les intérêts des élèves pour les activités sportives extra scolaires.

Résultats de l'enquête

1. Fais-tu partie d'un club sportif?

R éponse 373 oui - 245 non.

2. Si oui, lequel ou lesquels?

Certains élèves font partie de plusieurs clubs, le nombre de participants à des clubs est donc plus élevé que sous chiffre 1 =436.

Football 178 Ski 48 Tennis 42 Basketball 33 Athlétisme 24 Gymnastique 22 Hockey 18 Karaté 16 Judo Il Natation 10 Boxe 5 Buda 4 Tennis de table 4 Escrime 4 Autres... 17

3. A imerais- tu participer à des activités sportives en dehors des heures de classe?

R éponse 291 oui, 327 non. 154/291 élèves qui désirent par­ticiper aux activités sportives appartiennent déjà à un club. Donc 137 enfants, qui n'ont pas d'activités sportives régulières dans un club aimeraient qu'on leur organise du sport scolaire facultatif. Par contre, 108 élèves ne font pas partie d'un club et ne désirent pas participer à des activités sportives extra­scolaires.

4. Si oui, quelles seraient les activités sur lesquelles se porterait ton choix? Classe-les par ordre de pr~rérence en indiquant 1,2,3.

Rang Activités

1 Ski 2 Tennis 3 Tennis de table

Football 5 Natation 6 Alpinisme 7 Basketball 8 Excursion à ski 9 Gymnastique

Handball Il Athlétisme 12 Hockey

Volleyball 14 Condition physique 1 5 Ski de fond 16 Cyclisme 17 Cross 18 Karaté 19 Tir 20 Voile

1

32 51 17 50 16 26 la la 7 7 7 7 4 5 3 2 3 4 4 a

2

48 38 32 26 26

9 9

18 la la 9 3 5 4 4 2 3 1 1 2

3 Total

32 112 21 110 49 98 22 98 36 78 21 56 17 40 9 37

12 29 12 29 8 24

la 20 Il 20 9 18 3 la 4 8 1 7 1 6 a 5 a 2

Judo , budo, escrime, badmington, rugby et équitation ont c~a-cun une voix. ~

5. Serais-tu intéressé par la projection defilms sportifs?

Réponse 322 oui, 296 non.

6. Quand serais;.tu disponible pendant la semaine?

Les élèves ont très mal répondu ou n'ont pas répondu à cette question. Il est donc impossible de tirer des conclusions vala­bles.

7. Serais-tu intéressé par l'or­ganisation de camps de sport pendant les vacances?

Réponse 172 oui, 446 non.

8. Si oui, pendant quelles va-canees?

Plusieurs réponses possibles. - vacances d'été 103 - La Toussaint = 42

- Noël - Carnaval - Pâques

48 28 55

Total = 276

Pour résumer, 60,5 % des en­fants consultés appartiennent à un club. 47 % désirent partici­per à des activités sportives en dehors des heures de classe: 25,5 % faisant déjà partie d'un club et 21,5 % n'ayant aucune activité physique régulière. 18 % ne manifestent aucun inté­rêt pour les activités sportives.

Les résultats de cette enquête montrent que les clubs ne péu­vent pas satisfaire aux intérêts et aux exigences de tous ceux qui souhaitent participer à des acti­vités sportives. Une organisa­tion doit donc être mise sur pied pour satisfaire, en priorité, le besoin d'action des élèves (21,5 %) qui ne pratiquent pas régulièrement une discipline. Ensuite, il s'agira d'ouvrir la participation à ces cours aux élèves, qui appartiennent à un club mais qui veulent élargir leur horizon en «goûtant» à d'autres sports,

Il ne reste plus qu'à organiser!

P. Demol1/ maître d'éducation physique

UN GROUPE D'ENSEIGNANTS À L'ÉCOUTE DES PARENTS

D'ans notre école en pleine mutation, il est aussi important de donner la parole aux pa­rents, directement concernés par les problèmes de l'enseignement.

A cet effet, en avri/1980, un questionnaire a été remis à 320 parents du district d'En­tremont. Nous avons eu soin de toucher tous les degrés primaires dans des vil/ages au contexte social différent.

Les parents qui s'exprimaient de façon anonyme ont répondu au nombre de 181 (soit 56,5 %).

Voici quelques remarques utiles à la compréhension des commentaires:

1. Selon un préalable clairement signifié aux parents, tout avis ne concernant pas récole primaire a été sytématiquement écarté.

2. Pour les raisons rédactionnel/es, les commentaires ont été condensés.

3. Comme chacun peut le constater, les observations ne correspondent pas aux résultats chiffrés. Peu de commentaires suivent les réponses affirmatives. Il est donc important de porter attention au nombre de ((oui)) et de ((non)) si l'on veut connaÎtre l'avis général.

Voici les résultats de cette consultation.

Question 1

Les travaux à domicile sont-ils trop longs? Oui: 32 (17,7 %) Non: 145 (80,1 %) Sans réponse: 4 (2,2 %)

- Les tâches à domicile dépen­dent essentiellement du maέtre.

- On ,:souhaite que les tâches écrites soient faites en clas­se.

- Les tâches à domicile doivent être maintenues afin d'occu­per les enfants.

- Pas de travaux à domicile le dimanche.

- Une seule lecon suffit. - Pas de leço';s, pas de devoirs.

Question 2

Les travaux à domicile sont-ils trop difficiles?

Oui:20(11,1 %) Non: 155 (85,6 %) Sans réponse: 6 (3,3 %)

- Pas de commentaires.

Question 3

Si vous trouvez que vos en­fants sont trop chargés, ac­cepteriez-vous qu'ils aient moins de travail à domicile même si les résultats scolaires devaient être inférieurs?

Oui: 27 (14,9 %) Non: 76 (42 %) Sans réponse: 78 (43,1 %)

- Moins de devoirs n'amènent pas forcément des résultats inférieurs ..

Question 4

Contrôlez-vous généralement leu 'rs tâches à domicile?

Oui: 160' (88,5 %) Non: 12 (6,5 %) Sansréponse:9(5%)

- Pas de commentaires.

Question 5

Admettez-vous l'organisation de transports permettant le re­groupement des élèves afin d'éviter les classes à plusieu rs degrés?

Oui : 122 (67,5 %) Non: 41 (22,6 %) Sans réponse: 18 (9,9 %)

- Un bon maÎtre peut donner satisfaction même dans une classe à plusieurs degrés,

- Les transports sont souvent problématiques. Les enfants disposent de trop peu de temps pour manger à midi,' ils partent trop tôt le matin et

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arrivent trop tard le soir, d'où un manque de temps pour les activités parascolaires et fa­miliales.

- Très occupé, un enseignant dans une classe à degrés multiples n'a que peu de temps pour cultiver un esprit d'ouverture.

Question 6A

Pensez-vous que le renouvel­lement de l'enseignement soit positif en mathématique?

Oui: 58 (32 %) Non: 94 (52 %) Sans réponse: 19 (16 %)

- Nous sommes favorables aux maths modernes si elles sont complétées par les maths tra­ditionnelles.

- Nous souhaitons être mieux renseignés pour comprendre les travaux des élèves.

- Qui peut le dire? - Bons résultats pour 1/3; et

les autres? Un diplômé s'amuse beaucoup de la pré­tention du DIP concernant les maths; ces maths sont faites pour des techniciens.

- Les maths modernes ne per­mettent pas de calculer ((jus­te» (argent, mes ures, etc .. .).

.- Les enfants ne savent pas résoudre des problèmes sim­ples de la vie courante.

- Nos enfants seront-ils des co­bayes?

- Les maths modernes sont inutiles; les enfants n'en comprennent rien.

Question 6B

Pensez-vous que l'introduc­tion de l'allemand soit positi­ve?

Oui: 149 (82,3 %) Non: 15 (8,3 ·%)

30

Sans réponse: 1 7 (9,4 %)

- Encore plus d'allemand.

Question 6C

Pensez-vous que ·l'introduc­tion des activités créatrices manuelles soit positive?

Oui: 129 (71,3 %) Non:22(12,1 %) Sans réponse: 30 (1 6,6 %)

- Davantage d'activités créatri­ces manuelles.

- Ne pas supprimer les A CM au profit d'une autre branche.

- Davantage de tricot et de tra­vaux à l'aiguille (cet avis re­vient 12 x). y a-t-il vraiment création? Bravo pour les créations! Une femme prend plus souvent l'aiguille pour ((réparer les créations ». N'y aura-t-il plus de (( trous» en l'an 2000 ?

- Le bricolage prend trop de temps.

- Le bricolage est moins néces­saire en montagne.

- Trop de gaspillage. Trop d'ar­gent.

- Inutile. A la poubelle! - Les maÎtres sont-ils suffisam-

ment formés?

Ques~ion 7

Souhaitez-vous que les ensei­gnants organ isent des réu­nions de parents?

Oui: 122 (67,4 %) Non: 36 (19,9 %) Sans réponse: 23 (12,7 %) - Oui pour les réunions de pa­

rents. Porter aussi l'accent sur les rencontres individuel­les. On ne peut rien changer.

- Ces réunions sont nécessai­res, elles éviteraient un tel sondage avec de meilleurs résultats.

Question 8

L'école primaire est-elle trop préoccupée par l'entrée au CO?

Oui: 49 (27,1 %) Non: 72 (39,8 %) Sans réponse: 60 (33,1 %)

- Pas de commentaires.

Question 9

L'école doit-elle enseigner à inventer une société nouvelle, à former des jeunes ouverts et responsables?

Oui: 124 (68,5 %) Non: 20 (11 %) Sans réponse: 37 (20,5 %)

- Beaucoup de parents ont tra­cé (( Inventer une société nou­velle» et ont répondu oui à la 2 e partie (( Former des jeunes ouverts et responsables».

- 1 00 % pour. Très important. PLus de contact avec l'actua­lité.

- Aider les jeunes à s'insérer dan$ la société des adultes.

- Apprendre des choses néces­saires et faire fi de l'inutile.

- Plus de religion vraie, plus de jeunes responsables.

- Une société ne s'invente pas, elle se construit.

- C'est le cas chez nous. - Ne pas faire de nos enfants

des vagabonds. - L'école doit enseigner une so­

ciété plus chrétienne. - Vos nouveautés nous épou­

vantent . . - Le régime PDC ne convien­

drait-il plus? - Jusqu'à un certain point. - Continuer dans les sillons tra-

cés par les anciens. - Pas toute nouvelle mais meil­

leure, afin de sortir de notre décadence actuelle.

Question 10

Désirez-vous que l'école continue à assurer l'éducation religieuse?

Oui : 172 (95 %) Non: 3 (1,6 %) Sans réponse: 6 (3,4 %)

- Une heure par le prêtre, deux heures par le maÎtre.

- Oui pour l'enseignement reli­gieux donné par des laïcs, s'ils sont bien formés.

- Oui en l'absence du prêtre. - Le prêtre doit assurer l'ensei-

gnement religieux à l'école. - L'instruction religieuse doit

être libre.

Quest ion 11

Pensez-vous que l'école ac­tuelle rem plisse son rôle dans l'éducation religieuse?

Oui: 118 (65,2 %) Non: 21 (11,6 %) Sans réponse: 42 (23,2 %)

- Cours bien préparés. - Oui mais insuffisante. - Etudier le catéchisme et le

contrôler. - OU/~ quand le maÎtre enseigne

le catéchisme et non sa pro­pre r.eligion.

- Plus d'heures de religion, il n'yen a jamais assez.

- Les prêtres sont souvent pressés.

- Ne pas trop insister sur le par cœur, mais sur l'application dans la vie.

- Trop livresque, pas de forma­tion à la foi.

- Trop de soumission, peu d'ouverture.

- Pas nécessaire de remplir des cahiers de dessin.

Uuestion 12

Attachez-vous de l'importan­ce à la vie privée de l'ensei­gnant?

Oui: 84 (46,4 %) Non: 88 (48,6 %) Sansréponse:9(5%)

- Non, tant que le travail n'en souffre pas.

- Comment donner un exem­ple, un idéal si on ne l'a pas soi-même.

- Un peu. - L'Etat ne devrait pas engager

des enseignants qui mènent une vie irrégulière.

- Dis-moi qui tu es, je te dirai ce que vaut ton enseignement.

Question 13

Dans quels domaines l'école devra it-elle porter su rtout ses efforts?

- Plus de franc ais (27 fois) ,

- Plus de math. (22 fois)

- Plus de savoir-vivre (15 fois)

- Respect de la personnalité (13 fois)

- Plus de religion (8 fois)

- Jeunes ouverts et responsa­bles (7 fois)

- Plus d'environnement (5 fois)

- Plus de langues étrangères (4 fois)

- Plus d'histoire (3 fois)

- Plus de géographie (2 fois)

- Soin écriture (2 fois)

- Apprendre à mieux s'expri­mer (1 fois)

- Eviter les classes à plusieurs degrés (1 fois)

- Plus de liberté aux maÎtres dans leur enseignement (1 fois)

Question 14

Commentaires éventuels

- Ne pas tout (( chambarder» afin que la génération de ces jeunes n'en supporte pas le choc leur vie durant.

- L'école a le tournis :dommage pour les élèves et les maÎtres.

- Nous ne voulons pas du nou­veau francais .

- Surcharg~ et élargissement des programmes me parais­sent nuire à une étude suffi­sante des branches principa­les.

- Français et math.: trop de matière.

- Garder l'ancien catéchisme. - Grande qualité : l'école cher-

che sans cesse à se renouve­ler.

- Eduquer les ma/ères au sujet des punitions (choix, valeur, longueur, but).

- Un enseignant incapable de se diriger ne devrait en aucun ~as avoir la responsabilité de jeunes.

- Inadmissible que des ensei­gnants divorcés ou vivant de façon illégale ou amorale puissent exercer leur fonc­tion.

- Congés: les 3 mois de vacan­ces d'été font que l'année scolaire est vécue de facon trop intense. Pas assez' de congés intermédiaires qui permettraient à l'enfant de découvrir d'autres activités.

- Moins de commissions et moins de questionnaires!

Quelques constatations

Notre but étant d'écouter les parents, nous leur laissons la responsabilité de leu rs affir­mations et nous nous gardons de porter un jugement de va­leu r su r leu rs réponses.

Le renouvellement de l'ensei­gnement, l'éducation à la res­ponsabilité, l'éducation reli­gieuse ont suscité beaucoup de commentaires. On peut en déduire que ces questions trouvent place parmi les pré­occupations essentielles des parents à l'endroit de l'école.

Nous constatons l'accord éco­le-parents sur de nombreux points:

l'allemand, les activités créa­trices, l' éducation religieuse, les travaux à domicile, à part quelques exceptions, sont bien acceptés.

Sans chercher à apprecler la qualité des méthodes pédago­giques, nous nous réjouissons de cette concordance, facteu r essentiel du succès de l'école.

Par contre, le nombre impor­tant de parents voyant dan's la mathématique nouvelle un as­pect négatif de l'évolution (52 %) est pour nous motif d' étonnement et d'interroga­tion. Ce pourcentage relative­ment étonnant ne traduit-il

pas le désarroi de parents face à un enseignement qui les dé­soriente encore, plus qu'un sentiment d'inquiétude de la part de leurs enfants?

Nous pensons que cette en­quête, certes locale, revêt une importance non négligeable.

Nous remercions donc les pa­rents, qu i par leu r précieuse collaboration nous ont permis de réaliser cette consultation.

Groupe de presse Entremont

Jean-Ma rie Abbel Aline Vau dan M arco Bruchez Pierre-A ndré Can'on Rémy Sarrasin

1

P RTE-LETTRES Mat ériel:

bois croisé 5 mm. 1 x 2 25 x225 mm. 1x 145x225mm. 1x100x225mm.

Bois croisé 8 mm . 2 x 145 x 45 mm. (parois) 1 x 2 09 x 45 mm. (fond)

colle

clous

Marche à suivre:

tracer, scier, limer, poncer, montage colle + clous

Porte-revues

Adopter pour mesures inté­rieures celles d'une enveloppe A4.

Le travail est identique à celui du porte-lettres.

Remarques: On peut à la ri­gueur choisir un autre bois (plus épais que celui utilisé pour le porte-lettres).

CPH

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33

LES DIVERTISSEMENTS

DE MATIX

Quinzième série

Pour les degrés moyens 15.1 Sur la table il y a un certain nombre de boutons alignés, des noirs et deux blancs.

Un bouton blanc est placé 5 e

depuis la gauche. Un bouton noir est placé 7 e depuis la droi­te. Entre les deux, il y a deux boutons.

Combien y a-t-il de boutons noirs?

15.2 Un arbre abattu git dans un jardin. Il a 16 mètres de long.

Si Louis accepte de le scier en deux parties, son père lui don­nera d ix francs pour sa peine.

Mais se ravisant, voilà que le père demande à son fils de scier le tronc en quatre mor­ceaux.

Combien devrait-il alors le payer?

15.3

Papa pèse 100 kilos. Chacun de ses deux fils pèse 50 kilos. Le bateau ne supporte pas plus de 100 kilos.

Comment faire pour passer sur l'autre rive?

15.4 Trois chats attrapent trois sou­ris en trois minutes.

Combien faut-il de chats pour attraper soixante souris en soixante minutes?

34

15.8 Pour les grands degrés 15.5 Que.stion géographico-mathé_ Une jeune fille apporte au bi- matlque! joutier les cinq chaînons que voici, composés chacun de Louis, qui habite Aigle, et Fer-trois anneaux, l'un d'entre eux nand, qui est domicilié à Bex avec le fermoir en plus. sont de bons amis. Un jour ils

'0 \ \ ' , '. •• font un pari: combien de J " J , " , : , :_~\ , temps faudra-t-il à une bou-

Elle voudrait en faire une chaÎ- teille (vide :t bouchée), jeté.e ne unique et demande à com- dan~ le ,R~one, pour p.arvenlr bien cela lui reviendrait. d~ 1 un a 1 autre? L,a distance _ Je vous demanderai un separant les deux Villes est de

franc par anneau à 0 ' 8 km . et sur ce parcours le puis un franc par ann UVrl~, courant est absolument régu-

eau a lier l'e " 1 t' 20 k ' resouder, ce qui fera au total " au s ecou an a m. a 8 francs . 1 heure.

- A mon avis, dit la jeune fille, Louis affirme que la bouteille cela , fera seulement six qu ' il a jetée dans le Rhône à 8 francs. heures parviendra à son cama-

Qui a raison? Pourquoi? rade de Bex, Fernand, avant 8 h. 25. Fernand est certain

15.6 que la bouteille lui parviendra Une fermière vend la moitié de après 8 h. 30. ses œufs plus un demi-œuf à un client. A un deuxième client Qui donc va gagner le pari ? elle vend ensuite la moitié de ce qu i lui reste plus un demi-œuf. Et elle fait de même avec un troisième client qui lui prend la moitié de ce qui lui reste plus un demi-œuf. A ce moment-là, il ne lui reste plus aucun œuf. Combien en avait-elle?

15.7

Auguste a commis la stupidité d'emporter de chez son oncle une courte chaîne formée de sept anneaux. L'oncle s'en est aperçu et a exigé de son neveu qu'il lui rapporte un anneau chaque jour en s'excusant chaque fois. Mais il lui interdit d'ouvrir plus d'un anneau. Comment Auguste doit-il pro­céder?

15.9 Sur la table .il y a neuf pom­mes. Toutes ont le même poids sauf une, qui pèse 20 grammes de plus.

Combien de pesées au mini­mum faut-il effectuer sur une balance à deux plateaux pour pouvoir identifier la pomme la plus lourde?

15.10 En utilisant tous les chiffres de 1 à 9, former trois nombres A, B et C de trois chiffres chacun, de telle sorte que le second nombre soit le double du pre­mier et que le troisième nom­bre soit le triple du premier.

J..J. Dessoulavy

SOLUTIONS AUX DIVERTISSEMENTS

DE MATIX

Quinzième série

15. 1 Il y a 12 boutons noirs. Un cro­quis de ce genre peut aider à trouver la solution.

00 0 00000000000 ! 1 l " J

Peu importe où se trouve le deuxième bouton blanc. 14 bou tons en tout, moins 2 bou­tons blancs, cela donne bien 12 boutons noirs.

15.1 Réponse irréfléchie: le double 20 francs! Réponse correcte: 30 francs. Pou rquoi? Pour quatre parties il faut scier à trois emplace­ments.

15.3 Aller Deux fils Le père Les deux fils

15.4

Retour un fils L'autre fils

Réponse trop spontanée : 60 cha ts ! Réponse correcte: 3 chats .. . à con dition qu'ils ne soient .pas trop fatigués!

15.5 La jeune fille a raison. Il suffit de prendre un des chaînons et d'en ouvrir les trois éléments. Ch acun de ces éléments ou­verts servira à réunir les quatre autres chaînons

comme le montre ce dessin .

D'où la facture: 3 anneaux à scier: 3 francs 3 anneaux à soude'r: 3 francs

6 francs

15.6 La fermière avait sept œufs: La moitié plus un demi-œuf= 4 œufs; reste 3 œufs. La moitié plus un demi-œuf = 2 œufs; reste 1 œuf. La moitié plus un demi-œuf = 1 œuf.

Total: 7 œufs.

15.7 Auguste doit ouvrir le troisiè­me anneau.

mucrrD Le premier jour il dépose le maillon ouvert. Le deuxième jour il dépose le chaînon de deux anneaux et reprend l'an­neau ouvert. Le troisième jour il redonne l'anneau ouvert. Le quatrième jour il donne le chaî­non de 4 anneaux et 'reprend tout le reste. Le cinquième jour il rapporte le maillon ouvert. Le sixième jour il rapporte le chaî­non de deux anneaux et re­prend l'anneau ouvert.Le sep­tième jour, finalement, il le rap­porte.

15.8 Ni l' un ni ,'autre n'a raison! La bouteille n'arrivera jamais!

Aigle est en aval de Bex.

15.9 Faisons 3 tas de 3 pommes. 1. Plaçons un tas sur chaque

plateau de la balance. Ou bien celle-ci est en équilibre et la pomme la plus lourde est dans le tas restant. Ou bien celle-ci est en déséqui­libre et l'on voit dans quel 'tas elle se trouve.

2. Du tas concerné, plaçons une pomme sur chaque plateau. Le même raison­nement désigne alors la pomme la plus lourde.

15.10 A partir de quelques constata­tions du type: - Le chiffre des centaines ...

(etc. - haut de la page 3) jusqu'à .. . le 1 et le 4 .

En essayant encore dans l'or­dre décroissant du nombre A, on obtient ABC 328 656 pas possible! Première solution 327 654 981 possible! 326 652 pas possible! etc.

On fait d'autres constatations: - Il faut éliminer les nombres

A présentant un zéro, les nombres A présentant deux fois le même chiffre, les nombres A se terminant par 5, etc .

En continuant le tableau dans l'ordre décroissant on fera d'autres constatations encore et l'on rencontrera les tro is au­tres solutions, soit ABC 273 546 819 219 438 657 192 384 576

J.-J. Dessou/avy

MAiTRISE DU

FRANCAIS .

A l'initiat.ive et sous la conduite de Mml' Annette Cordonier, anima­trice, l'équipe des maÎtres de l'école protestante de Sion a relevé le défi et s'est mise au travail afin de tirer le maximum de profit des ri­chesses contenues dans la démarche proposée.

En décembre 1979, lors des séances de présentation de « MaÎtrise dufrançais », Mml' COI'donier a présenté au personnel enseignant du Valais rOlnand le résultat de ces travaux. A l'intention des lecteurs de l'Ecole valaisanne, nous avons le plaisir de publier ici le contenu de sa présentation.

Entraînement à l'expression orale:

récitation

L'enseignement de la récitation introduit l'enfant dans le monde merveilleux de la poésie par le jeu du rythme, de l'harmonie et de la musique des mots; il déve­loppe ainsi sa sensibilité et son

. goût. Il lui donne en outre l'oc­casion de se présenter seul face à autrui, de dominer sa timidité, d'enrichir son vocabulaire et d'exercer sa mémoire.

- Le maître puise aussi bien dans le trésor de la produc­tion poétique contemporaine que dans celui de la littérature classique. L'essentiel est que le texte retenu - vers ou pro­se - réponde à la sensibilité et à l'intelligence enfantines. L'élève peut d'ailleurs propo­ser des textes de son choix.

~ Le maître s'assure que l'élève a compris le sens des mots, la construction des phrases, mais surtout qu'il a saisi le rythme, la musique, la poésie du texte présenté.

- Il rend l'élève attentif à l'im­portance de la respiration, de l'accent tonique. Il s'efforce d'obtenir une articulation nette, une . diction soignée, ·

36

F.M.

soulignée occasionnellement par des gestes sobres et une mimique expressive.

- Il veille enfin à ce que le com­mentaire n'affaiblisse pas l'envol rythmique, à ce que le poème mis en pleine lumière conserve la part de mystère qui fait souvent sa beauté. \

Il ' La création poétique

Savoir écrire c'est jouer avec les mots:

- jouer avec les graphies

avez-vous vu un che va 1 orar1ge qu~ 6oi~ du jus d)of'Q!~e gUI manse une orQr'I~e

d 9 UI m.e~ des lan9Es ?

- jouer avec les rythmes - jouer avec les structures syn-

taxiques - jouer avec le sens.

La poésie qui est une petite par­tie du programme de français est donc abordée par le texte reçu, mais aussi par le texte restitué. Les exercices d'élocution, peu­vent favoriser ce jeu avec les mots, cette jonglerie avec les sons, cette imagination dont on peut penser qu'elle est l'essen­tiel de la poésie.

Ainsi, le texte du poète devient amorce d'une production où le signifié est secondaire.

Pour illustrer ces propos, de nombreuses activités poétiques ont été conduites dans nos clas­ses et ont recouvert tous les de­grés de la préscolarité et de la scolarité obligatoire.

Je vous livre le résultat de ces travaux et vous assure de l'au-

thenticité des textes et de leur il­lustration.

Dans les classes enfantines, la démarche se fait collectivement.

Je vous laisse maintenant dé­couvrir la suite inventée par les enfants.

Voici les objectifs: - écoute des sons - recherche de rimes - fantaisie et imagination.

Le déroulement: - écoute et apprentissage de la

comptine originale - création

d'une nouvelle comptine.

Le poème original était: Avez-vous vu?

Avez-vous vu un pingouin noir dans une armoire? dans un tiroir? dans un mouchoir?

avel-VOUs vu u() ~Iêpha()~ gri s manger du r;l sur un li~ avec un canari ?

Avez-vous vu un ours blanc bien turbulent qui s 'lave les dents sur un volcan?

Avez- vous vu un morse gris sur un tapis aller au lit quand ilfait nuit?

François M athis

En attendant la parution du manuel fédéral N° 9 «Plein air», qui traite entre autre des Sports de glace, voici quelques indications susceptibles de rendre service aux maîtres et maîtresses à court de matière pour leurs leçons de patinage. Ces exercices ont été rassemblés à l'inten­tion du personnel enseignant de Monthey par M. Coppex, maître d'éducation physique chargé par la commune de coordonner les sports scolaires. Nous le remercions d'en avoir autorisé la publication.

1.

Exercices formels pour les 1 er, 2 e et 3 e degrés

Exercices sur glace, rem­plaçant la leçon de gym­nastique en salle pour les 1 er, 2 e et 3 e degrés

Talons serrés, ou mieux, pied droit un peu avant talon droit contre milieu pied gauche, les 2 pieds formant un angle de 60 0 (épaule gauche tournée en avant, corps légèrement incli­né en avant, bras légèrement fléchis tenus de côté, paumes de mains dirigées vers la gla­ce). Progresser en avant à pe­tits pas.

2. G lisser en avant par petits pas et en se repoussant du pied postérieur (le poids du corps est .entièrement porté par la jambe d'appui qui reste sou­ple).

3. Glisser sur jambe droite, puis gauche et assembler.

4. = 3. par groupes de 2 ou 4 élè­ves.

5. Glisser en levant alternative­ment jambe gauche et jambe droite.

38

6. Pas changé (même principe qu'en gymnastique). On pous­se deux fois de suite avec le même pied, mais avec toute la lame du patin et non pas seu­lement avec les pointes.

7. Quelques pas d'élan: assem­bler et freiner en chasse-neige.

8. Pointes de pieds fermées: pro­gresser en arrière à petits pas.

9. Progresser en arrière en ser­pentins en se tournant à droite et en donnant l'impulsion avec la carre intérieu r droite (re­gards à gauche), puis en se tournant à gauche, et ainsi de suite.

10. En marche arrière: freiner en ouvrant les pointes de pieds.

11. Exercice préparatoire au ma­nège: pas changé de côté.

12. G lisser sur un pied en balan­çant la jambe libre d'arrière en avant.

1. Serpenter en avant.

2. Pas changé.

3. ' Etude du manège à droite: glisser sur le pied droit, croiser gauche devant, fléchir et ten­dre la jambe gauche pour dé­gager le pied droit et le rame­ner à côté du gauche.

4. = 2. + 3. alterner un pas changé et un pas de manège.

5. Exercices préparatoires aux « balancés}):

a) quelques pas de manège à gauche, avancer l'épaule gauche, tout en la laissant plus basse que la droite et prolonger la glissade sur la carre intérieure droite;

b) position de départ, épaule gauche en avant: glisser sur la carre intérieure droite et répéte.r plusieurs fois de suite la 'poussée du pied gauche.

6. Mêmes exercices pour prépa­rer les « balancés}) sur la carre extérieure (au départ, l'épaule correspondante au pied est en avant). .

7. Le manège arrière:

a) pas changé de côté

b) les pointes de pieds légère­ment ouvertes, croiser le pied gauche par-dessus le droit.

8. Les manèges en avant et arriè-

1 re par couple (aussi l'un en avant, l'autre en arrière).

9. Idem pour les pas changés al­ternés avec le manège.

10. Quelques pas d'élan: se laisser glisser, tou rner le torse à droi­te, fléchir et tendre les jambes pour effectuer un demi-tour à droite.

11. = 10. mais en décrivant une courbe.

12. = 11. en sautant pour effectuer le demi-tour.

N. B . Les exercices se font toujours à droite et à gauche.

3. 3 e degré 1. Préparation au dedans et au dehors avant. Par couples: trois pas d'élan, puis cercle complet en dedans sur la jambe droite, la jambe gauche reste en arrière. Les mains se lâchent au débu('de la courbe et se retrouvent à la fin de la courbe.

2. Préparation aux « balancés}) arrières, par couple, un pati­neur en marche avant, l'autre en arrière. Marche arrière en accentuant les courbes et en soulevant le pied extérieur (celui qui patine en avant se borne à conduire, . éventuellement à soutenir ce­lui qui va en arrière; mais il ne doit pas le pousser).

3. Exercice de freinage (christia­nia): élan, assembler les pieds,

fléchir les jambes puis les ten­dre en faisant 1 /4 de tour, puis immédiatement fléchir à nou­veau.

4. Mowhak (pas de lune): passa­ge du dedans av.ant au dedans arrière

a) en cercle de front

b) par 2 avec prise des mains et départ extérieur.

5. Les pas 8, 9, 10 du «pas de quatorze }).

6. Exercices préparatoires au « trois})

a) exercer le 1 /2 tour sur les deux pieds;

b) partir sur un pied et finir sur les deux pieds après le 1/2 tour;

c) par groupes de trois élèves: celui qui est à gauche glisse sur le pied droit et exécute un « 3}) face à l'élève du mi­lieu; l'élève de droite lui aide à terminer l'exercice.

7. Exercices préparatoires au changement de carres:

a) « slalom}) sur. les 2 pieds;

b) « slalom}) sur 1 pied;

c) = b) par couples.

8. Le pas de « quatorze}).

9. La valse.

10. Les « pirouettes}) sur les deux pieds.

11. Les « spirales}) .

12. Le « 3}) sauté en changeant de pied.

4.1 er degré 1. En colonne par un, les élèves suivent le meilleur patineur qui progresse en serpentant.

2. Quelques pas d'élan, puis s'ac­croupir.

3. Ramasser un objet sur la gla­ce.

4. Qui attrappe le maître.

5. Sur un rang: quelques pas d'élan, pu is se laisser glisser en balancant les bras - Qui va le plus loi'n ?

6. Imiter la marche dans l'eau ou la haute neige.

7. U ne moitié de la classe s'avan­ce jusqu'au milieu de la pati­noire en imitant les gestes d'un artisan; l'autre moitié crie le résultat; si la réponse est juste, les premiers se sauvent et les autres les poursuivent.

8. Quelques minutes de patinage libre.

9. Passer sous le tunnel: en co­lonne par deux: les élèves se placent face à face et se don­nent les mains, les derniers de la colonne passent sous le tun­nel et viennent se placer en tête.

10. Course de vitesse sur une peti­te distance.

11. Freiner en « chasse-neige)}.

12. Course en ramassant un objet au milieu du parcours.

5. 2e degré 1. Rassemblement sur un rang sur un des côtés de la patinoi­re . Rassemblement rapide sur chacun des côtés.

2. En colonne par un: glisser jam­be gauche en avant et assem­bler. Idem par 2, par 4.

3. Quelques pas d'élan, puis flé­chir et tendre les jambes très souplement. Idem avec mains sur les genoux. 4. Quelques pas d'élan, puis lever jambe gauche fléchie (cigo­gne). Idem en fléchissant et tendant la jambe d'appui.

5. Quelques pas d'élan, puis ba­lancer les bras en avant en haut. Balancer le torse en avant en bas en balancant les bras en avant en bas,' en flé­chissant et tendant les jam­bes. 6. Elan, puis glisser, les pieds pa­rallèles, écarter les pieds en fléchissant les jambes, puis les ramener en tendant les jam­bes, 7. En colonne par deux: les 2 der­niers passent en tête, l'un à gauche, l'autre à droite. Idem en augmentant la vitesse.

8. Passer sous le tunnel: sous forme de concours avec 2 sub­divisions.

9. d) = c) même exercice En cercle de front avec prise avec des groupes de 2, 3,4

élèves. des mains: balancer jambe gauche en avant et en arrière,3. jambe d'appui très souple. Par groupe de trois, se don-

nant la main: 10. a) élan, puis celui du milieu Sauter à la station ouverte et fléchit la jambe gauche à fermée. fond et tend la jambe droite 11. En ordre ouvert, numérotés par 4, les 1 passent devant les 2, derrière les 3, puis devant les 4 et ainsi de suite pour re­venir à leurs places (le ser­pent).

12. a) sauter par-dessus un obs-

tacle (bâton, corde);

b) passer sous corde tendue.

13. Qui attrape le maître.

14. Le « christiania)} (course allér et retour).

15. En cercle de front: les élèves du même mois changent de place.

16. Pou rsu ite: trois élèves en poursuivent un quatrième.

6.3e degré

1. En colonne par un: avancer en glissant alternativement jam­be gauche et jambe droite. Augmenter peu à peu la lon­gueur du pas glissé. Idem en serpentant.

2. Sur un rang: a) pas changé en alternant

chaque trois pas d'élan;

b) =a) mais 2 pas d'élan;

c) = a) sans pas d'élan;

en avant;

b) même exercice exécuté in­dividuellement (aussi par 2, face à face).

4. Elan: balancer jambe gauche en avant en arrière. - Qui arrive le plus loin?

5. Quelques pas d'élan avec pas changé, puis balancé les bras en avant en haut en fléchis­sant et tendant les jambes. -Qu i arrive au bout de la pati­noire? 6. Même exercice avec cercles des bras en avant et en arrière.

7. En cercles par groupes de 4 élèves. Un élève frappe le N° 4, qui frappe·le 3 et ainsi de suite, et tous les 5 tournent autour du cercle pour reprendre leur place. Le dernier arrivé pour­suit le jeu.

8. Course d'estafette en tournant autour d'un obstacle. Même course en « slalom)}.

9. Saut par-dessus obstacles.

10. Saut et course: gymkhana.

11. Patinage libre.

12. En ordre ouvert: course auX numéros.

COCKTAIL ... Nous avons voulu, pour le Valais, un CO SOUS LE MÊME TOIT. Mais, dans un style typiquement valaisan, ce fut un toit à deux pans.

Deux associations aussi bien distinctes que structurées:

- l'AVPES, j erdegré, pour le CO A,'

- l 'A ECOB, pour le CO B, qui, elle, regroupe tout de même les trois sections: classes terminales, économie familiale, travaux manuels.

Formations et diplômes différents, conditions matérielles différen­ciées, programmes diversifiés, considération hiérarchisée tant vis-à- vis des enseignants que des enseignés ...

* * * Quand l'école innove: change de programmes, de livres, de méthodes, de matériel didacti­que ou d'équipements divers, est-ce toujours en vue d'amélio­rer les résultats scolaires, et pour améliorer - aussi -la qualité de la vie des élèves et des enseignants. ? Hélas, trop souvent, qu'on le veuille ,ou non, ce n'est qu'une affaire de gros sous.

L'école n'échappe pas à la so­ciété de consommation. Pas toujours.

Combien de stocks se promè­nent à grands frais d'un dépôt à l'autre?

*** ÉCOLE-INFORMA TIONS, de février 1980, traitait de «l'alle- -mand à l'école primaire».

En page 5, LES OBJECTIFS:

La méthode tente de donner aux enfants:

1. La joie de découvrir un nou­veau moyen de communica­tion.

2. La possibilité et le goût de comprendre une deuxième langue.

3. Les moyens de se faire com­prendre, en associant action et pratique.

4. L'occasion d'aborder direc­tement une deuxième langue sans passer par le biais de la langue maternelle . .

Pour atteindre ces objectifs? Sommairement:

- 20 minutes de travail par jour durant les 3e , 4e, 5e et 6e an­nées primaires;

- ni note;

- ni examen;

- quant aux leçon,s, aux de-voirs ...

En quelque sorte, une formule, parmi d'autres, de «l'allemand sans peine».

Et quand ces élèves arrivent au CO, ils sont fort surpris d'ap­prendre que l'allemand fait par­tie du premier groupe de notes; que les examens ne manquent

pas; que les leçons - la mémo­risation, les répétitions ... - sont indispensables, et les devoirs longs, voire fastidieux; qu'une langue, enfin, ne s'assimile pas forcément dans lajoie ...

Ils arrivent au CO férus d'illu­sions plus que de vocabulaire. Si, à partir de la se année, ou de la 6e , on leur disait, de temps à autre: «Voilà où tu en es», ils prendraient conscience de cer­taines réalités.

Il est vrai qu'en page 9 de ce même numéro on traite aussi du «Passage du primaire au CO»; tout s'y résume par le BINDES­TRICH.

***

Entendu sur les ondes de FRANCE CULTURE: «L'his­toire est l'élément essentiel de la culture d'un pays».

Et de déplorer son abandon, sa mise au rancart...

Dans notre Suisse romande, il est beaucoup question de l'en­seignement renouvelé de l'his­toire: programme!;, méthodolo­gie , manuels, matériel didacti­que ...

Pour la géographie, nous par­tons de l'étude du milieu et, peu à peu, nous allons nous perdre de l'autre côté du monde.

Pourquoi, en histoire, ne procè­derait-on pas de semblable fa­çon: partir aussi de l'étude du milieu, 'et de l'actualité, pour, par paliers, remonter aux origi­nes de l'homme?

Ainsi:

- 1 re primaire: Commune - Canton - Actua­lité

- 2e primaire: Révision - Il y a 20 ans - Ac­tualité

- 3e primaire: Révision - Après 1945 - Ac­tualité

- 4e primaire: Révision - Les deux guerres mondiales - Actuali té

- Se primaire: Révision - La Révolution française ... - Actualité

- 6e primaire: Révision - Les Temps moder­nes ... - Actualité

- l re CO: Révision - Le Moyen Age ... -Actualité

- 2e CO: Révision - L'Antiquité - Ac­tualité

- 3e CO: Révision - La Préhistoire -Actualité.

Il ne s'agit pas d'un programme, mais d'une simple «distribu­tion» de la matière, à titre d'exemple.

Ne serait-il pas logique d'ap­prendre l'histoire de son village avant celle des hommes du pa­léolithique? Comme il est logi­que d'apprendre la géographie de son district avant celle de l 'Amérique du Sud ...

***

Tout Etat se fait gloire de pro­clamer son école «obligatoire et gratuite».

Obligatoire et gratuite ... Pour­quoi ne deviendrait-elle pas en­fin LIBRE et gratuite?

Parce qu'on pense que des en­fants passeraient à côté de l'éco­le!

Alors, des siècles d'école «obli­gatoire» n'auraient même pas réussi à convaincre les masses de la nécessité de l'école.

Est-il exagéré de prétendre que cette école-là fait faillite, et qu'il est temps qu'on la repense?

A partir du moment où l'école serait «facultative», les parents et les enfants, sauraient la juger «obligatoire». Tous devraient prendre leurs responsabilités. L'école ne serait plus cette sorte de bagne ... auquel les enfants sont condamnés pour 9 ans. Neuf années pour tous, c'est le tarif! On n'ose guère aller «li­brement» plus loin ...

L'école enfantine est bien facul­tative.

Utopie?

Et si l'utopie était le commence­ment de la sagesse.

*** Selon la «Déclaration des droits de l'enfant», principe 7:

« L'enfant a droit à une éduca­tion qui doit être gratuite et obli­gatoire au moins aux niveaux élémentaires. Il doit bén~ficier d'une éducation qui contribue à sa culture générale et lui per­mette, dans des conditions d'égalité des chances, de déve­lopper ses facultés morales, son jugement personnel et son sens des responsabilités morales et sociales, et devenir un membre utile de la société.

... ET DEVENIR UN MEM­BRE UTILE DE LA SOCIÉTÉ.

Si cela n'est pas de la «récupéra­tion» ...

Quel homme politique, quel gouvernement oserait lancer l'idée d'une école LIBRE et gra­tuite?

Pour l'heure, l'enfant a droit à une éducation obligatoire!

A (ji-ed Munnel

ENSEIGNEMENT DU DESSIN·

1 UN E ASSOCIATION EST FONDÉE Récemment, des professeurs de dessin et des futurs enseignants

1 de la même branche se sont réu­nis afin d'examiner les problè­mes qui se posent actuellement en Valais concernant l'ensei­gnement artistique.

Depuis , une association artisti­que a été fondée, elle regroupe des enseignants de tous les ni­veaux scolaires (primaire, cycle, 1er degré ... ) et de tout le canton.

. Diverses raisons les ont poussés à créer une association:

* le dessin est actuellement en­core considéré comme une

BU LLETIN D'ADHÉSION

branche très secondaire, voi­re négligeable;

* quelques cycles d'orientation ont même supprimé des heu­res d'éducation artistique au profit d'autres branches mieux estimées;

* des programmes sérieux sont inexistants. Qu'a retenu le Valais des recherches de CIRCE 1 et II?

* l'enseignement de cette bran­che n'est pas toujours de très bonne qualité.

Leurs objectifs seraient donc de promouvoir l'enseignement du

dessin, de défendre les intérêts des professeurs de dessin, d'échanger, de favoriser et d'or­ganiser des cours de perfection­nement pour ses membres.

Un comité a été nommé, il est composé de sept membres qui sont Michel Gaillard, président, Jacques Rey, Eva Ruppen, Françoise Carruzzo, Bruno Cli­vaz, Konrad Zurwerra, Ulrich Pfammatter. Si vous vous sentez concernés, si vous désirez défendre les inté­rêts de l'éducation artistique, adhérez à l'Association des maî­tres de dessin, écrivez à Michel Gaillard, 1961 Grimisuat.

Le soussigné déclare adhérer à la section valaisanne des maîtres de dessin .

Nom: .... .. .. Adresse: .. . .... ..... ..... ....... ....... .... . .

Prénom:

Téléphone: ......... .. . .. . ...... .... ..... . ... . Signature: .. ... .. .. .. ....... ...... .. ... ......... . . ..

EXTRAIT DES STATUTS DE LA SOCIÉTÉ SUISSE DES MAÎTRES DE

DESSIN

Art. 2 Buts

La section valaisanne de la SSMD a pour buts de:

2.1 Promouvoir l'enseigne-ment du dessin et l'éduca­tion artistique dans toutes les écoles du canton;

2.2 assurer la défense des inté­rêts professionnels des maî­tres de dessin;

2.3 encourager le perfectionne- . ment de ses membres;

2.4 assurer le lien entre ses membres, l'autorité compé­tente et les organes régio­naux et nationaux de la SSMD.

Art. 3 Membres

La section valaisanne de la SSMD admet pour membres:

a) Actifs: 3.1 Les enseignants de dessin

dans toutes les écoles du canton (primaires, cycles A et B, secondaires, supérieu­res, développement, etc.).

b) Associés: 3.2 Toute autre personne qui

manifeste de l'intérêt pour les activités de la section va­laisannede la SSMD.

MAITRES DE TRAVAUX MANUELS

DU CYCLE D'ORIENTATION

Je cherche ferblantier-appareil­leur sachant travailler seul.

Lequel d'entre nous aurait suffi­samment de culot pour poser sa candidature?

Je cherche remplaçant pour en­seigner la soudure, le tournage, la menuiserie, la céramique, la vannerie etc., sachant mener une classe.

Alors là, je puis vous le dire, tous ceux qui ont, de près ou de loin, touché à l'enseignement se pressent au portillon. De l'étu­diant en philosophie à l'institu­teur au chômage, en passant par l'artiste local, chacun se sent l'homme de la situation.

Les résultats? Pas difficile à imaginer!

En fait, les enseignants de TM, les directeurs de CO, les inspec­teurs et même le service de l'en­seignement secondaire sont conscients du problème que po­sent les remplacements de maî­tres de TM.

Quelques solutions me viennent à l'esprit: a) Si l'on ne trouve pas de per­

sonnes compétentes dans la branche TM, il vaudrait mieux faire de la surveillance en classe plutôt qu'en atelier; on éviterait ainsi du galvau­dage de matériel, des détério-

rations d'outillage et des ris­ques d'accident;

b) si l'on veut maintenir le pro­gramme d'enseignement, ce qui est logique, il faudrait prévoir, dans les listes de remplaçants, ceux qui sont qualifiés pour cet enseigne­ment; et...

c) pourquoi pas, étudier la pos­sibilité qu'un maître formé soit disponible pour les rem­placements de collègues MTM?

d) d'autres proposItIOns se­raient les bienvenues et pourraient faire l'objet d'une étude plus approfondie.

Roger Salamin

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Art, littérature, musique

Formation

Histoire

Psychologie, sociologie, ethnologie

Sciences

Religion

Géographie de la Suisse

CASSETTES VIDÉO

CVaim 12029 L'homme et la musique 8 : sensé ou insensé.

CVF 12139 Signes des temps: l'histoire à l'école.

CVH 12189 St-Gothard: dix ans de percement. CVH 12190 La vie des gens: un film documentaire rappe-

CVpse 12138

CYS 12365

CYR 12134

CYR 12135

CYR 12136

DIAS

GS 12366 GS 12367 GS 12368

HU 12361 HU 12362

CASSETTES EIP

EIP 12307 EIP 12308 EIP 12309

OUVRAGES

lant l'histoire du Gothard des courriers à che­val à l'automobile.

Pourquoi la drogue?

Fenêtre sur ... Ce corps est le vôtre: la chair et les os.

Comme des fous, Seigneur. Communauté cha-rismatique de la Ste-Croix: Grenoble. Désert près de Sion: l'ermitage de Longebor-gne. Tamie: vivre dans un monastère.

Suisse: nature du pays. - 22 dias. Suisse: peuples et états. - 9 dias. Suisse: exploitation du sol. - Il dias.

Les villes du Tiers-Monde. - 50 dias, De l'eau pour vivre. - 50 dias.

Michèle Joz-Roland, professeur et écrivain. Françoise Dolto, psychanalyste. Olivier Janneret, pédiatre.

- Claude Manceron, Les hommes de liberté. T. 4: La révolu­tion qui lève 1785/87. Robert Laffont, Paris 1979.

- Maurice Agulhon, Les quarante-huitards, Gallimard/Julliard, 1975.

- Henri Marin, L'école au pays des barrages, La Matze, Sion 1980.

- Mockba 80. Bibliothèque sportive olympique, 1980.

- Bruno Bettelheim, L'amour ne suffit pas. Le traitement des troubles affectifs chez l'enfant, Paris 1970.

- Joseph John Deacon, Joey, Fleurus, Liguge, 1979.

- Elisabeth Badinter, L'amour en plus. Histoire de l'amour ma-ternel XVIIe - XXe siècle. Flammarion, Paris 1980.

Huguette Hugon-Derquennes, Lejeu réinventé, Fleurus, 1977.

LECTURE SUIVIE

_ Jean-Claude Chantelat, Le coucou, Payot, Lausanne 1978.

_ Walter Ruppen, Raphaël Ritz 1829-1894, La Matze, Sion 1980.

- C.-L. Capt, L. Glayre, A. Hegyi, Des activités de connaissance physique à l'école enfantine, Greti, 1976.

_ Henri Mourier, Ove Win ding, Guide des petits anirnaux sauva­ges de nos maisons et jardins, Delachaux et Niestlé, Paris 1979.

_ Gilbert Matz Maurice Vanderhaege, Guide du terrarium. Technique a/nphibiens reptiles, Delachaux et Niestlé, Paris 1978. Bernard Soanen, Le iournal de la Révolution française. JuiLLet 1789-juillet1794. Hachette 1979.

_ Jacques Marseille, Une famille de paysans du moyen âge à nos jours, Hachette, Paris 1979.

_ Léon Poliakov, Histoire de l'antisémitisme: du Christ aux Juifs de Cour, Cal mann-Lévy , Paris, 19 Y:).

_ Suzanne Ropert, Ecoute maîtresse. Une institutrice chez les en­fantsfous, Stock 1980.

- Anthony Lawrence, La Chine, Gründ 1980.

- James Oliver Curwood, Kazan, Hachette 1974.

- Chantal Bender Monique Léonidas Michelle Revaz

Paul-André Esselier Giovanni Levis Jérôme Moret Jean-Paul Moulin

- Lucie Cornut Christine Dubuis

- Sonia Andenmatten Robert Blanchet Jeanne-Marie Senggen

Les travaux suivants peuvent être consultés à I:ODIS jusqu'à la fin de l'année 1980; ils seront consultables ensuite au Centre de forma­tion pédagogique et sociale (3 e étage, même bâtiment).

Nous publions, en ce numéro, comme nous l'avons fait dans le nu­méro précédent, un court résumé les présentant.

J.-F. Lovey

Utilité des tâches à domicile en fonction des conditions matérielles et psychologiques.

Problèmes de l'évaluation scolaire, son écho en classes spéciales.

L'école: un complot contre l'homme?

Notre cheminement pédagogique: du mOlli à la motivation.

- Bernadette Bonvin Roland Delattre Michel Délitroz Pierre Hermann

- Bruno Bonvin Marie-Thérèse Calanca Cécile Jacquérioz

- Jacques Dessimoz Georges Fournier Denise Lamon Madeleine Sep pey

Classes de nature.

Intégration scolaire des travailleurs migrants. Analyse d'une situation.

Du travail individualisé. Recherches. Réflexions. Expériences.

L'ÉCOLE: UN COMPLOT CONTRE

L'HOMME?

Travail de réflexion sur l'école, ce séminaire traduit notre di­lemne: comment, sans margi­naliser nos élèves, tenir compte à lafois de leurs besoins, du dé­veloppement harmonieux de leur personnalité et répondre aux exigences de l'école, institu­tion cutiurelle, socio-économi­qûe et politique.

A travers les textes de lois nous avons voulu préciser les exigen­ces de notre employeur. Nous

avons réfléchi ensuite aux atten­tes implicites de la société, des parents.

Nous avons ensuite exprimé ce que nous souhaitions: des ob­jectifs visant la connaissance et l'acceptation de soi, concrétisés par une liberté d'apprentissage, un droit au sens critique, à une information exacte, etc.

Conscientes que de tels propos peuvent sembler utopiques, que

notre démarche n'aboutit pas à une méthode suffisamment éla­borée, nous proposons, au terme de notre travail, l'exemple des écoles de Krishnamurti, philo­sophe hindou.

Ses réalisations confirment la possibilité d'existence d'une éducation basée sur de tel/es as­pirations.

Lucie Cornut - Christine Dubuis

UTILITÉ DES TÂCHES À DOMICILE

EN FONCTION DES

CONDITIONS MATÉRIELLES ET

PSYCHOLOGIQUES

Les controverses soulevées régulièrement à propos des tâ­ches à domicile, ainsi que les enquêtes effectuées à ce SL(jet, nous montrent que l'intérêt édu­catzf des devoirs et leçons dé­pend non seulement du milieu et des conditions dans lesquelles ils sont exécutés, mais aussi de l'attitude des parents, des maî­tres et des enfants face à ce pro­blème. Ainsi nous avons jugé utile de mener une enquête c0111;portant des questions sur le

temps, l'aide reçue. l'utilité. les possibilités de concentration et la qualité du travail. Nous avons interrogés quelques maîtres spécialisés, certaines autorités scolaires ainsi que les parents et enfants de trois classes spéciales de différents niveaux. Cette enquête nous a fait pren­dre conscience du temps pal:!àis exagéré que les enfants consa­cl'ent à leurs devoirs et a mis en évidence la quasi inutilité de certains travaux. Ceci nous a

incité à remettre en cause notre conception des tâches et à SOL/­haiter que des changements s'opèrent dans ce domaine:

- meilleure organisation des activités scolaires en vue d'in­tégrer les tâches au temps im­parti à l'école;

- travail basé sur les besoins et l'intérêt des élèves;

- individualisation éventuelle selon les cas:

- attention particulière portée aux object(ls affèctU~' et so­ciaux;

- plus grande disponibilité des maîtres pour les enfants éprouvant des dUficultés à travailler seuls;

- possibilité d'organiser une étude surveillée et .facultative comportant un nombre res­treint d'enfants.

Monique Léonidas Michelle Revaz Chantal Bender

Le rapport élaboré dans le cadre d'un travail de groupe, compor­te deux moments: une étude initiale de la problématique de l'évaluation scolaire, son appli­cation pratique dans deux clas­ses spécialisées (classes termi­nales, classes d'élèves éducables sur le plan pratique).

PROBLÉMATIQUE

Des entretiens réguliers, la consultation d'ouvrages biblio­graphiques, ·nous ont amenés à la rédaction en commun de la première partie du travail. Dans cet aspect théorique, nous avons tenté d'expliciter la situation d'évaluation en soulignant les

DE L'ÉVALUATION SCOLAIRE SON ÉCHO

EN CLASSES SPÉCIALES interactions de ses différents ac­teurs: enseignant, élèves, pa­rents, institution. D~finie com­me un jugement,. l'évaluation a ensuite été analysée d'après les divers aspects qu'elle pouvait re­vêtir: évaluation ponctuelle, continue, évaluation interne, externe ou encore évaluation diagnostique, formative ou

sommative. Parmi les outils de l'évaluation, noLis avons distin­gué les notes numériques des échelles d'ordre et des apprécia­tions et mis en relief les avanta-. ges ou inconvénients qu'elles pouvaient présenter. Cette par­tie théorique s'est refermée sur un essai de jusNfication ~~ l'évaluation, oû nous avons lie

aux raisons pédagogiques, des causes sociales inscrites dans tout processus d'enseignement ou deformation.

Le second volet du rapport resti­tue notre vécu professionnel en relation avec le problème de l'évaluation. Pour cette partie, chaque sous-groupe a rédigé son expérience pratique en conservant les mêmes rubriques afin d'en faciliter la comparai­son. Pour le groupe « classes ter­minales», il ressort que l'éva­luation doit permettre une auto­évaluation de l'élève et que dès lors les traditionnelles notes nu­mériques sont loin d'être satis­faisantes. Pour le groupe « clas­ses d'élèves éducables sur le plan pratique» l'évaluation consiste essentiellement en une

observation continue, dans la­quelle l'élève est évalué par rap­port à lui-même. En d'autres termes, nous voyons que le pro­cessus évaluatif est sensible­ment le même, que dans les deux cas l'élève est évalué par rapport à lui-même et que cette évaluation permet d'une part l'élaboration du projet pédago­gique et d'autre part son réajus­tement. Les différences se si­tuant au niveau des méthodes et des outils.

Cette présente étude a mis en évidence l'importance de l'éva­luation scolaire dans le proces­sus éducatif de même que les conséquences qu'elle peut en­gendrer. Dès lors nous pensons que tout enseignant devrait être à même de maîtriser parfaite-

ment les méthodes ou les techni­ques qu'il utilise à cet effet. Dans cette perspective, la for­mation des enseignants devrait comporter une sensibilisation à l'observation et aux techniques d'évaluation. Devant la recru­descence du phénomène d'ina­daptation scolaire, nous devons bien reconnaître que de mau­vaises évaluations sont à l'origi­ne de bon nombre d'insuccès. Loin de rester dans le cercle de l'enseignement spécialisé, nous croyons que le problème de l'évaluation doit être repensé dans toute l'institution scolaire et en particulier dans les écoles élémentaires.

Paul-André Esselier Giovanni Levis Jérôme Moret Jean-Paul Moulin

INTÉGRATION SCOLAIRE DES ENFANTS

DE TRAVAILLEURS MIGRANTS: ANALYSE D'UNE SITUATION

Dans toutes les classes, qù 'elles soient spéciales ou « normales », il arrive, certaines années, que nous ayons jusqu'à 50 % d'en­fants de langue étrangère. Nous nous sommes arrêtés à l'étude ' des enfants migrants les plus nombreux dans notre région: Espagnols et Italiens. La possi­bi/té d'intégration scolaire de ces enfants est amenuisée par l'étude d'un programme chargé,

des tâches àfaire à domicile, un milieu et une façon de vivre dif­férents des nôtres. Bien que cette situation dure depuis de nom­breuses années, rien n'a encore été prévu à cet effet dans la for­mation des enseignants.

Nous avons tenté d'analyser les différentes composantes du pro­blème de l'enfant migrant dans la scolarité: facteurs culturels,

linguistiques, d'intégration so­ciale. Nous basant sur des tra­vaux déjà réalisés dans d'autres cantons ou pays, nous propo­sons des mesures d'ordre admi­nistratif et des projets de réfor­mes indispensables dans la for­mation des enseignants.

Jacquérioz Calanca Bonvin

NOTRE CHEMINEMENT PÉDAGOGIQUE ·

DU MOTIF À LA MOTIVATION Quel enseignant n'éprouve-t-il pas la d~fJiculté de motiver ses élèves?

Aussi, nous nous sommes pro­posés d'approfondir, dans notre travail, le problème de la moti­vation. Pour cefaire, nous avons tenté, dans une première partie basée sur notre vécu personnel et professionnel, de prêter un maximum d'attention aux mo­tivations observables des élèves de nos classes, de sonder leur contenu et d'essayer ainsi de dé­couvrir les vrais éléments mo­teurs qui serviront à stimuler nos élèves dans les apprentissa­ges pré-scolaires et scolaires.

Dans une seconde partie hasée

sur divers écrits scientifiques, nous avons synthétisé les affir­mations des auteurs ayant étu­dié la motivation. Puis, nous nous sommes efforcés d'en ex­pliquer le contenu face à notre · cheminement de travail.

Par la suite, nous avons illustré, à l'aide d'une activité scolaire réalisée dans une de nos classes, la valeur de la motivation de l'élève en soulignant plus parti­culièrement les moyens mis à disposition du maître pour cap­ter les manifestations de ces dif­férentes motivations et pour répondre à ces dernières de la meilleurefaçon possible.

Cette démarche pédagogique

peut paraître utopique aux yeux de bien des enseignants. Il est bien évident qu'elle ne représen­te pas l'unique démarche péda­gogique à utiliser. Cependant elle permet au maître de répon­dre davantage aux motivations de ses élèves au sein même des structures scolaires. Cette dé­marche offi'e donc au maître la possibilité de travailler avec des élèves motivés et non seulement intéressés. De plus, cette préoc­cupation lui permettra d'amé­liorer son système d'auto­évaluation et d'être par le fait mêm.e plus proche de ses élèves.

Sonia Andenmatten Robert Blanchet Jeanne-Marie Senggen

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Inscription en vue de l'obtention du brevet pédagogique

1 Le brevet pédagogique est délivré trois ans après l'obtention du certificat de maturité pédagogique ou du diplôme de maîtresse enfantine.

Par conséquent les enseignants qui auront exercé leur activité durant trois ans au terme de la présente année scolaire sont priés de remplir la présente formule et de la faire parvenir au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1951 Sion, pour le 10 janvier 1981 au plus tard.

Ilsjoindront à leur requête les photocopies des attestations relatives aux trois prestations pédagogiques exigées (cours suivis ou travail compensatoire).

Pour les ayants-droit qui n'auraient pas rempli les formalités requises dans les délais impartis ci-dessus le Département de l'instruction publique décline toute responsabilité en ce qui concerne la délivrance du brevet pédagogique.

RAP PEL

- Le certificat de maturité pédagogique et le diplôme de maîtresse enfantine sont délivrés après 5 ans, respectivement 4 ans deformation à l'école normale.

- L'autorisation d'enseigner est obtenue après la 1 re année d'enseignement accomplie avec succès.

- Le brevet pédagogique est délivré deux ans après l'autorisation d'enseigner.

INSCRIPTION EN VUE DE L'OBTENTION DU BREVET PÉDAGOGIQUE

1. Curriculum 2. Lieu d'enseignement en 1980-1981

Nom: Commune: .. ...... .. ...... .. .

Prénom: Lieu:

Né(e) le: ... ... .... ........ . Degré:

Rue: Année de programme: .

Domicile (N° postal): .... ... ....... ........ . 3. Titres obtenus

- certificat de maturité pédagogique en 19 ..

Tél. privé: ................ ........ . - diplôme de maîtresse enfantine en 19

Tél. de l'école: - autorisation d'enseigner en 19 .. ... .. ... ....... .... . .

Etat civil:

célibataire 0 séparé 0

Très important

marié 0 veuf 0

Com.muniquer sans retard tout changement d'état civil ou d'adresse.

51

4. Années de service (indiquer également les remplacements éventuels).

Année scolaire

1 . ...... ... .............. .

2 . .

3 . ..

4.

5.

Lieu d'enseignement

- Entrée dans l'enseignement en Valais

Cl. an. progr.

- Interruption d'activité du .. .. au

- Motifde l'interruption .. .

5. Cours de perfectionnement suivis (ou travaux compensatoires)

Année

1.

2.

3.

4 . .

5 . .

6 .. .. ...... .......... .

6. Remarques:

Lieu et date:

Cours Lieu

Signature: .

Nbre de semaines

Jour Mois Année

Nbre de jours

Inscription à retourner jusqu'au 10 janvier 1981, au plus tard, au service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion.

52

ODIS

Horaire de Noël L 'office de Sion sera fermé au public du mercredi 24 décembre à 12 heures

jusqu'au vendredi 2 janvier à 10 h. 30

Entre ces deux dates, une permanence sera assurée

BONNES FÊTES La Direction

Association d'éducation physique scolaire du Valais romand

A tous les enseignants

Nous organisons , les 17 et 18 janvier 1981, un cours de ski de fond, à La Fouly, pour tous les niveaux: débutants, avancés. Chaque participant(e) peut faire profiter à son (sa) conjoint(e) de ce cours, Même si celui (celle)-ci n 'est pas enseignant(e).

Début du cours: samedi 17 Janvier 1981 à 14 heures à la pension «Le Dolent ». Fin du cours: dimanche 18 janvier 1981 à 16 heures. Logement: Pension «Le Dolent» à La Fouly (sac de couchage obligatoire). Matériel: Skis de fond - fart - training - habits chauds ... Prix: Fr. 30.- pour les membres AEPSVR; Fr. 40.- pour les non-membres, loge­

ment , souper et petit-déjeuner (le repas de midi du dimanche est aux frais des participants).

Chefde cours: René Jordan. Inscription: au moyen du talon-réponse ci-joint. Délai: jusqu'au 10 janvier.

Renseignements complémentaires auprès de Nicolas Métrailler, téléphone (027) 23 27 56.

La commission technique Conrad Zengajjil1en - Nicolas Mél/'ai//e}"

Je m'engage à participer au cours de ski de fond de La Fouly des 17 et 18 janvier 1981.

Nom: ... ......... .. ... .. ..... ...... ... .

* Prénom du (de la) conjoint(e):

Adresse: .....

Je suis membre AEPSVR * Mon (ma) conjoint(e) est membre AEPSVR

Prénom:

Domicile: ... ... ..... .. ... .. ..... .

oui D oui D

non 0 non 0

Talon-réponse à renvoyer jusqu'au 10 janvier chez N ica/as M étrailler Aéroport 13 1950 Sion.

* A remplir seulement si le (la) conjoint(e) participait au cours.

Tél.:

pro~ juventute 1980

Timbres pour la jeunesse suisse

L'ENFANT ET LA CIRCULATION Collaboration

de Pro Juventute avec les enseignants

Lors de la Session pédagogique 1980, M. Bornet de la police cantonale nous a fait part de la Campagne nationale de préven­tion des accidents destinée aux jeunes pour que les enseignants se préoccupent d'apporter à leurs élèves les éléments néces­saires à la compréhension des règles de la circulation.

Pro Juventute participe à cette campagne et offre sa collabora­tion aux enseignants. Il est donc recommandé de prendre contact avec les représentants

de Pro Juventute dans chaque district pour bénéficier de tout ce qui a été prévu à cet effet. Nous reproduirons dans un pro­chain numéro un extrait de l'ar­ticle paru dans la publication «Info Pro Juventute N° 2» pré­cisant les modalités de cette col­laboration.

Et puisqu'en décembre Pro Ju­ventute présente sa nouvelle sé­rie de timbres, nous invitons les enseignants à favoriser la vente de ces timbres et de profiter d'encourager leurs élèves à faire

quelque chose pour d'autres en­fants qui ont besoin d'une aide particulière et cela en partici­pant par exemple à la vente des timbres Pro Juventute 1980.

Le bénéfice obtenu par les sur­taxes des timbres permet à Pro Juventute d'apporter un peu de soleil là où il y en a tant besoin. Alors le «Soleil de Sierre» figu­rant cette année sur le timbre de 40 ct. symbolisera pour nous tout spécialement notre contri ­bution à cette œuvre de bienfai-sance. Maurice Parvex

Armoiries de Sierre (en allemand Siders), commune du canton du Valais, chef-lieu du district du même nom, 13 700 habitants, située au centre de la vallée du Rhône, sur la rive droite de ce fleuve. Sta­tion romaine d'abord, Sierre fut une des « curtis » données par le roi burgonde Sigismond à l'Abbaye de St-Maurice en 515. Le bourg médiéval s'est développé et, avec la «Noble Contrée de Sierre», a

. étendu son autorité sur la seigneurie d'Anniviers, sur celle de Gran­ges et sur la contrée de Lens, formant ainsi l'un des sept dizains du Valais.

Armoiries : De gueules au soleil figuré et rayonnant d'or.

A ttestées d'abord par un sceau de 1446, ces armes se répètent sur les talers des évêques de Sion en 1498, 1501, 1528. Le soleil, as­tre (sidus, sideris) dujour, est sans doute.une allusion au nom.

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