Download - Le trouble du spectre de l’autisme - institutta.com · 16-11-08 1 Le trouble du spectre de l’autisme Julie McIntyre, M.O.A., orthophoniste Professeur adjointe et Directrice de

16-11-08

1

Le trouble du

spectre de

l’autisme Julie McIntyre, M.O.A., orthophoniste

Professeur adjointe et Directrice de

l’enseignement clinique à l’École

d’orthophonie et d’audiologie de

l’Université de Montréal

Présentation faite à l’ITA

5 novembre 2016

Mise en garde

Ce document étant indissociable de la présentation orale, sa distribution est réservée aux participants

Des traductions libres et non officielles y sont utilisées

Julie McIntyre 2016

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Plan de la présentation: Première partie:

différences dans le traitement de l’information

Les impacts au plan des apprentissages

Au plan académique

Au plan social

Deuxième partie: Des exemples de stratégies concrètes et d’aménagements

pour aider ces enfants que ce soit en contexte scolaire ou lors des activités de la vie quotidienne à la maison

Des exemples de services et d’aménagements offerts dans les milieux scolaires seront abordés

Julie McIntyre, ITA, 2016

Le trouble du spectre de l’autisme Partie 1: Le profil socio communicatif et cognitif et les impacts

sur les apprentissages


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Le diagnostic de TSA

clinique:

Se fait toujours uniquement sur des signes directement observables et ayant été

observés par l’informateur au cours du

développement

Évaluation multidisciplinaire recommandée


TED vs TSA

Troubles envahissants

du

développement

Autisme Syndrome D’Asperger

TED non

spécifié

Syndrome désintégratif

de l’enfance

Syndrome De Rett

Trouble du spectre de l’autisme


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Dans le DSM-5: Le langage et la déficience intellectuelle

deviennent des spécificateurs du trouble

du spectre de l’autisme (TSA)

TSA

Avec trouble du langage

Sans trouble du langage

Avec déficience

intellectuelle

Sans déficience

intellectuelle


Dans le DSM-5: TSA

Échelle pour qualifier le niveau de soutien requis

intensif

modéré

léger


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Communication Interaction sociale

TPL TSA avec TL TSA sans TL


DSM-V Trouble du spectre

autistique Doit présenter les critères A, B, C, D et E :

B. Comportement, activités ou intérêts restreints ou répétitifs

C. Les symptômes doivent être présents depuis la petite enfance (mais il

est possible qu'ils se manifestent pleinement seulement au moment où

les demandes sociales dépassent les capacités limitées)

D. Les symptômes causent des déficits significatifs cliniquement dans les

domaines sociaux, occupationnels ou dans d’autres sphères importantes

de fonctionnement

E. Ces perturbations ne sont pas mieux expliquées par une déficience

intellectuelle ou un retard global de développement


A. Déficits persistants dans la communication et l'interaction sociales

dans plusieurs contextes

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Communication et interactions sociales


A. Déficits persistants dans la communication et

l'interaction sociales dans plusieurs contextes, se

manifestant par la présence des trois éléments

suivants, observés actuellement ou antérieurement :

1. Déficits de réciprocité sociale et émotionnelle

2. Déficits des comportements de communication non

verbaux utilisés dans l'interaction sociale

3. Déficits du développement, maintien et

compréhension des relations

Comportement, activités ou intérêts restreints et répétitifs


B. Comportement, activités ou intérêts restreints et répétitifs,

caractérisés par au moins deux des éléments suivants,

observés actuellement ou antérieurement :

1. Mouvements, utilisation d'objets ou discours stéréotypés et

répétitifs

2. Insistance sur la similitude, adhérence inflexible à des

routines ou comportements verbaux et non verbaux

ritualisés

3. Intérêts très restreints, à tendance fixative, anormaux

quant à l'intensité et à la cible

4. Hyper- ou hypo-réactivité à des stimuli sensoriels ou

intérêts inhabituels envers des éléments sensoriels de

l'environnement

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L’autiste est unique

“Si vous connaissez une personne avec autisme,

vous connaissez une personne avec autisme”

Conséquences pour l’intervention:

significatives et les outiller


Troubles associés aux TSA

Tourette et TIC

TDAH Schizophrénie

Comorbidités des individus avec un

TSA

Troubles de la communication

Troubles anxieux et/ou

dépressifs

TSA

DI Mutisme sélectif

70% au moins un autre trouble

mental

40% au moins

deux autres

troubles mentaux Retard global de développement

TOC

Difficultés d’apprentissage


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Trouble d’acquisition de la coordination (TAC) ou dyspraxie

Trouble de l’acquisition et l’exécution des habiletés de coordination motrice

Retard de développement

moteur Retard dans le développement

Exécution difficile, lente ou imprécise

d’habiletés motrices complexes

Détresse et limitations

fonctionnelles Julie McIntyre, ITA, 2016

Les troubles de la communication dans le DSM-5

Trouble langagier

Trouble phonologique

Trouble de la fluidité verbale

Trouble de la communication

sociale pragmatique


non-spécifié


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Julie McIntyre, I

Trouble de la communication sociale (pragmatique)

Difficultés persistantes dans l’utilisation sociale de la communication verbale et non-verbale

TA, 2016

Utilisation de la communication à des

fins sociales d’une manière qui est approprié

dans le contexte social

Modulation de la

communication selon le contexte ou les besoins

du partenaire

Respect des règles de

conversation

Compréhension de ce qui n’est pas explicitement dit et la signification de langage ambigu ou non-

littéraire

DSM-5: diagnostic différentiel TSA-Trouble de la communication sociale pragmatique

Troubles neurodéveloppementaux


TSA

Troubles de langage

Déficits persistants dans utilisation sociale de la communication verbale et non-verbale

Trouble communication sociale (pragmatique)

Comportements-intérêts répétitifs et particuliers


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Les difficultés pouvant également être présentes:


Rigidité face aux changements

Problèmes de sommeil

Problèmes d’alimentation

Le profil socio- communicatif


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Caractéristiques verbales


Co morbidité :

Les TSA étant des troubles d’origine

neurologique d’autres troubles de la

communication sont ou peuvent être

également présents

Dysphasie (trouble primaire de langage) ,

dyspraxie, dysarthrie, trouble de la

discrimination auditive, bégaiement, etc.

Caractéristiques verbales


Difficultés avec les habiletés conversationnelles et narratives :

Difficultés à acquérir et à utiliser de façon appropriée les

conventions de la conversation telles que:

initier

maintenir

terminer une conversation

Difficulté de gestion des sujets de conversation incluant :

des préoccupations à propos de certains sujets

des habiletés limitées à maintenir un sujet ou à inclure un sujet introduit par quelqu’un d’autre

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Caractéristiques non verbales


Difficultés avec le partage de systèmes symboliques :

L’habileté à utiliser un système de représentation abstrait pour communiquer, partager de l’information et s’engager socialement avec les autres Deux formes de comportement symbolique sont l’utilisation du langage et le jeu imaginatif. Les personnes présentant un TSA ont des limites significatives en ce qui à trait à ces deux habiletés Même les personnes présentant un TSA verbaux démontrent des problèmes avec les formes du langage plus abstraites ou plus symboliques

ex: l’ironie, les métaphores, etc.

Difficulté d’ conjointe

Difficulté avec la théorie de

l’esprit

Problèmes d’utilisation du

langage


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Les déficits au plan de la théorie de l’esprit entraînent

des difficultés au plan:


oral et écrit

Du discours narratif

De la compréhension et de la perception des intentions de l’autre

Les déficits au niveau de la théorie de l’esprit entraînent également


Une interprétation littérale des comportements

Une difficulté générale à donner un sens

Une difficulté à faire des inférences

(présuppositions)

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La cognition sociale


La capacité à comprendre pourquoi les motivations des agissements des personnes autour de nous

Être conscient que les comportement d’autrui est sous-

tendu par états internes: croyances, désirs, intentions,

émotions

L’ensemble des processus cognitifs permettant à l’enfant d’apprendre à s’engager dans des activités

sociales

La cognition sociale implique


1) D’être conscient que les autres peuvent avoir des expériences subjectives différentes des siennes

émotion, désirs, intentions, etc.

2) D’être conscient d’être soi-même une entité capable:

d’être la cible du comportement

d’être la cible d’un état mental d’autrui ex: les autres

peuvent avoir des pensées à propos de moi

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Le profil cognitif


Un fonctionnement cognitif différent:


perception de bas niveau

Le lien entre ce qui est perçu et mémorisé est différent

Les neurotypiques ne peuvent mémoriser aussi facilement un aspect perceptif

lorsqu’on comprend on perd la perception

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Pour ce qui est de la perception globale vs des détails,

les TSA ont les mêmes capacités de traitement global

mais ils ont une meilleure performance aux tâches de

traitement local

Ce n’ les détails

(EX: H dans A)



Les TSA peuvent cibler et faire abstraction du champ

Pour ce qui est de la perception auditive, nous sommes meilleurs en discrimination auditive qu’ que les TSA les deux sont égales

On observe que c’est la structure même des tissus cérébraux qui amène une performance supérieure dans certains domaines alors que nous sommes plus performants dans

d’autres, notamment en ce qui a trait à la compensation

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La mémoire à long terme :

Pour les neurotypiques, c’est plus facile lorsque c’est sémantique alors que pour les TSA ça ne fait pas de différence

Chez les TSA: Ce qu’ils perçoivent prend plus de place au sein de la mémoire et ils y ont accès plus facilement

Chez les neurotypiques: il y a plus d’espace mnésique pour le raisonnement

Les facteurs liés au traitement de l’information chez les TSA

cognition

comportement

Traitement de

l’information expertise

émotion


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Le surfonctionnement local appliqué à la mémoire


TSA

Neurotypiques

Traitement de l’information plus lié à la perception

Traitement de l’information plus sémantique

Mémoire plus dépendante de l’aspect perceptuel (ex: police

de caractère, position sur la page)

Mémoire plus liée aux sens des mots et à leurs contextes


Les recherches sur la cognition chez les TSA rapportent des déficits au plan :

De la compréhension des intentions d’autrui (Théorie de l’esprit)

De la perception des informations sociales (cognition sociale)n

De la perception des visages

Des fonctions exécutives

De l’hyper détection

Du traitement de l’information


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Les déficits au plan des fonctions exécutives entraînent


Difficulté avec les pensées abstraites

Tendance à avoir des patrons de réponses persévératifs

Sur sélectivité des stimuli

Difficulté de planification

Difficulté d’inhibition des réponses déjà pratiquées (persévération)

Manque de flexibilité cognitive

Difficulté avec les règles non ou peu définies et ce peu importe le Q.I.

Difficulté avec la mémoire de travail: entraîne une difficulté à résoudre des problèmes dans la vie de tous les jours

Les difficultés d’attention conjointe


Notion d’attention conjointe:

La capacité à porter son attention sur la cible

d’attention de l’autre

Les difficultés d’attention conjointe ont des conséquences

sur le développement:

de l’imitation

du jeu

de la communication et de l’interaction sociale

Des apprentissages

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Les impacts sur les apprentissages


La lecture et l’écriture


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Autisme et langage écrit: L’hyperlexie

Habileté précoce et acquise d’elle-même à lire des mots écrits observée chez plusieurs individus autistes

(Frith et Snowling, 1983, Snowling et Frith 1986, Witehouse et Harris, 1984).


Les caractéristiques de l’hyperlexie


Habileté à lire des mots surpassant ce qui serait attendu en fonction des habiletés langagières et cognitives

Lecture de mots compulsive et sans discrimination

Ces habiletés apparaissent entre l’âge de 2 à 5 ans

Ces habiletés apparaissent sans avoir été enseignées directement

Décalage entre la compréhension et l’habileté à lire des mots

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Autisme et lecture


Les difficultés de compréhension du langage écrit sont directement liées aux difficultés de compréhension du langage verbal

Leur habileté à lire « décoder» des mots est liée à leurs habiletés visuelles, à appliquer des règles phonologiques et à la détection de « patrons » dans les mots Les individus possédant ces habiletés de développer un vocabulaire étendu de mots reconnus globalement sans avoir accès à la compréhension

La compréhension du langage écrit est un phénomène complexe impliquant la mémoire des expériences vécues, l’appariement aux connaissances et la compréhension du langage verbal

Pourquoi intervenir sur la

communication et

l’interaction sociale ?

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Pourquoi a t’on besoin d’intervenir au plan

de la communication et de l’interaction

sociale ?

Selon des études récentes, sans une intervention ou des

mesures de soutien spécifiques, les enfants et les

adolescents avec un TSA présentent des limites

significatives au plan des interactions et et de la

communication sociale comparativement à leurs pairs

neurotypiques

Ils ont des difficultés de garder des contacts avec leurs pairs

(Humphrey & Symes, 2011)

Leur niveau de compétence sociale est significativement

limité

(Stichter, Randolph, Gage, & Schmidt, 2007; Knott, Dunlop, & Mackay, 2006)

Julie McIntyre TSA sans frontières – octobre 2016

Pourquoi a t’on besoin d’intervenir au plan de la communication et de l’interaction

sociale ?

Ils présentent une difficulté à communiquer avec les autres

dans différentes situations sociales et ces difficultés sont

liées à des problématiques émotionnelles, et de la solitude

(Lasgaard, 2010), de l’anxiété et de la dépression (Strang et al

2012)

On note chez plusieurs un manque de relations intimes et amoureuses et peu de relations d’amitié avec les pairs

(Beresford, Tozer, Rabiee, & Sloper, 2007)


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Le trouble du spectre de l’autisme Partie 2

Stratégies et aménagements pour favoriser les apprentissages


L’approche observaEonnelle Mazefskyet White, 2014 ; Hirschler-GuMenberget al., 2015)

Qualité des apprenEssages

Comportements de régulaEon

Autonomie Capacité à

idenEfier les progrès

MoEvaEon Stratégies uElisées

ÉmoEons vécues ObservaEon MainEen et g énéralisaEon

Julie McIntyre TSA sans fronEères – octobre 2016

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Les besoins des personnes ayant un TSA au plan du traitement de

l


D’évoluer dans des situations assurant la

répétition et la constance

De bénéficier d’un environnement stable, cohérent et prévisible

De développer, sous forme séquentielle, des habiletés cognitives favorisant la planification, l’organisation, la structuration des

routines, l’espace, le temps, la résolution de problèmes, les fonctions exécutives, etc.

Les priorités d’intervention au plan des apprentissages


Que les interlocuteurs soient sensibilisés au fait que l’absence de moyens de communication peut entraîner des problèmes au plan du comportement

Que l’on cherche à cerner l’intention positive et la signification réelle du geste ou du comportement, en vue de favoriser une réponse mieux adaptée

Que les forces visuelles et mnémoniques soient utilisées pour compenser les difficultés au plan de la communication

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Les principes pour favoriser le développement d’

et d’apprentissage


Promouvoir la flexibilité et la généralisation des

habiletés dans le contexte où elles devront être

utilisées

Développer les habiletés d’organisation et de résolution de problèmes afin d’encourager l’autonomie

Développer des habiletés académiques et cognitives

fonctionnelles en lien avec les besoins et des aptitudes

de la personne

Les principes pour favoriser le développement d’

cognitives et d’apprentissage


Fournir aux enfant des opportunités signifiantes et

variées d’explorer du matériel pédagogique

l’écriture à travers différentes modalités

Adopter une approche individualisée, multimodale

et intégrée en contexte significatif

Attitudes et attentes des personnes significatives

Nature de l’interaction entre l’enfant TSA et la personne

lui enseignant

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Les conditions d’efficacité pour faire des

apprentissages


Les conditions d’efficacité


Limite des études sur l’efficacité : Elles sont souvent menées dans des contextes de laboratoire loin

de la complexité de la vie quotidienne

La généralisation des acquis et leur maintien à moyen et à long

terme ne sont pas toujours constatés ni étudiés

De façon générale, lorsque c’est possible, les

apprentissages dans les milieux naturels sont

plus facilement généralisables et se

maintiennent davantage que les apprentissages

fait dans des milieux artificiels ou très

structurés

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Les éléments qui font consensus dans la littérature scientifique

L’importance de l’intervention précoce

Leur caractère individualisé et structuré de

l’intervention est essentiel

Les interventions devraient reposer sur des objectifs

hiérarchisés et spécifiques reposant sur une

évaluation fonctionnelle et sur des actions étendues

aux différents milieux de vie des personnes pour

favoriser la généralisation de leurs acquisitions

Un partenariat avec les familles apparaît

indispensable en les plaçant dans une position de

participation active à l’éducation de leur enfant


Les principes de base pour les apprentissages

L’intervention touche directement les difficultés identifiées comme étant au cœur des TSA Importance d’enseigner la communication et

l’interaction sociale en plus des matières académiques

Objectif premier: compréhension et appropriation de l’impact de son action sur l’environnement et les personnes

L’intervention est individualisée (hétérogénéité des profils)


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Intégrer les comportements répétitifs dans une routine plus large et graduellement enseigner d’autres alternatives

Favoriser l’initiative et l’autonomie

Routines

Utilisation de déclencheurs et d’aide-mémoire



Accroître les habiletés séquentielles

Démontrer les liens entre les différentes étapes et la finalité

Développer des stratégies de résolution de problèmes

Viser la compréhension du sens plutôt que seulement des associations (apprises par cœur)


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Tenir compte de la régulation émotionnelle pour optimiser la

disponibilité


Adapter l’environnement afin de lui permettre d’assouvir ses besoins au plan sensoriel de façon socialement acceptable

Structurer l’horaire et l’organisation de la tâche en fonction des caractéristiques de la personne et de l’environnement

Déterminer et implanter des mesures de soutien cohérents dans les différents milieux de vie

Tenir compte de la régulation émotionnelle pour optimiser la

disponibilité


Identification et expression des émotions

Sur soi et sur autrui

Utilisation de stratégies de régulation mutuelle

Demander de l’aide, des clarifications, de l’approbation,

du réconfort

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L’importance des activités d’apprentissages

significatives et

fonctionnelles


Pourquoi des activités significatives et fonctionnelles

Parce que les personnes TSA ont de la difficulté à trouver le sens des expériences à réfléchir sur les expériences

Difficulté à s’ajuster et à s’adapter à de nouvelles expériences

Ces activités possèdent une séquence logique inhérente, un début et un fin, etc.


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Approche multimodale et sensorielle

Pour plusieurs enfants TSA, des activités impliquant des stimulations sensorielles sont grandement motivantes et favorisent donc l’expression de différentes fonctions du langage ex : demandes d’activités, de récurrence, d’actions, des

commentaires, etc.

Au début, il est souvent plus facile de développer les habiletés d’interaction comme l’imitation et l’attention conjointe dans des activités sensorielles sans objet ex : massages, chatouilles


Promouvoir la généralisation

Promouvoir la flexibilité

Équilibre entre connu et nouveau

Impliquer et soutenir tous les intervenants (cohérence)

Former et démontrer dans tous les milieux de vie pour

développer une vision et une compréhension commune des

forces et difficultés de la personne


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Utilisation des soutiens visuels


Différentes utilisations des soutiens visuels

Pourquoi?

Les enfants TSA pensent souvent en images plus qu’en mots

Visuel (stimuli fixes) vs Auditif (stimuli transitoires)

Mode de pensée linéaire vs circulaire

Permet à l’enfant d’anticiper et de verbaliser à propos d’événements passés, présents et futurs

regarder avant, pendant et après


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Exemples d’utilisations des systèmes visuels

Pour développer l’autonomie dans les activités de la vie quotidienne

Ex: tâches, règles d’un jeu, recettes, organisation du travail, sorties

Pour soutenir la compréhension des situations, des attentes, des consignes, de la séquence, des performances attendues, des critères de réussite

Ex: scénarios sociaux, conversation en bandes dessinées

Pour enseigner ou soutenir la communication et l’interaction sociale

Scripts, video modeling , livres de conversation, etc.


Exemples d’utilisation des soutiens visuels

Pour rendre les contextes sociaux plus explicites (situations de groupe)

Matériel de cognition sociale (ex: Social Thinking.com)

Pour soutenir les apprentissages académiques; associer les consignes verbales avec du visuel permet une

meilleure compréhension puisque l’information est fournie simultanément dans plusieurs modalités

Pour illustrer le vocabulaire impliqué dans l’activité

Ex: cartes sémantiques


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Les aménagements et les services en scolaire

Aménagement de l’environnement qui facilite la disponibilité

Équilibre entre des espaces et du temps pour interagir

et pour se ressourcer

Approche individualisée en fonction des besoins

S’informer des options et des caractéristiques propres à chacune


Ce qu’il faut retenir …


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Ce qu’il faut retenir…

qualité de vie, Il est essentiel d’intervenir au plan de la communication et de l’intégration sociale

Plusieurs approches et stratégies d’intervention ont été démontrées efficaces

Les technologies sont des moyens et non des finalités

Se demander constamment: Est-ce que ça aide ? Est-ce que c’est nécessaire ?

Évaluer la pertinence des méthodes, du placement scolaire, du matériel, etc. en

lien avec les objectifs visés Nécessité d’évaluer pour individualiser l’intervention

Laisse le temps d’apprendre et de maîtriser l’ensemble du processus d’utilisation

S’assurer de la généralisation

Est-ce que les habiletés enseignées sont adéquates ?


Merci de votre attention

Des questions ?


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Références

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