CURRICULUM IMPLANTÉ
Pourquoi analyser le curriculum implanté ?
(Partie 2)
En mesure, bien que plus de 90% des enseignants jugent intéressante l’activité de conversion de monnaie, la majorité la trouve non conforme et ne la font pas en classe.
En mathématiques, quelles questions sont rejetées ?
En numération, toutes les activités proposées doivent, d'après les enseignants, soit être maîtrisées, soit être amorcées sauf pour deux d’entre elles.
La première (Q73) demande à l’élève d’entourer, dans un tableau les capitales qui ont moins d’un million d’habitants.
Et la deuxième (Q87) sollicite l’élève à compléter la quittance d’un loyer.
Conclusion
Ce sont des questions dites citoyennes
une question est dite citoyenne si elle porte sur un contenu scolaire simple et est intégrée dans un contexte de vie courante
Ce sont des questions dont les modalités de présentation sont inhabituelles c’est-à-dire qui portent sur un contenu scolaire et qui sont présentées de manière inhabituelle tant pour les élèves que pour les enseignants
Oui, les questions « rejetées » ont des caractéristiques particulières
Comment améliorer cette situation ?
Niveau Solutions
1. Curriculum
1.1. Curriculum prescrit (programmes, plans d’études)
1.2. Curriculum réellement implanté
Concentrer les efforts sur l’amélioration du curriculum implanté (via les manuels), plutôt que placer ses espoirs dans de grandes réformes curriculaires
Remarques : Repose très souvent sur la qualité des manuels
• Curriculum
• Matériel
• Temps d’instruction
• Processus d’enseignement
Facteur favorableFacteur défavorable
Gestion dusystème éducatif
Famille
Promotion (pas deredoublement)
Achèvement (pasd'abandon)
Apprentissage
Plus de diplômé de
meilleur niveau
• Expérience préscolaire
• Santé et nutrition
Inputs scolaires efficaces Politiques restrictivesde promotion
Investissementspour améliorer
« l’ éducabilité »
de l’enfant
Demande à ce que
l’enfant travaille
Les facteurs d’efficacité
Facteurs d’efficacité scolaire (D’après M.A. Lockheed et A. Verspoor)
Le manque de matériel et de manuels est un problème crucial.
On observe aussi beaucoup de disparités dans l’accès aux manuels et des problèmes de qualité (contenu et aspect matériel).
Comment nos 150 classes sont-elles équipées ?
Ont-elles les manuels ?
Les enfants les ont-ils ?
Si oui, les utilisent-ils ?
Analyse à partir des réponses au questionnaire
Facteur d’efficacité n°2 : Le matériel
Programmes et Manuels
A B C D E
a) le programme de français
non 0% 0% 0% 48% 3%
oui 100% 100% 100% 52% 97%
b) le programme de math.
non 0% 11% 4% 4% 3%
oui 100% 89% 96% 96% 97%
c) le(s) manuel(s) de lecture
non 0% 7% 0% 3% 7%
oui 100% 93% 100% 97% 93%
d) le(s) manuel(s) de math.
non 0% 11% 0% 0% 4%
oui 100% 89% 100% 100% 96%
Dans les classes ou dans les écoles on trouve (en ordre croissant)
N= oui non
équerre 140 99% 1%
règle 143 98% 2%
compas 141 98% 2%
rapporteur 141 98% 2%
de matériel de mesure de longueur 140 86% 14%
dictionnaire 140 86% 14%
grammaire 141 80% 20%
de matériel de mesure de masse 141 61% 39%
de matériel de mesure de capacité 137 58% 42%
bâtonnets, cailloux, bouchons 124 48% 52%
bescherelle 132 47% 53%
livres de loisir pour enfants 135 34% 66%
Les fournitures scolaires chez les élèves
1% des
enseignants qui disent que dans
leur pays on peut disposer
% d'élèves disposant qui les possèdent
Pa
s de
rép
on
se
N= non oui aucun1 sur
31 sur
22 sur
3tous
un manuel officiel à l'usage des élèves en mathématiques ?
145 0% 100% 2% 30% 18% 12% 28% 10%
un manuel officiel à l'usage des élèves en français ?
140 5% 95% 4% 28% 19% 13% 26% 11%
un manuel non officiel à l'usage des élèves en mathématiques ?
137 51% 49% 26% 16% 5% 1% 6% 45%
un manuel non officiel à l'usage des élèves en français ?
136 51% 49% 29% 13% 5% 3% 4% 46%
des cahiers imprimés à l'usage des élèves en mathématiques ?
144 59% 41% 23% 9% 1% 6% 13% 48%
des cahiers imprimés à l'usage des élèves en français ?
138 62% 38% 25% 9% 1% 6% 12% 47%
2% d'élèves qui disposent (environ)
N = aucun 1 sur 3 1 sur 2 2 sur 3 tous
d'un ou plusieurs cahiers 141 0% 1% 3% 8% 88%
de stylo-billes, crayons 142 1% 3% 4% 13% 80%
d'une ardoise 142 8% 0% 4% 11% 78%
de craies, touches 144 9% 3% 3% 19% 67%
d'une règle 143 3% 13% 12% 26% 47%
Au cours de vos activités d’enseignement de la lecture, à quelle fréquence utilisez-vous les ressources suivantes ?
De tous les jours à au moins 2 fois par semaine Jamais
a) des manuels 127 89% 16
c) des cahiers ou des fiches d'exercices 82 58% 60
h) des documents liés à d'autres matières 76 62% 47
g) une variété de livres pour enfants 54 41% 78
b) des revues de lecture 49 37% 85
f) des documents électroniques 34 24% 106
d) des journaux ou revues pour enfants 29 21% 108
e) des logiciels d'apprentissage de la lecture 14 10% 127
Utilisation des ressources en français
Utilisation des ressources en mathématiques
Fréquence d'utilisation des ressources suivantes
tous les jours ou presque
tous les jours
une ou 2 fois par semaine
une ou 2 fois par mois
jamais ou presque jamais
a) des manuels 92% 7% 0% 1%
b) des cahiers ou de fiches d'exercices 72% 16% 1% 10%
c) des documents liés à d'autres matières 19% 32% 11% 38%
e) des instruments de mesure (mètre, ..) 31% 52% 10% 6%
Les enseignants interrogés disposent du matériel et utilisent surtout le programme et le manuel
Conclusion
Niveau Remarques Solutions
1. Fournir du matériel
L’augmentation du nombre de manuels dans les classes a un effet très positif (0,3 à 0,5 écart-type).
Priorité aux manuels plutôt qu’à d’autres supports, comme l’ordinateur, qui sont aussi efficaces, mais plus coûteux (il faut des maîtres mieux formés, le matériel et la maintenance coûtent cher)
• Curriculum
• Matériel
• Temps d’instruction
• Processus d’enseignement
Facteur favorableFacteur défavorable
Gestion dusystème éducatif
Famille
Promotion (pas deredoublement)
Achèvement (pasd'abandon)
Apprentissage
Plus de diplômé de
meilleur niveau
• Expérience préscolaire
• Santé et nutrition
Inputs scolaires efficaces Politiques restrictivesde promotion
Investissementspour améliorer
« l’ éducabilité »
de l’enfant
Demande à ce que
l’enfant travaille
Les facteurs d’efficacité
Facteurs d’efficacité scolaire (D’après M.A. Lockheed et A. Verspoor)
Le temps d’enseignementLe temps est la variable clé de l’apprentissage : plus on a le temps ou l’occasion d’apprendre, plus on apprend
Facteur d’efficacité n°3 : Le temps d’apprentissage
En français
Français
9
29
35
63
Moins de 5h De 5h à 8h De 8h à 10h Plus de 10h
Nom
bre
d'en
seig
nant
s
Français
E F G H I
Moins de 5h 1 0 5 1 2
De 5h à 8h 5 24 22 6 6
De 8h à 10h 11 3 0 15 6
Plus de 10h 10 0 0 7 12
N = 27 27 27 29 26
Omission 3 2 3 0 4
Lecture
18
50
27 25
118
Moins d'1h De 1h à 2h De 2h à 3h De 3h à 4h De 4h à 5h Plus de 5h
Nom
bre
d'en
seig
nant
s
Grammaire
84
38
9233
Moins d'1h De 1h à 2h De 2h à 3h De 3h à 4h De 4h à 5h Plus de 5h
Nom
bre
d'en
seig
nant
s
Lecture
E F G H I
Moins d'1h 0 0 11 6 1
De 1h à 2h 8 21 14 7 0
De 2h à 3h 2 7 3 9 6
De 3h à 4h 5 0 0 5 15
De 4h à 5h 4 0 2 2 3
Plus de 5h 6 0 0 0 2
N = 25 28 30 29 27
Omission 5 1 0 0 3
Grammaire
E F G H I
Moins d'1h 15 23 18 13 15
De 1h à 2h 5 5 10 16 2
De 2h à 3h 0 0 0 0 3
De 3h à 4h 1 0 2 0 6
De 4h à 5h 2 0 0 0 1
Plus de 5h 2 0 0 0 0
N = 25 28 30 29 27
Omission 5 1 0 0 3
En mathématiques
Mathématiques
24
42
90
Moins de 5h De 5h à 8h De 8h à 10h Plus de 10h
No
mb
re d
'en
seig
na
nts
Mathématiques
E F G H I
Moins de 5h 14 28 21 11 0
De 5h à 8h 11 0 8 15 0
De 8h à 10h 1 0 0 1 0
Plus de 10h 0 0 1 0 0
N = 26 28 30 27 0
Omission 4 1 0 2 0
Géométrie
0 0 15
84
48
Mois d'1h De 1h à 2h De 2h à 3h De 3h à 4h De 4h à 5h Plus de 5h
No
mb
re d
'en
seig
na
nts
Opération
59
49
18
74
1
Mois d'1h De 1h à 2h De 2h à 3h De 3h à 4h De 4h à 5h Plus de 5h
No
mb
re d
'en
seig
na
nts
Opération
E F G H I
Moins d'1h 0 0 24 1 15
De 1h à 2h 9 4 0 0 0
De 2h à 3h 28 1 9 14 4
De 3h à 4h 1 0 1 29 1
De 4h à 5h 17 9 1 1 0
Plus de 5h 0 28 1 9 10
N = 3 3 4 0 29
Omission 6 9 7 6 2
Géométrie
E F G H I
Moins d'1h 12 12 26 1 0
De 1h à 2h 0 0 0 28 0
De 2h à 3h 28 0 0 0 1
De 3h à 4h 2 18 9 30 2
De 4h à 5h 0 0 0 0 11
Plus de 5h 16 27 3 0 0
N = 0 1 15 11 27
Omission 4 0 0 0 2
Problème
3 3
61
44
20
6
Mois d'1h De 1h à 2h De 2h à 3h De 3h à 4h De 4h à 5h Plus de 5h
No
mb
re d
'en
seig
na
nts
Problème
E F G H I
Moins d'1h 2 2 23 1 23
De 1h à 2h 4 1 0 0 0
De 2h à 3h 28 1 7 17 4
De 3h à 4h 0 0 1 29 è
De 4h à 5h 1 15 9 2 1
Plus de 5h 1 0 28 1 16
N = 8 1 4 0 0
Omission 7 0 6 12 1
possèdent…
le volume du programme-matière que vous devez voir au cours de l'année est adapté au temps
dont vous disposez
plutôt et tt à fait d'accord
plutôt et pas du tt d'accord
les 2 programmes 35 70
le programme de français 36 73
le programme de mathématiques 39 75
Total 41 81
Par ailleurs, deux tiers des enseignants estiment pour la plupart ne pas disposer d’assez de temps pour enseigner les programmes officiels
Ce qui a pour conséquence probable : les enseignants font des choix dans les matières à enseigner
Conclusion
Grande variabilité observée dans les temps d’enseignement
« Même des mesures frustres du temps font la différence » (Lockheed)
Ajoutons à cela « L’écart entre le temps officiel et le temps effectif est souvent important pour diverses raisons (problèmes climatiques, écoles fermées, absences des maîtres ou des élèves, pas de remplacement …) » dans les pays étudiés.
• Temps réel d’implication de l’élève en classe : .95• Temps d’apprentissage alloué : .38
Solution
1. Chercher à augmenter le temps d’instruction.
Mettre en place (au niveau central) des standards à respecter et les soutenir par des mesures de pilotage local.
2. Cerner les priorités dans le programme.
Donner des balises aux enseignants. Fournir un recueil de situations à maîtriser ou un socle de compétences.
• Curriculum
• Matériel
• Temps d’instruction
• Processus d’enseignement
Facteur favorableFacteur défavorable
Gestion dusystème éducatif
Famille
Promotion (pas deredoublement)
Achèvement (pasd'abandon)
Apprentissage
Plus de diplômé de
meilleur niveau
• Expérience préscolaire
• Santé et nutrition
Inputs scolaires efficaces Politiques restrictivesde promotion
Investissementspour améliorer
« l’ éducabilité »
de l’enfant
Demande à ce que
l’enfant travaille
Les facteurs d’efficacité
Facteurs d’efficacité scolaire (D’après M.A. Lockheed et A. Verspoor)
Plusieurs activités sont soumises à l’enseignant au travers desquelles sa compétence de la matière en situation scolaire peut être approchée.
« Niveau de formation des maîtres. Si les maîtres ont un niveau de formation inférieur au niveau secondaire, leur connaissance de la matière est souvent insuffisante, surtout pour les dernières années primaires ». (Lockheed)
« Des recherches montrent que ce facteur est très corrélé avec le rendement scolaire » (Fuller, 1987).
Facteur d’efficacité n°4 : La connaissance de la matière
Connaissance de la matièreEn français
Dictée à corriger
Répartition des enseignants selon les scores obtenus à la situation "dictée"
32%
3%4%
13%
36%
45%
3%
41%
15%
9%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
[ 0 -3] [ 4- 6 ] [ 7- 9 ] [ 10- 12 ] [ 13- 15 ]
Scores de l' enseignant
No
mb
re d
'en
seig
na
nts
score pondéré par les erreurs nbre brut de bonnes de corrections
retrouvées 14
très 9
pourrions 7
courir 6
de (merveilleux) 5
plats mijotent 4
crie 3
modifie plats en casseroles 3
modifie matin par temps 3
fantastique ! 3
voyait 2
Fautes « fausses »
16%
5% 4%8% 9%
13%
25%
12%
3% 1%5%
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Distibution des notes attribuées par l'enseignant à la correction de la dictée
P=8 R=15 23/30
4 fautes 12/20
4 fautes 1/2 5,5/20
5 fautes 1/2 1/20
6 fautes 14/20
6 fautes 1/2 13/20
6 fautes 1/2 13,5/20
6 fautes 3/4 0/20
7 fautes 0/20
7 fautes 13/20
7 fautes 1/4 0/20
7 fautes 1/2 0/20
7 fautes 1/2 5/20
7 fautes 1/2 12,5/20
7 fautes 3/7 4,5/20
9 fautes 2/20
9 fautes (1/2 pts par faute sans compter les accents et tirets)
15,5/20
9 fautes ½ (1fte enlève 4 pts) 0/20
9 fautes 1/2 1,5/20
9 fautes 1/2 0/20
10 fautes 1/2 0/20
11 fautes 0/20
14 fautes (chaque faute enlevant 0,5 pts) 13/20
En mathématiques
La notation de la représentation graphique des 2 élèves en tant que réponses à un problème arithmétique
Note attendue
% d'enseignants
qui octroient
la note attendue
qui attribuent une note
de réussite
qui attribuent une note d'échec
Élève 1
83%
99%
1%10
Élève 2
49% 30% 70%0
Nbre d'enseig.
Note donnée à l'élève N°1
0 1
[1 - 5[ 1
[5 - 8[ 10
[8 - 10[ 13
10 122
Sous-total 147
Note donnée à l'élève N°2
0 71
[1 - 4[ 30
[4 - 6[ 22
[6 - 10[ 18
10 4
Sous-total 145
Résultats
ConclusionLa méconnaissance de la matière de certains enseignants rend le système scolaire inéquitable sur le plan social et inefficace sur le plan pédagogique.
SolutionAugmenter le niveau de formation des maîtres, notamment via l’enseignement à distance ou d’autres formations en cours de service (locales). L’apport du maître peut être complété par celui d’autres médias, comme la radio interactive dont les effets positifs sur le rendement ont été prouvés.
Améliorer le niveau des enseignants par l’apport de manuels bien construits, de guides pédagogiques.
RemarquesAllonger la formation secondaire serait plus rentable que d’augmenter la formation professionnelle initiale (Fuller).
Facteur d’efficacité n°5
L’évaluation formativeAmpleur de l’effet 1.17 (Bloom, 1986 et Fraser, 1987)
Les indices structurants et feedbacksAmpleur de l’effet .97
Rappel : préceptorat effet 2
Une des situations soumises à l'enseignant
Voici la question posée à l’élève
Lis le problème suivant et explique-le avec tes mots.
Ce dimanche matin, Thierry décide de faire une surprise à ses parents : il veut aller chercher des croissants pour le déjeuner. Dans la boulangerie, trois personnes sont devant lui. Il achète deux petits pains à 65 cents pièce et un croissant sucré à 50 cents. Ensuite, il se rend à l'épicerie et achète une bouteille de jus d'orange à 1 euro. Combien a-t-il payé à la boulangerie?
Trois élèves ont expliqué le problème avec leurs mots. Ils ont commis des erreurs.
Cet exercice met en évidence les pratiques d’évaluation des enseignants. La capacité des enseignants à corriger des productions d'élèves habituelles ou inhabituelles.La consigne était bien de corriger les réponses des élèves et non de les noter, ni de les juger.
Il fallait ajouter la question
Il fallait ajouter les nombres manquants
Deux corrections sont possibles :- soit supprimer un élément- soit en ajouter un autre
N= 148Élève 1
MoustaphaÉlève 2
AlhousseynouÉlève 3Madina
1 et 3 correction "correcte" 39% 51% 17%
5 correction fausse 12% 5% 11%
2 correction "partiellement correcte" 0% 10% 1%
4 et 6 correction "inutile" 49% 34% 72%
Nombre d'enseignants
les 3 corrections correctesles 3 corrections
faussesles 3 corrections
"inutiles"3 jugements
1 5 9 14
Conclusion
On constate que le jugement ou la correction formelle prend le pas sur l’évaluation formative et sur le feedback spécifique.
Le taux de correction formative varie très fortement selon le type d’erreurs commises par les élèves.
50 % des enseignants identifient très bien l’absence des nombres dans la réponse 2. Ils ne sont plus que 40 % à compléter la réponse 1 par la question manquante. La réponse de l’élève 3 est la moins bien corrigée (17 %), les enseignants ne comprennent pas l’erreur de l’élève, donc ils remplacent le feedback spécifique par un jugement.
Solution
Former et encadrer les enseignants à diagnostiquer les erreurs et les oublis dans les réponses des élèves, à réguler leur enseignement.
Disposer de manuels, de guides didactiques, pédagogiques qui fassent une large place à ces compétences (séquence de leçon, test d’évaluation formative, analyse des erreurs, pistes didactiques).
Facteur d’efficacité n°6 : Les devoirs à domicile
Corrigés : ampleur de l’effet .79
Simplement donnés : ampleur de l’effet .28
A quelle fréquence donnez-vous des devoirs à domicile de lecture (peu importe le sujet) ?
N = 144
une ou 2 fois par semaine 44%
moins d'une fois par semaine 19%
je ne donne pas de devoirs de lecture 16%
3 ou 4 fois par semaine 11%
tous les jours 10%
Fréquence des devoirs en mathématiques
N = 146
1 ou 2 fois par semaine. 40%
Tous les jours. 29%
3 ou 4 fois par semaine. 25%
Moins d’une fois par semaine. 5%
Je ne donne pas de devoirs de mathématiques.
2%
Facteur d’efficacité n°7
Questions de haut niveau taxonomique
Ampleur de l’effet .34 (Bloom, 1986 et Fraser, 1987)
Rédigez cinq questions portant sur le texte permettant d’évaluer si les élèves ont compris le texte
Résultats
Tous : Questions des enseignants portant sur le texte narratif
87%
1% 1%8%
2% 1%0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
A1 A2 A3 B C D
N= 418
A1 Élaborer des significations : Explicite
A2 Élaborer des significations : Implicites
A3 Élaborer des significations : Interprétation
B Comprendre globalement l’écrit
CTenir compte et traiter les unités grammaticales et lexicales
DRechercher des informations relatives aux références d’un livre, d’un texte
Rédigez trois questions portant sur le texte
Tous : Questions des enseignants portant sur le texte informatif
68%
5%11% 8%
3% 5%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
A1 A2 A3 B C D
N= 311
Résultats
Conclusion
Question de niveau taxonomique très bas
Éloignement du curriculum officiel
Solution
Des manuels avec des textes accompagnés de questions variées et de haut niveau taxonomique
Ici une parenthèse : le test Pasec pourrait influencer les pratiques des enseignants
Les enseignants soient formés à diagnostiquer les erreurs et les oublis dans les réponses des élèves, et à les exploiter dans le contexte d'une évaluation formative
Propositions pour rendre l’enseignement plus équitable et plus efficace
Il est fondamental que
Les guides didactiques pédagogiques, très prisés des enseignants, soient un des vecteurs privilégiés pour modifier les pratiques des enseignants qui éprouvent certaines difficultés à "sortir" des stéréotypes : variété de situations méthodologiques, consolidation ou amélioration des connaissances matière des enseignants, exploitation de situations de classe (réponses d'élèves).
Les enseignants soient formés à enseigner les démarches expertes de résolution de problèmes et à construire les épreuves d’évaluation sur les finalités de la langue.
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