Conception du
professionnel compétent
Conception de
l’enseignement
Conception de
l’apprentissage
•Compétence
•Professionnel
•Processus/produit
•Stratégies d’apprentissage
•Rôles de l’enseignant
•Stratégies d ’enseignement
Resnick L 1984, Toward a cognitive theory of instruction
•À la cafétéria de la faculté, l’un de vos collègues, qui sait que vous êtes inscrit au DIU de pédagogie médicale vous questionne.
•En faisant une recherche documentaire, il est tombé un peu par hasard sur le résumé d’un article publié dans « Pédagogie médicale », consacré à l’apprentissage.
•La dernière phrase du résumé laisse entendre que « l’enseignant pourrait aider ses élèves à construire ses connaissances. »
•Il avoue ne pas bien comprendre et vous lance, un peu moqueur :
’’Qu’est ce que c’est que tout ce jargon? Tu peux m’expliquer?
J’ai l’impression qu’on en fait ‘des tonnes’ aujourd’hui avec ces histoires de pédagogie.Arrivé en faculté de médecine, les étudiants sont censés être intelligents. Si ils ne savent pas se débrouiller pour apprendre tout seuls, c’est qu’ils ne sont pas à leur place, tu ne crois pas?
Çà veut dire quoi, pour toi, « apprendre »’’?
•Que lui répondez vous?
Plusieurs études concordantes en pédagogie universitaire montrent que, durant leurs études, un nombre significatif d’étudiants ont des difficultés
à :•Lire d’une façon active
•Sélectionner les idées importantes
•Faire des liens avec ce qu’ils savent déjà
•Dépasser la mémorisation pure (« par cœur »)
•Evaluer leur compréhension des nouvelles informations
•Réviser autrement qu’en tout relisant
•Ajuster leurs stratégies d’apprentissage au type d’examen à passer
Pressley M et al. G. Some of the reasons why preparing for exams is so hard: What can be done to make it easier? Educ Psycho Rev 1997 ; 9 : 1-38.
Comprendre,
c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant à une CONNAISSANCE ANTERIEURE
La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (1)
Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston
Apprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant
durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE
Connaissance : - information dont on a gardé une trace mnésique à l’issue d’un
« encodage » (intériorisée par l’individu)- quelle qu’en soit la nature
apprentissage « signifiant » vs. apprentissage « par cœur »
Apprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant
durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE
La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (2)
apprentissage « en profondeur » vs. apprentissage « superficiel »
STRATEGIES DE BASE TECHNIQUES
Répétition Reformulation des informations dans les mêmes termes
Répétition silencieuse des informationsSoulignement des mots-clés et des idées importantes •Transcription et prise de notes
Elaboration Reformulation des informations dans des termes différents
RésumésParaphrases et prototypesElaboration de questionsFormulation d'exemples, analogies
Organisation Hiérarchisation, catégorisation et transformation des informations
Identification des idées principalesCatégorisation des informationsConstruction de documents de synthèse (tableaux, graphiques, schémas)Formulation d'exemples et de contre-exemples
Résolution de problèmes
Sélection et manipulation d’informations en prévision d’un but
Sélection d'informationChoix de méthodesApplication de ces informations à la compréhension et à la résolution de problèmesEtablissement de séquences
STRATEGIESDE CONTROLE
TECHNIQUES
Planification Ordonnancement de ses activités d'apprentissage
Formulation des objectifs d'étudeFormulation de questions avant l'étude d'un texteSurvol d'un texte avant son étude en profondeurAnalyse d'un problème avant de le résoudre
Evaluation Jugement porté sur ses activités d'apprentissage en cours
Prise de conscience de son niveau d'attentionEvaluation de la qualité du travail en coursAjustement de ses activités à ses buts
Gestion Hiérarchisation, catégorisation et transformation des informations
Gestion de son temps d'étudeChoix des personnes en mesure d'apporter une aideAgendaRévisionDéfinition des conditions d'étude
Plusieurs études concordantes en pédagogie universitaire montrent que, durant leurs études, un nombre significatif d’étudiants ont des difficultés à :
•Lire d’une façon active
•Sélectionner les idées importantes
•Faire des liens avec ce qu’ils savent déjà
•Dépasser la mémorisation pure (« par cœur »)
•Evaluer leur compréhension des nouvelles informations
•Réviser autrement qu’en tout relisant
•Ajuster leurs stratégies d’apprentissage au type d’examen à passer
Pressley M et al. G. Some of the reasons why preparing for exams is so hard: What can be done to make it easier? Educ Psycho Rev 1997 ; 9 : 1-38.
Stratégies d’apprentissage utilisées par 487étudiants candidats aux études de médecine à l’Université d’Helsinki.
( étudiants considérés comme plutôt brillants :75% avaient obtenus de très bonne notes pendant leurs études secondaires)
- simple lecture : 12%- soulignement de phrases ou mots dans le
texte : 27%- résumés reprenant le strict verbatim des
textes : 34%- résumés des textes utilisant leur propre
vocabulaire : 20%- réalisation d’un schéma de synthèse : 7%
Lahtinen V et al. Spontaneous study strategies and the quality of knowledge construction. Br J Educ Psychol 1997 ; 67 : 13-24.
• L’apprentissage est un processus –individuel, –actif, –constructif,– cumulatif –qui se produit lorsque l’apprenant traite activement l’information nouvelle, –modifiant ainsi sa structure cognitive
• L’apprentissage est aussi le produit (résultat) du processus
Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston
La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (3)
DEFINITION
•L’apprentissage est orienté par des buts
•L’apprentissage consiste à faire des liens entre une nouvelle information et des connaissances antérieures
•L’apprentissage exige une organisation des connaissances
•L’apprentissage concerne l’ensemble des connaissances
•L’apprentissage se déroule par phases mais n’est pas linéaire
•L’apprentissage est influencé par le développement et la motivation
•L’apprentissage est influencé par des interactions sociales
Fondements de l’apprentissage
D’après Jones et al. 1987
Vygotsky L, 1934. Pensées et langage. Paris, La Dispute. Bandura A, 1977. Social learning theory, Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall
L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales
La dimension sociale de l’apprentissage:la perspective socio-cognitiviste (socio-constructiviste)
• Au sein d’un groupe, dans une même situation, il est habituel que différentes approches cognitives d’un même problème soient présentes.
• Ces différences peuvent être simplement de l’ordre de la complémentarité.
• Au maximum, il peut y avoir un authentique conflit cognitif.
De telles situations génèrent une dynamique interactive et une confrontation cognitive :
- caractérisée par une coopération active, - avec prise en compte de la réponse ou du point de vue d'autrui - recherche d'un dépassement des différences et des contradictions
pour parvenir à une réponse commune,- qui favorise l’apprentissage
Connaissanceantérieure
Information nouvelle
Assimilation
AccomodationConnaissance
antérieure
Information nouvelle
• L’apprentissage est une activité de traitement d’information
• L’apprentissage est une construction personnelle et graduelle, à partir de ce qu’ils savent déjà (connaissances antérieures)
• En apprentissage, les connaissances antérieures de l’apprenant sont essentielles car :
- elles constituent des points d’ancrage pour la construction des nouvelles connaissances
-elles constituent des filtres de traitement des informations
- elles ont une très grande stabilité
Connaissances antérieures et apprentissage (1)
•Les connaissances antérieures sont fortement sollicitées dans le cadre d’interactions sociales (conflit socio-cognitif)
•Il est capital que les enseignants :- interviennent explicitement sur la validation des
connaissances antérieures- interrogent explicitement les événements qui
accordent de la validité à ces connaissances
•Les connaissances antérieures ne sont modifiables que dans la mesure où :
- les étudiants constatent les limites de leurs connaissances antérieures
- ils considèrent la nouvelle connaissance intelligible- ils trouvent la nouvelle connaissance utile
Connaissances antérieures et apprentissage (2)
Tâche 2 (a)Consigne de travail :
•A la Faculté de médecine de Pédagoville, le Professeur Globulix, responsable de l'enseignement d'hématologie, est confronté à un problème pédagogique concernant l'enseignement de la problématique des anémies et des anomalies de l'hémogramme.Cet enseignement est organisé en DCEM 1. Les années passées, trois heures d'exposé de type magistral y étaient consacrées ; concernant le problème spécifique des anémies, on y abordait successivement les signes cliniques associés à l'anémie, les différents mécanismes physiopathologiques susceptibles de provoquer une anémie et les grandes orientations étiologiques à envisager. A la fin du cours, le Professeur Globulix présentait un tableau de synthèse et illustrait son propos en commentant trois résultats d'hémogramme concernant des situations différentes (une anémie par saignement chronique, une anémie par envahissement médullaire tumoral, une anémie hémolytique). A la fin de l'année, seuls deux ou trois étudiants n'obtenaient pas la moyenne à l'examen ; plus de 80 % d'entre eux y réussissaient même de façon brillante, avec une note supérieure ou égale à 15/20.
•Le Professeur Globulix était cependant surpris de constater que ces mêmes étudiants, lorsqu'ils étaient externes dans son service au CHU, en DCEM 2 ou DCEM 3, éprouvaient des difficultés devant les malades réels dont ils avaient la charge. Beaucoup d'entre eux étaient dans l'incapacité de faire des propositions correctes quant aux investigations à prescrire chez des patients pour identifier la cause d'une anémie. Certains proposaient de faire systématiquement tous les examens qui leur avaient été présentés pendant le cours ; d'autres pensaient qu'il convenait de les sélectionner mais ils avaient beaucoup de mal à choisir les examens par lesquels il convenait de commencer et à expliquer rationnellement ce choix.Fort de ces constats répétés, le Professeur Globulix a décidé depuis deux ans de modifier son enseignement. Après en avoir parlé à quelques collègues, il a réduit son cours à 1 heure et consigné dans un polycopié l'essentiel du contenu de ses cours antérieurs. Au cours de l'unique séance, il présente le problème des anomalies d'une manière beaucoup plus concrète selon lui : il a construit pour ce faire quatre arbres décisionnels qu'il illustre et commente : "Conduite à tenir devant une anémie" ; "Conduite à tenir devant une leucopénie" ; "Conduite à tenir devant une hyperleucocytose" ; "Conduite à tenir devant une anomalie de la numération plaquettaire". Il ne lui a cependant pas semblé que cette manière de procéder avait amélioré les performances des étudiants en stage et il en est fort déçu.
QUELLE ANALYSE FAITES VOUS DE CETTE SITUATION?
Tâche 2bConsigne de travail :
Marc est étudiant en DCEM 3 et est externe en stage de médecine interne au CHU de Xville. Au chevet de Monsieur Le Gall, patient dont il s'occupe et qui vient d'arriver dans le service, Marc est interrogé par son chef de clinique. Monsieur Le Gall est un patient de 72 ans admis à l'hôpital en raison de la survenue soudaine, la veille au soir, d'une paralysie faciale droite et de difficultés à parler. Il est traité depuis plusieurs années pour une hypertension artérielle et l'examen clinique montre qu'il présente une tachycardie avec une arythmie cardiaque. Malgré une incitation très active de la part de son chef de clinique, Marc éprouve beaucoup de difficultés à conduire un interrogatoire et un examen physique adaptés et efficients. L'interrogatoire se limite à des questions très générales sur ses antécédents et ses traitements et l'examen n'est qu'une revue très systématique et très exhaustive des différents appareils, au terme de laquelle Marc n'a pas d'hypothèse diagnostique bien claire. Il est notamment incapable de dire s'il lui semble plausible qu'il y ait une relation entre son trouble du rythme cardiaque et son tableau neurologique.Pourtant, Marc a été reçu l'année dernière, dès la session de juin et avec de bonnes notes, aux certificats de neurologie et de cardiologie et il prépare activement depuis cette année les épreuves classantes nationales.
COMMENT COMPRENEZ VOUS LES DIFFICULTES RENCONTREES PAR Marc EN SITUATION DE RAISONNEMENT CLINIQUE AU LIT DU MALADE?
Les problèmes et de son apprentissage difficultés
du processus de résolution de
Théorie Pratique
•Nécessité de disposer de connaissances d’action
•Nécessité de connaissances abondantes et hautement organisées
•Nécessité d ’appliquer dans un contexte spécifique des connaissances/compétences apprises dans un autre contexte
Connaissances d’action
•Connaissances construites pendant l ’action
•L ’apprentissage déclaratif d ’une description d ’action aboutit à des connaissances déclaratives
Représentation des connaissances en mémoire à long terme
Connaissances déclaratives
.Principes,
. Lois,
. Faits
Connaissances conditionnelles
.Si ….
.Si….
.Si….
Alors
Connaissances procédurales
.Si ….
.Alors….
.Alors….
.Alors...
Connaissances d’action
Organisation hiérarchique des connaissances
•Permet d’augmenter le nombre de voies d’accès aux connaissances dans la mémoire à long terme
•Permet de traiter simultanément un plus grand nombre d ’informations
•Permet de «naviguer sans encombre» dans le champ de connaissances en question
Mémoire à long terme
Connaissances médicales
•nombreuses et intégrées•flexibles•comportant des connaissances factuelles et des connaissances d ’action•organisées en schémas opératoires
Mémoire de travailProcessus de résolution de
problème•Acquisition initiale d ’informations•Genèse d ’hypothèses •Sélection et confirmation du diagnostic / Traitement
Problèmes de santé
Action
Perception
Encodage Récupération
L ’information du malade :(annoncer une « mauvaise
nouvelle ») Obstacles
Mécanismes de défense
Situation particulière du
patient
« Mentalités » particulières
malade médecin
se heurte à des
dus à des
dus à
la dus à des
présents chez
le
présents chez le
famille
culture
vécu
Paternalisme médical
Conformisme du patient
Manque de communication dans l’équipe soignante
liés à
un
liée à
sa
liée
à sa liée à son
telles
que l
e
telles que le
diagnostic
pronostic
investigations
traitement
a trait au
a trai
t au
a trait au
a trait aux
: signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation d’étude
Gilles, DCEM1 Carte conceptuelle
Extrait
L ’information du malade :(annoncer une « mauvaise nouvelle »)
Obstacles
Mécanismes de défense
Situation particulière du patient « Mentalités »
particulières
malade médecin
Déni
Déplacement
Agressivité
Sublimation
Régression
se heurte à des
dus à des
dus à
la dus à des
présents chez leprésents chez le
famille culture vécu Paternalisme
médical
Conformisme du patient
Manque de communication dans l’équipe
soignante
Contraintes matérielles (temps,
locaux, disponibilité)
liés à un
liés à des
liée à
sa liée à sa
liée à son telles que
le
telles que le
mensonge
évitement
rationalisation
fuite en avant
fausse réassurance
tel que
tel que
tel qu
ete
l que
tel q
ue
tel quetel quetel quetel que
tel que
diagnostic
pronostic
investigations
traitement
a trait au
a trai
t au
a trait au
a trait aux
Respect de L’autonomie
du patient
une relation médecin-malade fondée sur laConfianceest essentielle pour le est e
ssenti
elle po
ur
Stratégies
Environnement adapté
Plan de discussion
contrôle de la vitesse de fourniture de
l’information par le patient
durée
intégrant laprévoyant un
utilisant un
respectant le
Dispositions réglementaires
exige la mise
en
œuvre de
espérancepréservant l’
doit prendre en
compte des
Code de déontologie
Charte du malade
hospitalisé
telles
quetelles
que
Code pénal
telles
que
claire
loyale
appropriée
qui p
resc
rit un
e in
forma
tion
famille
qui prévoit
l’information de
secret profession
nelqui prescrit le
qui est opposable à la
: signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation d’étude
Les difficultés du processus de résolution de
problèmes et de son apprentissage
Théorie Pratique
•Nécessité de disposer de connaissances d’action
•Nécessité de connaissances abondantes et hautement organisées
•Nécessité d ’appliquer dans un contexte spécifique des connaissances/compétences apprises dans un autre contexte
La notion de « contexte »
•Environnement externe
•Etat interne
•But poursuivi et nature du traitement de l ’information effectué
Contexte d ’apprentissage
Contexte professionnel
Transfert des apprentissages
La problématique de l ’authenticité du contexte de l ’enseignement, de l ’apprentissage
et de l ’évaluation
CONTEXTE D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE
CONVENTIONNEL CONTEXTE PROFESSIONNEL REEL
Apprentissage et enseignement
Processus Répétition Interprétation Résolution de problèmes simplifiés Tâches fragmentées
Résolution de problèmes flous et complexes Tâches complètes
Produit Connaissances académiques Connaissances non intégrées et inertes Connaissances majoritairement déclaratives Sous habiletés relativement isolées
Compétences professionnelles Connaissances intégrées, fonctionnnelles et
transférables Connaissances d’action intégrées aux
connaissances déclaratives Stratégies cognitives et métacognitives Dimensions professionnelles (valeurs, éthique,...)
Pratiques évaluatives
Tâches décontextualisées
Tâches authentiques
Quelques conceptions erronées
concernant le transfert des apprentissages (1)
•La maîtrise de compétences transversales, développées de façon générique, favorise le transfert des apprentissages
•Des situations particulières donnent progressivement naissance, grâce à des interventions pédagogiques appropriées, à des compétences transférables
•L ’intelligence constitue la ressource essentielle qui permet le transfert des apprentissages
•Le degré de maîtrise de connaissances spécifiques du contenu constitue un facteur crucial du transfert des apprentissages
Quelques conceptions erronées
concernant le transfert des apprentissages (2)
•Les connaissances construites sans référence explicite à des compétences sont transférables dans ces compétences
•L ’intégration dans une compétence d ’une connaissances construite sans y faire explicitement référence correspond à un nouvel apprentissage
•La similitude « objective » entre une tâche source et une tâche cible favorise la probabilité de transfert entre ces deux tâches
•La similitude « reconnue » par l ’apprenant entre la tâche source et la tâche cible détermine la probabilité de transfert entre ces deux tâches
Enseignant
Contenus
didactique
appr
entis
sage
enseignement
Étudiant
Enseignant
didactique
appr
entis
sage
enseignement
Étudiant
Expériences d’apprentissage
« Contenus »
Articulés autour de compétences
Instruments plutôt que cible des apprentissages
Situés dans des contextes authentiques
Mis explicitement en relation avec des tâches
Au service de la résolution de situations-
problèmes
Étudiant
Enseignant
Enseignant
Étudiant
Etudiant
ProfesseurExpériences d’apprentissage
Enseignement et apprentissage contextualisés
Articulés autour de compétences
« Contenus » Instruments plutôt que cible des apprentissages
Au service de la résolution de situations-problèmes
Situés dans des contextes authentiques
Mis explicitement en relation avec des tâches
Paradigme d'enseignement Paradigme d'apprentissageLes étudiants reçoivent passivement l'information
Les étudiants traitent activement l'information à l'occasion d'activités de recherche, d'analyse critique, de résolution de problèmes,…
Les connaissances sont acquises sans lien avec leur contexte prévisible de réutilisation
Les connaissances sont construites prioritairement à partir des contextes (professionnels) authentiques
Le professeur est conçu avant tout comme un dispensateur de savoirs et comme un examinateur
Le professeur est conçu avant tout comme un facilitateur des apprentissages
L'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation sont séparés
L'évaluation est enchâssée dans les activités d'enseignement et d'apprentissage
L'évaluation est utilisée essentiellement pour mesurer la quantité des apprentissages
L'évaluation est utilisée pour promouvoir et diagnostiquer les apprentissages
L'évaluation privilégie l'obtention de la bonne réponse
L'évaluation se préoccupe autant du processus que du résultat et exploite les erreurs pour développer les apprentissages
Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce à des tests standardisés
Les apprentissages sont appréciés directement à partir de performances, de projets réalisés, de travaux personnels, de port-folios
Seul l’étudiant apprend L’étudiant et les professeurs apprennent ensemble
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