Download - Comment permettre la formation d’élèves citoyens en ...€¦ · citoyens en maternelle à partir ... maître de conférence en sciences de l ... dans le rapport à la collectivité

Transcript

IUFM de BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT : Professeur des écoles

Comment permettre la formation d’élèves

citoyens en maternelle à partir de l’utilisation

des jeux collectifs en EPS?

FOURNERET Anaïs

Directrice de mémoire : V. LOUVRIER

ANNEE : 2005 N° DE DOSSIER : 04STA00209

SommaireIntroduction ..................................................................................................................................... 3

La citoyenneté d'un point de vue théorique ........................................................................ 51. La spécificité de l’école .................................................................................................................... 5 1.1 L’école est une société ............................................................................................................... 5

1.2 L’école est porteuse de valeurs ................................................................................................... 5

2.La citoyenneté ...................................................................................................................................... 6 2.1 Pourquoi la citoyenneté à l'école? ............................................................................................. 6

2.2 Définition de la citoyenneté ...................................................................................................... 7

2.3 Former des citoyens .................................................................................................................. 8

2.4 La citoyenneté à travers les textes de l'Education nationale ..................................................... 9

2.5 La polyvalence de l’enseignant du premier degré .................................................................... 10

3. L'EPS, support privilégié pour un apprentissage de la citoyenneté? ............................................... 11

3.1 Pourquoi : les raisons. .............................................................................................................. 11

3.2 Comment : les mises en oeuvre possibles ............................................................................... 13

Mise en oeuvre du projet .......................................................................................................... 18

4. Description du projet ............................................................................................................ 18

4.1 Constats ................................................................................................................................. 18

4.2 Compétences visées .................................................................................................................. 19

4.3 Evolution des séances ............................................................................................................... 20

5. Analyse du projet ............................................................................................................................ 22

5.1 Constitution des équipes .......................................................................................................... 22

5.2 Gestion du matériel ................................................................................................................... 22

5.3 Elaboration et respect des règles .............................................................................................. 23

5.4 Observation et arbitrage ........................................................................................................... 25

5.5 Gestion des apprentissages ....................................................................................................... 26

5.6 Respect des autres ..................................................................................................................... 28

5.7 Construction des règles de vie de la classe ............................................................................... 29

Conclusion ..................................................................................................................................... 33

Annexes ............................................................................................................................................. 35

2

Introduction

Le thème de la «violence à l’école» suscite depuis plus de dix ans une mobilisation politique et

médiatique. En 1992, le ministère de l’éducation établit la première carte géographique des

établissements «sensibles». Depuis quelques années, les plans gouvernementaux de lutte contre les

violences scolaires se succèdent et se durcissent (novembre 1997, janvier 2000). Un arrêté ministériel

du 19 octobre 2000 prévoit la mise en place d’un Comité national de lutte contre la violence à l’école,

présidé par une inspectrice générale de l’éducation nationale. Les publications de tout type (livres,

brochures, numéros spéciaux de revues, dossiers de magazines) se multiplient pour analyser des

phénomènes plus prégnants qu’il y a vingt ans. La communauté scolaire se trouve aujourd'hui trop

souvent confrontée à des phénomènes de violence et d'incivilité que chacun cherche à expliquer et à

comprendre, pour mieux y remédier.

Les pratiques de classe effectuées au cours de mes stages m'ont permis de prendre la mesure de

ce phénomène récurrent. Aussi bien durant mes stages au collège qu'à l'école primaire, j'ai observé de

nombreux comportements non respectueux. Ces problèmes relèvent à mon sens de la notion de

citoyenneté. L'école doit préparer chaque individu à trouver sa place dans la société, par l'affirmation

des valeurs républicaines, l'engagement dans un projet collectif de société et devenir un citoyen libre,

responsable et critique, dans un esprit de coopération constructive. L'apprentissage de la vie sociale

relève de l'ensemble des disciplines de l'école primaire. Toute activité pédagogique quelle qu'elle soit,

doit concourir à la construction du citoyen. L'école d'aujourd'hui a besoin d'une véritable Education du

Citoyen, non seulement au niveau de la réflexion théorique, mais aussi par une mise en oeuvre

concrète quotidienne.

En réfléchissant sur mon vécu, mon parcours et mes expériences personnelles, j'ai songé que

l'Education Physique et Sportive pouvait trouver toute sa place dans cette construction du futur

citoyen. Elle offre un grand nombre de situations variées au sein desquelles les élèves peuvent puiser

matière à explorer et investir les différentes facettes du citoyen. Elle permet également aux

enseignants d'enseigner l'Education civique à partir de la vie de la classe.

Ainsi, une pratique régulière, réfléchie et finalisée de l' Education physique et sportive ne pourrait-

elle pas offrir en partie, un support à des acquisitions en matière d'éducation à la citoyenneté?

Peut-on construire des règles de fonctionnement à partir des situations vécues en EPS ? Et comment

amener le groupe à prendre des décisions en commun?

3

Ma démarche s'est construite en plusieurs étapes. Dans un premier temps, j'ai analysé le concept

de citoyenneté, en essayant de mieux définir cette notion et son importance à l'école primaire et en

EPS. Puis à partir de ces données théoriques, j'ai tenté de mettre en place des séquences en EPS pour

permettre à l'élève de développer un comportement citoyen.

4

La citoyenneté d'un point de vue théorique

1. La spécificité de l’école

1.1 L’école est une société. D'après Bernard Defrance, professeur de philosophie, l’école n'est pas une communauté mais une

société qui rassemble des personnes, enfants, adultes qui n’ont pas obligatoirement les mêmes valeurs.

Selon lui : "Nous ne sommes pas là pour nous aimer mais pour travailler ensemble et il faut inventer

les procédures qui nous permettent de parler au lieu de nous taper". Les relations entre ces différents

individus doivent être arbitrées par des règles : le droit.

Ainsi, à la différence de l’association qui regroupe des personnes sur la base d’un projet,

personnel ou collectif, l’école est une institution qui se doit d’accueillir tout le monde. Bernard

Defrance souligne même que le terme “communauté” parfois utilisé dans les règlements intérieurs de

certains établissements et même dans la loi d'orientation de 1989 est un terme qui a des effets pervers.

On ne choisit pas son école, on est obligé d’y aller. On est obligé d’y apprendre, d’y travailler

ensemble. Cette obligation qui pourrait à première vue être contraignante, est en réalité une chance

puisqu’elle oblige les membres de cette institution à apprendre à partager avec les autres les espaces

communs, à inventer des fonctionnements, des procédures qui permettent de vivre ensemble; à

découvrir que le monde est régi par des règles de vie collective auxquelles il faut se référer dans

l’entreprise, le quartier, la cité lorsqu'il faut vivre et travailler ensemble.

1.2 L’école est porteuse de valeurs. La formation civique dispensée à l’école a pour objet de transmettre des connaissances, mais

aussi des valeurs et des principes qui fondent la vie sociale du futur citoyen. Ces valeurs et ces

principes sont les références morales et éthiques qui permettront de s’insérer dans la société. Ce sont

celles de la République : Liberté, Egalité, Fraternité.

Jean Houssaye, maître de conférence en sciences de l'éducation, décline cette idée dans les termes de

“morale éducative, laïque et républicaine” :

- Éducative : la morale ne s’enseigne plus de manière frontale, mais se construit dans l’action

éducative.

- Laïque : idée de tolérance, de respect des personnes, des cultures, des différences et des

croyances. De la prise en compte des diversités naît la richesse.

- Républicaine : chaque élève doit devenir un citoyen à part entière, libre, critique (il faut qu’il ait

des moyens et des connaissances pour s’exprimer) et responsable, c’est à dire qu’il sache agir

solidairement.

5

Parmi les objectifs qui découlent des principes généraux de l’éducation à la citoyenneté, nous en

retiendrons deux plus spécifiquement car ils sont pertinents au regard de notre projet, à savoir :

- Donner aux enfants les repères qui leur permettront de savoir comment se comporter avec autrui et

d'acquérir, si ce n'est déjà fait par ailleurs, le sens des valeurs fondamentales qui traduisent le respect

de la personne humaine.

- Amener les élèves à mesurer l'intérêt des projets collectifs et à s'y investir (ce qui suppose qu'on leur

fasse acquérir les moyens d'expression et d'argumentation adéquats).

Déjà, en 1985, le paragraphe qui clôturait la présentation des Programmes et Instructions

précisait : “ Dans la vie de l’école et dans l’enseignement dispensé, seront cultivées les vertus qui

fondent une société civilisée et démocratique : la recherche de la vérité et la foi dans la raison

humaine, la rigueur intellectuelle et le sens des responsabilités, le respect de soi et d’autrui, l’esprit

de solidarité et de coopération, le refus des racismes, la reconnaissance de l’universel présent dans

les différentes cultures, l’amour de la France qui se confond avec l’attachement à la Liberté, l’Egalité

et la Fraternité.”

2.La citoyenneté

2.1 Pourquoi la citoyenneté à l'école? L'éducation à la citoyenneté est restée une préoccupation constante du système éducatif depuis

son institutionnalisation en 1882. Mais, au cours de ces dernières années, cette notion est revenue au

premier plan du système éducatif français (notamment depuis 1985). Aujourd'hui, ce concept est très

présent dans le monde de l'éducation. L'inquiétude grandit devant les manquements fréquents aux

règles élémentaires de vie au sein de l'école. Ils ne s'adressent pas qu'aux établissements difficiles mais

se retrouvent sous d'autres formes dans des établissements où la population est plus "favorisée".

L'éducation à la citoyenneté est aujourd'hui un mot d'ordre pour l'école. Elle est devenue, avec la

transmission "intergénérationnelle" des connaissances, l'une de ses missions fondamentales. Ce doit

être aussi une préoccupation transversale et commune à tous les enseignants (toute discipline doit être

mise en perspective citoyenne), et plus généralement à tous les personnels du système éducatif. L'école

est le premier espace d'exercice de la citoyenneté de l'enfant, le premier lieu de vie sociale. Il y

découvre les autres et apprend à vivre avec eux, à les respecter, à les comprendre et à élaborer avec

eux des projets qui dépassent son intérêt personnel. Par conséquent, il ne suffit pas seulement

d'instruire en énonçant les règles, mais aussi d'éduquer pour confronter les élèves aux valeurs, aux

règles constitutives de notre société.

6

2.2 Définition de la citoyenneté Selon le Larousse, la citoyenneté définit "l'appartenance à un état". Elle donne à l'individu un

statut juridique, auquel sont attachés des droits et des devoirs particuliers. Ce statut dépend des lois

propres à chaque état et l'on peut dire qu'il y a autant de "type de citoyens que de types d'Etats".

C'est pourquoi il est important que le sujet soit préalablement informé des règles qui définissent l'Etat

dans lequel il se situe, afin de pouvoir se les approprier, d'avoir la possibilité de les discuter, de les

élaborer et d'apprendre progressivement à les appliquer pour acquérir peu à peu une conduite

citoyenne.

Eduquer à la citoyenneté comprend deux aspects correspondants aux deux niveaux dans lequel le

citoyen peut exercer ses droits et ses devoirs :

- la conformisation: par la connaissance et le respect de ses droits et devoirs, le citoyen s'intègre à la

société à laquelle il appartient et se met au service des autres.

- la responsabilisation : le citoyen est responsable de ses choix et actes, il a un esprit critique vis à vis

de ses droits et devoirs, mais aussi à l'égard du fonctionnement de la société en général.

Jean Pierre Garel, professeur spécialisé dans la recherche au niveau des activités corporelles et

sportives, différencie trois termes souvent confondus relatifs à notre concept assez souvent confondus:

Civilité: codes sociaux, relations interindividuelles qui s'exprimment par l'observation des

convenances, des bonnes manières, le respect des usages. Elle ne traduit pas d'engagement envers la

collectivité.

Civisme: ce qui caractérise le bon citoyen. Le civisme est une vertu individuelle qui s'exprimme

dans le rapport à la collectivité et dans la volonté de vivre ensemble selon des principes éthiques qui

valorisent l'intéret général et organisent la démocratie.

Citoyenneté: fait de privilégier l'intéret général à l'intéret particulier. La citoyenneté implique la

participation de l'individu à l'espace publique ( jouer un rôle au sein de la cité, obéir aux lois de la cité,

en faire respecter l'application, les amender ou en élaborer d'autres) . Elle se réfère à des principes

éthiques, des valeurs qui s'exprimment à travers les droits de l'homme( ex: la liberté, l'égalité de tous).

On peut donc affirmer qu’être citoyen c’est être un sujet à part entière qui possède son territoire,

son identité. Etre citoyen c’est aussi appartenir à un groupe et y tenir un rôle.

On constate rapidement que ces deux notions qui doivent être complémentaires et qui s’articulent

l’une à l’autre peuvent facilement s’opposer et prendre le pas l’une sur l’autre.

7

Devenir un sujet à part entière en occultant l’appartenance à un groupe conduira à des comportements

individualistes et peut-être violents puisque le territoire, l’identité primera sur toute autre chose. Mais

devenir un élément anonyme sans identité propre dans un groupe constitué mènera à des

comportements de type “fanatique et sectaire” puisque seule la vérité du groupe prévaudra sur toutes

les autres.

On peut déja constater que la pratique sportive collective présente alors un intérêt majeur dans ce type

de problématique. En effet c’est en utilisant le potentiel de tous les joueurs que l’équipe sera

performante car le joueur, même très performant individuellement, ne permettra pas, seul, la réussite

de l’équipe mais l’équipe ne réussira pas si elle ne s’appuie pas sur les qualités intrinsèques de chaque

joueur.

2.3 Former des citoyens Quel adulte l’école doit-elle former? Un individu obéissant sans réflexion aux lois et aux normes

sociales? Ou bien un citoyen libre qui s’interroge sur le fonctionnement de la société et qui est capable

de proposer une évolution des lois et règlements pour le bien de tous ?

L’idée souvent répandue que le sport est un excellent support pour construire la citoyenneté -car, qui

dit sport dit respect et obéissance à un certain nombre de règles préétablies- n’est pas satisfaisante car

elle sous entend que le citoyen est un individu qui ne fait que respecter des règles établies par d’autres

sans pouvoir les modifier, les faire évoluer pour le bien être de tous les membres de la société.

Or le sport, s’il est un moyen privilégié d'’Education à la Citoyenneté, doit être beaucoup plus

que cela. Il doit permettre aux enfants de s’approprier l’activité mais aussi de la faire évoluer pour le

bien de tous les acteurs tout comme le futur citoyen devra s’approprier la loi et peut-être la faire

évoluer pour le bien de tous. Faire ainsi de la citoyenneté un objet d'enseignement, c'est signifier

qu'elle n'est pas seulement un état de fait, mais un apprentissage. Selon Michel Tozzi, maître de

conférence en sciences de l'éducation, "on ne naît pas seulement citoyen, par appartenance juridique

à un Etat, on le devient par un parcours scolaire".

Il ne s'agit donc pas d'un état, mais d'une conquête permanente. Le citoyen est celui qui est

capable d'intervenir dans la cité : cela suppose formation d'une opinion raisonnée, aptitude à

l'exprimmer, acceptation du débat public.

L'éducation citoyenne doit donc être abordée comme un apprentissage, c'est à dire l'acquisition

de savoirs et de pratiques. L'élève pourra exercer sa citoyenneté grâce aux savoirs. Mais pas un savoir

transmis et appris, un savoir reconstruit par lui, dans une recherche à la fois personnelle et collective.

Grâce à ce processus doit s'épanouir, à terme, un citoyen adulte, libre, autonome, exerçant sa raison

critique dans une cité à laquelle il participe activement.

8

De plus, Jean-Paul Bret précise que l'apprentissage de la citoyenneté doit commencer très tôt. Il

s'agit d'un processus continu qui ne peut se réduire à l'acquisition de la majorité. La convention

internationale relative aux droits de l'enfant (datant de 1989) a joué un rôle fondamental dans la

reconnaissance de l'enfant citoyen. Selon lui, elle a opéré à travers ce texte fondateur une véritable

révolution copernicienne : l'enfant est une personne à protéger mais aussi à respecter ; une personne

appelée à exercer les droits et les devoirs d'un citoyen.

2.4 La citoyenneté à travers les textes de l'Education nationale : D'un point de vue historique :

L'éducation du citoyen fut instituée par la loi de Jules Ferry du 28 mars 1882. Fondée sur les

droits de l'homme et la laïcité, elle affirme sa référence à l'égale dignité des personnes et aux libertés

fondamentales, et vise l'autonomie progressive de la pensée et à la formation de l'esprit critique.

Aujourd'hui :

L'éducation à la citoyenneté fait partie intégrante des missions de l'École. Les nouveaux

programmes de l'école primaire du 25 janvier 2002 suivent cette voie:

"Deux grands axes structurent l'enseignement primaire: la maîtrise du langage et de la langue

française, l'éducation civique. "

"L'éducation civique implique, outre des connaissances simples et précises, des comportements

et des attitudes. Pour être solide et efficace, elle doit se construire, jusqu'à la fin du cycle 2, à partir

du respect de soi et de l'autre, dans la découverte progressive des contraintes du "vivre ensemble".

L'apprentissage de la communication réglée en est l'un des meilleurs instruments. La tenue de

débats où chacun doit savoir réfréner sa parole, laisser la place à celle de l'autre et comprendre son

point de vue -même quand on ne le partage pas -, chercher à le convaincre en argumentant, est la

première forme d'éducation à la démocratie. Ce n'est qu'au cycle 3 que l'élève commence à prendre

conscience de l'existence de valeurs civiques et acquiert, à partir des différentes disciplines, les

premiers savoirs susceptibles de nourrir sa réflexion et de mieux le préparer à être citoyen."

L'apprentissage à la vie sociale, l'accession à l'autonomie et à la responsabilité sont clairement

déclinés dans les programmes officiels, au travers des compétences transversales ou disciplinaires, et

plus particulièrement dans le domaine "Vivre ensemble" pour ce qui concerne le cycle I et 2 et

"Education civique" pour le cycle 3.

Au cycle I, l'enseignant accompagne l'enfant dans sa progressive acceptation de la vie collective et

de ses contraintes, mais aussi dans la construction de sa personnalité. Il doit acquérir une connaissance

de lui-même et des autres, afin de partager les responsabilités au sein de la classe et de l'école. La

9

communication joue un rôle majeur dans ces apprentissages (tours de parole, régulation des

discussions...) .

Au cycle 2, le passage de l'école maternelle à l'école élémentaire est une rupture importante pour

l'enfant. Il y découvre d'autres rapports avec les adultes, des sociabilités plus complexes avec ses

camarades de classe, une relation au savoir plus exigeante, l'obligation d'une plus grande autonomie...

Le domaine "Vivre ensemble" conserve la même orientation:

"L'accès progressif à la lecture et à l'écriture, l'ouverture plus grande vers le monde extérieur

permettent aux élèves de mieux comprendre ce qu'est la vie collective et d'approfondir la

signification des contraintes qu'elle impose : s'approprier les règles du groupe, dialoguer avec les

camarades et les adultes, écouter l'autre et accepter de ne pas être entendu tout de suite, coopérer".

Au cycle 3, le concept de citoyenneté est abordé notamment à travers l'éducation civique. L'enfant,

à partir des règles de vie de la classe, apprend véritablement à construire, avec ses camarades et avec

ses enseignants, des relations de respect mutuel et de coopération réfléchie qui permettent une

première sensibilisation aux valeurs civiques. L'habitude d'envisager les problèmes posés par la vie

collective, lors de réunions régulièrement prévues à l'emploi du temps (une heure par quinzaine), est

un aspect important de cette éducation.

D'autre part, il est précisé que les enseignants doivent plus construire cet apprentissage par une

analyse de faits concrets de la vie de la classe que par un enseignement isolé, théorique.

C'est d'ailleurs un thème récurrent dans les discours sur l'éducation où il apparaît que la transversalité

des apprentissages et l'activité de l'élève priment sur les spécificités disciplinaires et sur les contenus

d'enseignement. Ainsi, des savoirs, des connaissances et des notions qui fondent et traduisent la vie

démocratique, constituent les programmes d'Education Civique à l'école primaire.

2.5 La polyvalence de l’enseignant du premier degré L'une des plus fortes spécificités de l'école primaire est la polyvalence de l’enseignant. Cette

notion a le plus souvent, et historiquement, été appliquée au maître, chargé d'enseigner toutes les

matières et susceptible d'intervenir à tous les niveaux de l'école, de la Petite section de maternelle au

CM2.

Aujourd'hui, l'approche de la polyvalence à l'école primaire va au-delà de cette seule application et

concerne également les enseignements et les disciplines. Si la polyvalence du maître décrit la pluralité

de ses fonctions, elle évoque également sa capacité supposée à établir et faire établir des liens entre les

apprentissages proposés aux élèves. De même, la polyvalence des enseignements se définit par cette

idée de connexions interdisciplinaires. Tout apprentissage dans une discipline donnée, s'appuie sur des

savoirs acquis dans d'autres domaines et servira lui-même, par la transformation des représentations du

monde qu'il suscite et/ou par les outils nouveaux qu'il donne, à apprendre encore et ailleurs.

10

En ce qui concerne l'éducation à la citoyenneté, cette logique s'applique naturellement. Si nous

concevons que la citoyenneté se construit à travers l'évolution chez la personne du rapport à soi, aux

autres, à la règle, au territoire et à l'environnement, nous voyons bien que cela passe par des

acquisitions en termes de connaissances, d'attitudes et de méthodes qui traversent toutes les disciplines

enseignées à l'école.

Les programmes précisent : “L'éducation civique n'est pas une discipline à enseigner en tant

que telle, isolément, mais ses principes fondamentaux, appréhendés à partir de l'analyse de faits de la

vie quotidienne, doivent imprégner toutes les activités de l'école. L'enfant prend conscience de la

responsabilité de chacun dans la société. Il réfléchit sur les valeurs relatives à la personne et sur les

normes de la vie en commun ; il acquiert peu à peu de celles-ci une pratique raisonnée. Il apprend

comment cherchent à se mettre en oeuvre les principes et les institutions de la démocratie au sein de

la République française, dans l'Europe qui se construit et dans l'ensemble du monde.”

La mise en œuvre de la polyvalence des enseignements, intégrant l'éducation de la citoyenneté,

peut se traduire alors par une activité où l'objet d'apprentissage serait d'ordre scientifique, littéraire ou

mathématique. Les élèves seraient impliqués de telle sorte qu'ils puissent exercer des responsabilités,

coopérer, prendre en compte des avis différents du leur… En EPS, un travail autour d'une pratique

sportive, au-delà des acquisitions motrices qu'elle favorise, offrira l'occasion de découvrir des formes

de pratiques sociales (tournois, championnat, compétition…), de développer des valeurs (solidarité,

intégrité, tolérance, respect de l'autre…), d'apprendre à maîtriser ses émotions et ses comportements.

De la règle du jeu à la Loi, de l'appartenance à une équipe à l'identification d'une nation, du partage

des rôles dans le groupe aux règles de la vie démocratique, nous voyons bien que les ponts s'imposent

d'eux-mêmes.

3. L'EPS, support privilégié pour un apprentissage de la citoyenneté?

3.1 Pourquoi : les raisons. Les enseignants doivent construire l’apprentissage de la citoyenneté plus par une analyse de faits

concrets de la vie de la classe que par un enseignement isolé, théorique.

Le cadre choisi ici pour aborder la notion de citoyenneté est celui de l'éducation physique et sportive.

L'EPS ne peut plus et ne doit pas être une discipline isolée mais elle doit trouver sa place dans des

projets plus vastes, inhérents aux finalités de l'école. Cette discipline semble être un lieu

d'enseignement particulièrement privilégié pour faire adhérer l'élève a cette nécessité d'élaborer

des règles et participer activement à leur construction.

11

3.1.1 L'EPS : un temps d’apprentissage de la démocratie

L'E.P.S. est une discipline d'enseignement obligatoire, inscrite dans les Programmes de l'école

Primaire du 25 janvier 2002 et de ce fait elle ne peut pas être la copie des pratiques volontaires extra-

scolaires. Pour contribuer à la réussite de tous, elle doit être adaptée pour mettre en adéquation les

supports d'apprentissage proposés et les ressources des enfants. Elle dispose d'un horaire défini à 3

heures hebdomadaires.

Dans les programmes d'EPS, un des objectifs principaux est la contribution " à la formation du

citoyen, en éduquant à la responsabilité et à l'autonomie. Elle offre la possibilité de jouer avec la

règle, de mieux la comprendre, de la faire vivre et d'accéder ainsi aux valeurs sociales et morales".

"La plupart des compétences relatives aux activités corporelles sont étroitement liées aux situations

dans lesquelles elles se construisent, et s'expriment en termes de niveau à atteindre. Ces

compétences sont de nature identique dans les trois cycles, mais se situent à des niveaux de maîtrise

différents, et dans différentes activités.

Ainsi, l'éducation physique et sportive poursuit trois objectifs :

- favoriser la construction des actions motrices fondamentales (locomotions, équilibres,

manipulations...) ;

- permettre une première prise de contact avec les diverses activités physiques (pratiques sociales de

référence) ;

- faire acquérir les compétences et connaissances utiles pour mieux connaître son corps, le respecter

et le garder en bonne santé.

En ce sens, ce domaine d'activités apporte une contribution originale au développement de la

personne."

Ces instructions officielles stipulent de plus que l'enfant doit être capable " d'organiser ses actions

en fonction de règles... de communiquer avec les autres...d'agir en fonction des autres selon des

règles, et de tenir des rôles divers dans une équipe...d'acquérir des règles de l'action motrice

individuelle et collective, de dominer ses appréhensions".

3.1.2 L'EPS : une discipline plurielle

L'EPS possède un contenu très divers au niveau des supports, qui permettent à tous les enfants

d’être à un moment donné valorisés au sein de la classe. Ce ne sont pas toujours les mêmes “qui

savent faire” et ainsi on facilite la coopération, l’entraide et la tolérance.

Cette discipline sollicite des compétences variées et les différents supports permettront à tous les

enfants, chacun à leur moment, de développer des capacités très diverses. La variété des organisations

retenues (travail individuel, équipes, groupes, ateliers) sont autant de moments de confrontation à des

problèmes.

12

De plus, les différents rôles que doivent jouer les élèves permettent de travailler des compétences

variées quelque soit l'activité : ”Assumer des rôles différents dans des situations variées : d’acteur

(attaquant / défenseur, danseur / créateur / spectateur), d’aide à l’organisation (arbitre / juge /

chronométreur), d’aide à l'apprentissage (observateur / pareur / évaluateur). “L’enfant doit être

capable ... de participer à des activités collectives en y tenant des rôles différents et en respectant les

règles.”

3.1.3 L’EPS : une discipline enseignée hors du lieu géographique“classe”

L’EPS est une discipline qui, dans certaines classes, a un statut particulier pour les enseignants.

Le fait qu’elle se déroule hors de la classe, est un frein pour certains qui se plaignent de ne pas pouvoir

“tenir leurs élèves” car enseigner de manière frontale à vingt cinq élèves dans une cour ou un gymnase

pose effectivement un véritable problème. La conduite d’un groupe d’élèves en EPS, dans un autre

lieu que la salle de classe, dans un lieu où tous les élèves sont comme l’enseignant, le plus souvent

debout et en mouvement, nécessite alors d’autres modes de fonctionnement, qui sont une chance

puisqu’ils obligent les enseignants à revoir leur représentation de ce qu’est “la classe “ et de “faire un

cours”.

Cependant, si l’EPS est un support privilégié de l’Education à la Citoyenneté , d'autres disciplines

peuvent y contribuer également. Au sein de la classe, mais aussi dans la cour, dans les lieux de vie

commune pendant les temps d’enseignement mais aussi pendant tous les temps précédant ou suivant

ces moments les enfants peuvent être confrontés aux autres et construire avec les enseignants mais

aussi les autres adultes des règles de vie communes.

3.1.4 Le sport un élément incontournable de notre société

L'EPS est très marquée socialement et culturellement par le sport, devenu un élément

incontournable de notre société, et dont la place est grandissante dans tous les médias. Il est pratiqué

hors de l’école par de nombreux enfants .

L’école, si elle veut utiliser l’EPS comme support de l’éducation à la citoyenneté, ne peut ignorer

ce phénomène et se couper des références des enfants dans ce domaine.

3.2 Comment : les mises en oeuvre possibles 3.2.1 Au travers de projets d'école, de classe...

Depuis la loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989, chaque école doit se doter d'un projet

triennal qui a pour but de mettre en relation les objectifs nationaux et la situation locale.

Les projets d'école, centrés sur des objectifs pédagogiques, sont les instruments dont disposent les

équipes de maîtres pour organiser la programmation la mieux adaptée à leurs élèves dans le respect

des objectifs à atteindre. La collaboration régulière entre enseignants d'école maternelle et enseignants

13

d'école élémentaire, comme entre enseignants d'école élémentaire et enseignants de collège, est

nécessaire de donner une cohérence aux apprentissages des élèves jusqu'à la fin de la scolarité

obligatoire.

On constate que de plus en plus d'écoles ont comme axe prioritaire l'éducation à la citoyenneté,

en se fondant sur l'observation de la situation actuelle et des constats réalisés, des élèves et de leurs

besoins, l'organisation de l'école (matériel, personnels...). L'élaboration du projet d'école est le moment

privilégié pour s'intéresser au “climat de l'école” et pour repérer des situations, des lieux qui posent

problème.

Un projet plus spécifique peut également être mis en place dans l'enceinte de la classe, à

l'initiative des élèves et/ou du professeur. Avoir un projet pour la classe est indispensable, car les

élèves ne deviennent des acteurs que s'ils n'entrent eux-même en projet, s'ils s'en approprient les bases

et les objectifs.

3.2.2 A travers les contenus d’enseignement

Ils peuvent être portés clairement à la connaissance des élèves, sous forme des progressions

mensuelles ou trimestrielles. Il est possible d'ajouter des éléments correspondant à des projets

particuliers. L'idée est de montrer aux élèves qu'ils peuvent intervenir sur les contenus en fonction d'un

intérêt personnel ou d'un événement extérieur.

Par les activités motrices, l'enfant prend conscience de ses limites et de ses possibilités. Il apprend

à se connaître, à mesurer ses compétences et à évaluer ses progrès et ses difficultés. Les situations

proposées par l'enseignant doivent donc être adaptées au développement des élèves.

D'autre part, les textes officiels stipulent qu’en EPS, les élèves doivent être amenés à occuper au

sein du groupe classe différentes fonctions (pareur, observateur, arbitre ...). Ces différents rôles

doivent être analysés et adaptés au niveau des élèves. Donner un sifflet à un enfant et lui dire “C’est

toi qui arbitre” n’est pas éducatif si on ne lui a pas donné les capacités, si on ne lui a pas apporté les

connaissances qui lui permettront d’assumer cette tâche correctement.

En effet, si l’enfant n’a pas les outils pour assumer cette tâche, son action ou son inaction va

favoriser le mécontentement de ses camarades et parfois leurs contestations. L’enseignant devra donc

apporter au préalable certaines connaissances, ce qui passe par un traitement didactique et

pédagogique de ce type de tâche. Parallèlement à ce traitement il pourra diviser la tâche et l’adapter

aux connaissances de ses élèves. Il ne confiera alors, à ceux-ci, que celles qu’il peut maîtriser.

3.2.3 A travers la pédagogie

L'enseignant est un pédagogue qui choisit les méthodes d'enseignement, décide si l'on travaille

en groupe ou individuellement, donne les consignes de travail, distribue le matériel, conseille chacun

et “commande à tous”... mais le déroulement des apprentissages peut aussi explicitement passer par le

14

recueil des savoirs de chacun, l'accent étant mis sur l'intérêt accordé aux démarches, atouts ou

difficultés des élèves.

Il est le garant du contrat d'éducation entre l'état et les citoyens: il fait respecter l'obligation

scolaire et les lois et règlements qui organisent la vie à l'école. Son attitude et l’influence qu’il a sur

ses élèves sont des points sur lesquelles il doit porter toute son attention. En effet, si l'enseignant veut

favoriser les compétences citoyennes au sein de sa classe, il ne pourra pas, quant à lui, s’affranchir

d’attitudes compatibles avec ces compétences. Ainsi la coopération au sein de la classe ne pourra pas

être prônée d’une façon ou d’une autre si les enfants sentent que les enseignants de l’école ne

coopèrent pas. De même, le respect des différences ne peut se concevoir que si au sein de sa classe,

l’enseignant apporte une attention réelle au travail et aux progrès de chaque enfant.

3.2.4 A travers l'organisation

L'enseignant doit permettre l'organisation de groupes de travail, d'équipes afin d'amener l'élève à

confronter son point de vue avec celui des autres. Les interactions ont une place privilégiée dans les

apprentissages. Dans le cas des sports collectifs, ce sont les groupes, les équipes qui doivent résoudre

des problèmes de coopération ou d’opposition. Cela favorise le dialogue , le partage des idées, et des

émotions ou sensations ressenties. Les élèves apprennent à se connaître,ce qui les rend plus aptes à

coopérer, à solliciter ou à proposer de l'aide à leur camarades.

De la même manière, l'enseignant doit favoriser l'appropriation des règles et consignes

"stables", référentes, qui ne sont néanmoins pas immuables mais peuvent être aménagées à l’école.

Les règles peuvent permettre des modifications, des négociations, des évolutions. L'élaboration

collective du règlement à partir de la pratique ne peut que contribuer à l'appropriation du sens de la

règle et à son utilité. Cette expérience peut être transposée à la réalité plus générale de la vie de

l'établissement ou de la vie en société.

D'autre part, l'élève n'est plus assis, il est engagé physiquement, ce qui donne un sens particulier

aux rapports qu'il établit avec la règle et qu'il vit concrètement. Cette discipline développe une

formation en acte de la citoyenneté. L'élève sera en situation de vivre la règle et sera donc plus dans

"l'agir" que dans "le subir".

De plus, l'EPS est une discipline qui, souvent se prête à des rencontres entre des classes, des

écoles qui ne se connaissent pas toujours et qui dans ce cas donnent lieu à des confrontations avec

“des inconnus”. L'enseignant peut utiliser ces occasions de rencontres avec d'autres groupes, qui

représentent un moment favorable pour consolider l'apprentissage de la tolérance et du respect

d'autrui, et ainsi passer de la démocratie participative à la démocratie représentative et lier ces deux

formes de démocratie.

15

3.2.5 Le rôle de l'EPS dans l'éducation à la citoyenneté

C'est la responsabilité qui est au coeur de l'apprentissage des devoirs. Etre responsable, ce n'est

pas simplement se soumettre à des contraintes imposées de l'extérieur : c'est faire siennes ces

contraintes et en comprendre l'intéret.

Jean-Pierre Garel distingue plusieurs thèmes pouvant faire l'objet d'une éducation en EPS:

¤ Devoirs liés à la vie commune :

- Le respect des biens matériels :

L'enfant doit se sentir concerné, s'approprier l'environnement comme un bien propre et prendre

conscience qu'y porter atteinte nuit aux autres et à lui-même. Respecter le matériel personnel, des

autres et de l'école, aussi bien en EPS que dans la classe ou durant la récréation est un des

apprentissages les plus importants.

- Le respect du patrimoine naturel :

Dans le cadre de l'environnement naturel, la portée de la responsabilité de l'homme s'étend sur le

long terme. Les activités physiques de pleine nature peuvent donner l'occasion de faire prendre

conscience aux élèves de la fragilité de la nature et de la responsabilité de chacun à son égard, c'est à

dire de développer ce qu'on désigne aujourd'hui sous le terme d' "écocitoyenneté".

- Le respect des règles liées aux activités pratiquées :

Il existe des règles propres à chaque APSA et des règles communes à ces APSA (comme

l'acceptation de la défaite). Cela inclue également les règles relatives à la séance d'EPS : on attend

éventuellement son tour pour agir, dans un espace précis, et selon une durée déterminée; on tient un

rôle particulier : observateur, pareur...

- La maîtrise de soi à l'égard d'autrui :

Parmi les règles des activités physiques d'opposition, certaines visent à canaliser la violence. Les

occasions de se comporter violemment envers les autres ne se limitent pas à ces activités d'opposition

et la violence ne se réduit pas à son expression physique : insulter quelqu'un , s'en moquer, voir lui

confisquer la parole , c'est aussi en un certain sens , "l'agresser". Le respect des adversaires, des

partenaires, des arbitres, du public passe par la maîtrise de soi et de ses émotions.

16

- Une attitude solidaire :

L'éducation à la solidarité fait partie de nos missions : regarder, tolérer, comprendre, écouter les

autres permet à l'enfant de se transformer et de développer des capacités relationnelles. C'est le cas

lorsqu'il s'agit de témoigner de solidarité envers autrui, par exemple à l'égard d'un camarade

handicapé. Et aux vues de la politique d'intégration qui se met en place en France, des élèves très

différents seront de plus en plus amenés à travailler ensemble.

¤ Des droits à faire vivre :

La citoyenneté se fonde sur l'idée que "par delà les différences et les inégalités, tous les hommes sont

égaux en dignité" et doivent être traités de manière égale. A partir de cette idée, je distinguerai

quelques droits dont découlent bien d'autres.

- Etre considéré avec respect :

Nous avons vu que le respect de la personne est un devoir qui se manifeste notamment dans la

maîtrise de soi envers autrui, mais c'est aussi un droit.

Pour faire valoir ses droits, exprimmer son opinion, argumenter, chercher sa propre voie en

rompant toute dépendance excessive, c'est à dire pour oser tendre vers plus de liberté, il faut avoir

suffisamment confiance en soi. Et, pour poser un regard suffisamment positif sur soi, l'individu a

besoin que le respect témoigné par autrui se traduise par la reconnaissance de son être et la

confirmation de sa valeur.

Les relation entre élèves, et même entre élèves et enseignants, sont parfois à l'origine de vexations

particulièrement dommageables pour les plus fragiles. En EPS, le respect de l'autre est requis bien sûr

à l'égard de l'arbitre, envers les partenaires même s’ils ne sont pas compétents. Le respect est requis

également pour une écoute mutuelle lors de l'échange de points de vue, par exemple pour choisir une

stratégie collective.

Les jeunes qui sont peu performants peuvent se trouver dévalorisés dans des situations inadaptées à

leurs possibilités, d'où la nécessité des compétences didactiques et pédagogiques de l'enseignant.

- Accéder aux pratiques sociales de son choix :

Permettre à tous les élèves , même les plus faibles, d'accéder sans ségrégation aux pratiques

physiques, sportives et artistiques doit être un objectif permanent. Une étude de la communauté

européenne conclue que les personnes handicapées sont en Europe des "citoyens invisibles",

notamment par le fait qu'elle n'apparaissent guère dans les pratiques sociales. Pourtant la citoyenneté ,

d'après la déclaration de l'ONU de décembre 1993, "confère à chacun le droit à un accès égal aux biens

et aux services".

17

Mise en oeuvre du projet

4. Descriptif du projet

La mise en oeuvre pratique du travail théorique présenté ici s’est déroulée dans une classe de

maternelle de l’école de la Bourdenière (école classée ZEP) acceuillant un effectif de 23 élèves, 13 de

moyenne section et 10 de grande section.

Ma première observation de la classe m'a laissé penser que les élèves étaient assez agités, en

particulier plusieurs élèves assez bruyants. Ces hypothèses se sont confirmées durant les activités dans

la classe ou dans la salle de motricité, où j'ai observé de nombreux désaccords et affrontements à

propos du matériel, de l'espace de travail, des jeux, des rangements... Lors de la récréation, la mise à

disposition dans la cour de vélos, de jeux, de ballons engendre à première vue des conflits entre les

enfants ou des situations pouvant être dangereuses. La cour de récréation dispose d'un jeu de

toboggan, d'une dizaine de vélos , et de jeux pour les bacs à sable. Il est évident que chaque enfant ne

dispose pas de son vélo et qu'il existe quelques heurts.

Les querelles constatées durant ma journée d'observation tant en classe que dans la cour m'ont

servi de prétexte pour continuer la construction du règlement de vie de la classe durant mon stage.

L'EPS étant une discipline qui propose différents supports, j'ai préféré m'intéresser plus

particulièrement à des activités qui sont souvent à l'origine des problèmes à l'école maternelle : les

jeux collectifs. Cette mise en oeuvre s’est donc essentiellement appuyée sur une unité d’apprentissage

ayant pour support les jeux collectifs (le loup et les déménageurs) ainsi que sur plusieurs séances de

travail autour des règles de vie de la classe.

4.1 Constats : - sur le comportement des enfants par rapport à leur citoyenneté :

Les élèves ne sont pas autonomes dans le rangement du matériel : nécessité de leur rappeler.

Peu de respect des autres : bousculades lors des moments de regroupements, durant les jeux.

Peu de concentration, les élèves discutent, n'écoutent pas les consignes.

Individualisme, pas ou peu de coopération entre les élèves.

Peu de respect des règles de vie de la classe : nécessité de rappeler en permanence.

18

- sur le niveau des élèves par raport à l'EPS :

Les élèves sont capables de courir pour retrouver un espace défini.

Les élèves sont capables de reconnaître et nommer des rôles différents dans les jeux (poursuivant,

poursuivi, observateur, attaquant, défenseur).

Les élèves éprouvent et ressentent des émotions : du plaisir à jouer, la joie de réussir à atteindre son

but, peur d’être poursuivi, déplaisir d'avoir perdu...

4.2 Compétences visées 4.2.1 Compétences et acquisitions attendues dans le domaine "EPS" ( au niveau de la

compétence spécifique "coopérer et s'opposer individuellement et/ou collectivement", et au

niveau des compétences transversales) :

¤ Compétences visées :

- Courir pour se sauver et/ou pour attraper.

- Avec son équipe, transporter en courant des objets d'un point à un autre sans se faire toucher par un

enfant défenseur.

- Manifester une plus grande aisance dans ses actions, par affinement des habiletés acquises

antérieurement.

- Participer à des activités collectives en y tenant des rôles différents et en respectant les règles.

¤ Acquisitions attendues :

Réaliser : - Ajuster son action en fonction d'indices simples : les lignes de démarcation du terrain,

un adversaire-poursuivant, les partenaires immobiles, les objets à transporter.

- Ajuster son action en fonction de buts visés : "je vais courir du côté opposé au loup".

Identifier : - Comprendre et respecter les règles de plus en plus complexes (jouer dans les limites,

règle de non-contact,...).

Apprécier : - Passer du rôle de l’attaquant au rôle de défenseur.

Décider : - Assurer différents rôles : attaquant, défenseur, arbitre, observateur.

Organiser : - Avec l'aide de l'enseignant, proposer de nouvelles règles à un jeu.

4.2.2 Compétences et acquisitions attendues dans le domaine "Vivre ensemble" :

¤ Compétences visées :

- Elaborer en groupe et respecter un règlement.

- Construction de la personnalité, acquisition de l’autonomie et apprentissage de la vie sociale.

- Connaître et exercer des responsabilités personnelles, énoncer des règles.

19

¤ Acquisitions attendues :

Consentement au droit et à la règle :

- Etre responsable de ses actes et de ses propos; - Accepter la défaite; - Se maîtriser;

- Se respecter soi même; - Respecter les autres; - Etre poli; - Accepter les différences;

- Accepter les règles du groupe; - Respecter le matériel; - Prendre soin du matériel commun.

Esprit critique :

- Construire des règles; - Faire évoluer la règle.

Sens des responsabilités :

- Travailler en équipe; - Se sentir concerné; - Dialoguer; - Ecouter;

- Respecter les règles de l’équipe.

4.3 Evolution des séances

Séance 1 :

Objectif : - Faire prendre conscience de la nécessité des règles afin de pouvoir évoluer en sécurité

dans cette activité.

- Evaluation diagnostique : voir les difficultés des élèves pour mettre en place des

apprentissages appropriés.

*Elaboration de règles à la suite de cette séance :

- Les équipes sont réduites à la moitié de la classe.

- le loup porte un maillot pour être repéré plus facilement.

- Il est interdit de se bousculer ou de faire mal à un joueur.

Séance 2 :

Objectif : - Faire vivre aux élèves la nécessité d'un cadre de règles plus nombreuses et plus précises,

afin de pouvoir évoluer dans l'activité.

*Elaboration de nouvelles règles en cours de jeu avec les élèves :

Sanctions en cas de non-respect des consignes : éliminés du jeu pendant deux parties du jeu (ou plus

s'il s'agit d'un comportement violent).

Interdiction pour le loup d'attraper les élèves par les vêtements ou les parties du corps.

* Elaboration d'une nouvelle règle de vie de la classe en séance de langage :

Je range le matériel ( je ne casse pas le matériel)

20

Séance 3 :

Objectif : - Amener les élèves à différencier les rôles d'arbitres et d'observateurs.

* Elaboration d'une nouvelle règle en cours de jeu avec les élèves:

Les élèves touchés par le loup ne vont plus sur le côté, ils restent immobiles à l'endroit où ils ont été

touchés.(ne plus bouger du tout, même les bras.)

Séance 4 :

Objectif : - Constater l'efficacité de certaines stratégies de jeu pour le rôle des poursuivis.

*Mise en place d'une deuxième cabane : aller dans la cabane en face au signal.

Séance 5:

Objectif : - Ancrer l'idée de l'importance du respect des règles et la possibilité de les faire évoluer.

- Constater l'efficacité de certaines stratégies de jeu pour le rôle du loup.

* Elaboration de nouvelles règles avec les élèves :

Aller chercher un objet dans la cabane en face et le ramener sans se faire toucher par le loup.

Droit de ne ramener qu'un seul objet à la fois.

Séance 6:

Objectif : - Amener les élèves à introduire la notion de comparaison des collections d'objets et à

trouver une règle pour définir le groupe gagnant.

- Être capable de respecter les autres, les adversaires.

* Elaboration d'une nouvelle règle avec les élèves:

Le groupe gagnant est celui qui a ramené le plus d'objet dans la caisse se trouvant dans la cabane de

départ.

* Elaboration d'une nouvelle règle de vie de la classe en séance de langage:

je suis poli avec mes camarades ( je ne me moque pas et je n'insulte pas mes camarades)

Séance 7:

Objectif : - Amener les élèves à trouver eux-même des variables possibles des règles mises en place.

- Être capable de respecter les autres, les adversaires.

*Variable élaborée en cours de jeu par les élèves : choix d'objets plus ou moins lourds, plus ou moins

encombrants.

21

5. Analyse du projet

5.1 Constitution des équipes J'ai fait le choix, pour la première séance, de placer les élèves en situation de jeu en classe

entière, afin de pouvoir observer d'une façon générale leurs compétences, leurs attitudes les uns vis à

vis des autres, leurs affinités quelque soit leur niveau de classe.

Je me suis rapidement rendu compte que les élèves étaient trop nombreux pour pouvoir jouer en

même temps dans la salle de motricité. Ayant une classe de dix élèves de grandes section et de treize

élèves de moyenne section et n'ayant pu observer les élèves qu'une seule séance, j'ai préféré faire des

équipes par niveau de classe pour les premières séances en attendant de pouvoir faire de vraies équipes

de niveau. Ces équipes m'ont permis de comparer leur niveau entre élèves de même niveau de classe.

Après chaque échauffement, les élèves étaient donc séparés en deux équipes: les élèves de grande

section et les élèves de moyenne section. Les élèves ont d'ailleurs constaté eux-même une amélioration

avec la phase de jeu précédente , "c'était mieux, on se bousculait moins".

A partir de la cinquième séance, les groupes sont modifiés : 2 équipes homogènes entre elles

mélangeant élèves de moyenne et de grande section. Jusqu'à la dernière séance, les équipes seront

fixées et ne changeront pas ( sauf en cas de problème entre élèves). Les élèves ont été regroupés sans

affinités particulières.

C'est un choix qui me semble important pour éduquer à la citoyenneté. Les élèves qui s'apprécient

n'auront aucun mal à se respecter alors qu'ils ont tout à apprendre s'ils n'ont pas l'habitude d'être

ensemble ou s'ils ne s'apprécient pas. Toutefois, trop de facteurs négatifs réunis compromettent une

bonne entente et une réussite du groupe. J'ai donc parfois privilégié les affinités plutôt que les

associations trop négatives.

5.2 Gestion du matériel Pour la première séance, la mise en place du matériel est réalisée avec les élèves. Le terrain est

limité avec des cordes afin que les enfants ne partent pas sur les côtés où des étagères et du matériel

sont à leur portée. Celle-ci prend beaucoup trop de temps, les élèves veulent tous prendre le matériel,

ils n'écoutent pas et prennent des objets non demandés. Pendant ce temps les autres se bousculent,

s'agitent et peuvent se blesser avec le matériel environnant.

Leur participation au rangement du matériel pose également de nombreux problèmes : les élèves

veulent tous ranger le matériel, ce qui est source de conflits et de bousculades, ils ne font pas attention

aux autres, et sont concentrés sur les objets. Cinq élèves jouent avec des ballons pris dans une caisse.

22

En conséquence, je leur ai proposé de ranger le matériel à tour de rôle, par groupe, afin que

chaque groupe puisse participer. Seuls les groupes qui suivront les consignes du retour au calme ou

qui arriveront à se mettre d'accord durant le rangement pourront y participer. Le roulement des

groupes sera fait dans l'ordre alphabétique et sera affiché à chaque séance.

Les deux premières séances, le rangement s'effectue avec problème : deux élèves tirent sur le

maillot du loup, les autres se disputent le matériel à ranger. Les élèves du groupe de service mettent du

temps à se répartir les tâches, certains élèves tentent de prendre la direction des opérations.

Ces conflits ont dans un premier temps été source de perte de temps mais peu à peu des

discussions se sont organisées. Les élèves ont été obligés de travailler en équipe, de se mettre d'accord

sur les rôles de chacun. Au fil des séances, l'organisation du rangement est devenue plus efficace. Le

roulement systématique des responsabilités a permis à chaque enfant de participer au rangement.

En ce qui concerne la mise en place du matériel, j'ai préféré disposer moi-même le matériel

permettant d'évoluer en sécurité avant le début des cours, afin de moins perdre de temps : les cordes

pour limiter le terrain de jeu étaient trop difficiles à mettre en place par les enfants.

Voyant leurs progrès relatifs à la phase de rangement, j'ai essayé de faire mettre en place une

partie du matériel par les élèves à la sixième séance (j'ai uniquement placé avant la séance les cordes

délimitant le terrain entier).

5.3 Elaboration et respect des règles Voulant que ce soit les élèves qui élaborent les règles, j'ai décidé pour la première séance de

"découverte" de l'activité de ne donner que les règles fondamentales, mais insuffisantes à un bon

déroulement :

- Une cabane où le loup ne peut pas toucher les élèves,

- Les limites du terrain ( l'espace de jeu des joueurs à ne pas dépasser )

- Le signal de départ pour sortir de la cabanne.

- Les élèves touchés sont éliminés et attendent à l'écart de l'aire de jeu.

(L'enseignante jouant le rôle d'observatrice et n'intervenant qu'en cas de comportement violent).

Durant cette première séance, la plupart des règles n'ont pas été respectées, ni les limites du

terrain, ni le fait d'être touché par le loup. Mais certains élèves s'en sont rendu compte et sont venus

m'en parler. Le respect des règles a posé un vrai problème, surtout pour trois élèves très agités.

23

Mais le plus grand problème fut celui des bousculades, du respect de l'autre, notamment lors du

regroupement avec un conflit entre deux élèves turbulents.

Lors d'une séance de langage, nous avons repris certains problèmes et essayé de trouver des

solutions . De nouvelles règles sont alors élaborées pour éviter les mêmes problèmes la séance

suivante :

- Les équipes sont réduites à la moitié de la classe.

- Le loup porte un maillot pour être repéré plus facilement.

- Il est interdit de se bousculer ou de faire mal à un joueur.

Les séances suivantes, j'ai trouvé nécessaire d'orienter les élèves vers l'élaboration des nouvelles

règles. Le fait que ce soit les élèves qui déterminent les comportements à risque et que ce soit dans une

situation de jeu permet que les enfants prennent directement conscience du risque encouru. Et par là

même, la nécessité d'une règle qui interdise de tels comportements.

De plus, lorsque c'est l'enseignant qui énonce les problèmes, tous les élèves écoutent sans

contester. Tandis que si ce sont leurs pairs qui font émerger les difficultés, il va pouvoir y avoir un

débat à ce sujet. Les élèves vont chercher à comprendre pourquoi et comment y remédier. La règle est

alors plus facilement acceptée et appliquée puisqu'elle a été élaborée avec la participation de tous.

La création des différentes règles s'est basée sur des situations concrètes. A l'issue des situations

posant problème, nous essayons de trouver une solution rapidement. Dans la plupart des cas, j'avais

au préalable imaginé une règle à partir des problèmes rencontrés pour éviter de les retrouver dans la

séance suivante, et j'ai essayé d'amener les élèves à la trouver, à la formuler.

Par exemple: Les élèves touchés par le loup et mis sur le côté ne sont pas concentrés, jouent avec le

matériel ou déconcentrent les observateurs. Je propose alors la création d'une nouvelle règle en cours

de jeu avec les élèves, en nous aidant de la comptine "Petit Pouce" que nous utilisons pour

l'échauffement :

"Petit Pouce a peur du loup, Petit Pouce court par-ci, court par-là, saute par-ci, saute par-là, Petit

pouce cache-toi!" Les élèves doivent rester immobiles lorsque je dis "cache-toi".

Nous décidons que les élèves touchés par le loup ne vont plus sur le côté, ils restent immobiles à

l'endroit où ils ont été touchés. Cela m'a permis à la fois de faire évoluer les règles par les élèves, et de

modifier les aspects qui pouvaient devenir dangereux au niveau de la sécurité.

Le fait que les règles soient rappelées par les élèves à chaque début de séance et pendant la

séance a permis que l'ensemble des élèves les comprennent et les retiennent rapidement.

24

A partir de la séance quatre, nous notons un progrès remarquable dans le respect des règles.

L'ensemble de la classe décide de modifier la sanction de non-respect des règles : mise à l'écart durant

une phase de jeu au lieu de deux, sauf en cas de violence ou de conflit entre élèves. Lors des séances

suivantes, les élèves qui avaient dépassé les limites sont allés d'eux-mêmes se mettre sur le côté en me

le signalant en passant. Les cas de non-respect des règles ont été de moins en moins nombreux au fur

et à mesure des séances.

L'aménagement des règles a toujours été réalisé avec les élèves, au début à partir de ma demande,

de mes inductions, mais plusieurs fois les modifications ont eu lieu à partir des réflexions et des

interventions des élèves. Placés dans une situation active de recherche, où les règles à observer sont

peu nombreuses, les élèves ont pu dépasser la simple présentation orale des règles. Il faut faire

attention à conduire les élèves dans une confrontation langagière pour dépasser le stade de l'affect et

mener une réflexion sur leur pratique.

Ces phases de verbalisation m'ont semblé être une réussite dans le sens où ce sont les élèves qui

ont construit eux-même les règles à respecter pour assurer la sécurité de tous, ainsi que les sanctions à

leur non-respect, et ont expliqué pourquoi ces règles semblaient nécessaires à leurs yeux. Il est

également important de faire plusieurs allers-retours entre la mise en place de la règle et sa validité

dans la pratique durant la séance.

5.4 Observation et arbitrage Comme nous avons séparé la classe en deux équipes, pendant qu'une équipe joue, l'autre est sur

le côté et observe si les règles sont bien respectées.

Après des débuts difficiles (peu de concentration pour la majorité des élèves), j'ai pu remarquer

des progrès très significatifs dans l'exactitude des observations et dans la motivation des élèves. Cette

tâche est devenue importante à leurs yeux.

Lors du retour en classe après la deuxième séance, un enfant m'explique que dans le sport qu'il

pratique, le foot, il n'y a pas autant d'arbitres et les observateurs n'interviennent pas. Je lui demande

d'expliquer rapidement à la classe ce qu'il m'a dit, et d'autres élèves semblent faire le même lien (dans

différentes disciplines, à la télévision, quelqu'un de la famille pratique un sport...). Cette réflexion me

permet d'amener la notion d'arbitrage en séparant le groupe observateur en deux rôles : arbitres et

observateurs, ceux-là observant les stratégies de jeu possibles pour les différents rôles.

J'ai refusé d'être l'arbitre afin de pouvoir orienter les observateurs sur les problèmes du jeu. Le fait

qu'un élève soit arbitre pose le problème du respect de l'arbitrage. En effet, je présupposais que les

décisions seraient plus contestées si l'arbitre était un élève.

25

Contrairement à ce que j'attendais, aucune décision de l'arbitre n'a été contestée. Lors du retour

en classe, nous sommes tout de même revenu sur le rôle des arbitres. Nous avons établi qu'un arbitre

devait : - connaître les règles du jeu et les faire respecter.

- ne pas avantager certains élèves (ses copains) ou désavantager d'autres.

A partir de la séance suivante, deux élèves sont arbitres et signalent le non respect des règles. Les

autres élèves ont comme tâche d'observer les joueurs : comment font-ils pour éviter le loup?

Dans un premier temps, les observateurs discutent entre eux, ne regardent pas beaucoup le jeu.

Ceux qui regardent ont du mal à expliquer. Je prend donc deux élèves qui montrent et expliquent à la

classe comment ils font pour éviter le loup.

Pour que l'observation soit utile, celle-ci doit être guidée et simple, en montrant bien au préalable

ce que l'on veut que les élèves observent. Il faut également les aider en leur rappelant plusieurs fois ce

que l'on observe, sinon les élèves auront tendance à passer à autre chose.

Le rôle des observateurs est ensuite d'observer comment fait le loup pour toucher les élèves, et

dire quelle est la façon la plus efficace. Les élèves observateurs étaient un peu moins concentrés mais

les deux stratégies d'action du loup sont ressorties par un élève. Dire quelle est la façon permettant de

toucher le plus d'élèves possible a été plus difficile : il a fallu faire une démonstration plusieurs fois

des deux stratégies pour que les élèves voient bien l'intérêt de ne pas se fixer sur un élève.

Le rôle d'observateur est supprimé lorsque les deux groupes jouent en même temps sur le terrain.

La sélection des arbitres est alors modifiée : un grand et un moyen sont sélectionnés dans chaque

équipe (les grands doivent aider les moyens à arbitrer). Chaque équipe est arbitrée par un joueur de

son équipe et un joueur de l'équipe adverse, afin d'éviter le favoritisme.

Les rôles ont été distribués à des personnes différentes à chaque fois, pour que tous les élèves

puissent s'essayer dans chaque rôle. Tous les élèves ont pu ainsi être observateurs et arbitres au moins

une fois. Ces différents rôles ont permis aux élèves de développer la confiance en soi, mais surtout

d'être plus concentrés lors de l'observation. Les élèves ont pris des responsabilités en devenant les

garants du bon déroulement des matchs.

5.5 Gestion des apprentissages Lors de la première séance, le loup était mal repéré par les élèves qui couraient sans faire

attention, peu d'entre eux avaient une réelle stratégie d'évitement. Plusieurs élèves se font toucher

souvent (surtout en moyenne section), du fait qu'ils traversent le plus vite possible sans faire attention

au loup, ils n'essayent pas de l'éviter.

26

Les élèves se sont plus concentrés à partir du moment où ils ont été moins nombreux sur le

terrain. Plusieurs élèves n'osaient pas sortir de la cabane, et restaient dedans jusqu'à ce que les autres

joueurs y reviennent. En installant une deuxième cabane, le but était d'obliger les élèves à traverser la

zone dangereuse et les amener à risquer de se faire toucher.

Les élèves qui restaient en retrait dans les situations précédentes ont été dans un premier temps

bloqués, n'osaient pas traverser. Mais, ils ont été ensuite beaucoup plus actifs. Cela a permis de

développer de nouvelles stratégies d'évitement du loup : les élèves ne sont plus partis n'importe où sur

le terrain, certains ont attendu le moment propice, se sont écartés le plus possible du loup. Il ont eu

une véritable réflexion sur leur façon d'éviter le loup ce qui n'était pas le cas pour beaucoup d'élève

dans les séances précédentes.

Le fait que les élèves restent immobiles sur le terrain a également amené l'élaboration de stratégies très

intéressantes que je n'avais pas prévues : Les élèves ont utilisé des joueurs immobiles, en s'en servant

comme d'une protection.

Les observateurs avaient comme consigne d'observer dans un premier temps comment faisaient

les élèves pour ne pas se faire toucher par le loup et, expliquer aux autres quelle pourrait être la façon

la plus efficace. Ils ont remarqué plusieurs stratégies différentes, que l'on peut classer en deux

catégories :

- les élèves qui courent tout droit quelque soi la place du loup.

- les élèves qui passent le plus loin possible du loup.

Puis lors d'une autre séance, les observateurs ont étudié comment faisait le loup pour toucher les

élèves. Deux stratégies ont été dégagées :

- le loup choisit une cible et n'en change plus.

- le loup essaye de toucher le plus possible de personnes qui passent à côté de lui.

Chaque proposition stratégique a été accompagnée d'une démonstration. Les élèves ont été

intéressés par les démonstrations des autres. Ils ont aussi très envie de faire partager leurs idées, de

donner des conseils aux autres.

Le fait de faire observer les élèves entre eux et de verbaliser sur les possibles stratégies a pu les

amener à se rendre compte que certaines façons de faire étaient plus efficaces que d'autres, et à les

reproduire.

Les progrès sont significatifs dans les stratégies développées. On peut noter une évolution très

nette d'un jeu avec peu de stratégie d'évitement vers un jeu où la majorité des enfants adaptent leur

déplacement aux éléments environnants. Les élèves de moyenne section ont fait de gros progrès au

niveau de l'observation et de la prise en compte de l'environnement.

27

5.6 Respect des autres Le problème soulevé dès le départ concerne le respect de l'autre. Cet aspect de la citoyenneté est à

travailler en priorité. Les élèves se battent régulièrement, en cours ou en récréation, se bousculent,

s'insultent...

Une règle à été construite avec les élèves à la suite de la première séance : " Je ne me bats pas avec

mes camarades".

Lors de la confrontation des deux équipes sur le même terrain, les gagnants ont manifesté leur

joie par des cris et des moqueries envers les autres élèves. Je suis intervenue pour les calmer et leur

rappeler qu'ils doivent se respecter, même s'ils ne sont pas dans la même équipe.

Une nouvelle règle a été construite avec les élèves en séance de langage : "Je respecte mes

camarades. ( Je ne me moque pas et je n'insulte pas mes camarades )".

Les élèves ont bien compris l'importance du respect des autres ( aussi bien adversaires, qu' arbitres

et partenaires ) au niveau physique : ne pas se bousculer ou se battre. Les arbitres ne sont pas contestés

et les élèves sont demandeurs de ces rôles et reponsabilités. Ces rôles ne sont pas considérés comme

une punition, même si je pense que quelques élèves auraient préférés être sur le terrain.

Mais au niveau du verbal, les élèves ne font pas la relation. Ils ont des comportements qu'ils ne

considèrent pas comme dérangeants ou inapropriés. Je suis revenue avec eux sur cette notion dans une

séance de langage, pour approfondir leur réflexion.

Lors de ces phases de jeu, l'enseignant doit être attentif aux comportements d'intolérance et

d'irrespect qui ne manquent pas de surgir. Il doit agir dans l'immédiat en déclenchant une réflexion

chez les acteurs et observateurs de la scène. Les conflits débouchent alors sur de véritables moments

d'éducation.

Durant cette séance, la notion de respect de l'autre a été très bien assimilée, mais par la suite,

pendant les récréations, les élèves ont eu à nouveau des propos incorrects (ou insultants). On voit bien

la difficulté de cet apprentissage qui se retrouve à tous les moments de la journée. Au retour de la

récréation, un moment de langage a été pris pour faire comprendre aux élèves que la plupart des règles

que nous apprenions étaient valables en classe, mais également en récréation et en dehors de l'école.

28

5.7 Construction des règles de vie de la classe Le vivre ensemble et l'éducation à la citoyenneté apparaissent de manière très forte dans les

programmes officiels de 2002. Il y est en particulier souligné : " le règlement intérieur doit être

présenté dès la première entrée à l'école élémentaire. Dès que cela lui paraît possible, le maître fait

élaborer collectivement les règles de vie de la classe ". Au cycle 3, il est même précisé : "Les règles

de vie de la classe sont élaborées par les élèves sous la direction du maître. Les difficultés nées de

leur mise en oeuvre sont régulièrement examinées afin d'en améliorer le fonctionnement et le

respect."

Les enfants ont commencé à élaborer le règlement de la classe avec l'aide de la maîtresse aux

environs de Noël. Ce règlement est constitué des 3 règles numérotées que les élèves connaissent mais

qu'ils ne respectent pas toujours:

1. Je me mets en rang calmement.

2. Je rebouche les feutres après les avoir utilisés.

3. Je lève la main avant de parler.

Les règles ont été mises en place à partir de situations qui posaient problème dans la classe, sous

la forme d'un moment de langage. L'enseignante montre une image à la classe, qui la décrit. Les élèves

doivent dire si la situation présentée est acceptable ou non et justifier leurs propositions.

L'enseignante marque alors à côté de l'image OUI ou NON, et dessine un sourire ou une grimace. Une

feuille est ensuite distribuée individuellement aux élèves, qui doivent écrire à côté des images OUI,

NON, et desiner un sourire ou une grimace. Les grands aident les moyens à écrire les mots et à ne pas

se tromper.

Pour être reconnus et acceptés de tous, les droits et les devoirs doivent "faire sens" pour chaque

enfant. J'insisterai donc sur la justification, par les enfants, de tous les aspects du règlement.

Cette expérience doit être l'occasion de communiquer et de favoriser la construction de l'expression

orale et écrite. Les enfants devront formuler les règles de manière à ce qu'elles soient comprises par les

plus jeunes. Les décisions prises par la classe doivent être l'aboutissement d'échanges et de

négociations afin que le règlement puisse être accepté par tous.

La suite de la construction des règles s'est réalisée en plusieurs séances sous forme d'activité

langagière. A la suite de la séance 1 de jeu collectif, j'ai essayé de mettre en place un bilan avec les

élève. Les élèves sont sollicités sur le déroulement de la séance de motricité : ils restent dans un

29

premier temps sur le domaine de l'appréciation " c'était bien/ pas bien". Je leur en demande alors les

raisons:

" on s'est bien amusé, c'est rigolo comme jeu."

" il y avait trop de monde, on se bousculait, plein d'enfants ont triché, on ne sait pas qui est le loup."

Nous avons repris certains problèmes et essayé de trouver des solutions :

- La classe est séparée en deux équipes.

- le loup porte un maillot pour être repéré plus facilement.

- Il est interdit de se bousculer ou de faire mal à un joueur.

Cette dernière règle est discutée avec les élèves : en partant d'un cas concret, je questionne les

élèves : pourquoi se bousculent-ils? Pourquoi se battent-ils?

L'objectif est de leur demander systématiquement de justifier leurs propositions. Les élèves

comprennent bien qu'il ne faut pas se battre mais ont des difficultés à expliquer pourquoi. Certains

inversent les rôles et donnent comme argument qu'ils n'aimeraient pas qu'on leur fasse cela.

A ce moment là, il est important de faire comprendre aux enfants qu'ils ont des droits et des

devoirs. La prise en compte de ces droits est importante pour donner du sens ensuite aux contraintes

qui en découlent. Les élèves ont le droit de jouer, seul ou avec des camarades, mais est-ce qu'ils ont le

droit de tout faire?

Une situation est alors proposée sous forme d'image à la classe, avec une demande de

verbalisation des élèves sur ce qu'ils voient : deux élèves se battent. "Est-ce que c'est bien?". Les

élèves expliquent pourquoi. Puis ils doivent décider s'il s'agit d'une action que l'on doit faire ou que

l'on ne doit pas faire (en écrivant OUI ou NON et en dessinant un sourire ou une grimace).

Deux autres images sont présentées, avec le même déroulement. Une feuille individuelle est

distribuée, les élèves doivent écrire et dessiner la même chose que ce qui a été décidé avec eux au

tableau pour valider leur compréhension de la situation. Pour aider les moyens qui peuvent avoir des

difficultés, les élèves sont mélangés et les grands doivent aider les moyens a bien effectuer leur travail.

Une règle est ensuite collée sur la porte avec les images utilisées durant la séance de langage:

"Je ne me bats pas avec mes camarades."

"Si je vois des élèves se battre, je préviens la maîtresse."

30

Sous la même forme, deux autres règles on été ainsi instaurées dans la classe :

- Je range le matériel. ( Je ne casse pas le matériel.)

- Je respecte mes camarades. ( Je ne me moque pas et je n'insulte pas mes camarades.)

Les règles sont affichées au fur et à mesure sur la porte de la classe : les interdictions sont barrées

en rouge, les obligations ne sont pas barrées.

Parallèlement à la construction des règles, une discussion sur la notion de sanction est engagée

(une sanction pouvant être positive (récompense) ou négative (punition)).

"Comment faire pour que celui qui a fait une faute ne recommence pas? "

Le principe de punition est connu par les élèves, et accepté par tous. "Si on ne respecte pas les règles,

on est puni". La difficulté reste de décider des sanctions prises par l'enseignante en cas de respect ou

de non-respect des règles.

Dans un premier temps, les élèves m'énoncent de manière désordonée les sanctions positives,

puis les sanctions négatives. Après un tri fait par les élèves, l'importance de certaines sanctions reste

sujet à contreverse. Un vote semble être le meilleur moyen d'obtenir une décision. Les élèves

connaissent cette façon de faire que l'on a déjà utilisé sous forme de vote à main levée. C'est un outil

démocratique qui permet de prendre une décision lorsque des opinions sont divergentes.

Les élèves se mettent d'accord pour garder quatre sanctions négatives :

- être puni à une table éloignée des autres.

- être puni pendant quelques minutes de récréation.

- être envoyé chez le directeur.

- écrire un mot aux parents.

Et deux sanctions positives:

- être responsable de l'arrosage des plantes pendant une semaine.

- sonner la cloche de la récréation pendant une journée.

Ce relatif bilan de la construction des règles de vie de la classe avec les élèves est très positif.

Les élèves ont participé activement à leur élaboration, en développant leur sens critique et en

apprenant à justifier leur point de vue. Les enfants ont ainsi appris à ne pas tout accepter et à demander

des explications si des choses ne leur conviennent pas.

31

Les sanctions ont été choisies durant la dernière semaine, ce qui ne m'a pas permis de voir une réelle

évolution dans le comportement des élèves. Mais le fait qu'ils les aient dans un premier temps triées et

adoptées par vote les a ensuite conduit à mieux les accepter, à moins les remettre en cause.

Dans le cadre d'une précédente intervention dans une classe de CM1 à l'école Champollion

(classée ZEP), j'ai également réalisé la charte de la classe avec les élèves. Les élèves ayant tendance à

considérer la séance d'EPS comme un moment à part, exempt des règles valables en classe, il a été

convenu que cette charte s'applique dans le cadre de la classe mais également lors des séances d'EPS.

La construction de celle-ci s'était organisée en trois séances de 50 minutes :

Séances Eléments constitutifs de la séanceSéance 1 - Emergence des représentations des élèves (faire ressortir les règles de vie de la classe

les plus importantes pour les enfants).

- Choix des règles les plus importantes.Séance 2 - Classement des règles en trois catégories : respect de soi, respect des autres et respect

de l'environnement.

- Reformulation des phrases négatives en positives.Séance 3 - Classement des règles selon l'ordre d'importance.

- Emergence des sanctions positives et négatives.

- Mise en place de la charte dans la classe.

Je me suis donc basée sur cette première expérience pour construire les règles de vie durant mon

stage en maternelle.

En conséquence à toutes ces mises en oeuvre et réflexions, si j'étais par la suite affectée dans une

classe de maternelle, je construirais avec les élèves la charte de la classe dès le début de l'année, afin

que les élèves aient un référentiel sur lequel se baser. Son élaboration serait réalisée selon la même

structure que celle du stage dans la classe de CM1.

32

Conclusion

La citoyenneté est une notion qui se construit. Les élèves doivent vivre des moments où ils sont

confrontés à l'utilité de règles et à l'importance de la notion de respect. L'école est le lieu où ils vivent

le plus grand nombre de situations de vie en collectivité, à la fois en classe et dans la cour. Mais ce

n'est pas seulement en vivant collectivement que les élèves en tirent un enseignement. Il est important

de réaliser un retour réflexif sur les événements qui, avec la contribution de l'enseignant, va leur

permettre de prendre conscience de la nécessité à instaurer un code commun afin d'éviter les conflits.

Devenir citoyen est une tâche difficile qui demande à l'enfant de prendre en compte les autres et

son environnement. C'est pourquoi le rôle de son entourage est primordial et plus particulièrement

celui de l'enseignant qui doit utiliser les activités de la classe comme situations d'apprentissage.

L'EPS peut alors constituer un support privilégié, une "voie" pour un apprentissage de la

citoyenneté. Pour cela, un choix dans les contenus et l'organisation des séances, c'est à dire une

approche pédagogique adaptée, est fondamentale.

Cette intervention ponctuelle m'a obligé à cibler mes objectifs. En travaillant l'éducation à la

citoyenneté sur le biais de la discipline EPS, j'ai tenté de démontrer la richesse des passerelles existant

entre les différentes disciplines scolaires.

J'ai mené les séances en jeu collectif en confrontant constamment les activités aux référents

concernant les règles de vie de la classe. Cette confrontation a permis de faire évoluer l'activité elle-

même mais aussi le comportement de chaque enfant. Les enfants qui avaient été identifiés comme

étant "à risque" ont évolué tout au long des séances. Même si leurs réactions ont parfois été " non-

conformes" (leur camarades le faisant remarquer immédiatement), il n'en reste pas moins que leur

attitude et leurs comportements se sont tout de même améliorés.

L'enseignement en EPS, comme l'éducation à la citoyenneté, doit éviter la répétition des règles

de "bonne conduite" à avoir et doit au contraire amener l'élève à les comprendre et à leur donner du

sens. Le fait de participer à l'élaboration et à l'évolution des règles du jeu a aidé les élèves à les

respecter. La plupart des élèves ont pris goût à la prise d'initiative, même si je peux néanmoins poser

comme limite le fait que tous les élèves ne se sont pas impliqués de la même manière dans ce projet.

De plus, l'arbitrage a développé la responsabilité des enfants qui doivent observer, analyser puis

décider en fonction des règles établies.

33

Toutefois, une autre des limites constatées est que la formation du futur citoyen est une

compétence qui se construit dans le temps : l'élève acquiert des valeurs liées à l'éducation de la

citoyenneté pendant toute une scolarité mais aussi en dehors de l'école. La citoyenneté n'est pas une

compétence quantifiable, il s'agit plus d'un comportement à adopter que de règles à connaître. En effet,

lorsqu'on interroge les élèves sur leurs droits et leurs devoirs, on s'aperçoit vite que la plupart les

connaissent. Par contre, peu d'entre eux les appliquent vraiment.

Lors de ce stage de trois semaines, j'ai donc pu observer concrètement des évolutions importantes

à différents niveaux durant les séances d'EPS. Par le biais de différentes mises en oeuvres pratiques ou

théoriques, j'ai confirmé partiellement ou totalement la plupart de mes hypothèses ainsi que les

acquisitions que je visais. En utilisant un dispositif avec des règles à établir, j'espèrais qu'un éventuel

transfert se ferait dans la cour de récréation ou même à l'extérieur de l'école. Mais je pense qu'avec

seulement six séances, je ne peux prétendre qu'à des objectifs assez limités en ce qui concerne

l'évolution des comportements des élèves.

De plus, rien ne m'assure que les changements réalisés dureront, à l'école et en dehors de l'école.

Ces valeurs sont labiles ou décontextualisées. Isolées du contexte scolaire, l'élève aura des difficultés à

les réinvestir. La seule évaluation possible en terme de formation du futur citoyen adulte est dans son

insertion professionnelle et sociale. Aussi, il serait illusoire de croire que le seul passage dans le

système scolaire permettrait de remplir cette mission pour tous les élèves sans l'aide d'une cellule

familiale.

En effet, ces apprentissages restent en cours de construction et doivent être poursuivis à la fois

dans la dicipline EPS et dans les autres disciplines, mais cela demande surtout un fort investissement

de la part des professeurs et des familles. L'école toute entière concourt à la formation du futur

citoyen, mais elle ne peut se substituer totalement à la famille et aux autres structures qui acceuillent

les enfants. Elle n'est pas la seule à construire cette citoyenneté, mais de par ses spécificités, elle en est

un élément essentiel.

34

Bibliographie

Ouvrages:

- CREMIEUX C., La citoyenneté à l'école, Syros, 1998.

- HOUSSAYE J., Les valeurs de l'école, PUF, 1992

- IMBERT J., Vivre ensemble, un enjeu pour l'école, ESF, 1997.

- MEARD J., BERONE S., L'autonomie de l'élève et l'intégration des règles en E.P.S., PUF, 1998.

- MEIRIEU P., Le choix d'éduquer : éthique et pédagogie, ESF, 1990.

- MINISTERE DE L'EDUCATION NATIONALE, Programmes de l'école primaire, CNDP, 2002.

- ONU, Convention internationale des droits de l'enfant, 1989.

Revues:

- ANDREASSIAN E., "Comment agir sur le manque de citoyenneté des élèves.", dans E.P.S., n° 282,

mars/avril 2000.

- DEFRANCE B., "Oui, l'école peut éduquer à la citoyenneté.", dans Les idées en mouvement, mensuel

de la Ligue de l'Enseignement, n° 38, avril 1996.

- GAREL. J-P., "Approche pédagogique de la citoyenneté : contribution de l'EPS à l'éducation civique

en situation d'intégration scolaire", La nouvelle revue de l'AIS, n° 3, septembre 1998.

- HAREL S., "La citoyenneté : que peut-on encore en dire ?", dans E.P.S., n° 293, janvier/février

2002.

- HAVAGE M., BEQUIGNON J.L., "Pour une contribution de l'E.P.S. à l'éducation à la citoyenneté.",

dans E.P.S., n° 278, juillet/aout 1999.

- MEARD J., BERONE S., "E.P.S. et citoyenneté : rendre les règles signifiantes." dans E.P.S., n°

288, mars/avril 2001.

- MARZUK B., "Les compétences générales", dans E.P.S. 1, n° 112, avril/mai 2003.

- TOZZI M., "Education à la citoyenneté et discussion philosophique à l'école primaire", Pratiques

philosophiques, juillet 2002. (http://pratiquesphilo.free.fr/contribu/contrib60.htm)

- "L'éducation à la citoyenneté", dans Les cahiers E.P.S. de l'académie de Nantes, n°18, juin 1998.

35

36

Résumé : Dans quelle mesure les APSA et en particulier les jeux collectifs participent-

ils à la construction d’attitudes citoyennes chez l’enfant?

Dans le cadre de ce mémoire professionnel, j’ai essayé de montrer que l’EPS

constitue un environnement privilégié à la formation du citoyen, notamment

en faisant participer les élèves à l’évolution des règles d’un jeu collectif et en

confrontant constamment les activités aux référents concernant les règles de

vie de la classe.

Mots clés : citoyenneté / citoyen / jeux collectifs / règles / respect / EPS .

37