Certificat d’aptitude à la fonction de formateur académique (CAFFA) Session 2019
Anne LE BOUHELLEC
Comment mettre en place une évaluation certificative à dominante humaniste et formative pour
modifier les représentations des enseignants afin d’avoir plus d’impact sur leurs pratiques
professionnelles ?
Année 2019
Académie de la Nouvelle-Calédonie
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TabledesmatièresINTRODUCTION...........................................................................................................................3
1.L’ANALYSEDELASITUATIONPROBLÉMATIQUE.......................................................................41.1Moncontexted’action........................................................................................................................41.2Lesenjeuxdidactiquesetpédagogiquesdelaformationdesenseignantsdanslecadredemamission......................................................................................................................................................51.3Lesconceptsclés.................................................................................................................................61.4Leproblèmerencontré........................................................................................................................71.5Lespréoccupationsdesenseignantslorsdesvisitesducorpsd’inspection.......................................81.5.1Despréoccupationsd’originepersonnelle.......................................................................................81.5.2Despréoccupationsd’originesociale...............................................................................................91.5.3Despréoccupationsd’originecontextuelle....................................................................................101.6Pourquoisequestionnersurcetimpact?.........................................................................................101.7Monhypothèsefaceàceproblème..................................................................................................11
2.LACONCEPTIONETLARÉALISATIONDEL’INVESTIGATION.....................................................122.1Lesoutilsmisenplacepourlimiterlespréoccupationsdesenseignants.........................................122.1.1Desoutilsdenaturenonverbale...................................................................................................122.2.2Desoutilsdenatureverbale..........................................................................................................122.2Lesoutilsmisenplacepourapporterplusdesenslorsdel’entretien.............................................142.3Laconstructiondumodèled’analyse................................................................................................162.4Laméthodologied’analysemiseenplace.........................................................................................172.5Lerecueildedonnéesparlesentretiensindividuels........................................................................172.6Lerecueildedonnéesparunquestionnairedestinéauxprofesseursd’EPS....................................172.7Lesdonnéesduquestionnairedestinéauxprofesseursd’EPS..........................................................182.8Lerecueildedonnéesparunquestionnairedestinéauxmembresducorpsd’inspection..............202.9Lesdonnéesduquestionnairedestinéauxmembresducorpsd’inspection...................................20
3.L’ÉVALUATION.......................................................................................................................213.1Analysedesrésultatsquantauxreprésentationsetressentispsychoaffectifsdesprofesseursd’EPSpouruneévaluationdesoutils................................................................................................................213.2Analysedesrésultatsquantàlapertinencedesobjectifsdeformationpouruneévaluationdesoutils........................................................................................................................................................223.3Analysedesrésultatsquantàl’efficacitépédagogiquedelaformationpouruneévaluationdesoutils........................................................................................................................................................233.4Analysedesrésultatsquantautransfertdesacquisdeformationpouruneévaluationdesoutils.243.5Leslimitesdemonévaluation...........................................................................................................253.6Cohérencedecesrésultatsaveclesréponsesapportéesparlesmembresducorpsd’inspection..26
CONCLUSION.............................................................................................................................27
BIBLIOGRAPHIE.........................................................................................................................29
3
INTRODUCTION
Chargée de mission auprès de l’inspection (CMAI) depuis quatre ans, ma hiérarchie m’a confié
une partie du suivi pédagogique des professeurs d’EPS en Nouvelle-Calédonie. J’avais déjà
entamé une réflexion sur ces temps d’accompagnement pour avoir été sollicitée en tant que tutrice
pendant 13 ans par des étudiants stagiaires de l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres
(IUFM) puis de l’École Supérieure du Professorat et de l’Education (ESPE), de néo-titulaires et de
maîtres auxiliaires en difficulté. Pour autant, le contexte de ces visites pour le corps d’inspection
(sur un temps contraint, imposées, et notées pour la plupart), les quatre inspections que j’ai
vécues en 19 ans de carrière en tant qu’enseignante, et les échanges professionnels avec mes
collègues d’EPS et de l’inspection, m’ont amenée à approfondir ma réflexion sur cette pratique.
Par conséquent, j’ai décidé de consacrer mon mémoire professionnel pour l’obtention du Certificat
d’Aptitude aux Fonctions de Formatrice Académique (CAFFA) à l’impact de l’accompagnement
individuel mis en place lors des visites en tant que CMAI, afin de progresser dans le cœur de cette
partie de mon métier qui est de former à transmettre et à apprendre. La rédaction de ce
mémoire me permet ainsi d’apporter un regard critique sur ma pratique en tant que chargé de
mission, mais aussi en tant qu’enseignante.
Mon intention est de montrer qu’alors que ces visites visent une montée en compétences des
enseignants du second degré, leur impact sur le terrain peut être interrogé. En effet, non
seulement je suis confrontée au dilemme professionnel qui me situe entre la logique du
prescripteur (l’Institution) et la logique de l’opérateur (ce que cela demande à l’enseignant de
faire), mais je dois en plus faire face à une appréhension de la part des professeurs d’EPS lors de
ces visites. En d’autres termes, comment améliorer l’efficacité de ces visites pour augmenter
leur impact sur les pratiques quotidiennes des professeurs d’EPS et optimiser les
apprentissages de nos élèves ?
Pour mener ce dispositif de recherche, je me suis appuyée sur les quatre étapes de la démarche
d’ingénierie de Ardouin,T., (2004) qui m’amèneront dans un premier temps à analyser la situation
problématique et les besoins, puis dans une seconde partie à expliquer la conception et la
réalisation de l’investigation, et dans une dernière partie à évaluer les mises en œuvre afin de
mettre en exergue les outils retenus et les pistes qu’il me reste à explorer.
4
1.L’ANALYSEDELASITUATIONPROBLÉMATIQUE
1.1 Mon contexte d’action
Comme indiqué dans mon rapport d’activité pour la phase d’admissibilité de l’obtention du
Certificat d’Aptitude aux Fonctions de Formateur Académique (CAFFA), j’enseigne depuis 19 ans
en tant que professeure agrégée en Éducation Physique et Sportive (EPS) auprès de différents
publics d’élèves de Nouvelle-Calédonie (Section d’Enseignement Général et Professionnel, Unité
Localisée pour l’Inclusion Scolaire, collège en Zone d’Éducation Prioritaire, collège de centre-ville,
de brousse, Antenne de Lycée Professionnel, lycée d’enseignement Général et Technologique).
Ces rencontres humaines et professionnelles m’ont permis de gagner en compétences et de les
partager avec mes pairs. En 13 ans j’ai été sollicitée pour assurer le tutorat de 15 stagiaires au
profil différent, souvent volontaires pour travailler avec moi puisque nous nous connaissions grâce
à mes interventions dans le cursus calédonien de formation initiale et continue des professeurs
d’EPS. Depuis quatre ans, j’ai une charge de mission auprès de l’inspection en EPS où j’ai
approfondi et découvert d’autres compétences à développer. En effet, le contexte de notre Pays
d’Outre-Mer ne permet que deux ou trois séjours d’une quinzaine de jours à notre Inspecteur
d’Académie – Inspecteur Pédagogique Régional (IA-IPR, basé en Polynésie Française), pour
assurer annuellement les nombreuses missions qui lui incombent, ce travail est donc partagé avec
deux Chargés de Mission Auprès de l’Inspection (CMAI).
Parmi ces missions (Annexe 1), il est indiqué : « vous inspecterez les professeurs titulaires ou non
titulaires de l’enseignement public et privé. Au vu de votre décharge horaire, un quota d’une
douzaine de visites d’accompagnement et d’inspections sera à effectuer durant l’année scolaire.
Vous prendrez part aux commissions de gestion des personnels du public ou du privé et
d’attribution et d’harmonisation des notes pédagogiques. Vous participerez aux travaux du jury
académique et à ce titre vous pourrez être conduit à formuler votre avis, sous l’autorité de votre IA-
IPR, sur la titularisation de professeurs stagiaires de l’enseignement public ». Comme l’indique le
ministère de l’Éducation Nationale1, ces inspections visent à apporter des conseils personnalisés
tout au long de leur parcours professionnel et à s'assurer du respect des objectifs et des
programmes nationaux de formation, dans le cadre des cycles d'enseignement. Cette évaluation
de la qualité pédagogique du personnel se fait à travers l'observation d'une séance
d'enseignement, suivie d'un entretien avec l'enseignant/e, la rédaction d'un rapport et l'attribution
d'un avis ou d’une note d’inspection.
1 Circulaire n° 2015-207 du 11-12-2015
5
Le personnel concerné par mes visites est constitué de :
- professeurs néo-lauréats de concours, pour des conseils et une validation de compétences
avec un avis à émettre quant à la titularisation,
- maîtres auxiliaires de l’enseignement public et privé, pour des conseils et un avis à émettre
pour la poursuite des remplacements,
- maîtres de l’enseignement privé en contrat définitif, pour des conseils et un avis à émettre
pour intégrer la liste d’aptitude des professeurs d’EPS,
- professeurs titulaires de l’enseignement public et privé jusqu’à la mise en œuvre locale de
la modernisation des Parcours Professionnels des Carrières et Rémunérations.
Mes visites ont donc pour objectif d’accompagner l’individu et le collectif dans une formation
continue, mais aussi de les évaluer.
1.2 Les enjeux didactiques et pédagogiques de la formation des enseignants dans le cadre de ma mission
Tout d’abord, comme l’a indiqué Robine, F.,2 en 2015 lors de la parution du référentiel de
compétences des métiers du professorat et de l'éducation, enseigner est un métier qui
s’apprend tout au long de la vie. Le contexte d’exercice du métier évolue et l’enseignant doit
évoluer en conséquence dans notre école du XXIe siècle. D’ailleurs, ce référentiel précise que
s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel est une
compétence à maîtriser par l’ensemble des professeurs et les personnels d'éducation, acteurs de
la communauté éducative.
Plus précisément, dans le cadre de la Politique Éducative de la Nouvelle-Calédonie3 (PENC), les
personnels en service dans les écoles, les collèges et les lycées prennent en compte les
orientations déterminées par la Nouvelle-Calédonie dans le strict respect des compétences des
provinces, des communes et de l’État et du caractère propre de l’enseignement privé. À ce titre,
ma mission est d’accompagner les équipes pédagogiques à atteindre les quatre ambitions
fixées par le projet éducatif : développer l’identité de l’école calédonienne, considérer la diversité
des publics pour une école de la réussite pour tous, ancrer l’école dans son environnement pour
un climat scolaire au service de l’épanouissement de l’élève, et ouvrir l’école sur la région Océanie
et sur le monde. En outre, l’article 12-2 précise que la charte promeut un climat de confiance au
sein d’une École calédonienne bienveillante et inclusive et, qu’en lien avec les institutions
concernées, elle soutient les personnels des écoles et des établissements par le biais de la
formation et de l’accompagnement des équipes.
2 Directrice générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) 3 Suite à la délibération n° 106 relative à l’Ecole calédonienne en date du 15 janvier 2016, les élus du Congrès de la Nouvelle-Calédonie ont adopté la Charte d’application des orientations de Politique Éducative de la Nouvelle-Calédonie le 1er décembre 2016.
6
Ensuite, la note d’information de la Direction de l’Evaluation, de la Prospective et de la
Performance (DEPP), parue en juin 2019, indique que les enseignants français se déclarent
moins satisfaits de leur formation initiale, sur des aspects pourtant essentiels de leur métier.
Leurs besoins de formation les plus importants concernent l’enseignement aux élèves ayant des
besoins éducatifs particuliers et la mise en œuvre d’approches pédagogiques individualisées.
L’étude montre que ceux ayant bénéficié d’une activité de formation continue sont plus
nombreux à considérer que leur formation a eu un impact positif sur leur manière d’enseigner.
Enfin, il est constaté une dégradation du sentiment d’efficacité personnelle des enseignants
français depuis 2013, principalement pour amener les élèves à respecter les règles en classe,
pour calmer un élève bruyant ou perturbateur, pour expliquer autrement aux élèves qui sont dans
la confusion, et enfin pour appliquer des méthodes pédagogiques différentes en classe. Dans la
mesure où les enseignants se percevant comme peu efficaces présentent des scores
d’épuisement (émotionnel, psychique et physique), de dépersonnalisation plus élevés et un score
d’accomplissement personnel plus faible que ceux se percevant comme très efficaces, il semble
important de répondre à leurs besoins pour améliorer les apprentissages des élèves. En effet,
comme l’a démontré le psychologue Bandura, A., (2010), le sentiment d’auto-efficacité des
enseignants peut influencer la perception qu’ont les élèves de leurs propres capacités. À cet
égard, la note de la DEPP précise que les enseignants français se percevant comme les moins
efficaces sont également nettement moins nombreux à recourir régulièrement à des stratégies
d’activation cognitive avec leurs élèves et à faire travailler les élèves en groupe alors que ces
pratiques sont identifiées comme de potentiels déterminants de la motivation et de la réussite des
élèves.
1.3 Les concepts clés
De manière générale, le centre Alain Savary de l’Institut Français de l'Éducation (IFE)4 relève que
le terme « accompagner » se rattache à des logiques diverses : former, aider, tutorer, conseiller,
suivre, étayer, évaluer et même piloter. Plus précisément, Paul, M., (2009) élabore une analyse
sémantique de l'accompagnement qui pointe la parenté entre accompagnement et
compagnonnage, deux concepts fondés sur une base relationnelle forte et sur la fonction de
faciliter le passage. Il met l’accent sur deux notions : « être avec » et « aller vers ». Celles-ci
supposent un dialogue et induisent une coopération réflexive dans le but d'aider les sujets
acteurs à construire le sens de leurs actions. L’accompagnateur rejoint ceux qu’il accompagne sur
« leur » terrain et le travail conjoint se réalise en contexte, avec des objectifs alors différents : pour
certains il s’agit de prendre de la distance sur leur expérience personnelle pour entrer dans une
posture professionnelle tandis que pour d’autres il s’agit de les aider à reprendre pied et retrouver
4 ENS de Lyon
7
un sentiment d'efficacité professionnelle. À ce titre, les visites du corps d’inspection sont un
excellent moyen de former les enseignants.
Pour autant, Chaliès et al. (2009) mettent en évidence que le formateur est invariablement soumis
à des dilemmes quand il accompagne des stagiaires et particulièrement celui qui consiste à
« aider » ou « évaluer ». Il semble que cette tension soit relative à la définition plus précise des
termes «évaluer» et «former»/»conseiller».
En effet, si l’on s’appuie sur les définitions du Trésor de la Langue Française, former signifie
« façonner ou faire acquérir à quelqu'un un niveau intellectuel, culturel, etc. en développant
certaines connaissances, habitudes, qualités ». Conseiller équivaut à « proposer, suggérer à
quelqu'un des règles, des principes, des solutions pour conduire son action ». Tandis qu’évaluer
vise à « estimer ou juger pour déterminer la valeur de quelqu’un ou quelque chose ».
D’ailleurs, Bonicel, MF., (2003) attire l’attention sur le fait qu’évaluer c’est avoir des normes et
comparer la réalité avec ces normes. Inspecter un enseignant c’est alors avoir un ensemble de lois
édictées par l’institution et regarder si ces règles sont respectées. De même, en tant que
formateur, on va se construire une norme minimale de capacités professionnelles exigibles et voir
si les stagiaires les ont. Dans tous les cas, il y a un jugement de rendu et des conséquences pour
l’intéressé (note, renouvellement, avis pédagogique) alors que conseiller c’est proposer des
solutions à une question, écouter la personne, clarifier la question qu’elle se pose, sans jugement
extérieur à elle puisque le but est de lui permettre de trouver une solution qui lui convienne dans
une situation donnée.
1.4 Le problème rencontré
Au regard de ce contexte, voici le problème professionnel auquel je suis confrontée en tant que
chargée de mission auprès de l’inspection : alors que le tutorat me permettait d’échanger et de
former des stagiaires volontaires sur une longue période de quelques semaines à plusieurs mois,
à raison de plusieurs visites espacées et ciblées sur des thématiques spécifiques, en tant que
chargée de mission, former des collègues lors de visites de deux heures, qui ne sont
généralement pas sollicitées, et pour lesquelles un avis d’évaluation sera formulé relève d’une
situation bien particulière. En effet, pour avoir procédé à des entretiens avec plusieurs collègues
de différentes matières, j’ai constaté que les visites « d’inspection » sont parfois perçues comme
un apport supplémentaire, mais aussi souvent négativement. De manière générale, les
professeurs appréhendent la visite de la part du corps d’inspection et l’envisagent souvent dans sa
dimension de contrôle au détriment d’une action de formation. Dès le début de mes visites en tant
que CMAI, j’ai donc réalisé que le contexte de formation était différent de ce que j’avais pu vivre
auparavant et je me suis très vite questionnée sur l’impact de cet accompagnement individuel sur les pratiques de terrain.
8
1.5 Les préoccupations des enseignants lors des visites du corps d’inspection
Face à ce constat, commun à d’autres disciplines dans l’enseignement du premier et second
degré, il semble indispensable de comprendre ses origines afin de créer et d’encourager un réel
engagement ainsi qu’une implication profonde des acteurs concernés. Comme l’identifie Bareil C.,
(2008), la représentation composée du sentiment, du souci, de la pensée, et de la considération
donnée à situation particulière est appelée préoccupation. Elle souligne que l’agent n’est ouvert,
disponible et disposé à l’apprentissage, à la formation et aux efforts que requiert le changement de
pratiques que lorsqu’il a trouvé « des réponses satisfaisantes à ses inquiétudes », d’où
l’importance de tenir compte des informations que nous fournissent les premiers stades
d’intérêts/préoccupations des enseignants. Les explications apportées par la littérature scientifique
prouvent que les préoccupations de beaucoup d’enseignants lors des visites du corps d’inspection
relèvent de différents facteurs dont il a fallu que je tienne compte pour « accompagner les
individus et les équipes dans la durée pour développer la confiance et le pouvoir d’agir, en
facilitant les échanges »5. J’ajoute que ces préoccupations sont complexes et sont à utiliser avec
prudence tellement l’histoire, le vécu, l’environnement de chaque individu sont différents.
1.5.1 Des préoccupations d’origine personnelle
De manière générale, force est de constater que cette relation hiérarchique suscite des
phénomènes psychoaffectifs qui débordent largement son aspect fonctionnel. Gauzente, G.,
Rocquet, JP., (1998) constatent des sentiments que l'on peut considérer comme disproportionnés
au regard de l'enjeu professionnel véritable. Dès que l'inspecteur/rice a annoncé sa venue, on peut
observer, parmi les enseignant/es, un état d'effervescence, d'inquiétude, voire d'angoisse. Morin,
E., (1996) observe que l’inconnu et l’incertitude qu’engendre le changement éventuel de pratique
suscitent des craintes, des peurs et des appréhensions, qui semblent être le fait d’un sentiment de
perte associé à l’abandon de ce qui était acquis. À ce propos, Kosmidou-Hardy,C., & Marmarinos,
J., (2001) considèrent que la visite est perçue par le professeur comme un danger
identitaire « puisque son activité professionnelle reflète son identité, ce qu’il pense et voudrait être
ou devenir. Ainsi, ce que l’enseignant ressent, pas nécessairement consciemment, comme
effectivement évalué, est lui-même et sa subjectivité qui deviennent l’objet de l’évaluation,
considérant l’évaluateur non pas comme un collaborateur ou un co-évaluateur, mais comme une
personne se trouvant en confrontation avec son expérience et sa personnalité ».
Cet enjeu identitaire semble particulièrement marqué pour les enseignantes face à des
inspecteurs. En effet, une majorité d’hommes constituant le corps des Inspecteurs de l’Éducation
Nationale (IEN), Mosconi, N., Heideiger, N., (2003) interrogent les rapports socio-sexués de
pouvoir qui se superposeraient au rapport institutionnel hiérarchique pour rendre ces 5 Référentiel de compétences professionnelles du formateur de personnels enseignants et éducatifs, Bulletin officiel n° 30 du 23 juillet
2015
9
préoccupations encore plus émotionnelles et irrationnelles. Le rapport père-fille serait sous-jacent
à cette relation inspecteur-enseignante. Pour les personnes interrogées, la visite de l’inspecteur
(père idéalisé) donne lieu à une évaluation qui ne concerne pas seulement le travail, mais « la
personne », en quête de reconnaissance paternelle. Les enseignantes interrogées disent vouloir «
être reconnues et aimées ». D’ailleurs, le vécu de l’inspection est décrit avec un vocabulaire très
émotionnel. Dans tous les cas, la disproportion du rapport homme-femme (nombre d’IA-IPR
hommes – nombre de professeures) est une situation qui engendre des décalages par des
représentations, voire des sensibilités, parfois différentes. Il serait possible de transférer ces
préoccupations en EPS puisqu’à la rentrée 2018 sur 100 IA-IPR recensés, il y avait 61 hommes
pour 39 femmes. En Nouvelle-Calédonie depuis 20036, cinq IA-IPR ont été nommés7, dont une
seule femme, et, pour seconder les inspecteurs sur le territoire, sept CMAI8 ont été nommés
depuis 1983 (l’EPS n’est rattachée au ministère de l’Éducation nationale qu’en 1981), dont une
seule femme, en 2016.
1.5.2 Des préoccupations d’origine sociale
La formation initiale, le grade, l’ancienneté, l’âge, le sexe du professeur sont autant de variables
qui influencent ces préoccupations et son attitude face à la visite du corps d’inspection. À ces
mêmes caractéristiques, nous pouvons ajouter le statut de l’inspecteur, sa formation et sa
conception de la discipline qui agissent sur ces préoccupations. Lessard, C., Kamanzi, PC.,
Larochelle, M., (2008) affirment que les différents groupes professionnels oeuvrant dans un milieu
éducatif commun auront des perceptions divergentes face à une même situation, la visite du corps
d’inspection peut alors être perçue comme un jugement ou de l’accompagnement. Or, Kosmidou-
Hardy,C., & Marmarinos, J., (2001) mettent en évidence que la visite est plus souvent perçue
comme une action normative puisque « l’enseignant n’est pas convaincu que cette évaluation est
effectuée dans le but d’améliorer sa prestation. Elle représente un moyen pour exercer sur lui un
pouvoir et le contraindre de se conformer à des critères, des valeurs et des principes imposés par
des personnes externes, exactement comme dans le cadre de la formation de son identité en
fonction de normes sociales qui prescrivent ce qu’est une personne et/ou une professionnelle
« normale », et qu’une « punition » lui sera infligée dans le cas où son comportement apparent ne
s’y conformerait pas ». Parallèlement à ce sentiment de jugement, le poids des habitudes et des
routines, ajoutés à l’éventuel conflit de valeurs engendré par la visite, sont autant d’éléments qui
pourraient limiter l’adhésion et la mobilisation suite à la visite.
6 Année depuis laquelle nous avons un IA-IPR en charge de l’EPS affecté en Polynésie française et par extension en Nouvelle-Calédonie 7 Michelle Beck (2003-2007), Philippe Fresse (2007-2011), Claude Volant (2011-2015), Didier RIGOTTARD (2015-2019), Lionel Amatte (2019-). 8 Jean-François Bourgeois (1983-1986), Mickael Dupont (1986-1996), Daniel Haillant (1996-2000), François Delorme (2000-2012/ 2018-2019), Eric Reuillard (2010-2018), Lionel Amatte (2012-2015), Anne Le Bouhellec (2016-2019).
10
1.5.3 Des préoccupations d’origine contextuelle
Tout d’abord, j’ai identifié lors de mes entretiens avec les professeurs d’EPS que le sentiment
d’injustice revenait régulièrement. Le type d’établissement, de classe, de créneau horaire, seraient
des variables qui agissent sur la visite et donc sur l’évaluation qui en est faite, comme si le corps
d’inspection ne serait pas objectif, ni capable de tenir compte de ces contextes différents.
Ensuite, les enseignants interrogés par Mosconi, N., Heideiger, N., (2003) dénoncent la rareté des
visites et évoquent « l'absurdité professionnelle » de cette forme d'évaluation qui arrive tous les
quatre ou cinq ans pour contrôler leur travail pendant un temps trop court, peu représentatif du
travail au long cours qu'est la gestion d'une classe durant une année scolaire. Pour la plupart,
l'entretien qui fait suite, s'il est parfois un moment de réel échange, apparaît souvent comme
inutile, apportant peu de conseils et d'éléments pédagogiquement constructifs. À ce propos,
Bonicel, MF., (2003) pointe la méconnaissance des enseignants concernant leur propre
évaluation. Les enseignants expriment que « les critères d’évaluation ne sont pas suffisamment
clairs et les pratiques constatées demeurent opaques. L’inspection ne repose pas toujours sur une
grille d'observation ou des critères d'évaluation précis et clairement énoncés, elle est donc souvent
perçue comme l'expression de la subjectivité, voire de l'arbitraire, de l'inspecteur ». L’auteur
marque son étonnement puisque depuis 2013 le référentiel national9 détaille les compétences
professionnelles que les personnels doivent maîtriser.
Enfin, jusqu’à la modernisation des Parcours Professionnels de Carrière et de Rémunération
(PPCR) en 2017, la notation pouvait parfois être en décalage avec la qualité des pratiques
professionnelles puisqu’elle s’appuyait sur une grille en lien avec l’ancienneté de l’agent. Par
exemple, un agent relativement jeune dans la profession, mais qui faisait preuve d’une réelle
qualité pédagogique ne pouvait espérer la même note qu’un enseignant expérimenté, mais qui
pourtant se voyait attribuer une mention médiocre. À cela il fallait ajouter l’harmonisation de ces
notes en commission académique. Or, cette note relève d’une grande importance pour les
enseignants et elle trouve son origine, d’après les propos recueillis par Mosconi, N., Heideiger, N.,
(2003) auprès des professeurs des écoles, dans leur propre enfance et leur scolarité passée («
restes d'enfance », « c'est l'attente du carnet »). D’ailleurs, les commentaires recueillis depuis la
mise en place des grilles de compétences du PPCR nous confortent dans l’idée de l’importance de
cette évaluation finale, sujette à de nombreux débats depuis deux ans.
1.6 Pourquoi se questionner sur cet impact ?
Vaidis, D., (2006) formule que dans le but de voir apparaitre un comportement ou une pratique
désirés, la manipulation de l’attitude demeure plus influente que celle du comportement. Pour
Bareil, C., (2004), demander aux agents de faire des efforts pour arriver aux résultats souhaités
9 Référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation, arrêté du 1-7-2013 - J.O. du 18-7-2013
11
sans intervenir auprès des facteurs personnels, sociaux et contextuels du changement semble
limitatif dans la perspective que nous adoptons. Dès le début de mes visites pour le corps
d’inspection et n’ayant que peu de temps avec les collègues concernés, je me suis donc beaucoup
plus questionnée sur les effets de mes visites dans les pratiques enseignantes. Comment le
professeur a vécu ce moment ? Ai-je aidé le/la collègue en répondant à ses questions et en lui
apportant des conseils ? Est-ce que ce que je lui ai proposé a du sens pour lui/elle ? L’enseignant
a-t-il déclenché une analyse réflexive ? La visite a-t-elle apporté une plus-value ?
L’évaluation de l’efficacité des visites me semble être une nécessité pour trois raisons : tout
d’abord, elles sont souvent les rares moments où nous pouvons échanger avec les collègues sur
le terrain et contribuer à une formation individuelle. Ensuite former coûte cher à l’institution, il faut
donc situer le retour sur investissement de la formation pour être sûr de le rentabiliser. Enfin,
trouver les conditions favorables au changement est un excellent moyen de progresser dans mon
action de formation. Au regard de ce constat et dans la mesure où les visites constituent une part
importante de mes missions en tant que CMAI, le problème auquel je suis confrontée est le
suivant : comment rendre les visites plus efficaces pour augmenter l’impact sur les pratiques
enseignantes et, qu’est ce que cela implique sur mes choix de formatrice au moment de
l'élaboration de mon action de formation ?
1.7 Mon hypothèse face à ce problème
À partir de ce constat préliminaire, je considère que le problème de l’effet des visites d’inspection
et d’accompagnement sur le terrain est généré par un double décalage de représentation entre le
chargé de mission et le stagiaire/professeur.
- Si le chargé de mission et le stagiaire/professeur ont le même but de la visite (évaluative, mais à
dominante formative) alors celle-ci aura plus d’effets dans les pratiques.
- Si la logique de prescripteur (ce que je conseille au professeur de faire) et celle de l’opérateur (ce
que ça lui demande de changer dans ses pratiques) sont proches, alors les visites gagneront en
efficacité. Les travaux du centre Alain Savary sur cette thématique (2017) constituent ici une
ressource incontournable.
Ma stratégie est d’explorer et de proposer des pistes qui puissent augmenter l’efficacité des visites pour qu’elles permettent de modifier les pratiques enseignantes.
12
2.LACONCEPTIONETLARÉALISATIONDEL’INVESTIGATIONPour résoudre ce problème, je me suis notamment appuyée sur les travaux de Duclos, AM.,
(2016) qui détaillent les facteurs d’adhésion et de mobilisation au changement éducatif et je me
suis fixée deux objectifs spécifiques. Je crois qu’il est important de :
- Limiter les inquiétudes des enseignants en instaurant un climat de confiance. Cette action me
permet d’améliorer ma compétence de formatrice qui est de développer la confiance et le pouvoir
d’agir des enseignants, en facilitant les échanges en présence.
- Former par une pédagogie du sens. Cette action me permet d’améliorer ma compétence de
formatrice qui est de donner aux individus et aux équipes des outils pour agir, pour aider chacun à
s’engager.
2.1 Les outils mis en place pour limiter les préoccupations des enseignants
2.1.1 Des outils de nature non verbale
Je décide de cibler trois priorités : arriver toujours avant l’heure dans l’établissement scolaire pour
ne pas mettre l’enseignant en stress temporel, m’efforcer de transmettre de l’enthousiasme pour le
rassurer et sourire, quelque soient les conditions et mon état personnel, pour engager notre
interaction sur une base positive. Comme l’indiquait Maslow, A., (1954), nous ne pouvons agir
sur les motivations « supérieures » d’une personne qu’à condition que ses motivations
« primaires » soient satisfaites, le besoin de sécurité arrivant juste après le besoin physiologique.
2.2.2 Des outils de nature verbale
De manière générale, j’utilise une communication bienveillante et compréhensible. Pour aller
plus loin que le fait d’être en disposition favorable à l’égard de notre interlocuteur, et à l’instar de la
définition proposée par Zakhartchouk, JM., (2017), être bienveillant c’est en réalité « bien veiller
sur », c’est-à-dire créer un climat où l’on peut prendre des initiatives, essayer, se tromper. C’est un
outil pédagogique dans le sens de la réussite de tous, mais c’est aussi avoir un optimiste espoir en
la vie, une croyance modeste, mais ambitieuse que notre action peut faire progresser les autres ou
les choses. En 1999, Dennery, M., expliquait que la bienveillance obligeait un devoir d’empathie et
prônait « avant de t’indigner, rappelle-toi de quoi tu étais capable avant de savoir ». En effet, toute
relation revêt une dimension affective et interpersonnelle dont il faut tenir compte, cela ne veut pas
dire qu’on y arrivera, mais que nous mettons en place les conditions pour travailler et avancer,
ensemble. Cette citation de Serres, M., (2012) semble tout à fait correspondre à ma vision de la
formation et de l’enseignement : « Les puissants supposés qui s’adressaient à des imbéciles
supposés sont en voie d’extinction. Une nouvelle démocratie du savoir est en marche. Désormais,
la seule autorité qui peut s’imposer est fondée sur la compétence. Si vous n’êtes pas investi de
cette autorité-là, ce n’est pas la peine de devenir député, professeur, président, voire parent. Si
13
vous n’êtes pas décidé à augmenter autrui, laissez toute autorité au vestiaire. L’autorité doit être
une forme de fraternité qui vise à tous nous augmenter. Si ce n’est pas ça la démocratie, je ne
connais plus le sens des mots ! ». D’un point de vue sociodynamique, j’essaie donc de mettre en
place chez les enseignants les conditions d’une évolution du statut de révolté, opposant ou suiveur
à celui d’acteur constructif, voire engagé.
Plus spécifiquement, j’ai mis en place cinq actions : premièrement, nous avons profité, avec mes
collègues CMAI en EPS, du regroupement des professeurs de Nouméa et de sa périphérie en
début d’année 2018 et 2019 pour insister sur le but formatif de ces visites. Je vais le rappeler
individuellement en arrivant dans les établissements afin de recentrer le collègue sur l’idée de
conseils et d’échange avant l’aspect évaluatif. Comme Rayou, P., (2017) invite à le faire avec nos
élèves en début de cours, l’idée est d’insister sur l’enjeu et la valeur prioritairement formatrice de la
séance d’aujourd’hui.
Deuxièmement, au début de l’entretien et après avoir permis au collègue de se réhydrater, voire
de prendre quelques minutes pour lui, je vais très brièvement lui expliquer le déroulement de ce
temps d’échange (détaillé au 2.2). Ici ma posture de formatrice « pisteuse »10 lui permet de se
situer dans le temps et surtout de réaliser que la communication ne sera pas descendante, mais
horizontale puisque le partage d'expériences peut être un outil opérationnel de cette conduite du
changement.
Troisièmement, je m’engage à consacrer une partie de notre échange sur les aspects positifs de
sa séance, car il est important de les souligner. En effet, le professeur a souvent tendance à
mettre en avant ce qui ne s’est pas bien déroulé, ici j’espère leur faire prendre conscience qu’il y a
aussi un constat positif à souligner et sur lesquel s’appuyer pour renforcer leur image de soi, cela
pour faire écho aux craintes identitaires étudiées par certains auteurs cités précédemment. De
plus, comme l’a présenté Bergeron, JL., (1986), parmi les facteurs de motivation, la
reconnaissance au travail tient une place importante. Les managers ne doivent pas hésiter à
féliciter leurs collaborateurs chaque fois que ces derniers obtiennent de bons résultats.
Quatrièmement, un temps de parole lui sera obligatoirement accordé afin qu’il participe au
constat de la séance, aux causes des phénomènes observés, mais aussi et surtout aux
possibilités de faire évoluer sa pratique. Je m’appuie ici sur les travaux d’andragogie de Knowles,
M., (1984) j’émets ici l’hypothèse que s’il contribue à la construction d’outils il aura plus de facilités
à les tester lors des séances suivantes. De plus, une étude de Brabant, C., Bourdon, S., (2012) sur
l’appropriation des changements a reconnu que la position de crainte et de résistance envers
l’institution pouvait basculer vers une attitude de confiance et de plus grande ouverture lorsque les
participants « sont investis dans la recherche de solutions pour la gouvernance de leur pratique, à
partir de leurs savoirs et de leurs contextes propres ».
10 D’après l’analyse de Jorro A., De Ketele JM., (2013), sur les postures du formateur
14
Cinquièmement, un temps d’écoute de ma part est prévu dans l’entretien. Au-delà du fait que ce
temps permet au professeur de préciser ses options didactiques et son orientation pédagogique, il
m’amène à prêter une oreille attentive à ses difficultés et ses besoins, cette empathie me semble
indispensable pour rechercher la compréhension de ses actions. En cherchant « les bonnes
raisons que les gens ont de faire ce qu’ils font , avant de chercher à quelles conditions ils
pourraient faire autrement » les travaux du centre Alain Savary (2017) reconnaissent que la
formation continue doit donner des espaces et des temps disponibles aux enseignants afin de
mieux comprendre la nature des difficultés ordinaires d’apprentissages que rencontrent les élèves
et que ce temps doit aussi permettre de mieux comprendre les problèmes ordinaires
d’enseignement auxquels sont confrontés les professionnels.
2.2 Les outils mis en place pour apporter plus de sens lors de l’entretien
Les travaux en andragogie qui montrent l’auto détermination spécifique de l’adulte en formation
m’obligent à adopter une posture dialogique (je construis par le dialogue des hypothèses de
réponses avec l’agent), que Bonicel, MF., (2003) distingue de la posture oraculaire (je prends des
informations pour pouvoir donner un conseil tel l’oracle). L’idée est de faire émerger chez les
enseignants des problématiques implicites, c’est à dire faire ressortir leurs attentes, les amener à
identifier leurs besoins, leurs certitudes, leurs doutes, les marges de progrès et ainsi les amener à
créer, à échanger et partager.
Pour rendre plus efficace mon analyse de pratique j’ai mis en place trois actions : tout d’abord, je
me suis appuyée sur les travaux réalisés par Rhéty, A.,11(2010) pour traduire, avec Amatte, L.,12,
Reuillard, E.,13, et Leroux, PY.,14 le référentiel des compétences des métiers du professorat et de
l’éducation15 en critères d’efficacité professionnelle en EPS (Annexe 2). En tant que tuteurs et
CMAI, nous avions constaté que plusieurs stagiaires présentaient des difficultés à transférer ces
compétences, parfois trop globales, ou trop floues, et nombre d’entre eux s’interrogeaient sur ce
qui devait être observé pour émettre un jugement positif sur la maîtrise de telle ou telle
compétence. Nous avons émis le postulat que cette traduction permettrait également aux
professeurs titulaires de mieux cerner ce qu’il faut maîtriser et donc de les utiliser lors des visites
pour le corps d’inspection. L’intérêt de ces critères d’efficacité professionnelle est de proposer une
identité de fonction (et non de personne) objective, qui permet un enseignement efficace de l’EPS.
Notons que nous ne voulons pas construire des standards universels - l’enseignant reste libre de
sa pédagogie -, mais répondre à un besoin de disposer d’une référence pour évaluer
l’enseignement de l’EPS.
11 A RHETY 2007, IA IPR EPS dans l’académie Aix-Marseille 12 CMAI EPS de 2012 à 2015 en Nouvelle-Calédonie, puis IA IPR EPS depuis 2016 13 CMAI EPS de 2010 à 2018 en Nouvelle-Calédonie 14 Responsable de la filière MEEF EPS à l’ESPE de Nouvelle-Calédonie et 2012 à 2018 15 Référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation, arrêté du 1-7-2013 - J.O. du 18-7-2013
15
Deuxièmement, à partir de ce travail et pour améliorer ma phase d’observation lors des visites, j’ai
construit une grille de repères liés aux connaissances, capacités et attitudes des élèves à
partir de ces critères (Annexe 2). Comme l’indique Scallon, G., en 2004, cette grille est un outil
qui me permet d’apporter un retour sur la qualité d’une production ou d’un produit,
l’accomplissement d’une prestation ou d’un processus qui ne peuvent être jugés tout simplement
bons ou mauvais. Cette grille est subdivisée en éléments observables positifs et d’autres qui
indiquent des difficultés rencontrées. J’accompagne ces observations par l’utilisation de photos
et/ou petites séquences vidéo16. En effet, en EPS la motricité est un observable incontournable et
voir les élèves en action réelle permet aux enseignants d’analyser leur pratique plus rapidement,
tout au moins avec plus de recul. Ces faits sont la base de notre échange, car ils permettent
d’amorcer la réflexion : qu’est-ce qui s’est passé ? Pourquoi est-ce que cela s’est passé ? Sur quel
indice pouvons-nous nous appuyer ?
La compétence à analyser sa pratique professionnelle est reconnue comme une compétence
fondamentale du métier d’enseignant (Perrenoud, Ph., 2001). Savoir analyser sa pratique
professionnelle, c’est, à partir de l’outil que je lui propose, décrire et expliquer leur action et les
effets obtenus pour éventuellement apporter des remédiations qui permettront de modifier leurs
futures interventions. Je suis ici dans la première phase mise en évidence par le centre A Savary
(2017) qui consiste à « lire ensemble le réel », en prenant appui sur l’expérience concrète des
formés. Les auteurs précisent que plutôt que de rechercher des « bonnes pratiques », il s’agira
plutôt d’identifier collectivement les gestes robustes, les cohérences et les dilemmes que l’on
observe. Cette phase requiert aussi de ma part une compétence de formatrice qui consiste à
« observer et analyser des éléments de pratique professionnelle pour conseiller et aider »17
et qui nécessite une posture de formatrice « régulatrice »18.
Cette phase est un outil pour comparer ou faire connaitre le prescrit, de « partager des
références, des modèles explicatifs » (IFE., 2017) pour tenter de comprendre le réel. Comme
l’indiquent les auteurs de l’IFE, cela passe souvent par une reformulation de ce qui est demandé
dans les textes, dans les programmes, pour que les professionnels puissent discuter de ce que
« ça leur demande », de « ce qu’ils n’arrivent pas encore à faire ». J’adopte ici une posture de
formatrice-accompagnatrice que Jorro A., De Ketele JM., (2013), identifient comme celle d’un
« traducteur » (expliciter auprès de l’enseignant des notions ou des aspects échappant
momentanément à sa compréhension) et d’un « médiateur » (faisant le lien avec des ressources
didactiques ou humaines).
Pour autant, le prescrit ne dit pas le métier et mon action de formation consiste à le traduire pour
passer de ce que l’on doit faire à comment on peut le faire. Troisièmement, je vais donc « oser les 16 Les élèves sont tous prévenus en début de cours que je serai amenée à les filmer ou à les photographier pour accompagner leur professeur et que ces documents seront détruits à l’issue de la visite. Ils ont également la possibilité de refuser d’y participer 17 Référentiel de compétences professionnelles du formateur de personnels enseignants et éducatifs, Bulletin officiel n° 30 du 23 juillet 2015 18 D’après l’analyse de Jorro A., De Ketele JM., (2013), sur les postures du formateur
16
outils pour aider les professionnels à travailler ». Cette phase a été repérée par Chaliès et al.
(2009) comme étant au centre d’une tension pour le formateur, entre transmettre le métier ou
faire réfléchir sur le métier. En effet, si comme l’a publié Rogers, R., dès 1966, « les seules
connaissances qui peuvent influencer le comportement sont celles que l’on découvre soi-même et
que l’on s’approprie », force est de constater qu’il est difficile de demander aux enseignants
d’inventer des outils alors que cela nécessite un lourd travail de recherche théorique et empirique.
En une heure d’entretien avec le professeur, je l’amène à réfléchir sur ses actions, les effets sur
l’apprentissage et les pistes qu’il pourrait explorer, mais je lui apporte aussi des conseils et outils.
D’ailleurs, cela est une compétence qui apparaît dans le référentiel de 2015 des formateurs :
« Donner aux individus et aux équipes des outils pour agir; étayer leur analyse par des
rétroactions fondées sur des traces prélevées dans leur activité »19. Mon parcours
professionnel en tant que professeure d’EPS en collège et lycée, avec des publics très différents
depuis 19 ans, mais aussi mon parcours de formatrice à l’ESPE et pour le vice-rectorat me
permettent de proposer des conseils variés, d’autant que ma préoccupation est d’adapter ces
contenus pour qu’ils soient a priori réalisables. Là encore, l’IFE (2017) explique les trois notions
indispensables à respecter si l’on espère un transfert sur les pratiques futures. Il faut tout d’abord
que ces outils aient du sens pour le professeur (utilité), c’est-à-dire qu’ils correspondent à une de
ses préoccupations professionnelles, ensuite il faut qu’il puisse concrètement s’en servir sur le
terrain (utilisabilité), et enfin qu’ils soient compatibles avec ses valeurs et ses mobiles d’agir
(acceptabilité).
À la fin de l’entretien, une dernière étape consiste à faire verbaliser les professeurs sur les
compétences totalement validées et celles en voie d’amélioration, qu’ils retrouveront d’ailleurs
dans le rapport d’inspection que je leur enverrai (Annexe 3). En effet, après mes premières visites
et le retour que j’ai pu avoir de certains collègues, il m’a semblé utile de faire synthétiser et
reformuler les grandes lignes de notre échange afin de réduire le décalage de perception,
notamment pour les aspects positifs de la séance que certains avaient tendance à sous-estimer.
2.3 La construction du modèle d’analyse
Pour répondre à cette problématique et valider l’hypothèse selon laquelle en procédant à une
visite d’évaluation certificative qui intègre une dominante humaniste et formative nous
modifierons les représentations des enseignants afin d’avoir plus d’impact sur leurs
pratiques professionnelles, j'ai choisi de m'appuyer sur toutes les visites réalisées depuis trois
ans pour le corps d’inspection. Cette hypothèse de travail a donc été éprouvée directement sur le
terrain avec les acteurs concernés. La condition écosystémique favorable à cette collecte est que
le personnel enseignant et les membres du corps d’inspection parlent honnêtement des
problématiques qui auraient besoin d’être améliorées. 19 Référentiel de compétences professionnelles du formateur de personnels enseignants et éducatifs, Bulletin officiel n° 30 du 23 juillet 2015
17
2.4 La méthodologie d’analyse mise en place
Cette hypothèse a été pensée puis évaluée lors d’entretiens individuels et à travers un
questionnaire envoyé aux 34 acteurs concernés par mes visites depuis trois ans à l’issue du temps
de formation dans le cadre de la rédaction de ce mémoire (Annexe 4). Enfin, je me suis appuyée
sur un questionnaire destiné à 12 personnels du corps d’inspection et sur mon auto-évaluation
(observations et ressentis) à l’issue des visites. L’idée est de confronter les hypothèses ainsi que
ma pratique avec des données recueillies.
2.5 Le recueil de données par les entretiens individuels
Afin d’explorer ma problématique de manière transdisciplinaire, j’ai tout d’abord procédé à des
entretiens individuels avec 10 professeurs titulaires plus ou moins expérimentés : deux en anglais,
une en lettres modernes, un en technologie, une en mathématiques, une en documentation,
quatre en EPS. Ma volonté était de poser un diagnostic partiel sur les représentations de ces
visites pour vérifier mes constatations exposées dans l’introduction, mais aussi pour prendre note
des problématiques rencontrées, des demandes, des attentes, et des besoins manifestes de
chacun. Ainsi, j'ai pu recueillir des données utiles pour mon objet d'étude.
Ensuite, mon hypothèse a été évaluée lors d’entretiens individuels réalisés pendant différents
temps professionnels (rencontres UNSS, formations collectives, préparation aux concours). Ici
plusieurs collègues sont venus spontanément me rencontrer pour me faire part de leur bilan de la
visite effectuée quelques semaines ou quelques mois avant. Cela m’a permis de les questionner
sur les effets de ma visite dans leurs pratiques quotidiennes.
2.6 Le recueil de données par un questionnaire destiné aux professeurs d’EPS
L’objectif d’une étude quantitative est de mesurer certaines caractéristiques pour décrire et
expliquer des phénomènes. Ainsi, j'ai eu recours à un questionnaire à destination des enseignants
que j’ai visités. L’en-tête présente brièvement l’étude où j’ai insisté sur la considération éthique et
l’anonymat de celle-ci afin de gagner en objectivité et inciter les collègues à participer. Ensuite, j’ai
commencé par cinq questions générales pour leur permettre d’adhérer facilement pour, au fur et à
mesure, procéder aux questions portant sur les points les plus spécifiques. J’ai veillé à éviter les
biais de formulation des questions comme l’utilisation de termes peu familiers ou techniques, de
termes vagues, imprécis, ambigus ou la formulation de questions trop longues ou trop difficiles à
comprendre.
J’ai conçu un formulaire comportant 38 questions. Le principe de réponses à choix multiples a été
choisi pour la majeure partie des questions. Pour certaines, j'offrais la possibilité aux professeurs
d'argumenter les réponses ou leurs choix. La construction de ce questionnaire s'est faite selon une
organisation d'indicateurs choisis en lien avec mon questionnement posé en introduction. En effet,
18
l'objectif est d'exploiter ces données selon une catégorisation utile pour alimenter une discussion
et une analyse exploitable à l’apport d’une réponse à ma problématique : est-ce que la formation
que j’ai mise en place a permis d’atteindre les effets attendus sur le terrain ?
Le problème est que l’évaluation d’une action de formation est complexe. Pour Gérard, FM.,
(2003), une action de formation dont il serait possible de prouver à la fois la pertinence des
objectifs, l’efficacité pédagogique en terme d’acquis des participants et le transfert des
acquis réalisé sur le terrain professionnel pourrait être considérée comme ayant un impact,
même si celui-ci n’est ni observable ni observé. Il ne s’agit bien sûr jamais que d’une inférence, qui
ne peut être maniée qu’avec prudence, mais qui ouvre des perspectives intéressantes pour
l’évaluation des actions de formation. Mon questionnaire est donc un outil de recueil d’informations
qui a été utilisé pour ces niveaux d’évaluation, auxquels j’ai ajouté la satisfaction des formés
puisque d’après Dennery, M., (1999), en sociologie du travail, la performance d’un personnel (ou
d’une équipe) est liée à la compétence, à la motivation et à l’environnement. La compétence est en
lien avec l’efficacité pédagogique, tandis que la motivation et l’environnement sont deux facteurs
qui peuvent expliquer la présence ou l’absence du transfert.
2.7 Les données du questionnaire destiné aux professeurs d’EPS
Les éléments relevés au travers des différents champs d'interrogation permettent de distinguer
plusieurs pistes de réflexion. Les questions 18, 19, 20 concernent plus spécialement l’évaluation
de la pertinence, les questions 21, 22, 30, 33, 34 plus spécialement l’évaluation des acquis, et les
questions 23, 27, 28, 29 plus spécialement l’évaluation du transfert. Il y a donc à chaque fois
plusieurs indicateurs qui permettent de recouper l’information afin de mieux cerner l’impact de mes
visites. Afin de pouvoir interpréter ces données, il a été décomposé en trois sections : avant, pendant et après la visite.
Un premier champ d'interrogations a pour but de situer (avant, pendant et après) les
représentations et les ressentis psychoaffectifs des professeurs d’EPS : quel était votre
ressenti en apprenant ma visite dans votre cours ? Selon vous, quel était le but de cette visite ?
Quel a été votre niveau de stress pendant l’observation de votre cours et notre entretien ? Pendant
l'entretien, avez-vous eu le sentiment que nous avons passé assez de temps sur les aspects
positifs de votre enseignement ? Pendant l'entretien, estimez-vous avoir eu assez de temps de
parole ? Pendant l'entretien, estimez-vous avoir assez été pris en compte (idées, avis, questions,
etc) ? Pendant l'entretien, le vocabulaire que j'ai utilisé vous semblait-il compréhensible (jargon
EPS, textes officiels, références scientifiques, etc.) ? Comment avez-vous vécu cet entretien ?
Comment vous sentiez-vous après cette visite ? Souhaiteriez-vous davantage de visites dans
votre carrière ?
19
Le deuxième champ d'interrogations permet de situer la pertinence des objectifs de formation :
avant ma visite, comment vous situiez-vous en terme de compétence professionnelle sur une
échelle de 1 (incompétent) à 10 (excellent) ? Quels sont les indicateurs d’efficacité professionnelle
que nous avons perçus de manière positive et/ou à améliorer ? Est-ce que le fait de lier les
compétences professionnelles communes à tous les professeurs20 aux indicateurs d'efficacité en
EPS facilite l'analyse de votre pratique enseignante ? Ce seront autant d’indicateurs qui nous
permettront de réaliser une discussion en lien avec les hypothèses émises lors de la présentation
de notre objet d'étude.
Le troisième champ d'interrogations concerne l’évaluation des acquis (efficacité pédagogique) et
les données recueillies constituent ici une base utile pour situer (avant, pendant et après) si les
conseils et outils transmis ou construits ensemble répondent aux observations et aux compétences
reconnues comme étant des objectifs de formation : Pendant l'entretien, étiez-vous satisfait des
conseils/outils proposés ? Pensez-vous que l'alternance description des faits observés - conseils
proposés a permis une plus-value de l'entretien ? Cet entretien vous a-t-il amené à réfléchir sur
votre pratique professionnelle ? Si vous avez lu le rapport de cette visite, à quoi vous a-t-il servi ?
Après ma visite, comment vous situiez-vous en terme de compétence professionnelle sur une
échelle de 1 (incompétent) à 10 (excellent) ?
Le quatrième champ d'interrogations concerne le transfert et vérifie si les acquis de la formation
sont appliqués sur le terrain et permettent de faire évoluer l’organisation : pendant l'entretien,
étiez-vous satisfait des possibilités d'utilisation des conseils/outils sur votre lieu de travail
(contextualisation) ? Estimez-vous que cette visite vous a aidé à être plus performant sur le terrain
? Après ma visite, vous êtes-vous approprié ces indicateurs d'efficacité dans votre pratique
quotidienne (comme un outil d'auto-évaluation) ? Quelques semaines après la visite, quels sont les
indicateurs d’efficacité professionnelle que vous avez repérés en progrès ? Quels moyens avez-
vous pour vous approprier de nouveaux conseils/outils ?
Ces quatre niveaux d’évaluation sont étroitement imbriqués et, comme l’indique Gérard, FM.,
(2003), il ne devrait y avoir impact que si les professeurs mettent en œuvre ce qu’ils ont appris en
formation, et ils ne le feront que s’ils ont appris quelque chose. En effet, les enseignants peuvent
très bien avoir appris, mais ne pas transférer pour autant. Et ils peuvent très bien mettre en
application leurs nouveaux acquis sans que cela change quoi que ce soit dans l’organisation elle-
même. C’est pour cela qu’il me semblait indispensable de procéder à ce questionnaire exhaustif.
20 Référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation, arrêté du 1-7-2013 - J.O. du 18-7-2013
20
2.8 Le recueil de données par un questionnaire destiné aux membres du corps d’inspection
L’objectif de cette étude qualitative est de prendre l’appui des membres du corps d’inspection sur
cette thématique pour identifier leurs pratiques de formateurs et explorer d’autres pistes de
réflexion. J'ai procédé à un questionnaire à destination de 12 CMAI et IA-IPR de l’académie. L’en-
tête présente brièvement l’étude. Ensuite, j’ai conservé mon questionnement en entonnoir pour
rapidement accéder aux questions portant sur les points spécifiques.
J’ai conçu un formulaire comportant 18 questions (Annexe 5) avec des possibilités de réponses à
choix multiples, mais aussi, rédigées afin d’avoir plus d’informations sur les choix opérés. Là
encore, l'objectif est d'exploiter ces données selon une organisation utile pour alimenter une
discussion et une analyse exploitable pour répondre à ma problématique.
2.9 Les données du questionnaire destiné aux membres du corps d’inspection
Pour gagner en cohérence avec mon questionnaire à destination des enseignants, les paramètres
pris en compte révèlent également la pertinence des objectifs de l’action de formation, des acquis
à l’issue de la visite et du transfert des acquis réalisé sur le terrain professionnel afin d’inférer
l’impact de l’action de formation.
Un premier niveau s’attache à connaître les objectifs de visites fixés par les membres du
corps d’inspection, les représentations de leurs enseignants concernant celles-ci, les difficultés
rencontrées, la connaissance par les enseignants des compétences professionnelles à maîtriser.
Un deuxième niveau questionne l’utilisation de ce référentiel, l’adaptation du référentiel à sa
discipline, les indicateurs pour observer la pratique, les phases de déroulement de l’entretien, si
l’entretien est plutôt de nature à transmettre ou à faire réfléchir, les paramètres qui peuvent faire
varier ce curseur.
Enfin, le troisième niveau consiste à vérifier la mise en pratique des conseils et outils
évoqués, les moyens utilisés pour le savoir, les retours positifs et négatifs après les visites,
l’évolution de leurs visites depuis leurs débuts dans cette fonction, leur avis sur l’impact des visites
du corps d’inspection et des pistes de réflexion pour améliorer cet impact.
21
3.L’ÉVALUATIONMon objectif dans cette dernière partie est de répondre à mon hypothèse par une analyse réflexive
de mon action de formation et des résultats obtenus. J’ai recueilli des données (Annexe 4) à
travers une démarche quantitative de la part de 18 professeurs d’EPS (54% des sondés) pour
évaluer l’impact de ces visites menées en tant que CMAI. J’ai également obtenu des données
qualitatives de la part de huit membres du corps d’inspection (80% des sondés). Ces informations
sont une aide dans ma démarche d’ingénierie pour concevoir et élaborer un accompagnement
individuel plus performant en terme de pertinence à court terme, d’acquis à moyen terme et de
transfert à plus long terme. Ce cadre de Gérard, FM., (2003) guidera mon analyse des résultats.
3.1 Analyse des résultats quant aux représentations et ressentis psychoaffectifs des professeurs d’EPS pour une évaluation des outils.
Tout d’abord, les résultats du questionnaire destiné aux professeurs d’EPS confirment le
constat de départ. En effet, avant ma venue, ils perçoivent prioritairement le but de la visite
comme étant un contrôle de la part du corps d’inspection et une possibilité d’avancer dans sa
carrière, vient ensuite l’occasion de montrer ce qu’ils savent faire et en dernier lieu une possibilité
d’être accompagné dans leur pratique professionnelle. Ce constat est totalement partagé par les
membres du corps d’inspection interrogés. D’ailleurs, la moitié des professeurs utilisent les
mots anxieux » et « stressé » en apprenant ma visite.
Ensuite, le niveau de stress est élevé pendant l’observation de la séance (en moyenne à 4 sur
6, sur une échelle où 6 représente le maximum de stress). Il est alors intéressant de constater que
les préoccupations décrites par les professeurs pendant la première partie de ma visite sont tout à
fait en corrélation avec les études évoquées précédemment. Je retrouve :
- des origines contextuelles : « la classe est profilée difficile », « la classe est hétérogène »,
« une classe avec laquelle je ne suis pas à l’aise », « la visite a lieu sur une séance qui
n’est pas la plus intéressante du cycle », mais aussi « chaque inspecteur observe avec son
filtre de subjectivité, différent d'une personne à une autre ».
- des origines personnelles avec des mots qui traduisent une émotion forte : « parce que
c’est toujours stressant de se sentir observé et jugé », « on le vit comme une situation
d'examen et d'évaluation », « une crainte de ne pas répondre aux exigences
institutionnelles »,
- Une origine sociale : « Une part d'incertitude et de doute sur ce que l'on fait. Est-ce bien ce
qui est attendu par l’inspectrice ? »
À partir de ces données, il est alors intéressant d’évaluer les outils que j’ai mis en place pour
diminuer leurs inquiétudes.
22
Je constate que le stress a diminué fortement pendant l’entretien (une moyenne de 2 sur 6, sur
une échelle où 6 représente le maximum de stress), cela est positif. Si l’on observe les raisons
évoquées pour expliquer cette évolution, force est de constater que la communication bienveillante
et compréhensible est un outil à valider et conserver puisqu’ils justifient : « une mise en confiance
dans un climat détendu et emphatique », « Tu as été bienveillante, intéressante, encourageante,
humaine », « tu es une personne qui donne une impression de bienveillance », « tu as su me
mettre à l’aise », « j'ai senti que la visite s'était bien passée dans l'ensemble et que cet entretien
permettrait d'améliorer ma pratique professionnelle ».
Dans le même ordre d’idées, le temps passé sur les aspects positifs de leur séance est très
encourageant puisque 84% pensent que ce temps était satisfait et très satisfaisant, et surtout, 95%
d’entre eux estiment avoir eu assez de temps de parole, avoir été pris en compte de façon
satisfaisante et très satisfaisante et indiquent que j’ai utilisé un vocabulaire compréhensible.
L’ensemble de ces outils semble avoir engendré des modifications de représentations
puisqu’après ma visite, ils formulent avoir vécu l’entretien en priorité comme « un regard extérieur
qui vous a amené à réfléchir sur votre pratique », puis comme « un échange pour partager des
outils professionnels », avant « un temps d’écoute de la part de l’inspection ». Surtout, lorsque je
les questionne sur leur ressenti après la visite, 80% se disent « soulagé » et « motivés » et
commentent : « soulagé que ce soit fini, motivé par les encouragements et la reconnaissance des
compétences », « déçu de ne pas avoir mené une séance habituelle (observé), mais les points
positifs ont été mis en avant et des solutions ont été proposées face aux difficultés », « Cela
permet de se remettre dans une attitude réflexive sur sa pratique et nous encourage à évoluer »,
« J'ai vécu une inspection "impulsion" et non une inspection "sanction" », « Car il y a eu beaucoup
de points positifs auxquels je ne m’attendais pas forcément », « J'ai pu me situer dans mon
enseignement et travailler sur les points à améliorer », « On a fait le point sur le fond et sur la
forme de mon travail, et c'est plutôt bien », « Car l'inspection s'est déroulée de façon bienveillante.
Beaucoup de conseils donnés que je pouvais réinvestir ensuite », « Parce que les conseils
apportés m'ont semblé réalisables et adaptés », « Utiliser les indicateurs pour se perfectionner et
motiver les élèves », « J'ai le sentiment d'être sur la bonne voie et j'ai envie d'y apporter des
améliorations ».
3.2 Analyse des résultats quant à la pertinence des objectifs de formation pour une évaluation des outils
Premièrement, si l’on reprend un de mes objectifs qui consistait à modifier les représentations des
enseignants vis-à-vis des visites du corps d’inspection, au regard des résultats précédents, je peux
considérer que l’évaluation est positive. Mes actions/outils ont bien contribué à limiter les
inquiétudes des professeurs et à leur faire vivre une visite d’évaluation à dominante formative et
humaniste.
23
Deuxièmement, avant ma visite, les professeurs se situaient (en moyenne) à un niveau de 6,2 de
compétence, sur une échelle de 1 à 10 (10 reflétant un niveau d’excellence), cela représente un
sentiment d’efficacité moyen et permet de confirmer l’intérêt des visites d’accompagnement,
d’autant que 20% se situent en dessous de 5 sur 10.
Troisièmement, comme cela a été constaté précédemment en métropole, les membres du corps
d’inspection estiment qu’en Nouvelle-Calédonie 50% des enseignants n’ont pas connaissance
du référentiel de compétences21 lors de leur passage. En EPS, 17% des professeurs sont dans
cette situation avant ma venue. Pour autant, 72% d’entre eux rapportent que traduire ces
compétences aux critères d’efficacité professionnelle en EPS a facilité leur compréhension
du référentiel, ce retour est très positif quant à l’utilisation de cet outil pour clarifier ce qu’un
professeur doit maîtriser.
Quatrièmement, si l’on compare les critères d’efficacité que nous avons perçus à améliorer et
ceux pour lesquels les professeurs souhaitent encore plus de conseils, je constate qu’ils
correspondent totalement : « Faire apprendre par des procédures et des médias différents »,
« Anticiper la différenciation pédagogique », « Vérifier les apprentissages et évaluer les progrès ».
Cela me permet de justifier la pertinence des objectifs de formation au regard de leurs besoins sur
le terrain.
3.3 Analyse des résultats quant à l’efficacité pédagogique de la formation pour une évaluation des outils
Les données recueillies constituent ici une base utile pour vérifier si les conseils et outils transmis
ou construits ensemble répondent aux observations et aux compétences reconnues comme étant
des objectifs de formation. En effet, comme le souligne Gérard, FM., (2003), le simple fait de
participer à la formation ne suffit pas à acquérir les compétences visées. Si un questionnaire de
satisfaction ne remplace pas une véritable évaluation de la maîtrise des compétences par les
participants, il peut toutefois constituer un indicateur précieux pour évaluer un certain degré
d’efficacité pédagogique. Le principe est de demander au participant d’exprimer dans quelle
mesure il s’estime lui-même plus ou moins compétent au début et à la fin de la formation. L’auteur
souligne que l’utilisation de ces indices ne peut qu’être collective et non individuelle et qu’ils ne
peuvent en aucun cas permettre de certifier que tel ou tel individu maîtrise ou non les acquis de la
formation.
1. Analyse du sentiment d’efficacité professionnelle (avant et après la visite) des professeurs d’EPS interrogés.
21 Référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation, arrêté du 1-7-2013 - J.O. du 18-7-2013
24
Tout d’abord, cette évaluation est positive, en effet, 90% des professeurs indiquent une montée
en compétence que l’on voit augmenter, en moyenne, de 6,3 à 7,4, sur 10 sur une échelle de 1 à
10 (10 reflétant un niveau d’excellence). De plus, il est utile de noter que le coefficient de
variation après la visite est de 14,36%. L’intérêt de cet indice est qu’il permet d’avoir une idée du
degré d’accord entre les personnes interrogées. Les travaux de Ouellet, G., (1985) nous
permettent de considérer qu’en dessous de 15%, l’accord est important, alors qu’au-dessus de
30%, il existe un désaccord important. Gérard, FM., (2003) s’appuie également sur la comparaison
des écarts type. Elle montre ici que la formation a permis de réduire la disparité qui existait au
départ, l’apprentissage a donc eu un effet d’équité, dans la mesure où les écarts de compétences
entre les participants se sont réduits après mes visites alors que le gain relatif moyen est à peine
inférieur à 30%22.
Ensuite, l’évaluation des outils montre que les conseils et outils proposés obtiennent 83% de
satisfaction et que 89% des professeurs sont satisfaits, voire très satisfaits, de l’alternance
description des faits observés - conseils proposés. Ces phases qui consistent à « lire
ensemble le réel » (en s’appuyant sur ma grille d’observation et l’utilisation de la vidéo et des
photos), et « oser les outils pour aider les professionnels à travailler » ont donc permis une plus-
value de l'entretien.
Enfin, si l’on s’appuie sur les règles applicables à l’expertise définies par l’Association Française
de Normalisation (AFNOR) en 2002 (capacité à comprendre, rationaliser, choisir, anticiper, mettre
en œuvre et réguler son action), alors il est important de mettre en exergue que, pour 90% des
professeurs, cet entretien les a amenés à réfléchir sur leur pratique professionnelle. Cette
réflexion s’est déclenchée de suite pour 40% d’entre eux, et sur les semaines suivantes pour les
autres. Il est utile de comprendre le décalage temporel de cette réflexion, expliqué par les
enseignants par le fait que trop d’informations s’accumulent pendant notre entretien, ou qu’il leur
faut un temps de latence pour « mûrir et s’approprier les outils proposés ».
3.4 Analyse des résultats quant au transfert des acquis de formation pour une évaluation des outils
Comme l’indique Gérard, FM., (2003), le principe des objectifs d’application est de décider à la fin
de la formation et avec le participant, d’un certain nombre d’objectifs qu’il pourra mettre en
oeuvre sur son poste de travail. Je vais donc analyser le transfert et vérifier si les acquis de la
formation sont appliqués sur le terrain, ou tout au moins qu’ils permettent de faire évoluer
l’organisation. Ici, mes quatre champs de réponse confirment que mes outils sont efficaces
puisque 88% des professeurs se déclarent satisfaits, voire très satisfaits, de la contextualisation
des conseils (abordés pendant l’entretien) sur leur lieu de travail. D’ailleurs, quelques semaines
après la visite, trois principaux critères d’efficacité professionnelle (« Cibler les apprentissages
22 On peut considérer qu’il y a un effet positif d’apprentissage lorsque ce gain relatif est supérieur à 30 ou 40% (FM Gérard, 2003).
25
méthodologiques et sociaux », « Mettre en place/gérer un cadre éducatif et la sécurité des
élèves », « Anticiper la différenciation pédagogique ») ont été repérés en progrès par les
enseignants. En définitive, cette visite a apporté une performance partielle à satisfaisante pour
95% des sondés et lorsque je les questionne sur l’impact de cette visite d’inspection, 60% la
perçoivent comme ayant eu un impact majeur et 30% comme un impact mineur. Ces résultats sont
donc très encourageants et confirment l’estimation de 88% des membres du corps d’inspection qui
situent l’impact des visites comme majeur à 50% et mineur pour 38% d’entre eux.
Ce qui m’intéresse également est de découvrir que 67% des professeurs se sont approprié dans
leur pratique quotidienne les critères d’efficacité professionnelle sur lesquels nous avons
construit notre échange. Cette grille, élaborée au départ pour aider les enseignants à comprendre
ce qu’ils devaient maîtriser, devient au fil des visites, un outil d’auto-évaluation et donc une base
pour une analyse réflexive de tous les jours.
3.5 Les limites de mon évaluation
Pour rappel, l’objet de ce questionnaire était d’identifier l’impact de mes visites
d’accompagnement en tant que CMAI chez les professeurs d’EPS. Ont-ils modifié leurs
représentations quant à ces visites formatrices et évaluatrices ? Utilisent-ils dans leur quotidien les
conseils/outils transmis ? Quelles difficultés rencontrent-ils ? Pour autant, il convient d’être
prudent, car il est toujours hasardeux d’attribuer à la seule action de formation l’impact - positif ou
négatif - que l’on observe dans la réalité. Cinq variables peuvent influencer son objectivité :
- la quantité de données : les données du questionnaire reposent sur 18 professeurs d’EPS.
Certes, ils représentent 54% des enseignants « visités » en trois ans, mais 7% du total en
Nouvelle-Calédonie. Il serait peut-être intéressant de proposer ce questionnaire à l’ensemble des
professeurs d’EPS, notamment pour identifier d’autres organisations de la part du corps
d’inspection, en métropole ou ici.
- l’autoévaluation des enseignants : les données ont été recueillies suite à une autoévaluation
des professeurs, on ne peut pas être certain de l’objectivité de leur déclaration du degré de
maîtrise des compétences. De plus, si l’on s’appuie sur les travaux de Courau, S., (1993) sur « la
conscience de son incompétence », dans la mesure où l’outil a été donné après la visite, il était
difficile pour les participants d’estimer à ce moment quel était leur niveau de compétence avant la
visite.
- le contexte : il freine parfois la réalisation de ce qui a été acquis lors de la visite. Quelques
exemples pourraient être l’activité physique et sportive support de l’enseignement de l’EPS,
l’ambiance au sein de l’équipe de travail, le matériel pédagogique à disposition (numérique
notamment).
26
- les biais représentatifs positifs : comme l’indique Gérard, FM., (2003) dans l’explication de son
outil d’évaluation de l’impact d’une formation, l’expression des représentations en fin de formation
peut être influencée par l’euphorie ou la relation de confiance instaurée.
- le biais de réponse négative : je constate qu’une professeure (soit 5% des réponses) est
systématiquement en désaccord avec mes questions et dévalorise toutes les réponses de façon
identique. Cela m’alerte et me rappelle que l’impact peut être bénéfique comme négatif.
- la distanciation : il n’est pas aisé d’isoler l’impact dû réellement à l’action de formation. Par
exemple, nous sommes en droit de nous questionner sur ce qui se serait passé sans action de
formation de la part de l’inspection, est-ce que le temps ou la rencontre avec d’autres collègues
auraient permis d’obtenir les mêmes résultats ?
3.6 Cohérence de ces résultats avec les réponses apportées par les membres du corps d’inspection
Au-delà des recoupements mis en évidence précédemment, lorsque je demande aux IA-IPR et
CMAI de l’académie ce qu’ils ont fait évoluer dans leurs visites depuis leur début de carrière
(Annexe 5), quatre démarches sont communes à ce que j’ai pu tester et valider :
- Mieux expliquer le sens des visites et prendre aussi en compte la diversité des misions dans
l’établissement et au sein de l’académie.
- Créer une grille d’observables qu’ils présentent aux enseignants pour les aider à se situer sur le
référentiel de compétence et qui permet aussi à l’inspecteur-formateur d’être plus efficace dans
l’anticipation des points prioritaires à aborder durant l’entretien.
- Donner davantage de conseils pédagogiques (communication et gestion de classe).
- Se donner le temps d’écouter le professeur.
27
CONCLUSION
La rédaction de ce mémoire professionnel ainsi que le travail sous-jacent, qu’il soit personnel ou
collaboratif avec quelques collègues formateurs, ont contribué à l’amélioration et la compréhension
de mes gestes pédagogiques dans l’accompagnement individuel des professeurs d’EPS.
Mon contexte d’intervention depuis 4 ans étant différent des tutorats que j’avais pu mener pendant
13 ans, j’ai constaté un décalage avec les enseignants que je rencontrais quant à la représentation
de mes visites pour le corps d’inspection et je me suis très vite questionnée sur les effets
engendrés sur l’organisation, mais aussi et surtout sur les individus dans les pratiques
quotidiennes, puisque ce qui est espéré sur le terrain est que l’acte d’enseignement des
professeurs soit amélioré, toujours au bénéfice des élèves.
J’ai alors mis en oeuvre une série d’actions, que l’on pourrait relier aux quatre axes privilégiés par
les travaux de l’Institut National de Recherche Pédagogique (2003) pour favoriser l’engagement
des formés :
- la communication : bienveillante et compréhensible, un rappel de l’aspect formatif de cette
visite, une explication du déroulement de celle-ci et une posture dialogique tout au long de
l’entretien,
- la compréhension : grâce à un temps d’écoute de ma part, une lecture ensemble du réel
par des indicateurs clairs et souvent quantifiables,
- la facilitation : par l’utilisation des critères d’efficacité professionnelle pour se situer en
terme de compétences professionnelles (notamment celles totalement validées), par le
partage de modèles explicatifs et la transmission d’outils contextualisés pour les aider,
- la responsabilisation : par un temps de parole de l’enseignant, l’utilisation des indicateurs
d’observation et des critères d’efficacité professionnelle comme des outils d’auto-évaluation
dans leur pratique quotidienne afin de favoriser la réflexion sur le métier.
Au fil de mes observations, de mes entretiens, mais aussi grâce au recueil de données mis en
place pour cette étude, il m’a paru important de comparer les résultats attendus et ceux
effectivement atteints, ou en cours de formation. Cette évaluation est complexe et même s’il
convient de rester prudent dans les conclusions que l’on peut en tirer, les travaux de Gérard, FM.,
(2003), montrent qu’elle peut être inférée à partir de l’évaluation de la pertinence de l’action à court
terme, de son efficacité pédagogique à moyen terme et du transfert qui en résulte à plus long
terme.
Le bilan de cet impact s’avère positif et ces résultats sont en concordance avec la position de Rey,
O., (2019) qui identifie des répercussions positives lorsque les expériences menées témoignent
d’un travail d’engagement conjoint de l’inspecteur et de l’enseignant qui porte sur la mise en
28
oeuvre des priorités de la politique académique, en impliquant clairement l’enseignant comme
acteur légitime de cette politique.
L’auteur affirme que les « rendez-vous » de carrière depuis 2017 favorisent cette démarche en
passant d’une inspection notée à une évaluation des compétences des personnels enseignants,
d’autant que l’évaluation par les inspecteurs est associée à celle des chefs d’établissements. Pour
autant, il reconnaît « qu’il faudra sans doute quelques années pour que l’inspection contrôle soit
désormais partout et par tous appréhendée comme une inspection d’accompagnement, la
diversité des pratiques actuelles étant déjà souvent considérable ».
Le pilotage éducatif peut ici se rapprocher de la notion de management participatif en sociologie
du travail, qui consiste à laisser une grande place aux agents dans les décisions et l’organisation
de leur travail, tout en les accompagnant. Les managers jouent alors le rôle de facilitateur et
d’arbitre bienveillant pour inciter à la créativité, l’ouverture et la responsabilisation.
La compétence du formateur23 qui consiste à « Aider chacun à s’engager dans un projet
d’enseignement, de formation, de recherche-action ; soutenir et valoriser le développement des
compétences dans une démarche de formation tout au long de la vie », prend alors tout son sens
et peut est associée à la déclaration de Hubault, F., (1996) pour qui « la formation c’est aider les
gens à bouger les compromis et à faire de leur métier un outil de développement de soi et de santé professionnelle ».
23 Référentiel de compétences professionnelles du formateur de personnels enseignants et éducatifs, Bulletin officiel n° 30 du 23 juillet
2015
29
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Critèresd'efficacité
professionnelleIndicateurspositifs Difficultésrencontrées
COMMUNIQUER
POSITIVEMENT
ETMAITRISERLA
LANGUE
FRANCAISE
EDUCATEUR
RESPONSABLE/
ETHIQUE=METTRE
ENPLACEET
GERERUNCADRE
EDUCATIF
Lasécuritéactiveetlasécuritépassivesont-ellesmisesenplace?Lasupervisionsefait-ellesurdesespacesstratégiques?/raugroupe?/ràlaprisederisque?Commentsontgéréslesincidents?momentetnatured’intervention.
Lesélèvessont-ilsattentifspendantlesphasesdecommunication?Existe-t-ildesrituelsdepolitesseetunrespectdesstatuts?Lesespacesdetravailsont-ilsrespectés?Quelleestladuréedemiseenplacedesespacesdetravail?
Commentseconstruitlerapportàlarègle?est-ilnégocié,imposé,explicite/implicite?Quelsindicateurssonttransmis?Quellessanctions?
Quellesvaleurssontvéhiculées?Entraide?Respect?RapportF/G?Quellienentrelecontratd’objectifdel’étabetl'apportdel’Epdtlaleçon=/ràCEcontexte,qu'apporte-t-il?Quellienavecleprojetd’EPS?Quelestledegréd’autonomiedesélèves?
Laleçonest-ellestructurée?(tempsd’apprentissages,deretouraucalme,debilansindividuels,collectifs)etprésentéebrièvementauxélèves?(auminimuml'objectifmoteuretnonmoteurdujouràcomparerenfindeleçon).
Lesélèvessont-ilsendanger(physiqueoupsychologique)?L'Eest-ilenmesuredevoiretd'entendretoussesélèves?
Lesélèvesdiscutent-ils?Sedéplacent-ilspendantlescommunications?Lesdispositifssont-ilsprogressivementdégradés?=déplacementshorsespacesdetravail
Ya-t-ildesincivilités(insultes,agressions)?
L'Eest-ilobligéd'effectuerdefréquentesinterventionsdisciplinaires?
Quelleestl'ambiancedeclasse?(sereine/tendue/bruyante)Quellessontlesformesdecommunicationutilisées?Nonverbale:Contactvisuelavecchacun?Sourire?Disponibilité?Attention?Verbale:accueilpositif?appeladminethumain(abs?étatdesanté?)prestance,voix,clarté,élocution?Apporte-t-ilunsoutienémotionnel(discute,rassure,encourage)?Yat-ilunevalorisationdesréussites?#concentration(visuelleetverbale)surlesdéviancesetleserreurs?Lesélèvesont-ilslapossibilitéd'expliquerleursréussitesouleurserreurs?Queltypederetourseffectuel'E?=surlescontenusoul'organisation?Quelstypesdeguidage(flash,suivi,arrêt)sonteffectués?Oùsesitue-t-ilpourinteragir?Dévolutionauxélèves?
L'ANIMATIONPEDAGOGIQUE
Critèresd'efficacité
professionnelleIndicateurspositifs Difficultésrencontrées
ANTICIPERLADIFFERENCIATIONPOURPRENDREENCOMPTELADIVERSITEDESELEVES
Quellessontlesressourcessollicitées?(Motrices,cognitives,affectiveset
sociales)Demanièreégalesurl’ensembledelaleçon?
L'objetd’enseignementest-ilclair?est-iladaptéauxbesoinsdesélèves?
Quelestle%d'élèvesenréussite?
Desdispositifsd'aidesont-ilsprévus?
Commentchaqueélèveest-ilenmesuredeconstruirelacompétenceen
fonctiondesesressourcessingulières?
Ladifférenciationest-elleanticipée?(spatiale,humaine,consignes).
Quellesformesdegroupementsontutilisées?Affinitaires?besoins?niveaux
?mixité?
Laleçonn'estpasformalisée,iln'yapasdedocumentssupportsdelaleçon.
Lesélèvesformulentdesquestionsrécurentessurlesens(ouabsencede
réponsequandonlesquestionne).
Touslesélèvesontlamêmeconsigne.
Touslesélèvesontlemêmebut.
Touslesélèvesontlemêmeespacedetravail.
Touslesélèvesontlesmêmescontraintesmatérielles.
Lessimplifications/complexificationsnesontpasanticipées.
OFFRIRUNTEMPSDEPRATIQUESUFFISANTPOURAPPRENDRE
Quelestlevolumedepratiqueeffective(moteur+réflexion)?Quellesdurées
d'échauffement?d'apprentissagemoteur?d'apprentissagenonmoteur?
Lamajoritédesélèvesproduit-ellelevolumed’activitéprédit?
Lesélèvesfont-ilsfonctionnerl’organisationpédagogiqueets’investissent-ils
danslapratiquedesAPS?
Letempsd’activitéestréduit(quellecause?=letempsdeconsignes?dans
lesvestiaires?dereposinactif?detrajetsurlesinstallationsenbusouà
pied?)
Quelssontlafréquenceetlenombred'élèvessortantdestâches?
Quelestle%d’élèveseninconsistance?
Ilyadefréquentesrelancesdelapartdel'Epourqu'ilspratiquent.
FAIREAPPRENDRE
ETCULTURENUMERIQUE
Lesélèveséprouventetdvldesméthodesdetravail:parl'action?l'imitation?l'observation?Lacoopération?larésolutiondeproblème?laverbalisation
(faireparlerenEPS...cfPENC)?
Ya-t-ilunevariabilitédesstratégiesd’apprentissages?
Lesespaces–tempssont-ilsadaptésàlaqualitédel’activitéd’apprentissage?
Quelsoutils?pasdeTICE(ignorance)>utiliserarement(découvre)>usageduprof(intérêt)>intègrelesTICEdansl’apprentissagedesélèves.
oumédias?(visuels,auditifs,perceptifs),lesélèvesont-ilslapossibilitédemanipulerlescritèrespourtransmettreetpartagerl’information?
COMMENTLESELEVESAPPRENNENT-ILS?
Critères
d'efficacité
professionnelle
Indicateurspositifs Difficultésrencontrées
MAITRISERLES
SAVOIRSEPS=
CIBLERCEQU'IL
FAUTAPPRENDRE
AUNIVEAU
MOTEUR
Quelestlechoixdel’objetd’enseignement?Est-ilenlienaveclesprofils
observés?
S'agit-ild'unepratiquescolaire?Quelestlerapportauxrèglesdesjeux
sportifs?(souventcomplexesetimposentuneinterprétation!)
Qu'est-cequelestâchesproposéespermettentd'apprendredenouveau?
Lesélèvesrecherchent-ilsunrésultatenvolumeetenqualité?
Lesélèvesadhèrent-ilsauxsituationsetjouent-ilssurlesparamètres?
Lamajoritédesélèvesest-elleenpossibleréussitedanslestâches?
L'objetd'Etestendécélageaveclesbesoinsdesélèves.
Onconstateunereformulationerronéedestâches.
Laformedepratiqueestessentiellementfédérale,pasassezadaptéeau
public.
Lesélèvessontdéjàenréussiteouontpeudechancederéussir(ledécalage
n'estpasoptimal).
Le%d’élèvesappliquésestfaible.
Quesignifieréussirpoureux?=faire?finir?progresser?
FAIREAPPET
SOCIALISER=
CIBLERCEQU'IL
FAUTAPPAU
NIVEAUMETHODO
ETSOCIAL
VERIFIERLES
APPRENTISSAGES
ETEVALUERLES
PROGRES
Quelleestlaplus-valuedelaleçon=Qu’ont-ilsappris/ràcequiétaitprévu?
Lescritèresderéussitesont-ilsprisencompte?
L'évaluationpeut-ellesituerl'élèveetl'E?
Yat-ilunsuivitoutaulongdelaséquence?
Lamajoritédesélèvesest-elleenréussite/rauxattendusdefindecycle?
Sont-ilscapablesdemobiliserleursacquisdansunesituationemblématique
delacompétence?
QuelleestlapriseencompteduSCCCdanslesapprentissages?
Onconstatedenombreusesimpasseset/oudeserreurs.
Lesélèvespassentd'unesituationàuneautresanslien,sans
réinvestissement.
L'élèvenepeutpassesituerdansl'apprentissage.Ildoitfaireuniquement.
Onnoteuneconfusionentreévaluation-notation-certification.
OnrestedansuneEPSàcourtterme(détachéedel'Ecoleetdesesenjeux).
Quedoivent-ilsapprendreaujourd’huientermedeCMS?QuelestlelienavecleSCCC?
Commentl'élèveorganise-t-ilsontravail?Seul?Engroupe?
Lanotionduvivreensembleest-elleprésente?Est-cequel'Eleurapprendàpartagerdesavis,desenvies,despropositions,déciderensemble?
Sait-ilmontreravecsoncorpspourexpliquerourendrecompte?
Sait-ilfairedescalculssimplespourarbitrer,juger,rendrecompte?
Sait-ilannoncerlesrésultatsentantquesecrétaire?Est-ilunstarterquiassumesonrôledefaçonfédérale?
Lesélèvesinaptesàlapratiquephysiquetravaillent-ils?
QU'EST-CE-QUELESELEVESAPPRENNENTETCOMMENTVERIFIE-T-ONQU'ILSONTAPPRIS?
Critèresd'efficacité
professionnelleS'ENGAGER
PROFESSIONNELLEMENT
COOPERERENEQUIPE+
PARENTS+PARTENAIRES
DEMARCHEINDIVIDUELLE
DEDVLPRO
Entantqueprofesseurd’EPS,quelleestlaplue-valueapportéedansCEcontexte?enNC?
Quellessontlesimplicationsprofessionnellesdel'Edansl’établissement(PP,CA,CP,EPI),ladiscipline(SSS,Option,coordination),l’AS(activité,nbred'é,rôle),lesprojets,laformation?Quellessontlesalternativeset/oulesinnovationsprofessionnelles?
Travailenéquiped’EPS:Quelleestlacouleurdeceintureduprojetd'EPS?Commentestpenséelaprogrammationannuelle:logiquefonctionnaliste,conceptualiste?QuelleEPSestproposédansl'établissement?Quelleconception?(EPSdesgarçonsdeS?ouuneoffredeformationdiversiféeetéquilibrée?)Quelleestlacollaborationdel’enseignantauseindel’équipeEPS?FonctionnairedecatA:lestextesofficielssont-ilsrespectéseten+,sont-ilsaméliorés/contextualisés?
Entretiendesressourcesd’enseignement?
-Partageaveclescollèguesdel'équipe(visites,tempsd'échanges,co-enseignement,etc...)?-Formationprofessionnellecontinue?-Formationuniversitaire?-Autoformation/Consultationdesressourcesenligne?-Productionsderessources?
Quelprojetprofessionnel?
Quellesexpériencesontconstruitcescompétencesprofessionnelles?Quelssontlesdomainesd’expertise?Quelestaujourd’huilerapportaumétier?Deuxdimensions:statutaire(optionnel)etprojetprof:cequiseraitàtransformeràéchéancedecinqansaveclesélèves,lessavoirsprofessionnels,l'établissement,l’AS,etc.Quellesperspectivesprofessionnellesd’ici5,10,15ans?Leprofesseurpartaget-il/ellesescompétencesavecdesstagiaires(tutorat)oudesétudiantsdeMaster/collèguesenformationinitialeet/oucontinue?
L'ENGAGEMENTPROFESSIONNEL
MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE
VICE-RECTORAT _ immeuble Flize, 2 avenue des Frères Carcopino – Pointe de l’Artillerie
BP G 4 – 98 848 NOUMEA Cedex – tél : 26 62 75 – fax : 26 62 07
NOUVELLE-CALEDONIE INSPECTION PEDAGOGIQUE REGIONALE
Nom:SALMONJérôme AnneLEBOUHELLECGrade:PEPSCN Chargéedemissionauprèsdel’inspectionEchelon:8 Éducationphysiqueetsportive
Établissement:CollègedeKOUMACClassede3èmeSEGPATitredelaséance:Apprendreàfairetournersonbateausansperdredevitesse.Ramerpluslongtempssanss’arrêter.S’entraiderpoursesauver,s’entraiderpourpartiretranger.
Nombred’élèvesprésents:11Nombred’absents:2Nombred’élèvesinaptes:1
RAPPORTDEVISITED’ACCOMPAGNEMENT
Laclassede3èmeSEGPAestaujourd’huicomposéedeonzeélèvesdontsixfillesetcinqgarçons.Ils’agitdelaquatrièmeleçonsurdixd’uncycled’EPSdontlekayakestl’activitésupport.LecourssedérouleàlabasenautiquedeKoumac.Ledegré de contraintes est moyen, car le groupe est en juxtaposition, l’hétérogénéité est multiple, mais le rapportespace/effectifconfortable.Lesdocumentsdepréparationprésentéssontdetrèsbonnequalité.Ilsmepermettentdesituer le travail effectué avec cette classe durant la séquence et d’apprécier le soin que le professeur apporte à laplanificationetausuividesonenseignement.L’excellentprojetdeclassequiviseledéveloppementdescompétencesmotrices,méthodologiquesetsocialesàtraverslapréparationdelarégatedestouquesestencohérenceavecleprofildecesadolescentsenmanqued’autonomie. Je l’encourageàresterdanscettedynamique,carc’estàcesconditionsque l’école peut former les futurs adultes solidaires et responsables de demain. L’objectif de cette leçon estd’apprendreàfairetournersonbateausansperdredevitesse,maisaussideramerpluslongtempssanss’arrêter.Jeluiconseilledeselimiteràunseulbutàatteindreparleçontoutenanticipantdesvariablesdecomplexificationspourlescollégiens en réussite et de cibler davantage les contenus visés endiminuant leur quantité,mais en accentuant leurtransmission.
L’enseignantaccueillesaclassepuisnousnousdirigeonsversleparkingoùletransportducollègenousamèneàlabasenautiqueen cinqminutes.Pendant le trajet,MSALMONeffectue l’appelet leurexpose l’objectifdu jouràpartirdubilande lasemaineprécédente.Surplace, lescollégiensvontsechangerpuisdéposent lesembarcationsauborddel’eau.Ilss’équipentd’ungiletdesauvetageetd’unepagaiequ’ilsonteux-mêmesfabriquéeenatelierdemenuiserie.Leprofesseurleurrappellelesrèglesétabliesetvérifieleurtenue.Lemoniteurdevoilerécupèresurlebateaudesécuritéunélèvequin’apasdetenued’EPSpuislesdixautrescommencentl’échauffementquiconsisteàramerjusqu’àdeuxbouéesannoncéesparMSALMON,danslebutd’entrerprogressivementdansl’activité.Plusieursparcourssontensuiteproposésparl’enseignant,plusoumoinsrespectésparlesrameurs.Uncollégienarrêtelapratiqueencoursdeséancepourcausedefatigue.Lesdixdernièresminutessontconsacréesaurangementdumatérieletaupassageauxvestiaires.Unefois legrouperéuni,nousrentronsaucollègeet l’enseignanteffectueunbilande la leçon.Lebutduprofesseurrelèvedel’ordreetdelaparticipationdesélèves,leurclimatd’implicationrelèvedel’applicationetdel’enthousiasme.
J’ai noté durant cette inspection la volonté pour M SALMON de communiquer de façon positive avec son groupe.Souriant et disponible, il a un contact visuel avec chacun, l’ambiance de classe est sereine et cela facilitel’investissement de ces adolescents. Le professeur les guide en les conseillant régulièrement, je l’invite à utiliser ladémonstration pour favoriser la compréhension, d’autant que certains ont une latéralisation fluctuante, ou encored’utiliserlavidéopourqu’ilssereprésententplusfacilementl’imagedelacompétence.Jel’inviteégalementàvaloriserlesréussitesafindemaintenirleurmotivationetd’agirsurleurestimedesoi.Lasécuritéestassurée,qu’ellesoitactiveoupassive, car l’enseignant en a fait unepriorité dès la première leçon.MSALMON supervise le groupeet gère lesincidentsdefaçonrapide,notammentenfindeleçonetlorsdupassageauxvestiairesoùlecadreéducatifmisenplaceà tendanceà sedétériorer.Si lesprogrèsdugroupedans le rapportà la règle sontnotablesetencourageants, je luiconseillenéanmoinsdeconserveruncertaindegréd’exigenceetd’exprimerclairement,parexemple,quelacapacitéàsortirdel’eauetàrangersonmatérielseravalidéeenuntempslimite,décidépar l’enseignant,etmatérialiséparuncompteà rebours surune tablettenumérique. Levolumedepratiqueeffectiveest satisfaisant, laplupartdesélèves
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font fonctionner l’organisation pédagogique et s’investissent dans l’activité. La cohérence apportée parM SALMONdanscecycledontlebutestd’êtrecapabledeterminerlarégatedestouquesorganiséedansquelquessemainesparlacommune, et la supervision qu’il apporte, soutiennent ce bon niveau d’investissement. Je l’invite à poursuivre ledialogueetàtrouverdessolutionspourpermettrelapratiquedel’élèvequin’apasdetenueetdeceluiquiabandonne.Dans le même ordre d’idées, pour favoriser davantage le vivre ensemble, notamment le rapport filles-garçons, jeproposeàl’enseignantdedonnerunbutcommunaugroupe,quipourraitêtredeparcourirladistancedelarégatedestouquessousformederelais,ouenaccumulantlesdistancesparcouruesparchaqueembarcation.Ici, l’apprentissagecoopératif passerait par l’interdépendance des membres du groupe. La responsabilité visée par le professeur serad’autant plusmise enœuvre en attribuantdes rôles sociauxdifférents aux collégiens. En effet, si je constateque lafonctiond’aideestrelativementacquise, je luiconseillede leurattribuerd’autres fonctionsetde lesvalider:starter,démonstrateur,chefd’équipe.Surtout, l’élève inapte,situédans lebateau,pourraitassurer le rôled’observateur.Eneffet, je constate que les dispositifs sont progressivement dégradés, certains ne tournent pas à la bouée prévue,d’autresesquiventlesdifficultés.Commenousensommesconvenusdurantl’entretien,ilseraitnécessairedeclarifiercequi est attendudes élèves. Ils ont besoinde se situer dans leurs acquis, pour cela, il peut utiliser des critères deréussitesimples,maisprécis(distanceparcourue,tempsréalisé,nombredebouéescontournées...)qu’ilfaitévoluerenfonction du niveau de chaque binôme. Cette évaluation en direct permettra à chaque équipe de construire lacompétence en fonction de ses propres ressources puisque la différenciation sera anticipée. Ils apprendront ens’autoévaluant pour aller vers une autonomiemaîtrisée. Avec ce public d’élèves, la notion de contrat peut être uneforme de support à la participation, à l’apprentissage et surtout à lamise en valeur de leurs réussites. L’évaluationformative facilitera le suividesprogrèsde l’élève,MSALMONpourracommuniqueretdécrirecetteprogressionafind’envisageraveclesadolescentslesstratégiesàadopter.
Lors de l’échange qui suit cette inspection, M SALMON a l’occasion de préciser ses options didactiques et sonorientation pédagogique. Il est ouvert à la communication et nous avons l’occasion d’aborder divers sujetsprofessionnels. Les différentes fonctions exercées, coordonnateur d’EPS, professeur principal, membre du conseilpédagogique et d’administrationdepuis plusieurs années sont reconnues et appréciées au sein de l’établissement. Ilanimeavecsérieuxdifférentesactivitésdansl’associationsportiveducollègepourunetrentained’élèves.
POINTSFORTS:- Lacommunicationpositivemiseenplaceaveclegroupe- Lecadreéducatifintégréparlesadolescents- L’investissementdansl’établissementVOIESD’AMÉLIORATIONPROPOSÉES:- Ledegréd’exigence- L’évaluationendirect- L’utilisationdesrôlessociaux
En conclusion, après cette très bonne inspection, je peux dire que M SALMON travaille avec professionnalisme etenthousiasme. Il sait faire profiter les élèves de ses compétences et tente de trouver des solutions pour que l’EPSparticipepleinementauprojetdel’établissement.Jel’encourageàs’engagerdansleprojetambitieuxdelapréparationà l’agrégation interne,car ilenatoutes lescapacités. Je l’assure,à l’issuedemavisite,d’une impressiond’ensembleparticulièrementfavorableetluiadressemespluschaleureuxencouragementspourlasuitedesacarrière.
Datedel’inspection:Le26septembre2017
Prisconnaissancele: CMAIenEPS
IA-IPRenEPS
L’intéressé(e)
AnneLEBOUHELLEC
DidierRIGOTTARD
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE INSPECTION PÉDAGOGIQUE RÉGIONALE
NOM:HORENTAgnèsQualité:CTPEPSÉchelon:9ème
LEBOUHELLECAnne,chargéedemissiond’inspectionInspectiondu28juin2016
Établissement:Collèged’Auteuil
Classe:3e4et3e5Nombre:28
Abs:6+1renvoidecoursInapte:0
Lieu:Salled’expressioncorporelledeAuteuil
Horaire:7h30–9h30
Conditionsmatérielles:Trèsbonnes
A.P.S.A.support:Acrosport
5èmeleçond’uncyclede9leçons
Thème/objectifdelaleçon:finitionetrépétitiondes
enchaînementsenmusique,osersemontreretsefaire
juger.
RAPPORTD’INSPECTIONLegroupede3eestaujourd’huicomposédevingtetunélèvesdontdouzefillesetneufgarçons.Ils’agitdelaleçonn°5sur9d’uncycled’EPSdontl’acrosportestl’activitésupport.Ledegrédecontraintesestfaiblecarlegroupeestpositif,l'hétérogénéitémoyenne,etlerapportespace/effectifconfortable.Lesdocumentsprésentés,detrèsbonnequalité,mepermettent de situer le travail effectué avec cette classe durant le cycle et d’apprécier le soin que laprofesseure apporte à la planification et au suivi de son enseignement. L’objectif de cette leçon est de finirl’enchaînementpuisdelerépéterenmusique,toutenosantsemontreretenacceptantd’êtrejugé.Pourallerplusloindanslesacquisprioritaires,j’invitel’enseignanteàdéclinerlescontenusentermesdeconnaissances,capacitésetattitudesàacquérirenlienavecl’essentieldelacompétenceattendue,defaçoncibléeàchaqueleçon,d’autantqu’elleréalisequelesélèvesnevontpasd’euxmêmeretrouvercequ’ilyàapprendredanslelivretfourni.Leprojetdeclasse, liéà l’investissementdans lesapprentissages individuelsoucollectifs,estencohérenceavec leprofildecetteclassequiabesoindegagnerenautonomieetresponsabilité.JeconseilleàMmeHORENTdefaireplusdeliensaveclesobjectifsvisésparlecollègeEVARINafind’êtreenconformitéaveccequiestvisédanslesautresmatières.L’enseignanteaccueilleetappellesaclasse,plusieurscollégiensn’ontpas leurtenueetviennent l’interrompre,unélève sans tenue d’EPS pour la quatrième fois est exclu du cours. Ensuite nous partons à pieds vers la salled’expressioncorporellesituéeàcentmètres.Surplacelesélèvesseregroupentpourécouter lesconsignespuis ilsinstallentlestapisausoletcommencentàs’échaufferpourpratiquersansrisque.L’enseignantedistribueunlivrettechnique et de suivi à chaque équipe où ils prennent connaissance des remarques faites à l’écrit par leurprofesseure.IlscommencentàtravaillerenreproduisantdesfiguresdécritesdanslelivretetpassentàtourderôledevantMmeHORENTquieffectueunretourtechniqueetchorégraphiqueaprèschaquepassage.Al’issuedesdeuxessais,leslivretssontramassés,lescollégienssontregroupéspourunbilanetnousretournonsaucollège.Lebutduprofesseur relève de l’ordre, le climat d’implicationdes élèves relève de l’inconsistance pour certains et del’applicationpourd’autres.J’ainotédurantcetteinspectionlavolontépourMmeHORENTd’effectuerdenombreuxretoursauprèsdesélèvesen ce qui concerne leur réalisation motrice. Elle apporte un guidage à chaque groupe et leur propose plusieursconseils écrits sur le livret de suivi. Le degré d'expertise didactique dans l'activité déclaré par l'enseignant est del'ordred’unemaîtrisedesprocéduresetdescontenusmaiscequiestclairpourellenel’estpasforcémentpourlesélèves, je lui conseille de revenir oralement sur les contenus d’enseignement notés dans le livret, principalementceuxliésauxprocessusdecomposition.Lanotionduvivreensembleestmiseenavant,leséquipessontconstituéesdefillesetgarçonsd’originesdiverses,j’encouragel’enseignanteàresterdanscettedynamiquecarc’estàcesconditionsquel’écolepeutformerlesfutursadultessolidairesetresponsablesdedemain.
Pris connaissance le :
L’intéressé (e) :
Nouméa le / /2016 L’Inspecteur d’Académie, La chargée de mission d’inspection Inspecteur Pédagogique Régional : en Education physique et sportive
Didier RIGOTTARD Anne LE BOUHELLEC
Letempsdepratiqueeffectiveestsatisfaisantdansl’ensemblemaispourraitêtreaméliorépourcertainsélèvesquipassentbeaucoupdetempsassisànerienfaire.Cesélèvesnetravaillentréellementquelorsquel’enseignantelesréprimande ou lorsqu’ils lui présentent leur prestation. Je conseille àMme HORENT de fournir aux groupes unetablette numérique, avec l’application «vidéo relay» par exemple, qui permettrait à ces élèves de valider descritères révélateurs de la construction de la compétence. Ensemble, ils pourraient revoir cette vidéo afin decomparer leurs avis. En outre, je lui rappelle que les rôles sociaux en acrosportrelèvent de l’observation et dujugementdesprestationsàpartird’uncodeconstruitencommun.Cescompétencesméthodologiquesetsocialesnesontpasinclusesdansleprojetdecycle,nidanslapréparationdelaleçon,nidanslecahierdetextealorsquetouspourraient avoir cette responsabilité. Ce fonctionnement favoriserait la motivation des collégiens tout en leurpermettantdecomprendrelesraisonsdeleurréussite.Commenousensommesconvenusdurantl’entretien,ilestsurtoutnécessaired’insistersurlecadreéducatifmisenplaceaveccegroupe.Eneffet,alorsquel’environnementsonoreestdéjàbruyantparl’attitudedescollégiens,MmeHORENTcommuniquesouventenélevantfortement lavoix, levolumegénéralaugmenteaufuretàmesure,sansaucuneréprimandedelapartdel’enseignantesurcetteattitude.Legroupeestpourtantpositifetconstructif,jeluiconseilledes’appuyer sur l’undesaxes fortsduCollègeEVARIN - le collègecommeun lieudesavoirêtre -pourl’enseignementdel’EPS.Parexemple,lesrèglesdedéplacementverslesinstallations,lelangageutiliséencours,ouencore l’attitude respectueuse vis-à-vis de ses camarades, peuvent être des contenus éducatifs prioritaires àaborder.Dans lemêmeordre d’idée, je rappelle à l’enseignante qu’exclure les élèves de cours reste unemesureexceptionnelle, lesélèves sans tenuedesportpeuventêtre sanctionnésmais ilest importantqu’ilsparticipentaucours,avecunrôlesocialimportant,dontlecollégienpourraitd’ailleursattesterdesacompétence.Lorsdel’échangequisuitcetteinspection,MmeHORENTal’occasiondeprécisersesorientationspédagogiquesetdidactiquestoutenétanttrèsouverteauxpropositionsquiluisontfaites.L’enseignanten’aqu’unand’anciennetédanscetétablissementmaisellesouhaitedéjàymonterdesprojetsinterdisciplinairescommeellelefaisaitdanssoncollègeprécédent,notammentenlienaveclaparticipationdescalédonienslorsdescombatsdelapremièreguerremondiale. L’enseignante s’investit de façon très satisfaisante dans l’association sportive où elle anime les sportscollectifspouruneffectifd’unetrentainedecollégiens.En2015,elleaégalementencadréunpetitgrouped’élèvesdésireuxd’entreren section«métiersde la sécurité»du lycéede secteurpour lespréparerphysiquement.MmeHORENTme faitpartde sonenviede se former, toutenétant assez critiquevis à visde cequiestproposédansl’académie. Je lui présente nos contraintes matérielles et humaines et l’invite, dans un premier temps, à serapprocherdugroupederéflexionafind’échangeraveclescollègues.POINTSFORTS:
- Laformalisationducycleetdesleçons- Leguidageeffectuéauprèsdesélèves- Lanotionduvivreensemblequiestpenséeetquifonctionne
VOIESD’AMÉLIORATIONPROPOSÉES:- Lecadreéducatif- L’utilisationdunumérique- L’évaluationformatrice
Enconclusion,aprèscetteassezbonneleçonetcebonentretien,jepeuxdirequeMmeHORENTexercelemétieravecenthousiasme.Avecsonsoucidebienfaire,jenedoutepasqu’ellefassebonusagedespropositionsquiluiontétéfaitespourcontinuerd’imaginerdessolutionsaptesàfaireréussirtouslesélèves.Jel’assure,àl’issuedemavisite,d’uneimpressiond’ensembleglobalementpositive.
MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE
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NOUVELLE-CALEDONIE INSPECTION PEDAGOGIQUE REGIONALE
Nom : MAILLET Romain Anne LE BOUHELLEC Grade : Maître auxiliaire Chargée de mission auprès de l’inspection Echelon : 2 Education physique et sportive Etablissement : Lycée Jules GARNIER (section professionnelle)
RAPPORTDEVISITED’ACCOMPAGNEMENTPEDAGOGIQUE
Classede2ndeBACPROTitredelaséance:Nombred’élèvesprésents:13Nombred’absents:7Nombred’élèvesinaptes:1Conditionsmatérielles:BonnesLaclassedesecondeestaujourd’huicomposéedetreizegarçons.Ils’agitdela3èmeleçonsur8d’uncycled’EPSdontlamusculation
estl’activitésupport.Lecourssedérouledansunepetitesalledédiéeàl’activitéetsouslepréaudulycée.Ledegrédecontraintesest
moyen,car legroupeesten juxtaposition, l’hétérogénéitémultiple,mais le rapportespace/effectifconfortable. Lesdocumentsde
préparationprésentéssontdebonnequalité.Ilsmepermettentdesituerletravaileffectuédurantlaséquenceetd’apprécierlesoin
que le professeur apporte au suivi de son enseignement. Le projet de classe sur le développement des compétences motrices,
méthodologiques et sociales, est en cohérence avec le profil de ce public qui a besoin de gagner en autonomie et surtout en
responsabilité.L’objectifdecette leçonestdecoopérerdans lebutderéussir toutes lesépreuves,onnoteunecohérenceavec le
projet d’EPS qui vise le vivre-ensemble. Je l’encourage à rester dans cette dynamique, car c’est à ces conditions que l’école peut
formerlesfutursadultessolidairesetresponsablesdedemain.
L’enseignantaccueilleetappelle les lycéensau filde leurarrivée.Trois retardatairesseprésentententre5et10minutesaprès la
sonnerieetnesontpasacceptésencours.Troisgroupesdequatresontconstituésparleprofesseur.Unefoisassis,certainssurdes
appareilsdemusculation,d’autresausolousurdesplinths, ilsécoutent lesexplicationsde laséanceet répondentauxquestions,
notammentcellesliéesàlasécurité.Aprèsunequinzainedeminutes,ilss’échauffentenréalisantunesériedechaqueexercice,cela
permetunemémorisationdecequ’ilyaàfairetoutensepréparantàl’effort.Puis,chaqueéquipe,vêtued’unecouleurdechasuble
spécifiqueréaliselesseptatelierspourmarquerleplusdepointsdanslecontextedesjeuxolympiques.L’enseignantsedéplaceentre
la salle et l’extérieur pour surveiller les groupes et leur rappelle régulièrement les consignes de sécurité. Il complète une fiche
d’observation sur le travail réalisé par les lycéens et leurs attitudes. Après 45 minutes, ils sont regroupés pour l’explication du
nouveaudéficollectifqu’ilsdoiventreleveretjuger.Àl’issuedechaquepassage,l’enseignantdemandel’aidedesjugespourcompter
lenombred’erreurs.Laséanceseterminepardesremerciementsduprofesseurpourletravaileffectuéetl’attitudedesongroupe.
J’ainotédurantcettevisitelavolontépourMMAILLETdecréeruneambiancedeclassepositive.Dèslapriseenmain,illeurapporte
toute son attention et se rend disponible pour les rassurer, les encourager et les valoriser. Cette relation lui permet d’obtenir
l’adhésion des lycéens présents, leur écoute et du respect. Puisqu’il valide l’assiduité comme une compétence à atteindre, je lui
proposedetrouverunjustemilieuentrearriveràl’heureetrenvoyerdirectementlesélèvesquisontenretard.Celaautoriseraune
gradationdanslavalidationetéviteraàcertainsd’esquiverrégulièrementlecoursd’EPS.Laquantitédepratiqueestsatisfaisante,la
majoritéproduitlevolumed’activitéprédit.Leslycéensfontfonctionnerl’organisationpédagogique,surtoutlorsqueMMAILETestà
côté.D’ailleurs,déplacerlesdeuxateliersdelasalleversl’extérieurluipermettradesuperviserl’ensembleetderégulerlesdérives
constatéesdèsqu’ilestabsent,mêmesilasécuritéactiveestmiseenplace.Àcepropos,ilsembleimportantd’interdireauxélèves
dejoueraveclesappareilsdemusculationpendantlesconsignes,carilslesdétériorentetcelapourraitreprésenterundangerpour
lesfutursutilisateurs.L’espacedédiéàcettepartiedeleçonpourraitêtreclairementdélimité,tousseraientassisausol, faceà lui.
L’enseignantinsistesurlavalidationdecompétencesméthodologiquesetsociales,notammentàtraverslanotiondecohésionetla
fonction d’aide pendant la pratique. Je constate que les élèves sont en cours d’acquisition de ces rôles sociaux, cela est très
encourageant.Pourautant, ilsn’ontpasdonnébeaucoupdesensàcetteéquipedecouleurdechasublealorsque l’idéedes Jeux
olympiques est intéressante. Je propose auprofesseur de faire vivre ce contexte en leur demandant de choisir la nationque son
équipe représente, en réalisantunbilandesmédailles àmi-parcours, enproclamant les résultats en find’heure, ennommantun
coachdifférentchaquesemainequiseraitvalidésurlesrésultats(moteursounon)desonpays,celapourinsistersurlaproduction
individuelleaubénéficedugroupe,maisaussipourlesamener,demanièreludique,àfairedescalculssimplespourjugeretrendre
compte.
VICE-RECTORAT _ immeuble Flize, 2 avenue des Frères Carcopino – Pointe de l’Artillerie
BP G 4 – 98 848 NOUMEA Cedex – tél : 26 62 75 – fax : 26 62 07
Néanmoins,jeconstatequelestrajetsmoteurssedétériorentpendantcertainsexerciceset/ouaufilducours.Laclasseprésentedes
différences de gabarit, de motivation et de capacités et puisque les séances précédentes ont déterminé une charge maximale
théorique,jeconseilleàMMAILLETdeseservirdecesdonnéespourréguleretindividualiserleschargesdetravail.Ilpeutd’ailleurs
commencerà introduireuncarnetd’entraînement,mêmesuccinct,quipermettraàchaquepratiquantd’adaptersaproductionen
fonctiondesbilansdesséancesprécédentessanspourautantperdredevuel’idéed’unrésultatcollectif.Enoutre,aveccegroupequi
fonctionnerelativementbien,ilestenvisageabled’introduirelanotiondemobile,enlesquestionnantsurl’intérêtpersonneld’une
pratiquemêmesilethèmed’entraînementestcommun.Toujoursentermesd’apprentissage,j’inviteleprofesseuràallerplusloin,
en effet, certains sont demandeurs des noms des muscles sollicités. Cela peut faire l’objet de connaissances à transmettre
(localisationet fonction),neserait-cequ’ennommant lesatelierspar lenomdesgroupesmusculaires travaillésplutôtqueparun
vocabulaireutilisédanslessallesspécialisées.Danslemêmeordred’idées,ceslycéenssontenmesured’utiliserlanotionderessenti,
mêmeglobal(motivation-musculaire),sousformededessindansunpremiertempspour limiter lesproblèmesde l’écrit,ousous
formed’échelle de ressenti où le pratiquant se positionne audébut puis à l’issuede la séance. L’utilisationde la respiration, des
étirementsadaptésauxexercices,sontégalementdesressourcesdidactiquesque leprofesseurpeututiliserpourrépondreà leurs
besoins et pour les faire progresser. Enfin, pour faciliter les apprentissages, l’observation de ce qu’il y a à faire en analysant la
pratiquedel’autreestaussiunprocessusquel’enseignantpeututiliser.Eneffet,l’ambianceestpositive,onpourraitimaginerqu’ils
puissentseconseilleràpartirdel’observationd’uneficherappeldelapostureetdestrajetsmoteursàrespecterouenutilisant la
vidéo avec laquelle le partenaire pourrait identifier le placement du dos et le verrouillage articulaire. Ici, chaque élève pourrait
identifier immédiatement les effets de son action grâce au retour de ses pairs et autovalider des indicateurs de compétence,
notammentceuxliésàlasécurité,souventrappelésoralementparleprofesseur.
Lors de l’échange qui suit cette inspection, M MAILLET a l’occasion de préciser ses options didactiques et son orientation
pédagogique,ilestdésireuxd’échangeretdepartagerletravailréaliséaveccegroupe.Ilanimeavecsérieuxl’activitébasket-ballau
seindel’associationsportivepourunedizained’élèves.Soninvestissementetsavolontéd’intégrationsontreconnusetappréciésau
seindel’établissement.
POINTSFORTS:- Lacommunication- Laquantitédepratique- Lavolontédefavoriserlacohésionpendantlecoursd’EPSVOIESD’AMÉLIORATIONPROPOSÉES:- Ladifférenciation- Lesapprentissagesvisés- Lafaçond’apprendreEnconclusion,aprèscetteassezbonneleçonetcebonentretien,jepeuxdirequeMMAILLETexercelemétieravecplaisiretfait
preuved’uneréellemotivationpourfaireévoluersespratiquespédagogiques.Jel’encourageàpoursuivresonprojetderéussirle
concoursderecrutement,carilenatouteslescapacités.Jel’inviteégalementàs’engagerdanslerôledeprofesseurprincipal,car
ses qualités humaines aideront fortement les élèves. Avec son souci de bien faire, je ne doute pas qu’il fasse bon usage des
propositionsquiluiontétéfaitespourcontinuerd’imaginerdessolutionsaptesàfaireréussirtouslesélèves.Jel’assure,àl’issue
demavisite,d’uneimpressiond’ensembleparticulièrementfavorable,etluiadressemespluschaleureuxencouragementspour
lasuitedesacarrière.
Date de la visite : le 25/05/2019
Pris connaissance le : CMAI en EPS
IA-IPR en EPS
L’intéressé(e)
Anne LE BOUHELLEC
Didier RIGOTTARD
8 réponses
Réponses acceptéesRÉSUMÉ INDIVIDUEL
Effectuez-vous des visites ?
8 réponses
Depuis combien d’années ?
8 réponses
0 2 4 6 8
D’accompagnement
De titularisation
D'inspection
MA en difficultés
visites GRH (professeurs endifficulté)…
8 (100 %)8 (100 %)8 (100 %)
6 (75 %)6 (75 %)6 (75 %)
5 (62,5 %)5 (62,5 %)5 (62,5 %)
1 (12,5 %)1 (12,5 %)1 (12,5 %)
1 (12,5 %)1 (12,5 %)1 (12,5 %)
Formulaire sans titre
QUESTIONS RÉPONSES 8
Quels sont vos objectifs quand vous effectuez des visites ?
8 réponses
VériGcation posture enseignant et contenue de la séance plus pratique pédagogique
Améliorer les situations d'enseignement pour les élèves
Accompagner pédagogiquement
formation + répondre à la demande institutionnelle (titularisation, notation, avis pour un CD ) + être à l'écoute des pb
+ apporter si possible des solutions
D'une part, vériGer que les conditions d'accueil des élèves sont satisfaisantes au CDI, que le fonds documentaire est
propice à une vraie politique d'incitation à la lecture et d'ouverture culturelle (pas trop obsolète et usagé....), qu'il est
accessible via un catalogue en ligne (ouvrages correctement indexés dans la base documentaires) et que le
collègue a les connaissances formelles en info-documentation et la pédagogie appropriée pour les transmettre.
D'autre part, faire le point sur les compétences spéciGques du collègues et voir avec lui comment les valoriser dans
son travail au quotidien. EnGn, lui proposer des pistes de formation ou d'auto-formation.
L'analyse des pratiques, leur conformité aux programmes et aux instructions oVcielles, leur pertinence par rapport
au public concerné (proGl des élèves / niveau de classe), la posture de l'enseignant, son rapport de bienveillance par
rapport aux élèves (ou l'absence de ...), l'accompagnement des situations diVciles, le renforcement des bonnes
pratiques, le conseil, le recrutement de formateurs, la valorisation du travail effectué et / ou de l'implication du
professeur dans les projets.
Parfois il peut s'agir de médiation voire de sanction, généralement à la demande du chef d'établissement ou des
services du vice-rectorat, ce sont les visites les plus pénibles.
On peut se situer également dans un objectif GRH de suivi de la carrière de l'enseignant - ce dernier objectif prend
de l'ampleur depuis la mise en place des rendez-vous de carrière (PPCR).
accompagner les collègues dans l'évolution de leurs pratiques enseignantes, vériGer ce qui est fait dans la classe et
dans l'établissement dans la discipline
repérer d'éventuelles compétences professionnelles que je pourrais ensuite solliciter. Faire progresser les collègues
et parfois aussi les rassurer. Plus rarement sanctionner.
Accompagner les enseignants, vériGer le respect des consignes institutionnelles
Moins de 5 ansEntre 5 et 10 ansPlus de 10 ans
62,5%
Avant votre venue, comment la majorité des enseignants perçoit-elle
votre visite ?
Quelles sont les diVcultés que vous rencontrez lors de vos visites ?
8 réponses
??
Gestion du temps au bénéGce de l'enseignant
PlaniGcation des visites
un refus (rare), des enseignants qui se cache derrière des problèmes annexes pour expliquer leur peu
d'investissement, des enseignants qui ont un autre métier..., des enseignants butés qui ne changeront pas, des
conceptions sportives ou autres qui s'opposent à l'essence du métier d'enseignant, des conceptions de
l'enseignement très réductrices, des enseignants qui n'ont aucune idée de l'importance de leur fonction auprès de
leurs élèves
Pas de diVcultés particulières. Parfois déstresser le collègue :)
L'organisation matérielle en amont de la visite est ce qui me pose le plus de problèmes, à moi : gestion de l'agenda,
vériGcation des EdT, prise de contact avec le chef d'établissement, etc.
Pendant la visite la diVculté principale que je rencontre est de mettre le doigt sur ce qui est à améliorer tout en
faisant attention à ce que le professeur conserve toute sa dignité et retrouve de la motivation, l'objectif principal
étant qu'il / elle sorte de l'entretien avec de l'énergie et des idées et l'envie de les essayer en classe. On m'a dit un
jour qu'"une inspection est réussie quand la suivante est meilleure", et c'est ce que je garde toujours à l'esprit.
Souvent des diVcultés organisationnelles, emploi du temps qui ne correspondent pas, disponibilités des chefs
1 2 30
2
4
6Je ne sais pasJe ne sais pasJe ne sais pas Un contrôle de la…Un contrôle de la…Un contrôle de la… Une possibilité d'…Une possibilité d'…Une possibilité d'… Une possibilité d'…Une possibilité d'…Une possibilité d'… 1/21/21/2
d'établissements, déplacements compliqués....
manque d'accompagnement des MA par les équipes en place
De manière générale (hors PPCR), avant votre venue, les enseignants
ont-ils connaissance des compétences professionnelles (BO du
25/07/2013) qu'ils doivent maîtriser ?
8 réponses
Utilisez-vous ce référentiel de compétences professionnelles lors de vos
visites ? Si oui, comment ? L'avez-vous adapté à votre discipline ?
8 réponses
Ça s’adapte à toutes les disciplines
Formellement oui, avec des focus sur les qualité et les points (de 1 à 3 max) à améliorer
Explicitation des critères du PPCR
non
Oui, ainsi que (et surtout) la circulaire de mission des professeurs documentalistes, dont j'ai tiré une grille
d'observables concrets.
Le renvoi à ce référentiel de compétences apparaissait dans tous mes avis de visite jusqu'à la mise en place du
document commun issu du secrétariat. J'y fais référence pendant les entretiens hors RDVC et titularisation mais
pas systématiquement.
OuiNonJe ne sais pas
50%
50%
Je l'ai quelque peu adapté à ma discipline dans le sens où j’interprète les éléments observables selon la focale à
leur donner, mais c'est à la marge.
oui , il est en partie adaptée à la discipline au travers de l'aspect expérimental
OUI. J'utilise une grille d'observation qui reprends les différents éléments du référentiels de manière plus
synthétique
Quels indicateurs utilisez-vous pour observer la pratique professionnelle des
enseignants ?
8 réponses
L’indica satisfaisant
Les indicateurs ne sont pas formalisés. Par contre, ils sont explicités, tant lorsqu'elles sont maitrisées que
lorsqu'elles ne le sont pas
Éléments qualitatifs : didactique, observation des élèves ...mais aussi éléments quantitatifs : résultats
securité, quantité de W, adaptation des CE, différenciation péda, investissement, cô didactiques, cô des TO
Grille d'observables mentionnée ci-dessus.
En premier lieu, j'étudie la relation du professeur avec ses élèves : sont-ils en conGance, en sécurité, quel est le
statut de l'erreur, peuvent-ils s'exprimer librement ou leur parole est-elle pré-déterminée. La séance est-elle assez
oexible pour s'adapter au retour des élèves ou est-ce que ce sont les élèves qui s'adaptent à une préparation rigide
conçue par l'enseignant.
Puis la correspondance entre le contenu du cours et les programmes, la mise en oeuvre didactique de ce qui avait
été prévu.
Une attention particulière portée sur l'évaluation.
Puis l'inclusion du professeur dans l'équipe pédagogique, les projets mis en place, et son implication dans
l'établissement voire l'académie.
???J'ai une grille qui me permet de travailler sur la déclinaison des différentes compétences professionnelles
Éléments de la grille . Respect des consignes cahier de texte , programmes, progression,gestion de classe,
utilisation du numérique , travail des élèves, qualité du support, travail en équipe, participation à des projets,
Quelles sont les phases du déroulement de votre entretien ?
8 réponses
Présentation enseignant retour séance conseils
Constat partagé, échange sur des propositions, mutualisation/innovation/implication à différentes échelles,
éventuellement point de vigilance
Parcours. Objectifs et déroulement de la séance. Autres missions.
bilan linéaire par l'enseignant, Gche d'autoévaluation, insister sur les points positifs, axes d'amélioration (seriés et
hierarchisés)
1- Demander au collègue comment il a vécu la séance, l'écart avec ce qu'il souhaitait, ce qu'il modiGerait....
2- Retour "critique" sur la séance sous forme de dialogue constructif + recommandations pour progression
3- Évaluation des 3 missions du prof doc en parcourant ensemble la grille d'observables. Dialogue autour de chaque
point. Recommandations pour progression.
Le parcours du professeur, le proGl de la classe, la conception et la tâche Gnale de la séquence, sa cohérence avec
la progression préalable, la conception et les objectifs de la séance, ces objectifs ont-ils été atteints selon le
professeur, mon retour, des échanges sur ce que j'ai pu observer et les alternatives possibles, une conclusion
générale sur les éléments positifs, les éléments à améliorer et comment les améliorer (projection sur de la
formation, sur des pratiques à essayer en classe, ...).
Selon le cas j'essaie d'avoir un échange sur la poursuite de carrière du professeur, ses projets, son implication dans
du tutorat, de la formation, des concours qu'il ou elle pourrait présenter, ...
ressenti du professeur sur sa séance, analyse de l'observation, conseils et parfois remédiation, voeux de
formations, perspectives de carrière.
1 reprise factuelle de la séquence . 2 vériGcation critères de la grille. 3 ce qui va bien. 4 perspectives de progression
Où situez-vous le curseur ci-dessous lors de votre entretien ?
8 réponses
1 2 3 4 5 6 7 8 9 100
1
2
3
0 (0 %)0 (0 %)0 (0 %) 0 (0 %)0 (0 %)0 (0 %) 0 (0 %)0 (0 %)0 (0 %)
1 (12,5 %)
2 (25 %)
3 (37,5 %)
1 (12,5 %)
1 (12,5 %)
0 (0 %)0 (0 %)0 (0 %) 0 (0 %)0 (0 %)0 (0 %)
Quels paramètres peuvent faire varier ce curseur ?
7 réponses
Les diVcultés soulignées
Capacité de l'enseignant à la verbalisation et à l'analyse reoexive
la sécurité, l'expérience, la formation initiale
La pertinence et la capacité de réoexion du collègue. Son niveau de formation aussi bien entendu. Plus le collègue
est débutant, plus j'apporte des conseils. Plus il est expérimenté, plus j'écoute (voire j'apprends!).
Une demande de conseil exprimée explicitement par le professeur, ou l'absence de réoexivité / de remise en
question (c'est "la faute des élèves" qui sont "trop nuls" pour comprendre ce que le professeur leur impose)
l'expérience professionnelle de l'enseignant, le public visé et les éléments de la visite précédente
création d'un climat de conGance
Après votre visite, les enseignants mettent-ils en pratique les conseils et
outils évoqués/construits au cours de l’entretien ?
8 réponses
Je ne sais pasOuiNon
62,5%
37,5%
Quel(s) moyen(s) utilisez-vous pour le savoir ?
8 réponses
Autres visites / retour de professeurs
Retour par courriel, retour d'équipe, mutualisation de production, observation en classe
Nouvelle visite
en les revoyant si c'est possible
Retours informels par téléphone, email ou lors de réunions de bassin.
Souvent des retours de leur part (généralement quand c'est positif), un retour du chef d'établissement, ou la visite
suivante.
un suivi dans la classe par de nouvelles visites, les rencontres et les échanges lors de journées de formations, des
échanges de mail.
retour de terrain , chef etab , collègues , la personne concernée
Quels sont les retours positifs qui vous sont parvenus après les visites
réalisées ?
8 réponses
Changement de pratique
les retours positifs sont rarement exprimés... Néanmoins, si l'accompagnement est une aide à la réoexion puis à la
mise en œuvre, l'enseignant peut le signiGer lors d'une prochaine rencontre
Temps d’echange
très peu de retours...
Meilleure communication avec le chef d'établissement. Obtention d'un meilleur budget sur projets structurés.
Désherbage massif des ouvrages obsolètes que souvent les collègues n'osent pas jeter. Le fait qu'un membre du
corps d'inspection leur dise que oui ils peuvent jeter les vieux livres est souvent "libérateur".
Des courriels de retour d'expérience, des échanges pendant les formations, des informations transférées par le
biais des chargé(e)s de mission ... je n'ai pas vraiment de retour systématisé.
La levée de certaines diVcultés rencontrées en classe, une meilleure gestion de l'hétérogénéité par les collègues, la
réussite de la mise en activités pratiques
Utilité de certaines pratiques en terme de gestion de classe
Quels sont les retours négatifs qui vous sont parvenus après les visites
réalisées ?
8 réponses
Mails de plaintes
PPCR: Après l'entretien, je reprends les points saillants de nos échanges, notamment dans de très faibles cas, des
points de fortes vigilances. La retranscription de nos échanges dans un rapport peut prêter très ponctuellement à
une demande d'entretien supplémentaire. Le deuxième entretien permet de repréciser certains aspects du rapport.
Stress occasionné
aucun
-
J'ai eu un retour négatif par le biais de l'application SIRHEN (PPCR) qui me reprochait mon analyse de la non-
conformité du contenu de son cours avec l'éthique du professeur, et un retour assez vif de la part d'une stagiaire qui
craignait (avec raison) d'être licenciée et qui me reprochait une absence d'objectivité et de compréhension de ses
objectifs de séance.
J'ai très peu de retours négatifs sur les visites ou inspections de professeurs car c'est compliqué de remettre en
cause l'IPR en face à face ou par un intermédiaire, et puis il y a pas mal de Gltres avant que l'information ne nous
parvienne ; j'en ai davantage sur la formation, par le biais des chargé(e)s de mission.
la diVcultés de la mise en oeuvre de l'évaluation par compétences. Les diVcultés liées au manque de matériel
pédagogique
diVculté de prendre en compte la diversité des élèves
Comment avez-vous fait évoluer vos visites depuis vos débuts ?
8 réponses
Être plus pédagogue et mieux expliquer le sens des visites et du rapport
Les visites ont toujours été un accompagnement pédagogique, avec une augmentation en compétence de chacun,
en fonction des choix professionnel de l'enseignant
Prise en compte de la diversité des missions et du projet d’etablissement
construction de la Gche d'auto-évaluation, quel que soit le niveau de l'E trouver et insister sur les points positifs,
trouver un juste équilibre entre apporter la solution et la faire verbaliser, rapport plus précis et complet
Création d'une grille d'observable. Entretien beaucoup plus structurés et en appui sur la circulaire de mission.
C'est surtout sur la rédaction des rapports que j'ai évolué, j'avais tendance à ne pas positionner mon avis assez
clairement au début.
Pendant l'observation, j'anticipe mieux à présent les points principaux que je vais aborder durant l'entretien et qui en
constitueront le Gl rouge, je laisse moins digresser l'enseignant qui serait en stratégie d'évitement.
les visites sont davantage centrées sur les situations de classes concrètes et sur les relations enseignants-élèves-
encadrant. Elles sont davantage tournées vers les conseils pédagogiques
plus de conseils et d'écoute
D'après vous, quel est l'impact des visites du corps d'inspection sur les
pratiques professionnelles enseignantes ?
8 réponses
Selon vous, comment pourrions-nous améliorer l'impact de ces visites ?
8 réponses
Un doc explicatif envoyé en amont des visites
En ayant une relation professionnelle saine, sereine et constructive sur des situations d'enseignement explicite au
service des élèves. Un plaisir partagé et renouvelé par chaque succès d'apprentissage.
En développant l’auto analyse des professeurs
AucunUn impact mineur sur lescompétences professionnelles en v…Un impact majeur sur lescompétences professionnelles en v…Un impact sur les compétencesprofessionnelles, sur la volonté pro…Un impact nuancé selon les profils…Impact majeur pour qui prend à coe…Cela dépend vraiment de la disponi…
12,5%
12,5%12,5%
12,5%
25% 25%
- en proposant pour les enseignant qui en ont le plus besoin, une visite de suivi 3 à 6 mois après, avec des critères
d'évaluation précis et ciblé
- 3 mois apres la 1ere visite, séance Glmée en temps réel avec skype et entretien visio
- en proposant un suivi de documents de préparation de séance
- en demandant à ce que, 3 mois après, la séance de l'E soit Glmée et retransmise au CMAI pour évaluer les progrès
- en construisant en amont la grille d'observation d'une séance d'EPS ;-)
- en ciblant en début d'année les E à aller en vissite conseil voir hors PPCR
Demander un compte-rendu littéral quelques mois après la visite pour que le collègue auto-évalue l'impact de la
visite sur lui?
Je pense que le rendez-vous de carrière a ceci de positif c'est qu'il élimine beaucoup du stress lié à l'inspection et à
sa note, son impact sur la carrière du professeur, ce qui permet de recentrer l'entretien sur un véritable échange.
Pour moi la manière d'améliorer l'impact de ces visites serait de les rendre plus fréquentes et donc plus banales /
usuelles, et qu'on rentre dans un véritable processus d'accompagnement, qu'on puisse évaluer avec le professeur
l'eVcacité (ou pas) de ce qui a été mis en oeuvre et éventuellement inoéchir encore les conseils ou les
expérimentations.
Mais pour ça il faudrait moins de professeurs par IPR aGn qu'on ait le temps de le faire, ou davantage de
disponibilité des chargés de mission / des formateurs aGn que ceux-ci puissent effectuer les visites de suivi ...
en valorisant davantage les collègues qui progressent dans leurs pratiques en mettant en oeuvre les conseils
prodigués et qui s'investissent aussi au niveau de leur établissement et de l'académie sous différentes formes
Travail collaboratif avec les enseignants . Groupe de réoexion
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