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La pédagogie de l’erreur

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A quoi sert de regarder bien … d’analyser … les erreurs?

pourquoi l’orthographe du mot: pourqoi« Pourquoi? » Reponse : « Pourquoi … »

Je suis parler.

un objectif de diagnostique, c’est-à-dire mieux connaître l’origine des difficultés que rencontrent les apprenants à l’avenir, à partir des erreurs observées

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Je suis treize ans

Il amie beacoup le football.

Je avec un pull.

Je reste a mon chez.

C’est tres cher. C’est trop (troppe) cher.

un objectif de pronostique, qui consiste à anticiper, prévoir ces difficultés.

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L’analyse des erreurs sert les enseignants car elle permet de construire ou de modifier du matériel didactique

La caractéristique première d’une erreur repose au minimum sur sa localisation (erreur sur...) et sur la nature de la règle enfreinte.

La difficulté consiste surtout à repérer ces erreurs dans la pratique … puis a decider de l’action a prendre!

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S’agit-il d’une erreur de substitution:  « c’est un mécanicien »

Prenons l’exemple suivant : « il est un mécanicien »

L’erreur se localise-t-elle sur le pronom …

ou d’une erreur d’addition : « il est mécanicien » ?

ou sur le déterminant ?

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La faute est un écart par rapport à la norme (la norme étant en général le français cultivé)

Faute relative / faute absolue

La langue étrangère est un assemblage de phrases «correctes» tandis que son apprentissage représente des tentatives pour l’égaler.

D’où, par exemple, la distinction entre faute relative et faute absolue. 

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.

Une faute est absolue lorsqu’elle concerne une forme écrite ou orale qui n’existe pas.

Je ne savoir pas . Il a un’ amie.

J’ai un idee / je parlait

Elle est relative quand cette forme existe mais ne peut être valide dans le contexte

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Certaines erreurs seront classées en fautes absolues (donc plus graves que les fautes relatives) mais dans la réalité, un énoncé bien construit mais qui ne correspond pas à ce que le locuteur veut exprimer pourra créer davantage de confusion qu’un énoncé mal formé mais compréhensible.

Ne pensons pas que l’erreur a cibler sera automatiquement et prioritairement l’erreur absolue …

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La deuxième option est chaque fois grammaticalement incorrecte, mais le sens est plus proche de ce que le locuteur ou scripteur veut dire que dans les premières.

Exemple (Etudes de Linguistiques Appliquées n°25, page 26) 

«Ils attendent tout le monde »

«Tout le monde attendre »

«Tout le monde attend»

« J’ai manqué ma femme» 

« Mon femme à manqué à moi »

« Ma femme m’a manqué»

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Pour le français, quelle que soit la langue maternelle, on s’aperçoit que les erreurs les plus fréquentes concernent généralement

- les prépositions

- la morphologie du genre et du nombre

- les formes verbales

- les déterminants

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Il est certain que l’apprentissage d’une langue étrangère ne se fait pas sans l’influence de la langue maternelle, il faut donc en tenir compte dans les stratégies d’apprentissage.

Au cours de l’apprentissage, il ne s’agit pas d’une interférence entre deux systèmes linguistiques, mais entre

Cela se passe entre ce que l’apprenant connaît déjà de l’une et de l’autre langue.

… et un système provisoire qui n’est pas encore le système de la langue étrangère

… un système linguistique déjà acquis (la langue maternelle) …

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L’erreur a longtemps été considérée comme une mauvaise habitude, et a également pu être imputée aux méthodes d’enseignement.

De plus, les erreurs comptabilisées en points négatifs constituaient un procédé pratique de notation, donc d’évaluation.

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Le moment de faire la distinction erreur/faute

Pour Corder, les erreurs (qui « reflètent la compétence provisoire de l’individu à un stade donné ») se distinguent des fautes (lapsus...) que l’on rencontre aussi chez les natifs et qui ne relèvent pas de la compétence.

Les fautes relèvent de la performance et permettent d’étudier les énoncés en langue maternelle. On s’est aperçu que les erreurs de compétence (dites « erreurs ») sont systématiques et les fautes occasionnelles.

Si des erreurs de langues sont dues à des tentatives de communication et d’expression, il y a lieu de les exploiter plutôt que de les corriger pour aider l’apprenant à construire sa compétence interculturelle. Il s’agit en effet d’apprendre à communiquer en situation. On s’intéresse alors non plus au corpus collectif mais au système individuel d’erreur.

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Pour un même « input », il pourra y avoir différents « intake», selon les individus. Les productions individuelles reflètent donc respectivement d’une part l’exposition antérieure, d’autre part les systèmes individuels à ce stade et ainsi, les apprenants peuvent formuler des hypothèses (« on peut dire ça ? », « C’est correct ? », «  Vous comprenez ? »).

L’input et l’intake

Le retour apporté par l’interlocuteur (enseignant ou autre), joue un rôle décisif, constituant un nouvel « input » confirmant ou infirmant des hypothèses et mettant ainsi à jour constamment le système individuel.

Corder montre que la différence entre l’ « Input » et l’ « Intake » dépend de différents facteurs individuels :

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connu pour son ouvrage La grammaire des fautes

Henri Frei

- linguiste suisse - coéditeur des Cahiers Ferdinand deSaussure de 1957 à 1972.

analyse d’un corpus important de textes en français «populaire» (lettres écrites par des soldats de la Premiere Guerre Mondiale) en tant que système linguistique cohérent.

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Henri Frei

La grammaire

desfautes

Ennoia

(1899 – 1980)

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Frei développe notamment la thèse que « la faute sert à prévenir ou à réparer les déficits du langage correct ».

“Ce traité de linguistique propose d’ abandonner toute grammaire normative au profit d’une vision fonctionnelle, à savoir par une science d’observation des faits de langue et d’explication avec finalité empirique des besoins de la parole et l’écrit.”

Henri Frei

La grammaire

desfautes

Ennoia

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Elimination systématique puisque hors norme.

Approche traditionnelle

Approche normative , travail essentiellement écrit, apprentissage de règles, de vocabulaire, explications de textes, thèmes, récitations , dictées, stylistique comparée.

Rôle de l’apprenant:

Exposer les eleves au style des grands auteurs

Comment voit-on l’erreur?

essentiellement réceptif

Quel statut accorder à l’erreur ?

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La méthodologie directe, les méthodes SGAV

La faute n'est pas exploitée.

En principe, il ne peut pas y avoir de faute. SGAV:

Directe:

Les exercices sont conçus pour que la faute soit fortement improbable.

L'élève doit suivre exactement la structure requise.

Le statut de l’erreur … (suite)

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“Au nom de la correction grammaticale, et sous prétexte qu’il faut traquer la faute à chaud pour l’empêcher de se reproduire, l’enseignant interrompt à tout propos le discours qu’il a sollicité.

SGAV: Stratégie / attitude adoptées en classe:

Le statut de l’erreur … (suite)

Ses interventions réitérées, censurantes, mettent l’amour propre de l’ élève à rude épreuve et consitutent pour celui-ci un dangereux facteur d’inhibition” Galisson

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“Les tenants d’une conception mécaniciste de l’apprentissage adoptent une attitude négative vis-à-vis de ce qu’ils appellent la faute. Pour eux, il faut la prévenir à tout prix, parce qu’elle est inhibante (elle occasionne des blocages psychologiques), culpabilisante (elle remplit l’ élève de confusion!) et qu’elle ouvre la voie à de … mauvaises habitudes.” Adaptation légère : Galisson

Le statut de l’erreur … (suite)

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L’erreur « était considérée comme néfaste, et synonyme de défaillance de l’élève ou du maître […] Les SGAV « fondaient une bonne partie de leur système sur des tentatives d’évitement a priori de l’erreur. […] exercices structuraux […] En cas d’insuccès, la correction était immédiate et systématique surtout lorsque les exercices étaient pratiqués dans les laboratoires de langue » Cuq & Gruca 389

Culpabiliser aussi le professeur?

Le statut de l’erreur … (suite)

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J’

Il

Elle

Nous

Ils

Elles

Quel âge

as

a-t

avez

ont

-

tu

il

elle

vous

ils

elles

ai

a

avons

ont

douze

treize

quatorze

seize

dix-neuf

vingt et un

ans.?

10 11

La France en Direct – 1 – Structures, P96, 97

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« Cette attitude […] répressive ne tire pas seulement sa justification de la théorie d’apprentissage choisie […] (dans ce cas le mécanicisme) […] mais également de l’objectif visé : […] (l’acquisition de la ) […] compétence linguistique. » La stratégie à adopter serait donc de « traquer la faute, facteur d’ambiguïté et/ou de bruit. » Galisson

C’est le contenu, et non pas l’apprenant, qui est au centre de cette orientation methodologique. De meme que c’est plutôt l’instruction (le contenu à enseigner), plutôt que l’education (la formation de la personne) qui aurait du poids.

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Cognitivisme constructiviste

… essaie de comprendre l’apprentissage à travers des explications qui relient l’apprenant à ses schémata …

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« La connaissance du monde serait faite de schèmes ou scénarios de base provenant de la connaissance préalable qu’un apprenant possède d’une situation donnée. » Germain 205

L’apprenant est considéré comme un «communicateur», c’est-à-dire comme un partenaire dans la négociation du sens ou du message communiqué. […] L’accent est nettement mis sur le processus plutôt que sur le produit de la communication. Germain 206

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Assimilation

L’individu incorpore une nouvelle expérience dans un modèle déjà existant sans modifier ce modèle.

Le processus par lequel on refait la représentation mentale du monde externe pour “accomoder” de nouvelles expériences.

Accommodation

Pour reprendre le terme de Geert Hofstede “software of the mind”: l”apprentissage serait un processus de ré-programmation du logiciel

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« On juge donc qu’il faut admettre l’erreur, tant qu’elle n’oblitère pas la signification du message. »

Galisson

Quelles sont les conséquences?

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[…] Par ses erreurs, l’apprenant montre qu’il teste continuellement les hypothèses qu’il fait sur la langue. »

L’erreur « est inévitable et n’est que le signe de l’état de maîtrise provisoire de la langue par l’apprenant.

Les tenants d’une conception cognitiviste de l’apprentissage adoptent une attitude positive vis-à-vis de ce qu’ils appellent l’erreur (non plus la faute). Pour eux, on ne saurait l’éviter, parce qu’elle fait partie du processus normal d’apprentissage. En outre, elle constitue un facteur de progrès non négligeable et une excellente filière d’information pédagogique … (Galisson)Claude Germain situe l’erreur dans l’idée d’une appropriation progressive de la langue, une « compétence provisoire » qu’on terme « interlangue »:

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De même donc que les mécanicistes, les cognitivistes estiment que l’apprenant « connaît la règle / ne la connaît pas ». Mais ils dépassent cette simplification en ajoutant les options suivantes : l’apprenant « connaît peut-être la règle mais ne l’applique pas », ou « ne sait pas s’il la connaît ou ne la connaît pas » Galisson

Si, pour les mécanicistes, l’erreur ne nait que de la méconnaissance d’une règle linguistique, c’est avec les cognitivistes qu’on commence à envisager plusieurs types d’erreurs.

Une ré-vision du pourquoi de l’erreur?

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Ce procédé oriente aussi l’axe de la centration sur l’apprenant, plutôt que sur le contenu.

enseignant

contenu apprenant

« … la participation de l’individu à son propre apprentissage … »

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Une didactique de l’erreur?

met en oeuvre une pédagogie appropriée aux problèmes qui se posent vraiment.

mesure les difficultés qu’il rencontre et

détermine son niveau de connaissances,

comprend la stratégie de l’apprenant,

L’enseignant partant d’une stratégie axée sur les besoins de l’apprenant:

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